Sunteți pe pagina 1din 210

Predarea citirii n Europa:

Contexte, politici i practici

BG

Comisia European

Predarea citirii n Europa:


Contexte, politici i practici

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur
(EACEA P9 Eurydice).
Disponibil n englez (Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices),
francez (L'enseignement de la lecture en Europe: contextes, politiques et pratiques) i
german (Leseerziehung in Europa: Kontexte, Politische Manahmen und Praktiken).
ISBN 978-92-9201-196-3
doi: 10.2797/65644

Acest document este disponibil i pe internet (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)


Text finalizat n mai 2011.
Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur, 2011.
Coninutul acestei publicaii poate fi reprodus parial, cu excepia folosirii sale n scopuri
comerciale i cu condiia ca paragrafele citate s fie precedate de o trimitere ctre reeaua
Eurydice, urmate de data publicrii documentului.
Permisiunea de a reproduce ntregul document trebuie adresat DGEAC P9 Eurydice.

Traducerea a fost realizat de Mircea tefan RACOVICEANU

Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur


P9 Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

PREFA

Pe parcursul ultimului deceniu, importana acordat alfabetizrii


a fost subliniat n mod repetat i a constituit un element extrem
de puternic al cooperrii europene n domeniul educaiei.
mbuntirea capacitii de a citi a persoanelor a fost unul
dintre obiectivele europene asupra crora s-a convenit n
2002 (1), n cadrul programului de lucru Educaie i Formare
2010. n mai 2003, Consiliul de Minitri a stabilit ca obiectiv
reducerea cu cel puin 20%, pn n 2010 (2), a procentajului
elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la citire. Acest obiectiv nu a
fost atins: de fapt, rezultatele nregistrate la diferite niveluri nu
demonstreaz o ameliorare semnificativ, n acest domeniu, pe
parcursul perioadei menionate.
Cele mai noi rezultate ale sondajelor privind evaluarea competenelor la citire, desfurate n cadrul
programului PISA (Programme for International Student Assessment) arat c n medie, n rile
Europei, nu mai puin de una din cinci persoane n vrst de 15 ani are competene foarte limitate la
citire. Ceea ce nu poate fi privit dect ca o adevrat potenial catastrof pentru societile europene:
elevii care absolv un ciclu de nvmnt fr a fi capabili s neleag un text scris n mod corect,
chiar i la un nivel elementar, nu vor fi obligai s fac fa doar riscului enorm de excludere de pe
piaa muncii, dar vor fi exclui i de la abordarea unui nivel educaional superior sau a formrii
profesionale ulterioare. Comunicarea n limba matern este una dintre cele opt competene cheie
identificate de Consiliu i de Parlamentul European ca fiind eseniale pentru cetenii care triesc ntro societate a cunoaterii (3). Consiliul European a semnalat c Statele Membre trebuie s reduc de
urgen numrul tinerilor care nu dispun de competene suficiente n domeniul citirii (Consiliul Uniunii
Europene, 2008) i, n noiembrie 2008, Statele Membre au fost invitate s se concentreze pe
cooperarea n domeniul creterii nivelului de alfabetizare (4).
n ceea ce privete urmtorul deceniu, n mai 2009, Consiliul a aprobat noul Cadru Strategic pentru
Cooperarea European n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale, care se va extinde pn n
anul 2020. Acesta include obiective noi privind alfabetizarea i acumularea de cunotine n domeniile
matematicii i tiinelor, urmrindu-se reducerea ponderii elevilor cu rezultate slabe la o valoare aflat
sub 15%, pn n 2020 (5). Atingerea acestui obiectiv va constitui o provocare major pentru sistemele
educaionale din rile noastre.

(1 )

Informarea Consiliului cu privire la Programul detaliat de lucru referitor la urmrirea atingerii obiectivelor sistemelor de
educaie i formare profesional din Europa, OJ C 142, 14.6.2002.

(2)

Rezultatul procedurilor Consiliului din 5 i 6 mai 2003. Concluziile Consiliului privind Nivelurile de referin ale
performanelor medii n educaie i formare profesional (Puncte de referin), EDUC 83, 8981/03, 2003.

(3)

Recomandarea nr. 2006/962/EC a Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie cu privire la competenele
cheie n domeniul nvrii pe tot parcursul vieii, OJ L 394, 30.12.2006.

(4)

Concluziile Consiliului i ale Reprezentanilor Guvernelor Statelor Membre, reuniune n cadrul Consiliului din 21 noiembrie
2008 asupra pregtirii tinerei generaii pentru secolul al 21-lea: o agend pentru cooperarea european n coli, OJ C
319, 13.12.2008.

(5)

Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 cu privire la cadrul strategic pentru cooperare european n domeniul educaiei i
formrii profesionale ('ET 2020'). OJ C 119, 28.5.2009.

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Comisia va juca un rol deosebit n calitatea sa de susintoare a Statelor Membre i le va fi alturi n


atingerea obiectivelor menionate. Ca parte a strategiei de mbuntire a competenelor n domeniul
alfabetizrii, Comisia European a numit recent un Grup de nivel nalt, format din 11 experi
independeni, care vor analiza informaiile disponibile i vor evalua tipul politicilor cu cel mai bun
potenial de impact. La mijlocul anului 2012, Grupul i va prezenta propunerile Comisiei.
n contextul obiectivelor europene stabilite pentru creterea nivelului de alfabetizare i cu scopul de a
contribui la furnizarea datelor pentru studiul ce urmeaz a fi realizat de Grup, Comisia European a
solicitat Reelei Eurydice s efectueze o analiz comparativ cu privire la cei mai importani factori
care influeneaz achiziia competenelor necesare la citire i nelegere a textului citit. Avnd n
vedere o larg baz de rezultate ale cercetrii i de date cantitative, prezentul raport exploreaz
politicile i practicile menite s demonstreze c elevii pot utiliza competent i angajat cunotinele
dobndite n urma lecturilor.
Prin urmare, mi exprim convingerea c prezentul raport ofer o baz comparativ solid pentru
factorii de decizie, pentru experi, dar i pentru publicul larg, un instrument care s-i ajute la
parcurgerea unor etape concrete n vederea creterii abilitii i a motivaiei de a citi n Europa.

Androulla Vassiliou
Comisar responsabil pentru
Educaie, cultur, multilingvism i tineret

CUPRINS

Prefa

Introducere. Generaliti

Sintez

13

Realizri n domeniul alfabetizrii: Evidene din sondajele internaionale

17

Sondaje importante privind evaluarea gradului de alfabetizare

17

Performanele elevilor la citire n conformitate cu rezultatele sondajului PISA

19

Performanele elevilor la citire n conformitate cu rezultatele sondajului PIRLS

23

Principalii factori care determin rezultatele la citire

26

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

31

1.1.

O imagine de ansamblu asupra literaturii academice de specialitate n domeniul predrii citirii i


abordarea dificultilor la citire

31

1.2.

Programa colar la citire i documentele cadru oficiale

41

1.3.

Sprijin pentru elevii cu dificulti la citire Evidene din sondajele internaionale

66

1.4.

Politici i programe naionale pentru abordarea dificultilor la citire

73

Concluzii

80

Capitolul 2: Cunotine i abiliti necesare la predarea citirii


2.1.

83

Literatura de specialitate despre pregtirea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice care


predau citirea

83

2.2.

Educaia cadrelor didactice care predau citirea Rezultate din sondajele internaionale

88

2.3.

Politici naionale de formare a cadrelor didactice

97

Concluzii

111

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii


3.1.

113

Trecere n revist a literaturii de specialitate care trateaz factorii extracolari de influen a


performanelor la citire

113

Mediul familial, tipuri de modele de lectur i rezultate Evidene din sondajelor internaionale
de evaluare a elevilor

116

3.3.

Politici existente la nivel naional cu privire la promovarea lecturii

121

3.4.

Programele principale de promovare a lecturii n societate

125

3.2.

Concluzii

129

Concluzii generale

131

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Referine bibliografice

137

Glosar

149

Lista figurilor

151

Anexe

153

Anexa la Seciunea 1.3 / Tabelul 1: Ponderea elevilor de clasa a patra ai cror profesori au raportat n
ateptare, mai multe teme pentru acas, i oferta de sprijin din partea unor ali elevi
din clas, pentru elevii care ncepeau s aib dificulti la citire, 2006

153

Anexa la Seciunea 2.2 / Tabelul 1: Corelaii semnificative ntre indicele predrii citirii i alte variabile,
n rile din EU-25, 2006

154

Anexa la Seciunea 2.2 / Tabelul 2: Corelaii semnificative ntre indicele predrii citirii i alte variabile,
dup sistemul educaional, 2006

155

Anexa la Seciunea 2.2 / Tabelul 3: Impactul perceput de cadrele didactice care predau ore de citire,
scriere i literatur la nivelul ISCED 2 dup participarea la activiti de formare continu,
pe tipuri de activiti, dup sistemul educaional, 2008

156

Anexa la Seciunea 1.4 / Iniiative pentru abordarea dificultilor la citire: exemple de bune practici
oferite de experii naionali, 2009/10

157

Anexa la Seciunea 3.4 / Principalele programe de promovare a lecturii n societate, conform


rapoartelor experilor naionali, 2009/10

166

Anexa la Seciunea 1.2 / Lista documentelor utilizate n analiza comparativ a programelor colare
pentru limb i literatur i documentele directoare oficiale

190

Mulumiri

203

INTRODUCERE. GENERALITI
Cuvntul scris este prezent peste tot i, din acest motiv, citirea sa devine o aptitudine fundamental a
crei necesitate se resimte n aproape toate domeniile vieii curente. O gam foarte larg de
deprinderi conexe, inclusiv citirea digital, sunt eseniale pentru realizarea personal i social a unui
individ, pentru ca el s poat lua parte activ i n cunotin de cauz la viaa social i s-i poat
exercita astfel deplin drepturile de cetean. Mai mult dect att, aceste competene sunt eseniale
pentru accesul i promovarea pe piaa muncii. Persoanele care dovedesc o capacitate de a citi
necorespunztoare i limiteaz ansele de succes n societatea de astzi. n esen, dobndirea
capacitii de a citi bine este o cerin de baz dictat de solicitrile vieii sociale i economice ale
societii secolului al 21-lea.
Este important dezvoltarea unor deprinderi sntoase n ceea ce privete cititul la tineri deoarece le
ofer posibilitatea de a-i atinge obiectivele personale, la trecerea ctre viaa adult. De aceea,
achiziia cu succes a acestor deprinderi nc din copilrie sau pe parcursul adolescenei este
fundamental. Mai mult dect att, competena de a citi st la baza dezvoltrii ntregului parcurs
colar al copilului, fr deprinderi solide n acest domeniu nu se poate vorbi despre succes academic.
Atingerea unui stadiu ct mai avansat n domeniul dezvoltrii competenei de a citi nu este doar unul
dintre principalele obiective ale procesului de colarizare, ci i unul dintre cele mai importante mijloace
care mijlocesc nvarea. Tocmai din acest motiv, abilitatea de a citi este unul dintre instrumentele
fundamentale pentru exercitarea dreptului la educaie, consacrat prin Declaraia Drepturilor Omului
(articolul 26).
n lumina rezultatelor obinute n rile europene la sondajele internaionale de evaluare a competenei
de a citi a elevilor, pe parcursul ultimilor zece ani, Consiliul a stabilit ca obiectiv reducerea sub 15%,
1
pn n 2020 ( ), a ponderii elevilor cu performane reduse n acest domeniu. Prezentul studiu
Eurydice s-a desfurat n contextul n care se urmrete atingerea acestui obiectiv. Studiul are drept
scop s identifice factorii eseniali de impact asupra achiziiei i dezvoltrii abilitii de a citi i s
treac n revist situaiile n care politicile naionale sunt corelate cu aceti factori. Vor fi prezentate i
cteva dintre exemplele de bun practic i dintre aciunile ntreprinse cu cel mai mare succes la nivel
naional i care sunt puse n aplicare pentru a mbunti deprinderile de lectur ale indivizilor.

Sfer de aplicabilitate
Prin prisma obiectivelor urmrite de prezentul studiu, competena de a citi se definete ca fiind
aptitudinea cuprinztoare de a nelege, de a utiliza i de a reflecta asupra formelor pe care le poate
lua limbajul scris, cu scopul de a atinge mplinirea personal i social. Aceast competen merge
dincolo de componentele cognitive ale cititului (adic dincolo de decodificarea nelegerii cuvintelor i
a textului) pentru a se referi la aspecte care se adreseaz motivaiei de a citi i implicrii active n
activiti care presupun utilizarea materialelor scrise. Conceptul despre care vorbim aici este mai
degrab n conformitate cu definiia dat de Pierre (1992), care descrie competena de a citi ca fiind o
relaie pe care individul o dezvolt cu cuvntul scris. Sintagma competen (deprindere, abilitate) de
a citi include i distincia ntre individul care tie s citeasc i individul care citete n mod curent.
ntr-un context colar, elevii care i-au dezvoltat competena de a citi, dup ce au nvat s citeasc,
dispun de o anumit fluen i utilizeaz lectura pentru a-i mbogi cunotinele. Din perspectiva
cadrului didactic, a facilita dezvoltarea competenei de a citi a elevilor implic procese i activiti
diferite care au loc la niveluri de dezvoltare diferite. Aciunea cuprinde att predarea modului de
nvare a citirii, precum i mbuntirea abilitilor de a citi ale elevilor.
Studiul acoper diferitele etape ale procesului de predare a citirii, de la primele stadii, n care copiii de
vrste mici interacioneaz cu crile i cu textele scrise sau citite (emergent literacy) pn la stadiile
n care elevii i utilizeaz abilitile de a citi ca suport pentru a-i dezvolta i alte competene. n

()

Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 cu privire la cadrul strategic pentru cooperare european n domeniul educaiei i
formrii profesionale (ET 2020), OJ C 119, 28.5.2009.

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

context colar, acest parcurs n predarea citirii ncepe la nivel precolar (ISCED 0), cnd se predau
instruciuni elementare de citire, i continu pn la nivelul nvmntului secundar inferior
(ISCED 2), cnd elevii ajung la vrste cuprinse ntre 14 i 16 ani, n marea majoritate a rilor. Se
presupune c la vrsta menionat deprinderile de citire ale elevilor sunt pe deplin dezvoltate.
Studiul de fa se bazeaz n primul rnd pe cercetarea academic, care a avansat foarte mult pe
parcursul ultimelor decenii, pentru explorarea elementelor cheie care contribuie la succesul instruirii n
domeniul dezvoltrii competenei de a citi. Exist o mare varietate de factori care joac un rol
important pentru copii, atunci cnd acetia nva s citeasc. n studiul de fa, factorii cei mai
importani au fost organizai n trei categorii interdependente de tematici-cheie:

metodele didactice utilizate n predarea citirii (inclusiv msurile ntreprinse n abordarea


dificultilor de citire);

nivelul de pregtire a cadrelor didactice i competenele de care au nevoie ca s predea citirea;


promovarea lecturii n afara colii.

Lecturarea materialelor n format electronic capt o semnificaie din ce n ce mai mare n lumea
modern i constituie un element transversal care se regsete n toate cele trei categorii de tematicicheie menionate mai sus. ntr-adevr, internetul i toate celelalte forme ale tehnologiilor
informaionale (mesageria instantanee, blog-urile, podcast-urile, e-mail-urile, etc.) au extins natura
competenei de a citi. Abilitatea elevilor de a citi texte n format electronic implic o gam mai larg de
deprinderi, n comparaie cu deprinderile necesare pentru lecturarea unui text tiprit (Coiro i Dobler,
2007). Se susine c abilitile de argumentare critic devin chiar mai importante atunci cnd copiii au
de-a face cu textele de pe internet (Leu, 2002).
Evaluarea competenei de a citi este de asemenea un element cheie n procesul de instruire,
deoarece aceasta permite cadrelor didactice s determine prghiile pe care vor trebui s le acioneze
pentru a-i ajuta pe elevi s se dezvolte ca viitori aduli care citesc. Acest aspect este analizat ca parte
a primelor dou tematici-cheie (abordrile didactice i nivelul de pregtire i competenele cadrelor
didactice).
Pentru foarte muli copii din Europa, limba de predare nu este i limba lor matern. Cu toate acestea,
cu ct un elev este mai funcional n limba de predare, cu att ansele lui de a avea rezultate colare
bune cresc (Comisia European, 2008b). Numeroase studii arat c elevii care provin din comuniti
de migrani au tendina de a avea rezultate colare mai slabe la citire dect elevii din ara gazd. n
acest context, modalitatea prin care se dezvolt competenele de citire ale unor copii a cror limb
matern nu este limba de predare devine o chestiune crucial. Totui, din cauza faptului c
circumstanele care nsoesc acest subiect variaz foarte mult n spaiul european i chiar n interiorul
statelor membre (2), el nu constituie unul dintre subiectele principale analizate aici. Toate celelalte
chestiuni asociate modului n care elevii nva s citeasc ntr-o a doua sau ntr-o a treia limb vor fi
discutate n contextul anumitor ri, unde prezint un interes particular.
Aceast reevaluare a celor mai importani factori care influeneaz achiziia i dezvoltarea deprinderii de
a citi se oprete doar pentru scurt timp asupra caracteristicilor structurale ale sistemelor de nvmnt,
cum ar fi gradul de retenie i politicile de urmrire (Comisia European, 2008d) sau participarea la
sistemele de educaie timpurie (3). Influena factorilor structurali este menionat pe scurt, atunci cnd se
fac referiri la principalele rezultate ale sondajelor internaionale privind performanele colare ale elevilor.
n sfrit, trebuie s subliniem c nu fac obiectul acestui studiu aspectele specifice care se refer la
instruirea elevilor care prezint dificulti la nvare i care au nevoie de structuri educaionale
speciale.
Acest studiu are ca an de referin anul colar 2009/2010 i acoper toate rile din Reeaua Eurydice.
2

A se vedea, de exemplu, distribuia inegal n coli a elevilor n vrst de 15 ani care vorbesc acas o limb diferit de
limba n care se efectueaz procesul de instruire la coal (EACEA/Eurydice, 2008).

Pentru mai multe informaii cu privire la aceste subiecte, vezi EACEA/Eurydice (2009b) i EACEA/Eurydice (2011).

()
()

Introducere. Generaliti

Au fost incluse doar colile din sectorul public, exceptnd cazul Belgiei, Irlandei i Olandei unde au
fost luate n calcul i colile subvenionate din sectorul privat. n aceste ri, n sectorul privat
subvenionat este nscris cea mai mare parte a elevilor, iar colile nu solicit plata unor taxe de ctre
prini. Mai mult dect att, n Irlanda, din punct de vedere legal, cea mai mare parte a colilor sunt
definite ca fiind private, dar de fapt ele sunt finanate integral de stat. n Olanda, este reglementat
prin constituie egalitatea de anse i de tratament ntre nvmntul public i cel privat, precum i
finanarea fr difereniere a celor dou sectoare.

Structur
Prezentul studiu investigheaz fiecare tematic-cheie prin prisma rezultatelor cercetrilor academice,
a analizei secundare a datelor provenite din sondajele internaionale i a politicilor i programelor
naionale.
La nceput, ntr-o scurt privire de ansamblu, se evideniaz principalele constatri rezultate din
sondajele internaionale care evalueaz performanele atinse de elevi la citire. Se discut apoi despre
tendinele majore din rile europene i se descrie, de asemenea, cadrul conceptual al sondajelor
internaionale, obiectivele principale i populaiile vizate. Se menioneaz i unele limitri n utilizarea
i interpretarea rezultatelor sondajelor internaionale.
Capitolul 1 ofer o analiz amnunit a proceselor i practicilor implicate n activitatea de predare a
citirii.
Seciunea 1.1 prezint o imagine de ansamblu asupra cercetrilor efectuate n domeniul educaional
i care se refer la practicile de predare care s-au bucurat de succes, corelate cu principalele etape
care marcheaz procesul de studiu al citirii i cu diversele componente pe care le presupune
instruirea n acest domeniu. Sunt descrise rezultatele cercetrilor efectuate asupra unor concepte sau
programe didactice specifice care mbuntesc nelegerea i acumularea n ceea ce privete lectura.
Se subliniaz semnificaia evalurii formative i de diagnostic n susinerea dezvoltrii abilitilor de a
citi la elevi. n final, se acord o atenie deosebit metodelor i interveniilor didactice care se
adreseaz nevoilor elevilor care prezint dificulti i, din aceste motive, nva s citeasc mai greu.
Seciunea 1.2 analizeaz modul n care programa colar aplicat la nivel naional sau la nivel central
i liniile directoare, dup care se ghideaz activitatea din acest domeniu, reflect rezultatele recente
ale cercetrilor internaionale legate de etapele principale ale dezvoltrii competenei de a citi, precum
i cele mai eficiente practici didactice. Sunt evideniate cele mai importante asemnri i diferene
semnalate ntre ri n ceea ce privete politicile pe care le promoveaz n domeniul predrii citirii.
Seciunea mai cuprinde informaii privind cadrul general i contextual al curriculelor naionale din
Europa i descrieri ale reformelor recente care au vizat programa colar la citire, limb i literatur.
Seciunea 1.3 se concentreaz pe copiii care trebuie s fac fa unor dificulti de nvare i pe cele
mai larg rspndite metode utilizate n abordarea i sprijinirea acestei categorii de elevi. Analiza se
bazeaz, n cea mai mare parte, pe datele din sondajul PIRLS (Progress n International Reading
Literacy Study), din 2006. Sunt prezentate ponderile pe care le reprezint elevii care nu tiu s citeasc
sau care au competene slab dezvoltate n acest domeniu n totalul copiilor de clasa a patra din colile
primare din rile europene i sunt descrise caracteristicile pe care le prezint aceste grupuri de copii. Se
examineaz apoi msurile de sprijin menite s vin n sprijinul aceste categorii de elevi, aa cum au fost
raportate de cadrele didactice de specialitate. Se discut i despre necesitatea alocrii de personal
suplimentar. Pe aceast baz, n cadrul seciunii sunt identificate i cteva modele identificate n cadrul
principalelor metode care se adreseaz dificultilor la citire, n sistemele de nvmnt din Europa.
Seciunea 1.4 se deschide cu analiza politicilor i practicilor naionale referitoare la personalul auxiliar
din nvmnt care sprijin cadrele didactice n munca lor cu elevii care prezint dificulti atunci cnd
nva s citeasc. Se menioneaz rile n care cadrele didactice pot solicita asisten din partea
personalului specializat n dezvoltarea competenelor de citire, atunci cnd au n clase copii care
nva mai greu s citeasc. La final, se prezint iniiative concrete i soluii care s-au bucurat de

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

succes, aplicate n cadrul unor sisteme de nvmnt cu scopul de a veni n sprijinul elevilor care
prezint dificulti la citire, cum ar fi aciunile corective sau utilizarea unor materiale didactice adaptate.
Capitolul al 2-lea trateaz competenele de care au nevoie cadrele didactice ca s predea citirea si
modul n care sunt instruite pentru aceast misiune.
Seciunea 2.1 prezint punctul de vedere al literaturii de specialitate i evideniaz cei mai importani
factori care contribuie la formarea celor mai valoroase cadre didactice, referindu-se inclusiv la
principalele caracteristici pe care le prezint o formare profesional continu de succes n acest
domeniu. Sunt examinate relaiile identificate n urma unor studii asupra corelaiei dintre nivelul de
calificare a cadrelor didactice i performanele la citire ale elevilor, precum i diferitele categorii de
competene de care cadrul didactic are nevoie pentru a putea pregti ore de citire de cea mai bun
calitate
Seciunea 2.2 se refer la formarea iniial i la pregtirea profesional continu a cadrelor didactice
care predau ore de citire, limb i literatur, utiliznd date din sondajul PIRLS 2006, dar i din sondajul
TALIS (Teaching and Learning International Survey) al OECD, din 2008. Seciunea se deschide cu o
scurt descriere a nivelului general de educaie a cadrelor didactice care predau elevilor de clasa a patra
din colile primare ore de limb i literatur. n continuare se evideniaz legturile care apar ntre
diferitele practici care i-au dovedit eficiena n predarea orelor de citire, limb i literatur, participarea la
aciunile de dezvoltare profesional i coninutul cursurilor de formare profesional continu a cadrelor
didactice. Restul seciunii descrie sistemul de dezvoltare profesional continu a cadrelor didactice care
activeaz n acest domeniu, n ceea ce privete ratele generale de participare, numrul mediu de zile
alocate activitilor de formare, tipurile de activiti organizate i impactul sesizat.
Seciunea 2.3 se adreseaz politicilor curente care de deruleaz la nivel european i care
reglementeaz dezvoltarea competenelor cadrelor didactice care predau ore de citire, limb i
literatur la nivelul nvmntului primar i al nvmntului secundar inferior. Se discut despre
coninutul programelor de formare iniial a cadrelor didactice, despre evaluarea competenelor de a
citi ale viitoarelor cadre didactice, precum i despre evaluarea calificrilor suplimentare specifice
domeniului predrii limbii i literaturii. La final, sunt prezentate mai multe exemple de programe de
dezvoltare profesional continu n domeniului predrii citirii, limbii i literaturii n Europa.
Capitolul 3 lrgete perspectivele printr-o privire de ansamblu asupra mediului exterior sistemelor de
nvmnt i examineaz promovarea lecturii la nivelul societii, n general. Seciunea 3.1
analizeaz literatura de specialitate care trateaz factorii extracolari de influen a dezvoltrii
competenei de a citi. Sunt investigai, n particular, doi dintre factorii cei mai influeni: lectura ca mod
de petrecere a timpului liber i mediul familial. Seciunea 3.2 prezint constatrile celor mai importante
sondaje internaionale asupra evalurii performanelor elevilor cu privire la antrenarea lor n activiti
care implic lectura i la modul n care mediul educaional familial determin performanele lor n
acest domeniu. Seciunea 3.3 urmrete s descrie structurile de sprijin centralizat pentru dezvoltarea
competenelor de utilizare a limbii i literaturii existente n rile din Europa. Se fac referiri la strategiile
naionale curente pentru care au n vedere promovarea lecturii i explorarea diferitelor tipuri de
infrastructuri naionale create n sprijinul susinerii acestei activiti. Seciunea 3.4 prezint exemple de
programe de mare anvergur, finanate de stat, pentru promovarea lecturii n societate.
n anexe sunt disponibile descrieri detaliate ale principalelor caracteristici ale programelor naionale
care se adreseaz rezolvrii problemelor legate de dificultile de citire, ca i ale programelor care se
adreseaz promovrii lecturii n societate.

Metodologie
Pentru a defini sfera de aplicabilitate a studiului, a fost organizat o ntlnire de lucru cu Unitile
Naionale care formeaz Reeaua Eurydice. n plus, persoane din mediul academic, cu experien n
domeniul cercetat, au organizat dou seminarii interne i au oferit informaii de ultim or asupra
tematicii cercetate, pe baza crora se bazeaz parial cele trei subcapitole din acest studiu.

10

Introducere. Generaliti

Studiul se bazeaz pe mai multe surse de date. n primul rnd, analiza comparativ a politicilor
naionale se bazeaz pe informaii care provin de la Unitile Naionale Eurydice. Acestea includ
rspunsurile la trei chestionare create de Unitatea Eurydice mpreun cu Agenia Executiv pentru
Educaie, Audiovizual i Cultur (DG EAC), care s-a consultat de-aproape cu Reeaua Eurydice.
Fiecare chestionar trateaz una dintre cele trei tematici principale creia i se adreseaz studiul (vezi
Sfera de aplicabilitate de mai sus).
n cel de-al doilea rnd, s-a efectuat o analiz extins a documentelor i directivelor care guverneaz
activitatea din domeniul predrii limbii i literaturii, la nivel naional, pe baza datelor furnizate de
Unitile Naionale Eurydice, folosindu-se o matrice compus din nou elemente cheie. Matricea a fost
creat de un cercettor specializat n domeniul care face obiectul prezentului studiu i este disponibil
pe site-ul Eurydice (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).
Mai muli experi din domeniul educaiei au analizat aceste documente i directive pe baza matricei,
iar Unitatea Eurydice mpreun cu Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur
(DGEAC) au efectuat analiza comparativ.
n cel de-al treilea rnd, studiul vine n completarea informaiilor de la nivel politic cu o analiz
secundar a datelor provenind din sondaje internaionale relevante (PIRLS, PISA i TALIS).
Raportul a fost schiat n cadrul Unitii Eurydice, la care a lucrat mpreun cu Agenia Executiv
pentru Educaie, Audiovizual i Cultur (DGEAC), iar verificarea acestuia a fost efectuat de Unitile
Naionale participante la studiu (4).
Tuturor celor care au contribuit li se aduc mulumiri la sfritul publicaiei.

()

Luxemburg nu a verificat Seciunea 1.2. Nu exist surse Eurydice de date pentru Luxemburg.

11

SINTEZ
Rezultatele sondajelor internaionale

Rezultatele medii la nivelul Uniunii Europane n materie de citit, pentru elevi n vrst de
15 ani, i ponderea celor cu dificulti la citire din aceeai grup de vrst, denot o stabilitate
n sondajele PISA desfurate ntre anii 2000 i 2009. Variaia de amplitudine (diferena dintre
rezultatele cele mai bune i cele mai slabe) a sczut uor, ceea ce indic o cretere a echitii
n evaluarea rezultatelor educaionale.

n 2009, aproximativ unul din cinci elevi n vrst de 15 ani, din rile UE, avea dificulti la
nvarea dup materiale tiprite. Doar n Belgia (Comunitatea flamand), Danemarca,
Estonia, Polonia, Finlanda i Norvegia, numrul elevilor cu rezultate slabe se situa n jurul
valorii de 15% sau mai puin (valoare care constituie un obiectiv European pentru anul 2020).
Ponderea elevilor cu dificulti la citire nregistra valori deosebit de ridicate n Bulgaria i
Romnia (aproximativ 40%).

Cei mai importani factori de impact care afecteaz rezultatele la citire ale elevilor sunt genul
i istoricul mediului familial. n medie, fetele au rezultate mai bune la citire dect bieii, iar
decalajul dintre fete i biei se adncete pe msur ce acetia avanseaz n vrst. Cu
toate acestea, rezultatele sondajelor intenaionale sugereaz c interesul pentru citit are
potenialul de a echilibra diferenele dintre rezultatele la citire pe care le obin bieii i fetele
sau elevii care provin din medii sociale diferite.

Programa colar pentru predarea limbii i literaturii

Programa colar i liniile directoare oficiale create la nivelul autoritilor centrale din
nvmnt sunt foarte diverse n ceea ce privete cantitatea i formatul. Totui, ntr-o msur
foarte mare, ele reflect constatrile cercetrilor recente cu privire la cele mai eficiente
modaliti de predare a limbii i literaturii i a dezvoltrii competenei de a citi.

Elementele fundamentale care stau la baza dezvoltrii competenei de a citi trebuie s fie
stabilite foarte clar de la o vrst foarte fraged i programele de nivel central pentru
nvmntul precolar, din toate rile, includ reguli i instruciuni didactice privind
dezvoltarea abilitilor emergente de alfabetizare.

nelegerea, prin intermediul lecturii, a textului scris poate fi mbuntit prin deschiderea
apetitului elevilor ctre utilizarea unor strategii cognitive specifice de extragere i creare a
semnificaiilor din textele respective. Programa central expune stadii diferite ale importanei
care trebuie acordat acestor strategii n vederea mbuntirii nelegerii prin citire i, n unele
ri, acest accent este mai puin evident n nvmntul secundar inferior dect la nivelul
nvmntului primar.

ntrebarea legat de interesul pentru lectur se pune ntr-o mare varietate de moduri n
programa central. ntotdeauna se recomand cadrelor didactice s nu se concentreze doar
pe texte literare, ci s ncurajeze elevii s citeasc o gam ct mai variat de materiale. n
conformitate cu rezultatele cercetrilor, nvarea colaborativ pe baz de text este o cale
foarte eficient de cretere a motivaiei de a citi a copilului. Programa central include linii
directoare pentru acest mod de nvare n 26 de ri sau regiuni, la nivelul nvmntului
primar, i n 18 ri, la nivelul nvmntului secundar.

13

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

n ultimii ani, reformele specifice care s-au adresat dezvoltrii abilitilor de a citi, s-au orientat
deopotriv ctre obiective legate de dezvoltarea competenelor de citire n context curricular i
ctre dezvoltarea acestor competene de timpuriu, de la nivelul nvmntului precolar. Doar
ntr-un numr mic de ri, timpul alocat predrii citirii a fost extins.

Cercetrile sugereaz c evaluarea realizat de cadrele didactice este un element important


n predarea citirii. Totui, chiar dac toate directivele centrale furnizeaz cadrelor didactice
obiective pentru nvare, cu scopul de a le ajuta s-i planifice propriile scheme de lucru,
foarte puine dintre acestea includ instrumente, cum ar fi scalele de evaluare, pentru
monitorizarea progresului elevilor i gradul de performan al acestora n comparaie cu
obiectivele de nvare stabilite.

Persoane care ntmpin dificulti la citire

Strategiile i practicile care se adreseaz dificultilor la citire sunt rareori prevzute n


programele colare. De cele mai multe ori, decizia de a sprijini elevii cu dificulti la citire i
modul n care se va aplica sprijinul depinde de cadrul didactic care pred la clas.

Instruirea individual sau cea de tip intensiv, organizat n cadrul unor grupuri mici de studiu i
intermediat de specialiti n probleme de citire este de cea mai mare importan, n adresarea
dificultilor la citire cu care se pot confrunta elevii. n prezent, acest tip de cadre didactice cu
specializare n tratarea dificultilor la citire ale elevilor i care i pot sprijini colegii n activitile
lor la clas exist doar n Irlanda, Malta, Marea Britanie i n cele cinci ri nordice.

Sprijinul acordat n clas este foarte important. Cu toate acestea, n conformitate cu datele
rezultate din sondajul PIRLS 2006, personalul didactic suplimentar (specialiti n probleme
legate de dificultile la citire prezentate de elevi, profesori asisteni sau alte categorii de
aduli), care lucreaz n clas mpreun cu cadrele didactice, era disponibil la un moment dat
pentru numai 44% dintre elevii din Uniunea Euroepan.

n cteva ri, terapeui logopezi sau psihologi (educaionali) ofer consiliere i sprijin elevilor care
prezint dificulti la citire. n mod obinuit, consilierea are loc n afara clasei i n afara colii.

n cele mai multe ri europene exist iniiative considerate de succes la nivel naional pentru
sprijinul elevilor care prezint dificulti la citire, n colile primare i secundare. Aceste
iniiative se concentreaz n principal pe aciuni de remediere, pe identificarea timpurie a
problemelor, pe adaptarea materialelor didactice sau pe formarea cadrelor didactice.

Procedurile administrative pentru solicitarea i pentru obinerea sprijinului suplimentar pot dura
foarte mult, astfel nct exist posibilitatea ca elevii s nu primeasc imediat ajutorul de care au
nevoie. n consecin, elevii pot s rmn n urma colegilor lor din clas nu numai la citire dar i
la alte materii, acolo unde acumularea cunotinelor presupune citire i studiu pe text.

Cunotine i competene necesare la predarea citirii

Achiziia i posesia unei baze solide de cunotine practice i teoretice pe parcursul formrii
iniiale a cadrelor didactice este crucial pentru asigurarea excelenei n predarea citirii. n
mod ideal, acest aspect ar trebui s fie mbuntit ulterior prin formare profesional continu
implicnd o perspectiv pe termen lung care ofer cadrelor didactice oportunitatea de a
reflecta asupra muncii lor dintr-o perspectiv orientat spre cercetare.

Alte caracteristici importante ale programelor de pregtire a viitoarelor cadre didactice care
vor preda citirea includ activiti de formare pentru utilizarea unei game de strategii de predare

14

Sintez

i tehnici corespunztoare de evaluare, abilitatea de a utiliza o mare varietate de materiale


didactice i o abordare consistent i echilibrat a cunostinelor teoretice i a experienelor
practice.

Datele rezultate din sondajul PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), din
2006, sugereaz c importana acordat modului de predare a citirii, pe parcursul educaiei
iniiale, este corelat cu practica efectiv de predare a citirii i cu o participare mai activ la
activitile de formare profesional.

ntr-un numr de 18 ri au fost emise linii directoare la nivel central legate direct de pregtirea
viitoarelor cadrelor didactice n predarea citirii. ntr-unele dintre aceste ri exist linii
directoare care se adreseaz unor aspecte specifice legate de predarea citirii (evaluare,
abordarea problemelor legate de dificultile la citire i lectura textelor publicate n medii noi).

n conformitate cu datele provenite din sondajul TALIS (Teaching and Learning International
Survey) al OECD, cea mai ntlnit form de dezvoltare profesional a cadrelor didactice care
predau citirea, scrierea i literatura, const n ateliere sau conferine de scurt durat sau
cursuri nerepetitive. Aciunile pe termen lung i formele continue de dezvoltare profesional,
cum ar fi organizarea unor activiti de cercetare sau construirea de reele, sunt foarte puin
ntlnite.

Promovarea lecturii n societate

Deoarece angajarea n activiti care implic lectura, n afara mediului de nvmnt formal
pe care l constituie coala, este deosebit de important pentru ca elevii s devin cititori buni,
n cele mai multe dintre rile europene s-au nfiinat organisme naionale care coordoneaz i
finaneaz activiti menite s promoveze lectura n societate. Au fost adoptate, de asemenea,
i strategii specifice implicnd promovarea citirii.

n majoritatea rilor exist programe de mare amploare finanate de stat prin care se
promoveaz lectura, acestea lund de multe ori forma acunilor de alfabetizare, care se
adreseaz ntregii populaii sau, mai specific, copiilor i tinerilor. Cu toate acestea, se
nregistreaz o pondere redus a activitilor care se concentreaz n mod specific pe grupuri
cu niveluri reduse de alfabetizare, cum ar fi, de exemplu, copiii i adulii din grupuri
dezavantajate sau bieii. Iar acest fenomen este des ntlnit n cazul programelor majore de
promovare a lecturii n Europa.

Multe programe de alfabetizare sau de dezvoltare a interesului pentru citit n familiile din rile
europene ofer consiliere i formare pentru ca prinii s citeasc cu voce tare copiilor lor. Cu
toate acestea, datele provenind din cercetri indic faptul c nu este suficient ca prinii s le
citeasc copiilor lor i c programe eficiente pot fi considerate acelea prin care prinii ar
trebui s nvee cum s i ajute pe copiii lor s capete abiliti specifice, care s le dezvolte
motivaia, dorina i competena de a citi.

15

REALIZRI N DOMENIUL ALFABETIZRII: EVIDENE DIN SONDAJELE


INTERNAIONALE
Rezultatele colare ale elevilor constituie un indicator fundamental de evaluare a calitii i eficienei
sistemelor de nvmnt. Un alt indicator important l constituie gradul de mprtiere, dispersia unei
anumite categorii de rezultate sau diferena dintre elevii care au obinut rezultate bune i cei care au obinut
rezultate slabe, ceea ce ofer o imagine mai clar despre gradul de imparialitate n aprecierea rezultatelor
colare. Pentru a rspunde unor obiective naionale specifice, aceti indicatori pot fi monitorizai utiliznduse diferite teste naionale. Pentru obinerea unor comparaii concludente ntre sistemele de nvmnt se
utilizeaz sondaje internaionale la scar larg cu privire la performanele colare ale elevilor. Comparaiile
cu alte ri ajut la evidenierea caracteristicilor i particularitilor pe care le au sistemele individuale de
nvmnt, subliniindu-se punctele tari i punctele slabe de care dispun dar i provocrile crora trebuie
s le fac fa. Mai mult dect att, cercetrile trans-naionale pot ajuta la explicarea diferenelor evidente
dintre ri i chiar a diferenelor care apar n interiorul rilor, ct i la identificarea problemelor specifice
prezente n sistemele de nvmnt.
Sondajele internaionale de evaluare a performanelor colare ale elevilor sunt organizate conform unui
cadru conceptual i metodologic stabilit, care urmrete s furnizeze indicatori care s influeneze politicile
din domeniu. Poziia comparativ a rezultatelor medii obinute la materiile testate, pe ri, este indicatorul
care atrage cea mai mult atenie din partea publicului. nc din 1960, rezultatele obinute ntr-o ar au
avut o influen important asupra politicilor educaionale naionale, genernd o anumit presiune pentru
importarea practicilor educaionale din rile care nregistrau rezultate foarte bune (Steiner-Khamsi, 2003;
Takayama, 2008). n aceast seciune sunt prezentate rezultatele medii obinute la teste i abaterile
standard atinse la evaluarea competenelor la citire, n rile europene, conform celor mai importante
sondaje internaionale. Ponderea elevilor care nu pot face dovada celor mai elementare competene n
acest domeniu se raporteaz, de asemenea, din momentul n care Statele Membre ale Uniunii Europene
i-au luat un angajament politic n sensul reducerii ponderii elevilor cu rezultate slabe. Sunt furnizate i
informaii elementare privind metodologia de organizare a sondajelor internaionale care au ca scop
evaluarea competenelor la citire.
Indicatorii care provin din sondajele internaionale ar trebui utilizai cu precauie deoarece exist multe
diferene importante ntre ri care pot influena rezultatele colare, dar care nu au neaprat legtur cu
politicile educaionale. Indicatorii care caracterizeaz nivelul naional au fost criticai motivndu-se c
performanele unui ntreg sistem de nvmnt nu pot fi surprinse i prezentate sub forma unor
indicatori simplificai (Baker i LeTendre, 2005). La intrepretarea rezultatelor, este de asemenea
important s avem n vedere faptul c studiile comparative la scar mare trebuie s fac fa mai multor
provocri de natur metodologic: traducerile pot genera semnificaii diferite; percepia anumitor ntrebri
poate fi influenat de anumite idei preconcepute, de ordin cultural; popularitatea n societate i motivaia
elevilor pot fi determinate de elemente diferite n contexte culturale diferite; chiar i agendele politice ale
organizaiilor care conduc evalurile internaionale pot influena coninutul evalurii (Hopmann, Brinek i
Retzl, 2007; Goldstein, 2008). Cu toate acestea, exist un numr de proceduri privind controlul calitii
care sunt implementate cu scopul de a minimaliza impactul acestor probleme metodologice asupra
comparabilitii rezultatelor.

Sondaje importante privind evaluarea gradului de alfabetizare


n prezent, nivelurile de alfabetizare se evalueaz prin intermediul a dou mari sondaje internaionale,
aplicate la scar larg, respectiv PIRLS i PISA. Sondajul PIRLS (Progress in International Reading
Literacy Study Studiu privind progresul alfabetizrii la nivel internaional), organizat de Asociaia
Internaional pentru Evaluarea Rezultatelor colare (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement IEA), msoar nivelul competenelor elevilor de clasa a patra, din cele mai
multe ri participante. n aproape toate sistemele de nvmnt din Europa, aceti elevi au aproximativ
10 ani, dar media de vrst poate varia ntre 9,7 ani, n Italia, i 11,4 ani, n Luxemburg (Mullis i al.

17

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

2007, p. 31). Datele din sondajul PIRLS sunt colectate pe cicluri de cte cinci ani. Sondajele anterioare
au avut loc n 2001 i 2006, n timp ce urmtorul este programat pentru 2011 (1).
Sondajul PISA (Programme for International Student Assessment Programul de evaluare internaional a
elevilor), organizat de Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (Organisation for Economic
Co-operation and Development OECD), msoar cunotinele i competenele elevilor n vrst de 15
ani la citire, matematici i tiine. n cele mai multe ri, elevii de aceast vrst se apropie de sfritul
nvmntului obligatoriu. Pe parcursul monitorizrii performanelor colare ale elevilor, la aceste trei mari
capitole tematice, fiecare sondaj PISA se concentreaz n particular pe o anumit arie tematic. Evaluarea
competenelor la citire a constituit principala arie de interes, n 2000 i n 2009, matematicile n 2003 i
2
tiinele n 2006 ( ).
n sondajul PIRLS sunt utilizate eantioane bazate pe clase, iar n sondajul PISA sunt utilizate eantioane
constituite n funcie de vrst. n PIRLS, toi elevii au beneficiat n aceeai msur de acelai sistem de
colarizare, adic toi elevii sunt n clasa a patra, dar vrstele lor pot s fie diferite, n diferitele ri care
particip la sondaj, n funcie de vrsta de ncepere a nvmntului obligatoriu i de practicile legate de
repetarea unuia sau mai multor ani colari (mai multe despre aceasta n EACEA/Eurydice, 2011). n PISA,
toi respondenii au vrsta de 15 ani, dar numrul anilor de nvmnt finalizai pot s fie diferii, n special
n acele ri n care se practic repetarea unuia sau mai multor ani colari. Deoarece n cadrul sondajului
PIRLS eantioanele sunt formate din clase ntregi, din colile selecionate, este posibil i colectarea de
informaii legate de metodele didactice utilizate la clas (pe baza unor chestionare la care rspund cadrele
didactice). Att PIRLS ct i PISA colecteaz o gam vast de informaii privind expunerea elevilor la
diferite tipuri de materiale tiprite, atitudinea pe care acetia o au fa de citit i despre obiceiurile legate de
lectur pe care i le-au dezvoltat. Se colecteaz i date privind caracteristicile instituiei de nvmnt.
Cele dou sondaje evideniaz dou stadii diferite ale procesului de abordare a citirii. PIRLS se adreseaz
copiilor din nvmntul primar i evalueaz competenele de citire necesare realizrii tranziiei ctre a citi
pentru a nva (Mullis i al., 2006). PISA, pe de alt parte, are ca obiectiv s evalueze gradul n care elevii
au dobndit cunotinele i competenele necesare n viaa de adult. Sondajul urmrete gradul n care
elevii dispun de abiliti de a citi i de a nelege ceea ce citesc deoarece ele i manifest cea mai mare
utilitate n aceasta perioad, cnd se realizeaz tranziia ctre piaa muncii sau ctre etapele de educaie
ulterioare nvmntului obligatoriu, iar verificarea capacitii de a citi constituie i un indicator al modului
n care elevii sunt pregtii s fac fa vieii sociale, angajrii i funcionrii pe piaa muncii (OECD, 2009b).
Pe de alt parte, ambele sondaje au la baz noiunea extins citire, adic de instruire n domeniul citirii,
nu doar simpla citire. Aceast construcie include nu doar procesele i abilitile legate de nelegerea
textului tiprit, dar i utilizarea acestuia, precum i atitudinea pe care cititorul competent o are fa de textul
lecturat. Att PIRLS ct i PISA privesc cititul ca pe un proces interactiv, constructiv i accentueaz
importana subliniaz importana capacitii elevilor de a reflecta la lectur i de a o folosi n diferite scopuri
(Mullis i al. 2006, p. 103).
PIRLS definete procesul de instruire n domeniul citirii pentru elevii de clasa a patra ca fiind:
Abilitatea de a nelege i de a utiliza acele forme ale limbajului scris obligatorii n societate i apreciate de indivizi.
Tinerii cititori pot construi semnificaii dintr-o varietate de texte. Ei citesc cu scopul de a nva, de a participa la cercurile
de lectur din coli, pentru nevoile curente i pentru plcerea personal. (Mullis i al. 2006, p. 3).
PISA definete procesul de instruire n domeniul citirii pentru elevii n vrst de 15 ani ca fiind:
nelegerea, utilizarea i reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul atingerii obiectivelor legate de dezvoltarea
cunotinelor, atingerea potenialului personal i a celor legate de participarea la viaa social. (OECD 2009b, p. 14).
rile n care se aplic cele dou sondaje difer. Ultima rund a sondajului PISA (2009) a implicat
majoritatea rilor europene, inclusiv toate sistemele de nvmnt din Reeaua Eurydice, cu excepia
Ciprului i a Maltei. PISA 2000, care s-a concentrat de asemenea pe nivelul competenelor la citire, nu a
fost efectuat nici n aceste dou ri i nici n Estonia, Slovenia, Slovacia i Turcia. PIRLS 2006 a acoperit
23 de sisteme de nvmnt din Reeaua Eurydice, n timp ce PIRLS 2001 a fost administrat n
(1 )

Pentru descrierea modului de dezvoltare a instrumentelor utilizate n sondaj, procedurile de colectare a datelor i metodele analitice
utilizate de PIRLS 2001, vezi Martin, Mullis i Kennedy (2003); pentru PIRLS 2006, vezi Martin, Mullis i Kennedy (2006).

(2 )

Pentru informaii privind testul eantionul pe care a fost aplicat, metodologiile utilizate pentru analiza datelor, caracteristicile tehnice ale
proiectului i calitatea mecanismelor de control pentru PISA 2000, vezi Adams i Wu (2000). Pentru PISA 2003 vezi OECD (2005c) i
pentru PISA 2006, vezi OECD (2009a).

18

Realizri n domeniul alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale

16 sisteme. Cu scopul de a delimita o imagine mai general, n acest capitol ne vom referi mai nti la
rezultatele procesului de instruire n domeniul citirii, aa cum a fost surprins n sondajul PISA, iar apoi vom
examina principalele concluzii care provin din sondajul PIRLS.

Performanele elevilor la citire n conformitate cu rezultatele sondajului


PISA
Rezultatele PISA se raporteaz folosindu-se scale cu un scor mediu de 500 de puncte i o abatere
standard de 100 de puncte, stabilite pentru elevii din toate rile OECD care particip la sondaj (3).
Scala PISA dup care sunt apreciate competenele la citire este mprit de asemenea pe niveluri de
competene, care difereniaz i descriu competenele pe care e de ateptat ca elevii s i le dezvolte,
prin asocierea unor exerciii cu nivelurile de dificultate corespunztoare (OECD, 2009b).
Rezultatul mediu este cel mai obinuit indicator, atunci cnd se discut despre comparaii ntre
performanele sistemelor de nvmnt n sondajele intermaionale de evaluare a rezultatelor colare
ale elevilor. n UE - pn n 27, n 2009, rezultatul mediu la citire a fost de 490,5 de puncte (4) (vezi
Figura 1). Ca i n rundele precedente de evaluare, Finlanda a depit toate celelalte state din UE pn n 27 (5). Scorul mediu n Finlanda (536 de puncte) a fost cu aproape 45 puncte mai ridicat dect
media n UE - pn n 27, sau se poate aprecia c a constituit aproape jumtate din abaterea
standard internaional. Cu toate acestea, la nivel global, elevii finlandezi au avut rezultate care s-au
situat sub cele ale elevilor din regiunea Shanghai-China, care au avut cele mai bune rezultate (556 de
puncte), dar aproximativ la acelai nivel cu elevii din Coreea, care au obinut 539 de puncte, i cei din
Hong Kong-China (533 de puncte).
La cellalt capt al scalei s-au situat elevii din Bulgaria i Romnia cu un nivel considerabil mai sczut
dect toi omologii lor din celelalte ri participante din UE - pn n 27. Punctajele medii din aceste
ri au fost cu aproximativ 60 puncte mai mici dect media la nivelul UE - pn n 27. Tot n aceste ri
s-au nregistrat i cele mai slabe rezultate n 2000 i punctajele lor medii au rmas aproximativ
aceleai ca n 2009.
Doar 11% din variaia nregistrat n performanele atinse de elevi are la baz diferenele aprute
6
dintre ri ( ). Cealalt parte a variaiei are la baz diferenele aprute n interiorul rilor, adic cea
determinat de diferenele dintre programele educaionale, dintre coli i ntre elevii din cadrul
aceleiai coli. Distribuia relativ a punctajelor n interiorul unei ri sau decalajul dintre elevii cu
rezultatele cele mai bune i cei cu rezultatele cele mai slabe servete ca indicator al gradului de
imparialitate n aprecierea rezultatelor educaionale. n UE - pn n 27, n 2009, deviaia standard a
fost de 96,4 puncte (vezi Figura 1), ceea ce nseamn c aproximativ dou treimi dintre elevii din UE pn n 27 au avut punctaje situate ntre 394 i 587 de puncte.
rile cu un nivel similar al rezultatelor medii pot avea serii diferite de punctaje individuale ale elevilor.
De aceea, la comparaiile care se realizeaz ntre diverse ri, este foarte important ca nivelul mediu
atins ntr-o ar s fie apreciat mpreun cu seria de punctaje nregistrate de elevi. n Figura 1 se
prezint n paralel aceti doi indicatori, pe axa Ox apar rezultatele medii din rile participante la
sondaj (o alternativ la definirea eficienei sistemelor de nvmnt), iar pe axa Oy apare abaterea
standard (o alternativ la surprinderea gradului de imparialitate n aprecierea rezultatelor
educaionale). Diferenele semnificative, din punct de vedere statistic, fa de media UE sunt
evideniate n tabelul aflat sub Figura 1.

()

Metrica scalelor a fost stabilit iniial n cadrul sondajului PISA din anul 2000. De atunci, fiecare nou sondaj a raportat rezultatele evalurilor
utiliznd scalele dezvoltate n cadrul PISA 2000, asigurnd astfel comparabilitatea direct a datelor. De exemplu, valoarea de 500 de
puncte are aceeai semnificaie pe care a avut-o n PISA 2000 - i anume, scorul mediu obinut de eantionul de elevi evaluai n cele 27
de ri ale OECD, participante la PISA 2000. n consecin, media OECD pentru fiecare nou rund de evaluare poate fi diferit de cea
rezultat n anul 2000. Diferenele aprute n ciclurile ulterioare ar putea s apar n urma schimbrilor curente intervenite n performanele
elevilor, includerii n sondaj a unor noi ri OECD sau unei combinaii dintre factorii menionai i a altora, nemenionai aici.

(4)

Este o medie estimat lundu-se n considerare mrimea absolut a populaiei eantionate n fiecare ar din UE-27, participant la PISA 2009.
Scorul mediu UE-27 a fost construit n acelai mod, ca i totalul OECD (adic, media la nivelul rilor OECD, lundu-se n calcul mrimea
absolut a eantionului). Media UE-27 s-a situat la un nivel similar cu totalul la nivelul OECD (491 puncte, cu o eroare standard de 1,2).

( 5)

Aceast comparaie, precum i urmtoarele, se bazeaz pe teste cu nivel de semnificaie statistic cu p<.05. Acest lucru nseamn c
probabilitatea de a face o declaraie fals stabilit, este mai mic de 5%.

()

Aa cum s-a calculat dup modelul trivalent (ar, coal i elev) multi-nivel pentru rile participante la sondaj din UE-27.

19

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Figura 1: Punctajul mediu i abaterea standard la citire pentru elevi n vrst de 15 ani, anul 2009
Punctaj mediu
Punctaj mare/Dispersie mare

Abaterea standard

Punctaj sczut/Dispersie mare

Punctaj sczut / Dispersie mic

Punctaj mediu 2009


Diferena fa de 2000
Abaterea standard 2009
Diferena fa de 2000

Punctaj mediu 2009


Diferena fa de 2000

Punctaj mare/Dispersie mic

UE27

BE
fr

BE
de

BE
nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

490

490

499

519

429

478

495

497

501

496

483

481

496

486

484

468

472

-31.0

9.0

-11.5 -9.1

-1.4

25.9

83

95

95

96

80

86

104

pn
n 22.2

- pn
14.5
n 2.4
96

109

x
90

-13.7 -1.3 -13.4


94

113

- pn
11.6
n 2.7

- pn
13.3
n 2.0

92

84

95

-4.5

- pn
n 2.1

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

494

508

470

500

489

424

-4.0 -14.5 -16.5

1.6

SI

SK

FI

483

477

536

14.2

21.4

19.2

-3.5

Abaterea standard 2009

90

89

100

89

87

90

91

90

86

Diferena fa de 2000

-3.7

-3.0

-10,6 -10,3 -12.1

Nu exist date comparabile

88

106

- pn
2.8
n 2.0

13.8

SE

UK
(1)

UKSCT

IS

LI

NO

TR

497

494

500

500

499

503

464

- pn
16.7
n 2.1

-10,6 -18.9

4.5

-6.6

99

95

94

96

6.5

3.6

83

91

-13.3 -12.5

x
82
x

ri care nu au participat la sondaj.


UK (1) = Marea Britanie Anglia/ara Galilor/Irlanda de Nord

Sursa: Bazele de date OECD, PISA 2000 i 2009.

Not explicativ
Cele dou zone marcheaz mediile UE - pn n 27. Acetia sunt indicatori de interval care iau n calcul i abaterile standard.
Pentru facilitarea identificrii valorilor naionale i raportarea lor la media UE - pn n 27, mediile pe ri sunt marcate cu
puncte, dar este important de avut n vedere faptul c i acestea se ncadreaz n categoria indicatorilor de interval. Punctele
care se apropie de zona care marcheaz media UE pot s corespund unor valori care nu difer semnificativ de media
european. Valorile care sunt semnificativ diferite din punct de vedere statistic (p<.05) de media UE - pn n 27 (sau de zero,
dac se au n vedere diferenele) sunt indicate n tabel cu bold (aldin).
Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

20

Realizri n domeniul alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale

rile care prezint punctaje semnificativ mai mari dect media i abateri standard semnificativ mai
reduse dect media UE - pn n 27, respectiv Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba
german), Danemarca, Estonia, Olanda, Polonia, Finlanda, Liechtenstein i Norvegia ar putea fi
considerate att eficiente ct i echitabile din punct de vedere al evalurii rezultatelor educaionale
(vezi Figura 1, cadranul din dreapta jos).
n Belgia (Comunitatea francez), Bulgaria, Frana i Luxemburg, decalajul dintre elevii cu rezultate
colare bune i cei cu rezultate slabe a fost deosebit de pronunat n anul 2009 (vezi Figura 1,
jumtatea superioar). colile i cadrele didactice din aceste ri trebuie s administreze i s
rspund nevoilor legate de dezvoltarea unei game foarte largi de competene ale elevilor. De aceea,
o modalitate de cretere a performanelor generale ar putea fi legat de concentrarea pe susinerea
elevilor slabi astfel nct acetia s-i dezvolte abiliti de depire a dificultilor la citire (vezi
Seciunile 1.3 i 1.4). Acest aspect este deosebit de important n Bulgaria i Luxemburg, singurele
dou ri europene care au avut probleme n 2009 att n ceea ce privete punctajele medii ct i n
ceea ce privete diferena foarte mare ntre elevii buni i elevii slabi.
n cele din urm, semnalm existena ctorva ri europene n care rezultatele medii la citire se
situeaz sub media european, chiar dac dispersia rezultatelor colare nu nregistreaz valori mari.
De aceea, n ri ca Republica Ceh, Spania, Letonia, Lituania, Romnia, Slovenia, Slovacia i Turcia
apare nevoia de abordare a rezultatelor colare n domeniul lecturii prin intermediul unei game mai
largi de niveluri de competen, cu scopul de a crete rezultatele de nivel mediu.
Figura 2: Ponderile elevilor n vrst de 15 ani cu rezultate slabe la citire, n anul 2009

ri care nu au participat la sondaj.


UE-27 BE fr BE de BE nl
2009

19.6

23.3

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

LV

LT

LU

16.9

13.4

41.0

23.1

15.2

18.5

13.3

17.2

21.3

19.6

19.8 21.0 17.6

24.4

26.0

-3.1

3.3

4.6

0,1

-4.9

1.7

0,7

5.6

6.2

HU

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

2009

17.6

14.3

27.6

15.0

17.6

40,4

21.2

22.2

8.1

17.4

18.6

16.3

-5.1

-8.2

-8.6

-0,9

1.2

4.9

Diferena fa de anul 2000

- pn n 2.7 -4.2

Nu exist date comparabile

UK (1) UK-SCT

IT
2.1

-12.5

IS

LI

NO

TR

15.0

24.5

16.8 15.7
2.3

-6.4 - pn n 2.5

ri care nu au participat la sondaj.

UK (1) = Marea Britanie Anglia/ara Galilor/Irlanda de Nord

Sursa: Bazele de date OECD, PISA 2000 i 2009.

Not explicativ
Elevi slabi elevii care nu au reui s ating nivelul al 2-lea (< 407.5 puncte).
Valorile semnificative din punct de vedere statistic (p <.05) i care sunt diferite de zero sunt indicate n bold.
Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Ponderea elevilor care nu au achiziionat suficiente cunotine astfel nct s-i dezvolte competenele
de baz la citire ofer un alt indicator important pentru caracterizarea calitii i echitii n nvmnt.
Elevii care nu au obinut rezultate de nivelul al 2-lea n sondajul PISA sunt considerai slabi, n
conformitate cu standardele Consiliului Uniunii Europane. n conformitate cu standardele OECD
(2001, p. 48), elevii care obin rezultate de nivelul 1 (punctaje cuprinse ntre 335 i 407), dispun doar

21

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

de capacitatea de a completa cele mai simple exerciii de citire, cum ar fi localizarea unei singure
uniti informaionale, identificarea temei principale dintr-un text sau realizarea unor conexiuni simple
cu viaa de zi cu zi. Elevii care obin rezultate sub nivelul 1 au dificulti serioase n a-i utiliza eficient
abilitile de citire i a le folosi ca instrumente prin intermediul crora s poat s avanseze i s i
extind nivelul de cunoatere i n alte domenii. Aa cum se arat i n Figura 2, n medie, n UE pn n 27, n 2009, 19,6% dintre elevi erau evaluai ca fiind slabi la citire. Aceasta nseamn c
aproximativ unul din cinci elevi n vrst de 15 ani, din UE - pn n 27, avea dificulti n utilizarea
citirii ca pe un instrument de nvare. Aa cum am menionat mai sus (vezi Introducere. Generaliti)
Statele Membre ale Uniunii Europane i-au stabilit ca obiectiv reducerea numrului de elevi de 15 ani,
7
care nu dispun de competene adecvate la citire, la mai puin de 15% pn n 2020 ( ). Doar o singur
ar european, respectiv Finlanda (8,1%), atinsese acest obiectiv n 2009 (adic procentul de elevi
slabi la citire se situa la un nivel semnificativ sub 15 %). Ponderea elevilor slabi la citire era de
aproximativ 15% n Belgia (Comunitatea flamand), Danemarca, Estonia, Polonia i Norvegia.
Ponderea elevilor care nu puteau s fac nici mcar dovada unor competene de baz la citire era
deosebit de ridicat n Bulgaria i Romnia aproximativ 40% dintre elevii din aceste ri nu au avut
rezultate corespunztoare nivelului al 2-lea. Aceste dou ri se caracterizeaz prin elevi care obin
rezultate foarte slabe i care dispun de condiii educaionale extrem de dezavantajoase (OECD 2010c,
p. 105).
Reducerea numrului de elevi slabi la citire i mbuntirea eficacitii unui sistem naional de
nvmnt nu sunt procese uor de realizat. n ciuda politicilor care se concentreaz pe reducerea
ponderii elevilor slabi, media european i ponderea elevilor crora le lipsesc cele mai elementare
8
abiliti de citire nu au suferit modificri n 2009, n comparaie cu 2000 ( ). Cu toate acestea, este
ncurajator faptul c dispersia rezultatelor elevilor sau gradul de echitate n sistemele de nvmnt
din UE - pn n 27, par s se mbunteasc. Abaterea standard a sczut de la 100,9 n 2000, la
96,4 n 2009 (diferena 4,5 cu o eroare standard de 0,9 este semnificativ din punct de vedere
statistic) (9). n cele mai multe ri, n care dispersia rezultatelor elevilor a sczut, s-a nregistrat i o
scdere a ponderii elevilor slabi. Aceste constatri sugereaz c elementele calitative i cele legate
de echitate sunt caracteristici ale sistemelor de nvmnt care se consolideaz reciproc.
Cu toate c media UE - pn n 27 i ponderea elevilor slabi au rmas oarecum stabile, n unele ri
s-au nregistrat transformri considerabile. n Germania, Letonia, Polonia, Portugalia i Liechtenstein
s-au nregistrat schimbri pozitive ale punctajului mediu obinut de elevi la evaluare, creteri ale
nivelului de echitate n aprecierea rezultatelor i reducerea ponderii elevilor slabi, n comparaie cu
anul 2000. Datorit acestor mbuntiri, n prezent, n Germania, Polonia i Liechtenstein se
nregistreaz rezultate peste media UE - pn n 27. Rezultate medii mai slabe la citire s-au obinut n
Irlanda (31) i Suedia (19). n ciuda acestor schimbri, Irlanda i Suedia rmn la nivelul mediu sau
peste nivelul mediu al omologilor lor, la nivel european.

()

Concluziile Consiliului din 12 mai 2009, cu privire la cadrul strategic pentru cooperare european n domeniul educaiei i
formrii profesionale (ET 2020), OJ C 119, 28.5.2009

()

Totui, din punct de vedere metodologic, este mult mai adecvat realizarea de comparaii doar ntre acele ri care au
participat la sondajul PISA 2000 i a acelora cu rezultate comparabile n ambele evalur (adic excluznd Belgia
(Comunitatea german), Estonia, Lituania, Luxemburg, Olanda, Austria, Slovenia, Slovacia i Marea Britanie).
Comparnd doar aceste ri, diferena de punctaje medii nu a fost semnificativ (5,4 puncte, eroarea standard a diferenei
fiind de 5,12). Dar i ponderea medie a elevilor care au obinut rezultate sub nivelul 2 de performan a sczut
semnificativ statistic n 2009, n comparaie cu 2000 (o diferen de 1,9 %, eroarea standard a diferenei fiind de 0,72).
Pentru detalii privind motivele metodologice ale excluderii n comparaii, vezi OECD (2010f, p. 26).

Acest lucru este valabil, de asemenea, atunci cnd se compar rile care au participat doar la sondajul PISA 2000 cu cele care
au rezultate comparabile n ambele sondaje. Deviaia standard pentru rezultatele la citire, n 2009, n aceste ri a fost de 95,9
(eroarea standard fiind de 0,79). Diferena fa de anul 2000 a fost semnificativ (-4.4 puncte, cu o eroare standard de 1,09).

()

22

Realizri n domeniul alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale

Performanele elevilor la citire n conformitate cu rezultatele


sondajului PIRLS
Aa cum se prezint n Figura 3, elevii de clasa a patra din UE - pn n 27 au nregistrat n medie
533,3 puncte, n sondajul PIRLS, un punctaj superior mediei internaionale (stabilit la 500 de
puncte) (10). Nu s-au detaat lideri clari ale cror performane s fie net superioare, n rndul rilor
participante la sondaj.
Figura 3: Punctaj mediu i deviaia standard la citire, pentru elevi de clasa a patra, n 2006
Punctaj mediu
Punctaje mari / Dispersie mare

Abaterea standard

Punctaje sczute / Dispersie mare

Punctaje sczute / Dispersie mic

Punctaje mari / Dispersie mic

UE27

BE
fr

BE
de

BE
nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

Punctaj mediu

533

500

547

547

546

548

513

522

552

541

537

557

Abaterea standard

73.8

68.6

55.6

82.7

69.7

67.0

71.0

66.6

67.9

62.6

56.9

66.4

UK
()

UKSCT

IS

LI

NO

TR

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UKENG

Punctaj mediu

551

547

538

519

490

522

531

549

540

527

511

498

Abaterea standard

70,2

53.0

63.7

75.3

91.5

70,7

74.2

63.6

86.9

79.9

68.1

66.6

ri care nu au participat la sondaj.


UK (): Marea Britanie ara Galilor/Irlanda de Nord

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.

10

( )

Mediile internaionale n cadrul sondajului PIRLS se calculeaz pe baza datelor provenind de la toti participanii, inclusiv
state cu dezvoltare medie sau naiuni n curs de dezvoltare, de pe tot cuprinsul globului. Acest fapt duce la imposibilitatea
realizrii unei comparaii directe cu mediile internaionale PISA, care se bazeaz pe date care provin din rile OECD.

23

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Not explicativ
Cele dou zone marcheaz mediile UE - pn n 27. Acetia sunt indicatori de interval care iau n calcul i abaterile standard.
Pentru facilitarea identificrii valorilor naionale i raportarea lor la media UE- pn n 27, mediile pe ri sunt marcate cu
puncte, dar este important de avut n vedere faptul c i acestea se ncadreaz n categoria indicatorilor de interval. Punctele
care se apropie de zona care marcheaz media UE pot s corespund unor valori care nu difer semnificativ de media
european. Valorile care sunt semnificativ diferite din punct de vedere statistic (p<.05) de media UE - pn n 27 (sau de zero,
dac se au n vedere diferenele) sunt indicate n tabel cu bold (aldin).
Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Dup cum s-a menionat i mai devreme, este deosebit de important s fie luate n considerare
rezultatele relative pe ar pentru punctajele medii ale elevilor mpreun cu dispersia acestora, adic
s se urmreasc eficiena sistemelor de nvmnt mpreun cu gradul de echitate n aprecierea
rezultatelor. n Figura 3 se prezint aceti doi indicatori n comparaie cu media rilor participante din
UE - pn n 27. n figur apar dou zone de demarcare care evideniaz media UE - pn n 27s
pentru aceti indicatori (vezi Nota explicativ la Figura 3). Se poate aprecia c rile n care s-au
nregistrat punctaje semnificativ mai mari dect media i abateri standard semnificativ mai mici dect
media UE - pn n 27 au rezultate educaionale eficiente i echitabile (vezi Figura 3, cadranul din
dreapta jos). Aceste ri/regiuni includ Belgia (Comunitatea flamand), Danemarca, Germania, Italia,
Letonia, Lituania, Luxemburg, Ungaria, Austria i Suedia.
Ca i n concluziile sondajului PISA, s-a evideniat faptul c doar cteva sisteme de nvmnt au
avut o dispersie semnificativ mai larg a punctajelor la citire ale elevilor n comparaie cu media
european, respectiv Bulgaria, Romnia i Marea Britanie (vezi Figura 3, jumtatea superioar).
Punctajul mediu n Romnia a fost deosebit de sczut, cu o pondere a elevilor foarte slabi la citire mult
mai ridicat dect n alte sisteme de nvmnt (vezi Figura 4).
n sfrit, n Belgia (Comunitatea francez), Frana, Slovenia, Islanda i Norvegia, rezultatele medii sau situat sub media UE - pn n 27, dar dispersia acestora nu a fost mare. Aceasta indic faptul c,
n rile respective, cei mai muli elevi de clasa a patra din sistemul formal de nvmnt au n mod
similar rezultate slabe. De aceea, eforturile de a obine rezultate mai bune ar trebui s se adreseze
populaiei colare la nivel mai larg.
Ca i n cazul sondajului PISA, i sondajul PIRLS stabilete pe scala de evaluare cteva repere care o
mpart n niveluri calitative diferite i care poart denumirea de puncte de referin internaionale
(international benchmarks). n cadrul sondajului PIRLS 2006, elevii care nu au atins nivelul intermediar
de referin (stabilit la 475 de puncte pe scala de evaluare PIRLS) ar putea fi considerai drept slabi la
citire. Acest grup include dou categorii de elevi: pe cei care au demonstrat c posed cteva
competene elementare, i care au atins nivelul de baz (de 400 de puncte) i pe aceia care nu au
putut face nici mcar dovada unor competene minimale (i care au obinut sub 400 de puncte). n
conformitate cu definiiile utilizate n cadrul PIRLS, elevii care au atins nivelul internaional de baz
(Low International Benchmark) au putut s recunoasc, s localizeze i s reproduc detalii solicitate
explicit din textele primite, n special dac detaliile respective se aflau la nceputul textului. Aceti elevi
au fcut de asemenea fa i cerinelor exerciiilor care solicitau unele concluzii sau deducii simple i
directe (Mullis i al. 2007, p. 78). Dar aceti elevi au putut s recunoasc cu mare greutate scheme
literare sau s precizeze cu claritate elemente de acest tip i nici nu au putut s gseasc n text
informaii care nu erau formulate sau semnalate explicit n text.
n Figura 4 se prezint ponderea elevilor de clasa a patra care au demonstrat c dispun de
competene de baz sau elementare la citire. n medie, din sistemele educaionale europene
participante la sondaj, 20% dintre elevi nu au putut s precizeze cu claritate scheme literare sau s
identifice informaii neformulate n mod explicit. Numrul de elevi slabi la citire a fost de aproximativ
30% sau mai mult n Belgia (Comunitatea francez), Romnia i Norvegia. La cellalt capt al scalei,
Belgia (Comunitatea flamand), Danemarca, Germania, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburg, Ungaria,
Olanda, Austria i Suedia au avut mai puini elevi slabi la citire dect media european.

24

Realizri n domeniul alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale

Numrul elevilor care nu au putut demonstra nici cele mai elementare competene la citire a fost sub
5% n medie, la nivelul rilor europene. Cea mai ridicat pondere a celor mai slabi elevi (cu punctaje
sub 400 de puncte) s-a nregistrat n Romnia, unde 16% dintre elevi nu au putut s recunoasc, s
localizeze i s reproduc detalii solicitate explicit din textele primite. Aceast pondere a fost
semnificativ mai ridicat dect n oricare alt sistem educaional european. n Belgia (Comunitatea
francez), Spania, Polonia, Marea Britanie, Islanda i Norvegia, ponderea elevilor care au demonstrat
dificulti serioase la citire a fost semnificativ mai mare dect media european.
Figura 4: Ponderea elevilor cu probleme la citire n totalul elevilor de clasa a patra, n 2006

Sub sau la nivelul de 400 de puncte

Sub sau la nivelul


de 475 de puncte
Sub sau la nivelul
de 400 de puncte
Sub sau la nivelul
de 475 de puncte
Sub sau la nivelul
de 400 de puncte

ntre 401-475 puncte

ri care nu au participat la sondaj.

UE-27

BE fr

BE nl

BG

DK

DE

ES

FR

IT

LV

LT

LU

20,1

34.4

10,2

17.8

14.9

13.2

28.0

23.7

13.2

14.2

13.9

11.2

4.7

7.9

0,8

5.2

3.5

2.6

6.5

4.1

1.8

1.8

1.3

1.2

HU

NL

AT

PL

RO

SI

SK

SE

IS

NO

13.8

9.0

16.1

26.9

38.9

24.4

20,2

12.3

21.6

23.4

27.8

33.5

2.6

0,6

2.4

7.0

16.1

5.6

5.6

1.8

6.8

6.9

6.8

8.2

UK-ENG UK-SCT

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.

Not explicativ
Valorile semnificative din punct de vedere statistic (p <.05) i care sunt diferite de zero sunt indicate n bold.
Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

n multe ri, punctajele medii la citire ale elevilor de clasa a patra s-au schimbat considerabil n 2006,
n comparaie cu 2001 (Mullis i al. 2007, p. 44). A existat o cretere considerabil a punctajelor medii
n Germania, Italia i Slovenia. Punctajele medii au fost semnificativ mai reduse n Frana, Letonia,
Lituania, Romnia, Suedia i Marea Britanie (Anglia). Pentru unele ri, este posibil chiar i
monitorizarea tendinelor pe perioade mai mari de timp. Astfel, n 1991, IEA a organizat un sondaj
pentu evaluarea nivelurilor de alfabetizare care a fost repetat n ase ri europene, n 2001. n
conformitate cu acest sondaj, ntre 1991 i 2001, gradul de alfabetizare a crescut semnificativ n
Grecia, Ungaria, Slovenia i Islanda. Nu au existat schimbri semnificative n Italia, n timp ce n
Suedia s-a nregistrat o scdere considerabil rezultatelor (Martin, Mullis, Gonzalez i Kennedy,
2003). Dintre rile care au participat la toate sondajele IEA legate de evaluarea competenelor la
citire, doar Slovenia i Suedia au prezentat tendine consecvente. Rezultatele obinute n Slovenia au
crescut considerabil cu fiecare rund de evaluare dei au rmas nc sub media european (un model
care se pstreaz i pentru elevii sloveni de 15 ani n sondajul PISA). Rezultatele medii pentru elevii
suedezi din clasa a patra au sczut semnificativ cu fiecare rund a sondajelor IEA. Aceast tendin
se reflect i n PISA, care arat de asemenea c punctajele medii ale elevilor n vrst de 15 ani din
Suedia au sczut semnificativ ntre anii 2000 i 2009. n ciuda acestor tendine, Suedia rmne printre
rile n care elevii de clasa a patra nregistreaz cele mai bune rezultate la citire i una dintre rile cu
performane medii n privina elevilor n vrst de 15 ani.

25

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Principalii factori care determin rezultatele la citire


Sondajele internaionale de evaluare a rezultatelor colare investigheaz, pe trei niveluri, factorii care
influeneaz performanele la citire ale elevilor i care se difereniaz n funcie de: (1) elevul ca individ i
familia sa, (2) cadrele didactice i instituia de nvmnt pe care o frecventeaz, i (3) sistemul de
nvmnt. Unele dintre atributele elevului privit ca individ, cum ar fi istoricul familiei, tipul domiciliului
sau genul nu se afl sub influena direct a sistemelor de nvmnt, dar este important s se cunoasc
efectul lor pentru facilitarea unor anumite tipuri particularizate de intervenii. Ali factori, cum ar fi gradul
n care elevul se dedic cititului sau calitatea formrii cadrelor didactice sunt mult mai expuse
mbuntirii.

Caracteristici ale elevilor i ale mediului familial


Cercetrile au demondtrat cu claritate c istoricul familiei i mediul familial au un impact foarte
semnificativ asupra rezultatelor colare (Breen i Jonsson, 2005). n conformitate cu datele din
sondajul PISA, domiciliul i istoricul familiei exercit o influen puternic asupra performanelor la
citire ale elevilor (OECD 2004, 2010c). i din datele sondajului PIRLS rezult c exist o relaie
puternic ntre rezultatele la citire ale elevilor, nivelul educaional i nivelul profesional a prinilor
(Mullis i al., 2007). Majoritatea elevilor slabi la citire au prini cu un nivel educaional redus, provin
din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic, cu tendina de a nu dispune de resurse
educaionale suficiente, inclusiv de cri. n cele mai multe ri, statutul sau istoricul de imigrant pot
avea efecte negative semnificative asupra nivelului de alfabetizare a elevilor, n special pentru cei care
11
vorbesc acas o limb diferit de aceea n care se face instruirea, la coal ( ). Nu trebuie pierdut
ns din vedere faptul c influena exercitat de istoricul familiei i mediul familial variaz de la o ar
la alta, ceea ce sugereaz c, n unele sisteme de nvmnt, relaia puternic dintre istoric i
rezultate poate fi redus (OECD, 2010c).
Nivelul de alfabetizare are o component de gen mult mai pronunat dect oricare dintre celelalte
competene evaluate n mod normal, cum ar fi cele matematice sau tiinifice (EACEA/Eurydice, 2010).
n aproape fiecare ar, att n PIRLS ct i n PISA, n medie, fetele au rezultate mai bune dect bieii
la citire. Fetele sunt mult mai dedicate activitilor care implic lectura, n comparaie cu bieii, iar bieii
sunt mai interesai s citeasc mai mult despre anumite domenii, diferite de acelea care strnesc
interesul pentru lectur al fetelor. n medie, fetele au tendina de a citi cri de ficiune i reviste, n timp
ce bieii citesc ziare i benzi desenate, cu o frecven mai mare dect fetele (OECD 2002, 2010d).
Decalajul de gen este vizibil n mod special la elevii cu rezultate slabe. n Figura 5 se prezint riscul
relativ de a deveni un elev slab la citire, dup gen, n conformitate cu datele culese n sondajele
PIRLS i PISA. Rezultatele PIRLS 2006 indic faptul c, n cele mai multe ri, este mai probabil ca
bieii s se numere printre elevii cu cele mai slabe rezultate la citire. n medie, n Uniunea
European, 18% dintre fete i 22% dintre biei aveau rezultate slabe la citire. Doar n Spania, Italia,
Luxemburg i Ungaria nu se nregistrau diferene ntre biei i fete. n Letonia i n Lituania
diferenele dintre biei i fete erau deosebit de pronunate, bieii fiind de aproape dou ori mai
predispui la dezvoltarea unor dificulti la citire, n comparaie cu fetele.
Sondajul PISA semnaleaz existena unor diferene de gen mai mari dect sondajul PIRLS (vezi
Figura 5) (dar aceasta s-ar putea datora diferenelor n definirea elevilor slabi la citire sau disparitilor
metodologice). La vrsta de 15 ani, n toate sistemele de nvmnt europene participante, bieii erau
de aproape dou ori mai predispui la dezvoltarea unor dificulti la citire, n comparaie cu fetele. Ceea
ce nseamn c, n medie n Europa, 12% dintre fete i 26% dintre biei nu au avut rezultate
corespunztoare nivelului al 2-lea din PISA. Cea mai mare diferen s-a observat n Finlanda, unde
bieii erau de aproape patru ori mai predispui la dezvoltarea unor dificulti la citire, n comparaie cu
fetele. Ceea ce ar putea fi motivat parial de faptul c, n comparaie cu celelalte ri din UE - pn n 27,
n Finlanda numul elevilor cu calificative slabe la citire a fost mic. Comparnd rezultatele colare, dup
11

( )

Cu toate acestea, nu exist nicio relaie ntre dimensiunea populaiei de elevi imigrani i performana medie la nivel
naional. Aceste constatri contrazic presupunerea c nivelurile ridicate ale imigraiei vor duce n mod inevitabil la
obinerea unor rezultatelor medii mai sczute n sistemele de nvmnt (OECD, 2010c).

26

Realizri n domeniul alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale

gen, pentru PISA 2000 i PISA 2009, diferene medii semnificativ mai mari s-au remarcat n Frana,
Portugalia, Romnia i Suedia, n 2009.
Figura 5: Riscul relativ de a deveni un elev slab la citire, dup gen, pentru elevi de clasa a patra, n 2006,
i pentru elevi n vrst de 15 ani, n 2009
UE-27 BE fr BE de BE nl
elevi de clasa
1.2
1.1
x
1.4
a 4-a
HU
elevi de clasa
1.0
a 4-a

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

1.4

1.3

1.2

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

1.1

1.3

1.2

1.7

1.8

1.1

UKSCT

IS

LI

NO

TR

1.4

1.3

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UKENG

1.4

1.3

1.3

1.2

1.5

1.4

1.5

1.3

1.5

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

1.8

2.1

1.7

1.9

2.7

2.1

2.2

1.6

1.8

2.3

2.7

2.7

1.6

UKSCT

IS

LI

NO

TR

1.7

2.5

2.0

2.6

2.1

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.

UE pn BE fr BE de BE nl
n 27
elevi n vrst
1.9
de 15 ani
HU
elevi n vrst
2.2
de 15 ani

1.4

2.7

1.6

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK-ENG/
WLS/NIR

1.6

1.7

2.9

23

1.6

3.0

2.5

4.4

2.3

1.6

Sursa: OECD, bazele de date PISA 2009.


X

ri care nu au participat la sondaj.

Not explicativ
Riscul relativ de a deveni un cititor slab, dup gen, arat rata probabilitii n care bieii nu i vor dezvolta competenele la citire, n
comparaie cu fetele. n acest tabel, valorile nemarcate cu bold indic ansele egale pentru biei i fete, iar valorile marcate cu
bold indic faptul c bieii sunt supui unui risc considerabil mai mare (p<.05) de a nu-i dezvolta competenele de citire.
Elevii slabi la citire, n conformitate cu sondajul PISA, sunt cei care nu au atins nivelul al 2-lea (au obinut punctaje sub 407,5 puncte).
Elevii slabi la citire, n conformitate cu sondajul PIRLS, sunt cei care nu au atins nivelul intermediar Intermediate International
Benchmark (au obinut punctaje sub 475 puncte).
Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Dei disparitile metodologice obstrucioneaz efectuarea unor comparaii directe ntre sondajele
PIRLS i PISA, exist totui o coresponden ntre rezultatele provenite din aceste sondaje i alte
studii n care se constat de asemenea creterea diferenelor dintre biei i fete n privina
deprinderilor de citire, odat cu vrsta (Bck, 2000; Harmgarth, 1997; Johnsson-Smaragdi i Jnsson,
2006). Aceast tendin poate fi corelat cu faptul c adolescenii nclin spre a se conforma unor
stereotipuri de gen care privesc lectura ca pe o activitate feminin (Daly, 1999; Garbe, 2007). n
schimb, aceasta ar putea afecta frecvena i dispoziia de a citi a elevilor, care scade mai vertiginos la
biei, n comparaie cu fetele, pe msur ce avanseaz n vrst (Harmgarth, 1997; JohnssonSmaragdi i Jnsson, 2006). Cu toate acestea, nu toate fetele au rezultate bune n activitile care
implic lectura i nu toi bieii au rezultate slabe. Diferenele n interiorul genurilor sunt mai
pronunate dect diferenele dintre genuri. Mai mult dect att, decalajul de gen variaz considerabil
de la o ar la alta, sugerndu-se astfel c nici bieii i nici fetele nu dispun nativ de anumite avantaje
academice sau de interese diferite, ci mai degrab aceste avantaje i interese sunt dobndite i
induse prin pactici sociale.
La nivel individual, factorul cel mai susceptibil de schimbare este gradul n care elevul se angajeaz n
activiti care implic lectura. Asocierile dintre gradul de angajare n activiti care implic lectura i
dezvoltarea unor competene de citire adecvate au o evoluie circular i se condiioneaz reciproc:
citind mai mult, elevii i dezvolt competenele devenind cititori mai buni, iar atunci cnd pot citi mai
bine apare tendina de a citi mai mult i de a se bucura mai mult de plcerea lecturii (vezi detalii pe
aceast tem n Capitolul 3). Din concluziile sondajelor PISA 2000 i 2009 rezult c implicarea n
activiti care necesit utlizarea lecturii are potenialul de a echilibra diferenele ntre rezultatele la
citire obinute de biei i de fete sau de elevii cu istoric social variat, n general (OECD 2002, 2010d).
Totui, nu este suficient ca elevii s citeasc doar de plcere. Pentru dezvoltarea unor bune

27

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

competene n domeniu este esenial contientizarea utilizrii celor mai eficiente strategii care s
conduc la nelegerea textelor lecturate. Diferenele ntre nivelul de angajare n activiti care implic
lectura i utilizarea strategiilor care conduc la nelegerea textelor lecturate explic pe larg diferenele
de gen i diferenele socio-economice. De aceea, atunci cnd bieii citesc cu plcere, acetia citesc
materiale diverse i adopt strategii de nelegere a textelor lecturate, ceea ce i poate face s ating
rezultate mai bune la citire, n comparaie cu fetele. n mod similar, elevii dezavantajai care citesc o
gam variat de texte i aplic strategii eficiente de nelegere a textelor citite, au tendina s obin
rezultate bune. Cu toate acestea, elevii n vrst de 15 ani citesc n 2009 mai puin pentru plcerea
proprie dect n 2000 i, din cauza faptului c acest declin a fost mai pronunat n rndul bieilor,
exist probabilitatea ca decalajul de gen s se accentueze i mai mult (OECD, 2010f).

Caracteristici ale instituiilor de nvmnt


Factorii care caracterizeaz instituiile de nvmnt (de exemplu, resursele, dimenisunea colii,
localizarea acesteia, climatul colar) i care contribuie la mbuntirea rezultatelor obinute de elevi
variaz de la o ar la alta iar efectele lor trebuie interpretate n corelaie cu elemente care
caracterizeaz culturile naionale precum i cu diferenele existente ntre sistemele de nvmnt.
Variaia performanelor atinse de elevi, observat n cadrul unei coli sau semnalat ntre coli difer
ntr-o msur foarte mare de la o ar la alta. n Figura 6 se prezint o defalcare a variaiei
performanelor elevilor. Lungimea barelor reprezint ponderea n diferenele totale ntre rezultatele la
citire care se datoreaz caracteristicilor instituiei de nvmnt. n 12 ri, cea mai mare parte a
variaiei n rezultatele elevilor se datoreaz diferenelor dintre coli. n aceste ri exist o diferen
calitativ foarte mare ntre instituiile de nvmnt i, n consecin, coala ale crei cursuri le
urmeaz un elev determin ntr-o foarte mare msur calitatea rezultatelor. De obicei aceasta se
ntmpl deoarece elevii cu un istoric socio-economic similar aleg s urmeze anumite coli. Variaia
nregistrat ntre coli explic peste 60% dintre diferenele nregistrate ntre rezultatele elevilor n
Germania, Ungaria, Olanda i Slovenia. Prin contrast, n Danemarca, Spania, Polonia, Finlanda,
Suedia, Marea Britanie (Scoia), Islanda i Norvegia, mai puin de o cincime din variaie se datoreaz
diferenei dintre coli. n aceste sisteme de nvmnt calitatea colilor este mult mai apropiat
valoric.
Figura 6: Ponderea datorat diferenelor dintre coli n variaia total asupra rezultatelor la citire
pentru elevii de 15 ani, n 2009

ri care nu au participat la sondaj.


BE fr

BE de

BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

LV

LT

LU

56.8

56.8

54.8

58.1

53.9

15.9

61.2

22.9

25.1

41.8

19.4

58.1

55.5

24.0

31.9

34.2

HU

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

IS

LI

NO

TR

69.0

62.0

56.7

15.9

31.0

57.0

63.6

45.0

7.3

16.0

13.8

43.9

10,5

55.3

UK (1) UK-SCT
21.8

13.5

UK (1): Marea Britanie-Anglia/ara Galilor/Irlanda de Nord

Sursa: OECD, bazele de date PISA 2009.

Att PIRLS ct i PISA concluzioneaz c, n cele mai multe ri, istoricul social al unei coli (msurat
prin ponderea elevilor dezavantajai din punct de vedere social n totalul elevilor sau ca media

28

Realizri n domeniul alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale

statutului socio-economic) este strns legat de calitatea rezultatelor obinute la citire. Efectul general
al istoricului social al colii este mai ridicat dect suma istoricelor individuale ale elevilor. Mai mult
dect att, efectul statutului economic, social i cultural al colii asupra performanelor unui elev este
cu mult mai mare dect efectele istoricului socio-economic individual al elevului. Avantajele care
rezult din frecventarea unei instituii de nvmnt n care cei mai muli elevi au un istoric familial
favorabil sunt evidente pentru o varietate de factori, inclusiv n ceea ce privete influenele pe care le
au colegii, unii asupra altora, climatul pozitiv pentru nvare, ateptrile cadrelor didactice i
diferenele legate de resursele sau calitatea colilor (OECD, 2004, 2010c, 2010e).

Caracteristici ale sistemelor de nvmnt


Sondajele internaionale de evaluare a performanelor elevilor sunt folosite de multe ori la realizarea
unor comparaii ntre ri. Totui, n conformitate cu PISA 2009, diferenele dintre rile europene
explic doar 10,6% din diferena total ntre elevi, n domeniul performanelor la citire, n timp ce
diferenele dintre coli reprezint 37,3% iar cele semnalate n interiorul colilor se ridic la 52,1% din
diferena total (12). De aceea, gradul n care sunt afectate ansele la educaie a elevilor de nsi ara
n care locuiesc nu ar trebui sa fie exagerat. Este posibil, totui s se disting anumite caracteristici
ale sistemelor de nvmnt care pot s fie asociate cu nivelul general al rezultatelor elevilor i/sau
ponderea elevilor care se ncadreaz n grupul cititorilor slabi. De exemplu, PIRLS raporteaz o relaie
pozitiv semnalat ntre rezultatele la citire ale elevilor de clasa a patra i timpul petrecut ntr-o
structur de educaie precolar (Mullis i al., 2007). Din datele nregistrate orin sondajul PISA a
reieit c n rile n care exist mai muli elevi care repet unul sau mai muli ani colari, rezultalele
generale tind s se nruteasc. De asemenea, n rile i n colile n are elevii dispun de consiliere
pe diferite filiere, n funcie de abilitile lor, nu se observ o ameliorare a rezultatelor generale dar
diferenele socio-economice se mbuntesc (OECD, 2004, 2010e).
Explicarea schimbrilor care pot avea loc n rezultatele obinute de elevii dintr-o anumit ar este
destul de dificil. Efectele oricrei reforme educaionale nu se concretizeaz imediat sub forma unor
tendine semnificative, n general efectele fiind legate de influena concertat a mai multor factori.
Totui, cu ajutorul datelor care rezult dintr-o serie de rapoarte i documente analitice se pot clarifica
anumite aspecte legate de aceast chestiune. De exemplu, ntr-o analiz OECD (2010b) se arat c
progresul semnificativ care a avut loc n Polonia se datoreaz n principal ntrzierii cu un an a
urmririi nvmntului profesional. Alte schimbri importante au inclus o cretere a numrului orelor
de instruire, creterea expunerii la teste i o mai bun motivare a elevilor i a cadrelor didactice. n
Letonia, o cretere a nivelului echitii n coli se leag i de restructurarea sistemului de nvmnt
care a dus la amnarea seleciei elevilor pentru programe academice sau vocaionale (OECD, 2010f).
Baye i al. (2010), n ncercarea de a explica mbuntirea rezultatelor n Belgia (Comunitatea
francez), subliniaz c ngrijorrile care au urmat rezultatelor alarmante semnalate prin PISA 2000,
au condus la un val de reflecii, aciuni i cercetri cu privire la achiziia competenelor de citire. A fost
introdus o nou program colar care se concentreaz n special pe dezvoltarea competenelor de
baz, s-a pus un accent mai mare pe educaia cadrelor didactice i s-au dezvoltat noi instrumente de
sprijin i materiale didactice. Pe o filier similar cu situaia din Polonia, Baye i al. (2010) au
menionat un factor deosebit de important i anume acela c studenii au devenit mult mai familiari cu
examinrile externe. n Germania, mbuntirea echitii pare s fie de asemenea legat de
rspunsurile date pe parcursul evalurilor din PISA 2000, care au semnalat inechiti semnificative. n
consecin, statele federale i colile au investit sume importante pentru susinerea elevilor
dezavantajai, inclusiv a celor cu istoric de migrani (OECD, 2010f).
O analiz efectuat n Suedia (Skolverket, 2009) asupra scderii nivelului rezultatelor elevilor
subliniaz influena creterii segregrii n sistemul suedez de nvmnt, precum i efectele negative
ale descentralizrii i ale separrii pe grupuri de studiu, n funcie de rezultate. Individualizarea n
practicile didactice sau deplasarea responsabilitii de la cadrele didactice ctre elevi poate avea de
asemenea un impact negativ. Toi aceti factori au accentuat efectul cauzat de istoricul socioeconomic al elevului, fie printr-o concentrare mai mare a elevilor cu istoric similar n aceleai instituii
12

( )

Cifrele s-au calculat dup un model trivalent (ar, coal i elev) multi-nivel pentru rile participante la sondaj din UE-27.

29

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

de nvmnt, fie prin accentuarea importanei sprijinului familiei, caz n care se presupunea c
nivelul de educaie a prinilor influena semnificativ nivelul performanelor colare ale elevilor.
n general, creterile sau descreterile semnalate n rezultatele obinute de elevi la citire sunt de obicei
asociate i cu achiziia tuturor celorlalte competene elementare, fiind adesea legate de restructurarea
educaional general. n plus, schimbrile observate n performanele elevilor pot semnala, de
asemenea, i schimbrile survenite n condiiile demografice i n compoziia socio-economic a
populaiilor de elevi.

*
*

Sondajele internaionale de evaluare a performanelor elevilor ofer informaii bogate cu privire la


rezultatele obinute la citire, dar acestea se concentreaz pe larg asupra factorilor individuali i asupra
celor colari. Prin sondaje nu se culeg sistematic date cu privire la sistemele de nvmnt (PISA) i
nici nu se analizeaz datele de acest tip (PIRLS) cu scopul de a evalua impactul acestora asupra
reazultatelor la citire ale elevilor. Acest studiu examineaz date calitative cu privire la diverse aspecte
ale sistemelor europene de nvmnt, cu scopul de a identifica principalii factori care afecteaz
performana la citire i de a evidenia exemplele de bun practic n predarea i promovarea lecturii.
Analizele secundare ale datelor care provin din sondajele internaionale vor completa discuiile privind
rezultatele cercetrii i politicile naionale, pentru fiecare tem abordat din studiu.

30

CAPITOLUL 1: ABORDRI DIDACTICE N PREDAREA CITIRII


nzestrarea tuturor cetenilor cu abilitile corespunztoare pentru a putea citi i nelege textul citit a
constituit unul dintre principalele obiective ale sistemelor europene de nvmnt, pe parcursul mai
multor decenii. Cu toate acestea, predarea i dobndirea acestor abiliti prin nvare constituie un
proces foarte complex. Principalul obiectiv al acestui capitol const n abordarea a dou elemente:
primul este acela de a identifica natura acestui proces, iar cel de-al doilea este acela de a evidenia
sprijinul oferit, la predarea citirii, cadrelor didactice i personalului auxiliar din nvmnt, prin
intermediul unei analize efectuate asupra liniilor directoare oficiale i inspirat n mare parte de
programele colare naionale i de politice adiacente.
n Seciunea 1.1 se prezint o imagine de ansamblu a cercetrilor academice legate de diversele
variante ale procesului de instruire n domeniul citirii i a celor mai eficiente practici didactice aplicate
pe parcursul principalelor etape ale dezvoltrii de competene n domeniul citirii. Atrage atenia, n
particular, asupra metodelor i activitilor didactice care pot ajuta elevii cu dificulti la citire.
Seciunea 1.2 se concentreaz pe programele colare i pe liniile directoare la nivel naional i central.
Se examineaz modul n care acestea reflect rezultatele cercetrilor internaionale recente cu privire
la etapele principale ale dezvoltrii competenelor de citire i a celor mai eficiente practici didactice.
Sunt evideniate i principalele asemnri i deosebiri care apar ntre ri, n ceea ce privete politicile
implementate n acest domeniu. Seciunea 1.3 se concentreaz pe categoria elevilor care se
confrunt cu dificulti la citire i face referire la metodele cele mai utilizate n sprijinirea acestora.
Analiza se bazeaz pe datele rezultate din sondajul PIRLS 2006. Seciunea 1.4 analizeaz politicile
din domeniul educaiei care se adreseaz personalului auxiliar, care susine cadrele didactice n
activitile pe care acetia le organizeaz pentru copiii care prezint dificulti la citire. Se fac referiri i
la iniiativele concrete, de succes, ntreprinse n sistemele de nvmnt, pentru a veni n ajutorul
acestor categorii de elevi.

1.1. O imagine de ansamblu asupra literaturii academice de specialitate


n domeniul predrii citirii i abordarea dificultilor la citire
Competenele de citire acumulate i dezvoltate de copii, n coal, ofer o baz pentru succesul timpuriu
i susinut al acestora pe tot parcursul perioadei de colarizare, dar i n ceea ce privete includerea
ulterioar i participarea lor la viaa social, cultural i profesional. ntr-adevr, dezvoltarea unor bune
abiliti de citire are de obicei ca rezultat abordarea ulterioar a unui parcurs academic. Este valabil i
reciproca: elevii care nu nva s citeasc fluent i care nu neleg ceea ce citesc pot avea dificulti att
la citire ct i n procesul de dezvoltare a unor noi categorii de competene.
Cercetrile curente n domeniul studiului alfabetizrii subliniaz modalitile cele mai eficiente de
promovare a achiziiei i nelegerii textelor citite la copii i adolesceni i recomand exemple de bune
practici bazate pe dovezi tiinifice privind abordarea dificultilor la citire. Exist o multitudine de studii
care leag dezvoltarea competenelor de citire de anumite practici didactice specifice i, poate c cel
mai important, este faptul c ele permit identificarea unor elementele care raspund la ntrebri de tipul:
Ce definete comportamentul unui cititor bun? i Cum pot fi identificate nevoile unui cititor slab?
n urmtoarea seciune este prezentat o imagine general a rezultatelor cercetrilor tiinifice cu privire
la principalele etape din dezvoltarea competenelor la citire, a practicilor didactice celor mai eficiente,
precum i a strategiilor de evaluare. O atenie deosebit se acord, pe tot parcursul acestei prezentri,
modalitilor de abordare a nevoilor elevilor care ntmpin dificulti la citire. Ar trebui semnalat faptul c
procesele descrise aici nu urmeaz o secven liniar, unde fiecare element al parcursului (finalizat cu
transformarea elevului ntr-un cititor competent) constituie o premis pentru elementul urmtor. Altfel
spus, toate etapele i diferitele metode didactice aplicate trebuie s fie abordate ntr-un mod echilibrat,
integrat i dinamic pentru promovarea dezvoltrii competenelor la citire, ca parte dintr-un program de
instruire inteligibil, bazat pe nelegerea limbii n care se face predarea.

31

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

1.1.1. F und a men t e le d ez vo l t r ii t imp ur ii a co mp eten e lo r d e c it i re


Prima etap, cea n care se pun bazele dezvoltrii competenelor de citire, este crucial n viaa
elevilor. n urmtoarele paragrafe vor fi prezentate cteva dimensiuni ale procesului de instruire n
acest domeniu, la nivel elementar, dimensiuni care s-au dovedit a avea cea mai mare influen n
stadiile timpurii de achiziie a abilitilor necesare citirii. Acestea sunt: contientizarea fonemic i
fonologic, fonetica i citirea fluent.

Contientizarea fonologic
Exist un consens larg cu privire la contientizarea fonologic i acceptarea faptui c ea imprim un
grad foarte mare de predictibilitate n dezvoltarea competenelor la citire, mai ales pentru elevii de
vrste mici (vezi, de exemplu, Chall, 1996b; Cowen, 2003; Patel i al., 2004; Caravolas i al., 2005).
Termenul de contientizare fonologic utilizat deseori i sub denumirea de contientizare fonemic
se refer la abilitatea de a detecta i de a manevra segmentele sonore din cuvintele vorbite (Pufpaff,
2009). Contientizarea fonemic, adic nelegerea fonemelor, cele mai mici uniti sonore, este o
component a contientizrii fonologice (Cunningham, Cunningham, Hoffman i Yopp, 1998).
Instruirea elevilor n domeniul contientizrii fonologice este o component cheie a primelor etape de
alfabetizare. De fapt, deficitele existente n acest domeniu pot fi ameliorate printr-o pregtire
corespunztoare a elevilor din nvmntul primar sau chiar n etapa anterioar, la nivelul
nvmntului precolar. Un studiu efectuat asupra programelor de alfabetizare existente n programa
de grdini din 10 ri europene (Tafa, 2008), a raportat creterea gradului de recunoatere a
impactului deinut de contientizarea fonologic asupra performanelor copiilor la citire i scriere.
Aceasta indic faptul c ncorporarea strategiilor de cretere a contientizrii fonologice la clasele de
grdini este critic pentru asigurarea trecerii cu succes spre achiziia de competene n domeniile
scrierii i citirii.
Exersarea precoce a abilitilor de contientizare fonologic poate avea o importan particular
asupra dezvoltrii i rezultatelor obinute la citire de elevii care prezint riscul de a manifesta dificulti
la citire. Acest fapt a fost demonstrat prin studiile efectuate de Ball i Blachman (1991) i de Foorman
i al. (1997a, b) care au suplimentat programele educaionale de grdini, pentru copiii care
prezentau riscul de a dezvolta dificulti la citire, cu activiti i exerciii implicnd dezvoltarea
abilitilor de contientizare fonologic. Ambele categorii de studii au demonstrat c includerea unor
astfel de activiti a condus la o cretere a competenelor de citire n rndul copiilor participani la
experiment, n comparaie cu cei care au parcurs programa educaional standard, care nu includea
dezvoltarea abilitilor de contientizare fonologic.
Studii similare au artat c beneficiile predrii prin intermediul activitilor care permit dezvoltarea
abilitilor de contientizare fonologic se observ i sunt evidente, la elevii din clasele primare, care
nva s parcurg texte scrise, dac se continu aplicarea metodei. Torgesen (1997) a descoperit c
strategiile de predare individual (un cadru didactic pred unui singur elev) a decodificrii fonologice,
precum i exersarea scrierii i a citirii, au permis elevilor de clasa nti, care n grdini aparineau
unor grupuri cu competene mai slabe n aceste domenii, s realizeze n proporie de aproximativ 75%
saltul ctre grupa calitativ a elevilor cu rezultate apropiate de media naional. Aceleai rezultate au
fost atinse i cu elevi de vrste mai mari, care nu puteau demonstra dect competene foarte slabe la
citire, dei predarea individual a fost mult mai intensiv; mai mult dect att, competenele la care
s-au atins rezultate similare celor corespunztoare mediei naionale au fost acurateea decodificrii
dar nu i viteza de citire. Olson i al. (1997) a nregistrat rezultate positive similare cu elevi de clasele
a treia pn la a asea crora li s-au predat individual strategiile de decodificare fonologic.

Foneme
Cercetrile au demonstrat, nc o dat, existena unor evidene privind rolul deosebit de important pe
care l joac fonetica (fonemele) element care se mai numete i corespondena grafo-fonemic
n predarea i nvarea citirii (vezi, de exemplu, Foorman i al., 1998; Torgeson, 2000; Torgeson i
al., 2001; Goswami, 2005; Torgerson i al., 2006; Brooks, 2007; de Graaff i al., 2009). Instruirea n

32

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

domeniul foneticii i nva pe elevi cum se realizeaz echivalena dintre litere i sunete (foneme)
pentru a forma corespondenele liter-sunet i abloanele de silabisire i cum i pot ajuta acestea cum
s aplice cunotinele respective cnd citesc (NRP 2000, p. 8). Cele mai multe studii de cercetare
accentueaz nevoia instruirii fonetice sistematice, dup un plan sau o program colar clar, opus
modului sporadic n care, n general, cadrele didactice acord atenie corespondenei grafo-fonemice,
la clas, pentru a rspunde cerinelor elevilor. S-a demonstrat astfel c instruirea fonemic sistematic
are un impact pozitiv atunci cnd elevul ncepe s identifice cuvintele scrise i s silabiseasc i ofer
un mod efectiv de intrevenie n mbuntirea sau accelerarea progresului la copiii cu rate reduse de
alfabetizare i aducerea lor la nivelul atins de omologii lor (ibid.).
Ultimele descoperiri au fost confirmate i de un raport mai recent al National Reading Panel
(Shanahan, 2005). n plus, raportul a subliniat faptul c, dei instruirea fonemic poate fi n general
predat la grupuri mai mici sau pentru ntregul efectiv de elevi ai unei clase, cei care prezint dificulti
la citire pot progresa mai rapid dac instruirea este intensiv i are loc n grupuri de dimensiuni
reduse. Nu toi elevii neleg de la nceput toate conceptele legate de fonetic, acesta fiind i motivul
pentru care raportul sugereaz c este bine ca progresul elevilor s fie monitorizat continuu, iar
dimensiunea grupurilor de lucru i a gradului de intensitate a predrii s se stabileasc ntr-un mod ct
mai adecvat celor crora li se adreseaz.
Alte studii se refer la rezultatele cercetrilor efectuate n Marea Britanie, Australia, Canada i Statele
Unite, cu privire la cele mai adecvate metode didactice alternative care se adreseaz elevilor cu
dificulti la citire din nvmntul primar (Slavin i al., 2009). Acestea susin, de asemenea, rolul
foneticii i, n plus, s-a descoperit c aciunile cu o eficien dovedit n sprijinirea elevilor cu dificulti
la citire sunt cele de predare individual (tutorat) n care cadrele didactice sunt cele care predau i nu
voluntarii sau asistenii cadrelor didactice.

Digresiune: Impactul ortografiei asupra dezvoltrii competenelor de citire


n anumite ri, la predarea citirii, poate exista o concentrare mai mare pe utilizarea corespondenei
grafo-fonemice, n comparaie cu alte ri, deoarece efortul necesar pentru dezvoltarea competenelor
de citire poate fi diferit, n funcie de limba de referin. n limbile cu ortografii consistente, aceeai
liter este ntotdeauna pronunat la fel n diferite cuvinte, n timp ce relaiile care se stabilesc ntre
litere i sunete n ortografiile inconsistente prezint un numr mare de variaii. De exemplu, structura
ortografic i structura silabic din englez, francez, danez i portughez difer substanial i
prezint o complexitate mai mare fa de cele ale altor limbi europene, care dispun de ortografii mai
consistente, cum ar fi finlandeza, greaca, italiana i spaniola. Acest fapt are implicaii importante
pentru dezvoltarea competenelor de citire i pentru formularea unor recomandri privind predarea
citirii n Europa.
Seymour i al. (2003) au studiat etapa timpurie (de stabilire a fundaiei) de achiziie a cunotinelor n
ortografia englez i n alte 12 ortografii europene. Rezultatele au artat c elevii din majoritatea
rilor europene au atins un nivel corespunztor de acuratee i fluen la citire, adecvat acestei etape
elementare, nainte de sfritul clasei nti a nvmntului primar. Exist totui i cteva excepii,
semnalate n special n cazul francezei, portughezei, danezei, dar mai ales n cazul englezei. Se pare
c efectele nu pot fi atribuite diferenei dintre vrstele la care copiii ncep s nvee s citeasc sau
cunoaterii literelor. n schimb, autorii aduc argumente n favoarea diferenelor lingvistice
fundamentale n ceea ce privete complexitatea silabic i consistena ortografic. Dezvoltarea
competenelor elementare de citire n limbile cu ortografii inconsistente par s dureze des peste dou
ori mai mult dect n cazul limbilor cu ortografii consistente.
Proiectul PROREAD (Blomert, 2009), care a urmrit s compare abilitile cognitive individuale ale
copiilor din colile primare din ase ri europene, a ajuns la concluzii identice. Rezultatele proiectului
au artat c elevii utilizeaz aceleai abiliti cognitive ca s nvee s citeasc, att n cazul
ortografiilor consistente, ct i al celor inconsistente. Cu toate acestea, pe msur ce relaia dintre
litere i sunetele emise verbal devine din ce n ce mai puin consistent, rata de dezvoltare a
competenelor de citire este mai lent. De aceea, influena consistenei ortografiei este deosebit de

33

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

important n primii ani ai achiziiei cunotinelor necesare dezvoltrii competenelor de citire. Mai mult
dect att, ea constituie un factor determinant pentru slaba dezvoltare a competenelor de citire pe
parcursul acestei perioade, ceea ce sugereaz c sprijinul acordat celor care au dificulti la citire
trebuie s nceap ct mai devreme posibil, de preferat n clasa nti.

Cititul fluent
Dezvoltarea fluenei la citit este un alt element important n dezvoltarea abilitilor de citire elementare
deoarece, fr fluen, persoanele care citesc ar putea avea dificulti n nelegerea textului parcurs.
Fluena la citit este descris de Rasinski (2003) ca fiind abilitatea de a citi fragmentele de text corect,
rapid, fr efort i cu expresia corespunztoare (prozodie). Nichols i al. (2009, p. 4) extinde aceast
definiie prin sublinierea rolului pe care l are viteza n cititul fluent preciznd c ea asigur,
automatismul recunoaterii cuvintelor. Chiar i elevii cu dificulti la citire pot ajunge s citeasc fr
greeli, dar nu vor putea citi fluent din cauza vitezei reduse cu care citesc.
n general, la predarea citirii se procedeaz mai nti prin dezvoltarea competenelor de citire corect,
apoi se introduc elemente care sporesc viteza de citire, dup care sunt ncorporate elementele legate
de limbajul vorbit i scris, cum ar fi gramatica i punctuaia. Pe msur ce elevii i dezvolt
mecanismele de abordare automat a nivelurilor elementare ale procesului, atenia lor se va ndrepta
din ce n ce mai mult ctre nelegerea textelor pe care le parcurg. Acest fapt a fost confirmat de
rezultatele prezentate de US National Reading Panel, care atest c fluena ajut la facilitarea
nelegerii informaiilor, prin eliberarea de resurse cognitive i alocarea lor pentru interpretarea textului
parcurs (NICHHD 2000, p. 36).
n timp ce din cercetri rezult importana cititului fluent, n faza de dezvoltare incipient a
competenelor n domeniu, i se subliniaz factorii care contribuie la atingerea acestui scop, exist
mai puine dovezi disponibile cu privire la eficacitatea metodelor didactice utilizate pentru
mbuntirea fluenei la citire. Se apreciaz, n general, c fluena la citire poate fi atins prin practic
avnd experiena utilizrii conveniilor legate de text, gramatic i punctuaie. S-a sugerat faptul c
exerciiile de citire repetat independent pot ajuta persoanele care i pot monitoriza i evalua
propriul parcurs de achiziie n domeniul citirii. Cu toate acestea, se apreciaz c este mai eficient,
pentru cei mai muli tineri i elevi cu probleme la citire, ca exerciiile de citire repetat s aib loc sub
supravegherea unui cadru didactic (Rasinski i al., 2009). Abordrile didactice care au fost sugerate
includ i exerciii de citire repetat pe perechi, citirea asistat i citirea pe fraze (vezi, de exemplu,
Nichols i al., 2009).

O abordare echilibrat a predrii citirii


n ansamblu, este important de reinut faptul c dei contientizarea fonologic, contientizarea
fonemic, instruirea fonetic i fluena la citire au cea mai mare popularitate, sunt utilizate pe scar
larg i sunt cele mai cercetate abordri ale predrii citirii, ele nu sunt singurele abordri existente.
Aceste metode se adreseaz doar unora dintre procesele care trebuie dezvoltate, n corelaie cu alte
procese, i care au ca finalitate transformarea elevului ntr-o persoan care tie s citeasc. De
exemplu, Cowen (2003, p. 2) a evaluat ase studii importante de cercetare a achiziiei competenelor
de citire i a descoperit c citirea care are ca scop nelegerea textului i a semnificaiei informaiilor
din text ar trebui predat separat de instruirea n domeniul foneticii directe i invers. De aceea, el
propune un program echilibrat de abordare a predrii citirii, la copiii de vrste mici, care solicit o
abordare foarte comprehensiv, integrat, care presupune ca profesorul s tie foarte multe despre
cercetrile efectuate n domeniul alfabetizrii, inclusiv a studiilor legate de alfabetizarea emergent,
instruirea bazat pe evaluare, contientizarea fonologic i fonemic, principiul alfabetic, studiul
foneticii i cuvintelor, selectarea elevilor cu niveluri de citire corespunztoare, nivelul de rspuns al
cititorilor i nvarea constructivist.
Un exemplu de abordare echilibrat pentru copiii care prezint dificulti n dezvoltarea unor abiliti
de citire, n etapele incipiente ale carierei lor colare, este Reading Recovery, care se concentreaz
att pe construirea ct i pe nelegerea unui text scris (pentru mai multe informaii cu privire la acest
program n unele ri europene, vezi Seciunea 1.4). Aa cum este organizat n prezent, scopul

34

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

programului este de a se concentra pe o combinaie care include contientizarea fonologic,


contientizarea fonemic, dar i fonetica i fluena pentru elevii care nva s scrie i s citeasc. Pe
parcursul unui set de sesiuni intensive, individuale (un cadru didactic lucreaz cu un elev), profesorii i
antreneaz pe elevi ntr-un numr de activiti centrate pe textele selectate, care includ i recitirea
unui text, identificarea literelor i a cuvintelor, ascultarea i transcrierea sunetelor n cuvinte etc.
Programul se adreseaz copiilor care au avut cele mai slabe rezultate la dezvoltarea competenelor la
citire n primii ani de coal i urmrete s rezolve dificultile aprute nainte ca acestea s aib un
impact notabil asupra performanelor colare ale elevilor. Evaluarea programului Reading Recovery a
artat c are efecte pozitive asupra abilitilor de citire ale elevilor (vezi, de exemplu, Iversen i
Tunmer, 1993; Stahl i al., 1999) i c are o eficient deosebit pentru copiii care provin din medii
dezavantajate social (Sylva & Hurry, 1996), dei unele consideraii recente subliniaz faptul c ar fi
nevoie ca programul s se concentreze pe predarea mai sistematic i mai structurat a foneticii
(Rose, 2009; Singleton, 2009).

1.1.2. Dezvoltarea capacitii de nelegere a textului citit


Dup parcurgerea primilor ani de instruire i achiziie a unor abiliti elementare, elevii au nevoie s-i
consolideze competenele de citire pentru a putea citi ca s nvee. n acest scop, ei au nevoie s-i
dezvolte abilitile de recunoatere a cuvintelor, s-i mbunteasc fluena la citire i viteza cu care
pot citi texte similare. Elevii care nu progreseaz i nu-i dezvolt aceste competene de baz pot
avea dificulti n atingerea scopului final al citirii nelegerea a ceea ce citesc i utilizarea cititului ca
pe un instrument de nvare.

Dezvoltarea vocabularului
Dezvoltarea cunotinelor legate de vocabular constituie un element important pentru elevul care
nva s citeasc. Este de ateptat ca elevii care au un vocabular bogat s i mbunteasc
abilitile de a citi i de a nelege ce citesc, n timp ce aceia care nu au anumite cuvinte n vocabularul
lor oral s nu poat nelege cuvintele respective, atunci cnd apar n textele tiprite pe care le
parcurg. Concluziile cercetrilor confirm de asemenea importana vocabularului i legtura sa cu
nelegerea textelor citite. De exemplu, studiile au artat c un vocabular dezvoltat n anii de grdini
prevestete cu destul exactitate faptul c posesorul su va nelege mai bine textele citite n primii ani
de coal (Scarborough, 1998); vocabularul oral pe care copilul l are la sfritul clasei nti poate
anticipa n mod semnificativ competena elevului de a nelege textele citite, zece ani mai trziu
(Cunningham i Stanovich, 1997); decalajele de vocabular cresc mai rapid n clasele mici, de
exemplu, n timp, decalajul dintre elevii care intr n clasa nti cu cunotine limitate de vocabular i
colegii lor, care au avut iniial un vocabular mai bogat, se adncete (Biemiller & Slonim, 2001).
Aceste concluzii subliniaz importana implementrii unor programe de dezvoltare a vocabularului la
copii, nc din primii ani de coal. Ar trebui remarcat totodat c dezvoltarea vocabularului trebuie
privit ca un proces continuu, care ncepe de la lipsa oricror cunotine despre semnificaia
cuvntului, continu cu nelegerea sensului su larg, dup care urmeaz o etap de ngustare a
domeniului semnificaiei datorit contextualizrii, ca la final s se ajung la de-contextualizarea
semnificaiei cuvntului, sesizarea relaiei sale cu alte cuvinte i extinderea utilizrii sale prin metafore
(Beck i al., 2002). Un elev poate s nu neleag un cuvnt, n sensul general, i s aib nevoie de
instruire suplimentar pentru a atinge un nivel mai evoluat de nelegere. n acest caz, evaluarea
adecvat a nivelului de nelegere a cuvntului de ctre elev va juca un rol cheie n determinarea
tipului i metodei didactice necesare.
ntr-o lucrare de cercetare privind dezvoltarea vocabularului, Baumann (2009) observ c instruirea n
acest domeniu poate mbunti nelegerea prin citire dac instruirea include informaii caracteristice
i contextuale, furnizeaz mai multe ntlniri cu cuvintele pe parcursul su i dac solicit elevii s
participe activ la descoperirea nelesurilor pe care le poate avea un cuvnt. Tehnicile efective care
implic elevii n mod direct n construirea de semnificaii includ i utilizarea experienelor personale ale
elevilor cu scopul de a-i ajuta s-i mbogeasc vocabularul n clas. De exemplu, elevii pot s
lucreze n grup (brainstorming) cu liste de cuvinte crora s le asocieze alte cuvinte familiare i s-i

35

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

pun n comun cunotinele de vocabular, s vorbeasc despre cuvintele din list care le sunt mai
puin familiare, sau s se implice n dezvoltarea unor istorioare i s spun poveti care s aib ca
scop dezvoltarea abilitilor de a citi mai bine dar i a acelor abiliti care implic nelegerea prin
ascultare i extinderea vocabularului (Smith, 1997).
Pentru elevii aflai la nivelul secundar de nvmnt, dezvoltarea vocabularului prin citire realizeaz
trecerea ctre cunoaterea unui limbaj academic i a unui vocabular utilizat n comunicarea de
concepte caracteristice unor discipline sau unor arii interdisciplinare, cum ar fi matematica, tiinele
sau istoria. Vocabularul academic aferent unor materii de studiu are tendina de a fi foarte specializat
(se utilizeaz, de exemplu, cuvinte ca: osmoz, perimetru, parametru, geografic, n funcie de
domeniul studiat) i se delimiteaz cu claritate de vocabularul de fiecare zi, uzual n situaii de
comunicare cu un nivel mai puin formal, aa cum este cel folosit n afara clasei. Conform celor
afirmate de Marzano (2005), predarea efectiv a elementelor de vocabular academic are loc direct, n
procesul de instruire i de predare a termenilor noi, se aprofundeaz i se asimileaz prin ntlnirile
repetate cu termenii respectivi. Aceast abordare va permite elevilor s-i construiasc un vocabular
bogat i s-i pstreze cunotinele de vocabular, ceea ce are o importan deosebit n nelegerea
informaiei la care vor avea acces prin lectur sau prin audiie, n clas. Shanahan i Shanahan (2008)
adaug n plus faptul c, datorit cerinelor specifice de predare a diferitelor materii din programa
colar, instruirea n domeniul citirii, la nivelul nvmntului secundar ar trebui s fie integrat direct
n predarea materiilor respective. Cu alte cuvinte, profesorii de specialitate ar trebui s foloseasc
strategii corespunztoare, prin care textul citit s fie i neles, care s abordeze direct i explicit un
vocabular specializat, pe care elevii adolesceni trebuie s l foloseasc pentru a face fa diverselor
cerine specifice legate de cititul i scrisul la fiecare materie.
Exist un deficit la capitolul studiilor care investigheaz impactul programelor de dezvoltare a
vocabularului asupra elevilor slabi la citire. Totui, aa cum s-a artat, de multe ori elevii cu dificulti
la citire nu reesc s-i mbunteasc abilitile n acest domeniu pentru c au un vocabular limitat
n materie de cuvinte pe care le pot citi i nelege. mbuntirea dezvoltrii vocabularului la copiii
care ntmpin dificulti la citire i poate ajuta s identifice mai bine conceptele cheie n textele pe
care le citesc, s extrag concluziile dintr-un text i s realizeze conexiuni logice ntre texte diferite i
s-i extind astfel capacitatea de nelegere (vezi, de exemplu, Brooks, 2007; Scammacca i al.,
2007; Rupley i Nichols, 2005). Cu toate c nu exist un consens general privind efectele utilizrii
computerului asupra elevilor cu dificulti la citire (Brooks, 2007), unele studii n care au fost implicai
elevi de vrste diferite, de la niveluri de nvmnt diferite, au identificat un impact pozitiv asupra
nivelului de nvare i de nelegere a elevilor, ca urmare a utilizrii crilor audio i a textelor n
format electronic ca materiale de sprijin al dezvoltrii vocabularului, pentru elevii cu dificulti la citire
(vezi, de exemplu, Anderson-Inman & Horney, 1998; De Jong i Bus, 2003).

Strategii de nelegere a textelor citite


Pe msur ce elevii nregistreaz progrese, concomitent cu parcurgerea traseului educaional, ei
trebuie s fac fa unor solicitri din ce n ce mai mari care implic nevoia de nelegere a textelor
citite, care pot fi texte literare sau texte informative din diferite arii tematice. Accentul se mut deci de
la capacitatea de a decodifica cuvintele ctre capacitatea de a nelege un mesaj sau un ntreg text. n
aceast faz, nelegerea textelor lecturate poate fi definit ca un proces intenionat de gndire, n
timpul cruia semnificaia se construiete prin interaciuni care apar ntre cititor i text (Durkin, citat n
Harris i Hodges 1995, p. 207). De aceea, nelegerea textului citit implic att procese lingvistice ct
i procese cognitive, care se ntreptrund n timpul actului citirii pe msur ce persoana care citete
ncearc s extrag i s creeze semnificaii din textul scris.
n conformitate cu Grupul pentru studierea citirii RAND (2002), nelegerea textului citit ar trebui s fie
deja inclus n procesul de predare a citirii pentru cititorii nceptori i nu doar un element asupra
cruia se concentreaz instruirea la nivelul claselor post-primare, dup ce elevii i-au dezvoltat deja o
bun parte a abilitilor de recunoatere a cuvintelor. n particular, instruirea verbal, vocabularul i
nelegerea la audiere ar trebui s nceap la nivelul nvmntului precolar i s continue pe
parcursul nvmntului primar. n plus fa de dezvoltarea unor bune competene de utilizare verbal

36

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

a limbii de predare, grupul RAND descrie i alte premise care asigur o mai bun nelegere a textului
citit, printre care se numr i o instruire iniial la citire, cu rezultate bune. Copiii care pot s citeasc
rapid i corect cuvintele au o baz de pornire mai bun, ceea ce le poate asigura progresul la citire.
Mai mult dect att, interaciunea social i participarea la activiti organizate n cadrul unor
comuniti alfabetizate acas, n clas, dar i n comunitate sau ntr-un context socio-cultural mai
larg mbuntesc motivaia elevilor i i ajut s-i formeze o identitate ca cititori. Elevii cu o
expunere mai mare la experiene de acest tip sau care au acces uor la textul scris au mai multe
anse de a-i dezvolta competene bune de nelegere a textului citit. De aceea, strategiile didactice
de dezvoltare a nivelului de nelegere a textului citit a elevilor trebuie s aib n vedere istoricul
acestora i msura n care ei sunt pregtii s beneficieze de pe urma instruirii n acest domeniu.
A-i nva pe elevi s utilizeze diverse strategii de nelegere a textelor citite i poate ajuta s neleag
mai bine un text, nainte de a-l citi, n timp ce l parcurg i dup ce l-au citit. Strategiile de nelegere a
textului citit se concretizeaz n proceduri specifice care permit elevilor s conientizeze gradul n care
neleg un text, pe msur ce l parcurg, i s-i mbunteasc nivelul de nelegere i de
acumulare/extragere a cunotinelor din textul respectiv. Cititorii cu experien utilizeaz contient i
incontient o ntreag gam de strategii de nelegere a textului atunci cnd citesc. Acestea pot
implica utilizarea bagajului lor de cunotine, formularea de ntrebri legate de text sau folosirea
cunotinelor de care dispun cu privire la text pentru a nelege mai uor structura lingvistic i
conexiunile dintre elementele textului. Cititorii cu competene reduse, pe de alt parte, au un repertoriu
foarte mic de strategii care le permit s neleag mai bine un text i pot alege de multe ori s citeasc
mai departe, chiar dac nu neleg despre ce este vorba.
n ultimii ani, s-a acordat un sprijin deosebit predrii explicite, pe tot parcursul perioadei de colarizare,
a strategiilor de nelegere a textului citit. Ideea din spatele acestei abordri, aa cum a fost ea
formulat de National Reading Panel (NICHHD, 2000), este c nelegerea textului citit poate fi
mbuntit prin abordri didactice care i ajut pe elevi s foloseasc strategii cognitive specifice sau
s raioneze strategic atunci cnd ntlnesc bariere de comprehensiune, pe msur ce citesc. n
general, cadrul didactic explic obiectivele strategiilor, demonstreaz modelele de lucru i ghideaz
elevii pe parcursul achiziiei i utilizrii competenelor pn cnd acetia sunt capabili s le aplice
independent. Au fost identificate apte strategii, care par s aib cea mai bun eficien la
mbuntirea competenelor de citire ale elevilor, ca rezultat al meta-analizei ntreprinse prin National
Reading Panel asupra studiilor care se adreseaz strategiei de instruire:

monitorizarea comprehensiunii, n care elevii nva s monitorizeze gradul n care neleg


ceea ce citesc;

nvarea n co-operare, n care elevii nva strategii de citire i discut mpreun despre
materialele didactice folosite la orele de citire;

utilizarea de grafice i elemente de organizare semantic (inclusiv planul povestirilor), n care


elevii concep reprezentri grafice ale materialelor didactice i le folosesc cu scopul de a
nelege i memora mai bine;

ntrebri i rspunsuri, n care elevii rspund la ntrebri puse de cadrul didactic i primesc
comentarii imediate;

generarea de ntrebri, n care elevii nva s-i adreseze ntrebri lor nii i s rspund la
ntrebri pe baz de deducii logice;

prezentarea structurii povestirii, n care elevii nva s utilizeze structura unei povestiri ca pe
un instrument ce le va permite s-i aminteasc subiectul i s rspund la ntrebri legate de
textul parcurs; i

rezumatul, n care elevii sunt nvai s extrag ideile principale i s sintetizeze, pornind de
la informaia din text.

n plus, n cadrul National Reading Panel s-a observat c o parte dintre aceste strategii sunt mult mai
eficiente, dac fac parte dintr-o metod care include i aplic strategii multiple. Utilizarea combinat a
mai multor strategii poate conduce la o nvare mai eficient, la un transfer mai bun al cunotinelor,

37

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

la mbuntirea capacitii de memorare i la mbuntirea nelegerii textului citit, n general. Un


exemplu de instruire pe baza unor strategii multiple este predarea reciproc (Palincsar i Brown,
1984), n care profesorul explic i demonstreaz patru strategii de nelegere generarea de
ntrebri, rezumatul, clarificarea i predicia i sprijin nelegerea lor pe parcursul dialogului cu
elevii, pe msur ce acetia ncearc s extrag semnificaii din text.
Cercetri recente, efectuate la nivel european, prezint dovezi n favoarea beneficiilor metodei predrii
reciproce pentru nelegerea textului citit, aplicat elevilor din colile primare i secundare. De
exemplu, n Finlanda, Takala (2006) a constatat c predarea reciproc este cea mai eficient metod
pentru nelegerea textului citit, n cazul predrii citirii pentru marea mas a elevilor (de clasa a patra i
de clasa a asea); aceasta, ns, a fost util i n cazul elevilor care prezentau o insuficien specific
n utilizarea limbii sau tulburri de limbaj. O cercetare fcut de Brooks (2007) a demonstrat c
metoda predrii reciproce n cazul elevilor cu dificulti la citire are un impact pozitiv asupra acurateii
lecturii lor, precum i unul substanial n ceea ce privete comprehensiunea. Sprer, Brunstein i
Kieschke (2009) au studiat 210 elevi germani din ciclul primar de nvmnt, care au fost familiarizai
cu strategiile de sintez, interogare, clarificare i predicie i au fost mprii pe grupe de predare
reciproc, n grup mic, pe perechi sau n grupuri mici ghidate de un instructor. Cercettorii au
constatat c acei elevi care au luat parte la predarea reciproc n grupuri mici au obinut rezultate mai
bune la testul standardizat de nelegere a textului dect cei din grupul condus de un instructor.
Acelai studiu confirm eficacitatea practicilor de predare care promoveaz nvarea prin cooperare,
definit ca nvarea prin lucrul n grupuri mici pentru a nelege lucruri noi sau pentru a atinge un rezultat
comun (Harris i Hodges 1995, p. 35). Deoarece nvarea prin cooperare implic elevi care lucreaz
mpreun ca parteneri sau au de rezolvat probleme n cadrul unor grupuri mici, pentru realizarea unor
sarcini bine stabilite, este nevoie de participarea fiecrui elev. Grupurile unde exist mai multe abiliti pot
lucra mpreun, iar elevii cu competene de citire diferite pot nva unii de la alii. nvarea prin cooperare
a fost utilizat cu succes att pentru deprinderea strategiilor de nelegere a textului n cadrul ariei
curriculare, ct i pentru activitile de nvare desfurate n afara ei. Aceasta a determinat mbuntirea
performanei academice, o mai mare motivaie de nvare i ndeplinirea sarcinii de lucru ntr-un timp mai
scurt (Bramlett, 1994). Mai mult, s-a descoperit c metoda este eficient pentru integrarea n clase
obinuite a elevilor cu dizabiliti i a celor care prezint dificulti de nvare (Klingner i al., 1998).
Un exemplu de program de nvare prin cooperare este PALS Peer-Assisted Learning Strategies,
(Fuchs & Fuchs, 2001), n cadrul cruia elevii lucreaz n perechi, citind cu voce tare unul altuia i
angajndu-se n activiti de sintez i predicie. Efectele programul PALS asupra strategiei de
cunoatere i asupra strategiei de utilizare i de ndeplinire comprehensiv a sarcinii de lucru au fost
examinate de Sprer i Brunstein (2009) la elevii germani din nvmntul secundar. Studiul lor a
artat c, n comparaie cu elevii care au primit o educaie clasic n ceea ce privete nelegerea
textului, elevii PALS au obinut un punctaj mai mare la testul de nelegere a textului citit i i-au
mbuntit competenele de autoreglare la citire.
Conceptul recent de nvare autoreglat, care cuprinde monitorizarea performanei prin intermediul
refleciei i, n particular, utilizarea abilitilor metacognitive, constituie i el un alt element important al
nelegerii textului citit (Hacker, 1998). n cadrul acestei aciuni elevul contientizeaz faptul c se afl ntrun proces care implic lectura, verific lucrurile pe care le nelege, i regleaz elementele care i pun
probleme, i revizuiete i i actualizeaz nelegerea informaiilor achiziionate astfel. Elevii care citesc au
nevoie de strategii de nelegere i de decodare, precum i de un bagaj suficient de cunotine generale
pentru a putea s evalueze dac semnificaia textului citit are la baz o presupunere sau o certitudine.
Profesorii i pot ajuta pe elevi s-i dezvolte aceste capaciti, de exemplu atunci cnd propun o automonitorizare prin exprimarea verbal a gndurilor, pe parcursul lecturii (Davey, 1983; Baumann i al.,
1993; Wilhelm, 2001). Pe parcursul acestui proces, cadrul didactic i verbalizeaz refleciile pe
msur ce citete, proceseaz informaii sau ndeplinete o sarcin de nvare. Elevii pot urmri cum
profesorul ncearc s dea o semnificaie unui vocabular nefamiliar, se angajeaz n text sau
recunosc cnd cadrul didactic nu nelege i i selecteaz o strategie alternativ de abordare a
problemei pe care o ntmpin. Elevii cu dificulti la citire par s beneficieze mai ales de pe urma

38

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

observrii a ceea ce gndesc cititorii experimentai, n timpul lecturii. n plus, Anderson (2002)
sugereaz c profesorii i pot ajuta pe elevi s monitorizeze i s evalueze avantajul strategiei,
cerndu-le s rspund la urmtoarele ntrebri: Ce ncerc s obin? Ce strategii folosesc? Ct de
bine le aplic? Ce altceva a putea face? Odat ce au deprins strategii ca autointerogarea, elevii din
nvamntul secundar au putut demonstra i o mbuntire a comprehensiunii (Gaultney, 1995).
n plus fa de mbuntirile privind nelegerea textului, familiarizarea elevilor cu utilizarea unor
instrumente meta-cognitive i ajut pe acetia s capete o mai mare ncredere n capacitatea lor de a citi,
care, la rndul su, poate duce la creterea motivaiei lor de a citi. Astfel c metodele didactice care
combin cunoaterea cu motivaia pot fi mai eficiente pentru mbuntirea performanelor la citire. O
abordare pentru creterea motivaiei, aplicnd strategiile cognitive, este CORI Concept Orientated
Reading Instruction (Predarea citirii orientat pe concept) (Guthrie i al., 1999; Guthrie et. al., 1996).
CORI are ca scop transformarea elevilor n cititori angajai, care s fie motivai intrinsec s acumuleze
cunotine dintr-o multitudine de texte variate i care s-i dezvolte competene n aplicarea strategiilor
cognitive pentru nelegerea textului. Astfel, metoda CORI combin strategiile de predare cu aspectele
motivaionale pentru a deprinde elevii s nvee din textele citite. Componenta motivaional include
organizarea de activiti experimentale i ofer elevilor posibilitatea de a alege cu responsabilitate, prin
folosirea unor texte interesante, de diverse genuri i prin asigurarea oportunitilor de colaborare i
utilizare a obiectivelor de coninut n timpul predrii. Componentele strategiei includ instruirea elevilor
astfel nct acetia s-i poat pune n aplicare cunotintele generale, s poat pune ntrebri i s
cute informaii n mai multe texte, s sintetizeze i s i organizeze grafic informaiile. Evalurile
realizate prin CORI au artat c aceasta poate ajuta elevii din colile dezavantajate s deprind i s
utilizeze o varietate de strategii pentu a nelege textul citit, s i mbunteasc capacitatea de
nvare conceptual i s-i transfere cunotinele conceptuale (Guthrie si al., 1998); totodat, este
eficient n sprijinirea elevilor cu dificulti de citire (Guthrie, 2004).
Un proiect european recent, ADORE Teaching Struggling Adolescent Readers. A Comparative
Study of Good Practices n European Countries (Metode didactice pentru adolescenii cu dificulti la
citire. Studiu comparat de bune practici n rile europene) (Garbe i al., 2009) a investigat n
profunzime metodele didactice utilizate pentru predarea citirii adolescenilor cu dificulti la citire, n 11
ri europene. S-a constatat c unele dintre cele mai mari obstacole pe care le ntmpin aceti elevi
n achiziia competenelor de citire se gsesc n zonele menionate mai sus i care inlcud: nelegerea
textului citit, dezvoltarea capacitilor metacognitive, aplicarea strategiilor de citire i cultivarea
motivaiei pentru citit. Proiectul a dezvoltat ulterior un Ciclu de instruire n domeniul citirii, ca model
de bun practic n predarea citirii, n centrul cruia se regsete scopul suprem al activitii didactice,
acela de a sprijini atitudinea pozitiv a elevilor n privina dezvoltrii conceptului de sine i a eficacitii
dobndite prin efort propriu. Elementele cheie ale acestui ciclu de instruciuni la nivelul clasei includ:

implicarea elevilor n planificarea procesului de nvare, oferindu-le posibilitatea de a lua


parte la deciziile privind acest proces;

dreptul elevilor de a-i alege propriile materiale pentru lectur, ori de cte ori este posibil, i
punerea la dispoziie a unei game variate de texte;

implicarea elevilor n lucrul pe text, permindu-le s elaboreze rspunsuri personale i puncte


de vedere asupra unui text dat, n colaborare cu profesorii i colegii;

predarea de strategii metacognitive i dezvoltarea capacitilor de autoreglare, pentru a


determina o nelegere mai contient a textului i mai strategic; i

aplicarea evalurii formative sau de diagnosticare pentru ajustarea deciziilor didactice la


nevoile de nvare individuale ale elevilor i ca baz pentru o comunicare continu cu elevii,
n ceea ce privete coninutul tematic i problemele aprute, pentru monitorizarea
performanelor i a progresului acestora.

39

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

1.1.3. Aciuni intensive pentru susinerea elevilor cu dificulti la citire


Chiar i n cazurile n care procesul de instruire poate fi apreciat ca fiind de foarte bun calitate, exist
elevi care nu reuesc s fac progrese satisfctoare la citire. Acetia vor avea nevoie de sprijin
suplimentar din partea unui specialist n domeniu care s le poat oferi instruire intensiv, individual
sau n grupuri mici de lucru, activitate care trebuie organizat i sincronizat cu activitatea didactic
desfurat la clas, de ctre cadrul didactic titular. Concluziile unui studiu organizat de US National
Research Council (Snow, Burns i Griffin, 1998) cu privire la prevenirea apariiei dificultilor la citire la
copiii de vrste mici subliniaz importana asigurrii unei acoperiri suficiente cu personal auxiliar bine
pregtit n domeniul predrii citirii, care s poat interveni i s acorde sprijin att copiilor ct i
cadrelor didactice, ori de cte ori este nevoie. Mai mult dect att, colile care dispun de astfel de
specialiti ca i de alte categorii de personal specializat, cum ar fi: psihologi educaionali sau logopezi,
trebuie s coordoneze activitatea i rolurile acestora i s se asigure c ei sunt bine informai cu
privire la cercetrile curente n domeniul predrii citirii i n prevenirea apariiei i extinderii dificultilor
la citire.
n cadrul clasei, s-a dovedit c instruirea individual sau instruirea pe grupuri mici a elevilor sub
ndrumarea unui cadru didactic reprezint modaliti eficiente de cretere a intensitii nvrii pentru
elevii cu probleme. Ambele abordri permit ca instruirea s se adreseze nevoilor specifice ale elevilor
i s le ofere mai multe ocazii de a comunica, de a rspunde la ntrebri i de a primi ndrumri din
partea cadrului didactic.
Aa cum s-a menionat mai sus, s-a dovedit c instruirea individual n strategiile de decodificare
fonologic este deosebit de eficient pentru elevii cu dificulti la citire (Torgesen, 1997; Olson i al.,
1997). n mod similar, s-a demonstrat c, pentru elevii care au dificulti i nu progreseaz adecvat, la
acelai nivel cu colegii, atunci cnd predarea se face pentru ntreaga clas, instruirea legat de
contientizarea fonemic este mult mai eficient dac are loc n cadrul unui grup restrns care
lucreaz intensiv (Shanahan, 2005).
n studiul lor privind programele de lucru eficiente pentru elevii cu probleme la citire, Slavin i al.
(2009) concluzioneaz c lucrul individual, intensiv, cu elevii care prezint dificulti la citire, n primii
ani ai nvmntului primar, i ajut pe acetia nu doar s recupereze rmnerea n urm fa de
nivelul adecvat la citire, care caracterizeaz grupa lor de vrst, ci i ajut s se i menin i s-i
pstreze competenele dezvoltate la citire pentru etapele educaionale ulterioare. Costurile materiale
ridicate pe care le presupune aplicarea acestei soluii pot fi justificate prin reducerea nevoii de sprijin
suplimentar ulterior pentru nvare sau a abandonului colar care poate s apar n anii urmtori.
n ceea ce privete contientizarea fonologic i fonetic i instruirea fonetic, predarea pentru grupuri
mici de elevi i cea individual par s fie cele mai eficiente i adecvate structuri n care s aib loc
sesiuni repetate de instruire a tinerilor cu dificulti de fluen la citire, sub ndrumarea personalui
specializat (Rasinski i al., 2009; Nichols i al., 2009). Mai mult dect att, i instruirea pe baza unor
strategii metacognitive a fost identificat ca fiind mai eficient dac se aplic unor grupuri mici, n
comparaie cu instruirea de acelai tip aplicat individual sau unor grupuri mai mari (Chiu, 1998).

1.1.4. Evaluarea formativ ca parte integrant a procesului de predare a citirii


Dezvoltarea abilitilor de citire ale elevilor pot fi mbuntite efectiv printr-o abordare didactic
adecvat, aa cum am prezentat mai sus. Evaluarea este o component vital a acestui proces de
predare i nvare. Ea poate juca un rol important n susinerea dezvoltrii competenelor de citire ale
elevilor printr-o evaluare detaliat a abilitilor i a progresului pe care le-au nregistrat.
Cele mai des ntlnite tipuri de evaluare utilizate n nvmntul obligatoriu sunt evalurile sumative i
formative. Evaluarea sumativ se refer la o colectare sistematic i periodic a informaiilor care
rezult din aprecierea, la un moment dat, a cantitii i a calitii cunotinelor acumulate de elev.
Aceast evaluare are loc, de regul, la sfritul fiecrei perioade de studiu (trimestru, semestru, clas
i nivel educaional) i este utilizat de cadrele didactice pentru a efectua rapoarte privind realizrile
elevilor i a le prezenta att elevilor ct i prinilor lor sau pentru a lua decizii care le pot influena

40

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

cariera didactic (Harlen, 2007). Evaluarea formativ este realizat n general de cadrele didactice, pe
tot parcursul perioadei de studiu, ca parte integrant a activitii acestora, n timpul anului colar. Prin
evaluarea formativ se monitorizeaz i se urmrete mbuntirea proceselor didactice de predare
i nvare, prin furnizarea de comentarii i consiliere direct (feedback), att pentru cadrele didactice
ct i pentru elevi (OECD, 2005a).
De aceea, evaluarea formativ are ntotdeauna o funcie foarte important de diagnostic, ceea ce
nseamn c servete ca instrument pentru interpretarea rezultatelor care provin din evaluarea
elevilor, determinnd modul n care acesta poate fi relevant pentru dezvoltarea ulterioar a
activitilor de nvare. Susinerea utilizrii evalurii formative n clas este tratat n lucrrile scrise
de Black i Wiliam (1998) care au examinat peste 250 de studii i au identificat efectele pozitive ale
folosirii unor strategii precum observarea frecvent a cadrului didactic, discuia purtat n clas i
organizarea unor sesiuni de lectur cu elevii pentru a le monitoriza progresul i evoluia ulterioar a
performanelor pe care acetia le ating. mai mult dect att, efectele pozitive asupra rezultatelor
colare au fost mai spectaculoase n colile n care erau nscrii mai muli elevi care proveneau din
medii dezavantajate din punct de vedere socio-economic. Black i al. (2002) au identificat cinci factori
cheie care pot ajuta la mbuntirea procesului de nvare prin intermediul evalurii formative i care
se refer la:

furnizarea de feedback efectiv pentru elevi;

implicarea activ a aelevilor n propriul lor process de nvare;

adaptarea activitii de predare astfel nct s in seama de rezultatele evalurii;

recunoaterea influenei profunde pe care evaluarea o are asupra motivaiei de a nva i


asupra stimei de sine a elevilor, ambele fiind determinante n procesul de nvare; i

recunoaterea necesitii elevilor de a avea capacitatea de a se autoevalua i de a nelege


cum s-i mbunteasc performanele.

Pe baza rezultatelor provenite din proiectul ADORE, Garbe i al. (2009) pledeaz pentru utilizarea
tipurilor formative de evaluare care pot facilita diagnosticarea punctelor tari i a punctelor slabe ale
elevilor, pot susine adatarea metodelor didactice la cerinele educaionale i pot s-i informeze
permanent pe elevi cu privire la procesul de nvare pe care l parcurg, s-i ncurajeze i s le
prezinte modaliti prin care ei s i poat evalua competenele de citire i nvare.
Ideea c elevii sunt implicai i c pot chiar s controleze procesul de evaluare i pe cel de nvare
st n cele din urm la baza conceptului de autoevaluare sau de evaluare reciproc, n care sunt
implicai mai muli elevi. Utilizarea metodelor de autoevaluare duce la o cretere a capacitii elevilor
de a-i contientiza propria poziie, de actori direci n procesul de dezvoltare a competenelor de
citire, i de a-i identifica propriile nevoi individuale de nvare (Guthrie i Wigfield, 1997). Pentru
elevii adolesceni, care prezint dificulti la citire, aceste tipuri de evaluare pot contribui la creterea
stimei de sine i a eficienei personale, meninnd motivaia elevilor de a citi (Garbe i al., 2009).

1.2. Programa colar la citire i documentele cadru oficiale ( 1)


n aceast seciune este analizat programa colar pentru orele de citire (limb i literatur), aa
cum este prevzut n documentele oficiale privind nvmntul precolar, primar i pentru nivelul de
nvmnt secundar inferior. Documentele cadru oficiale sunt definite ca documentele oficiale care
conin programele de studiu i care pot include unul sau mai multe dintre elementele enumerate n
continuare: coninuturi de nvare, obiective de nvare, atingerea obiectivelor, orientri privind
programele de evaluare a elevilor sau modele de programe de studiu. ntr-un stat sau ntr-o ar pot
exista, n acelai timp i la acelai nivel de nvmnt, mai multe tipuri de documente care permit
grade diferite de flexibilitate n modul n care sunt aplicate. Cu toate acestea, toate documentele

()

Luxemburgul nu a verificat aceast seciune.

41

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

stabilesc un cadru de referin n care cadrelor didactice li se cere (sau li se recomand, n cazul n
care nu exist cerine obligatorii) s-i dezvolte propriile metode de predare pentru a veni n
ntmpinarea nevoilor elevilor lor. n aceast seciune, termenii program colar (curricula) i
documente cadru oficiale sunt utilizai cu acelai sens.
Aceast seciune trateaz un subiect important i ncearc s rspund ntrebrii privind gradul n care
documentele cadru oficiale europene reflect cele mai recente descoperiri rezultate din cercetrile
efectuate asupra alfabetizrii, cu accent n special pe stadiile critice identificate n dezvoltarea
competenelor de citire i utilizarea celor mai eficiente metode didactice, aa cum sunt ilustrate acestea
n literatura de specialitate. Seciunea include i o trecere n revist a asemnrilor i a principalelor
diferene aprute ntre rile europene n recomadarea sau susinerea unor anumite abordri didactice.

1.2.1. Metodologie
Documentele directoare constituie sursa de informaii care st la baza acestei analize. Au fost supuse
analizei doar documentele sau seciunile specifice din documente care se refer la limba n care se
efectueaz predarea. Dup stabilirea unui cadru comun de referin, Unitile Naionale Eurydice i-au
asumat responsabilitatea de a selecta documentele relevante pe baza unui set de criterii stabilit anterior. n
rile n care funcioneaz n paralel mai multe sisteme de nvmnt, care folosesc mai multe limbi de
predare i mai multe seturi diferite de documente directoare, au fost incluse n analiz doar documentele
care se adreseaz colilor n care se instruirea se face n limba cea mai utilizat, din cadrul unui anumit
sistem de nvmnt. n Anexe se gsesc toate aceste documente, ntr-o list ordonat pe ri.
Pe baza acestui ntreg set de documente care constituie literatura de specialitate analizat, un specialist
pe probleme de alfabetizare din mediul universitar a creat o matrice (disponibil pe website-ul Eurydice)
constituit din 9 elemente cheie. Matricea formeaz baza analizei documentelor directoare. Elementele
sale cheie sunt:
1. Informaie descriptiv (de exemplu numrul de pagini)
2. Obiectivele principale ale predrii citirii
3. Cadrul/informaia care permite cadrelor didactice s aplice programa colar
4. Dezvoltarea vorbirii i a ascultrii obiective iniiale (comprehensiune oral)
5. Citire obiective iniiale
6. Strategii de dezvoltare a gradului de comprehensiune la citire
7. nvarea n colaborare, pe baz de text
8. Antrenarea elevilor n activiti n care se utilizeaz lectura
9. Msuri pentru elevii cu probleme la citire
Analiza nu acoper aici dou dintre aceste elemente: dezvoltarea vorbirii i a ascultrii obiective
iniiale i elevi cu probleme la citire. Din pcate, indicatorii utilizai pentru abordarea elementului
dezvoltarea vorbirii i a ascultrii obiective iniiale nu au permis realizarea unei distincii suficiente
ntre comprehensiunea oral n general (adic nelegerea instruciunilor) i comprehensiunea oral
legat de procesul de achiziie a competenelor de citire (adic nelegerea povestirilor citite de
profesor). n ceea ce privete ajutorul potenial a fi acordat elevilor cu probleme la citire, nu a fost
posibil s se colecteze suficiente informaii n acest sens din documentele cadru oficiale. Cu toate
acestea, Unitile Naionale Eurydice au primit un chestionar ulterior pe aceast tem, iar rspunsurile
acestora se gsesc n Seciunea 1.4, unde este disponibil un subcapitol separat cu privire la politicile
i programele naionale care abordeaz dificultile la citire.
Unele dintre aceste nou elemente cheie au fost mprite pe subdiviziuni. De exemplu, este cazul
elementului cadrul/informaia care permite cadrelor didactice s aplice programa colar, care a fost
mprit n 4 variabile. n plus, au fost dezvoltate seturi de indicatori pentru fiecare variabil sau pentru

42

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

fiecare element, n cazurile unde nu exist variabile. De exemplu, exist patru indicatori care ncearc
s abordeze fluena la citire, o variabil a elementului citire obiective iniiale:

citete propoziii simple/texte simple independent;

practic repetat de citire cu voce tare;

trecere gradat de la citirea cu voce tare la citirea n gnd;

citete fluent diferite tipuri de texte, fr erori i cu intonaia corespunztoare.

Cele mai multe elemente i variabile sunt relevante pentru analiza efectuat asupra nivelurilor
precolare, primare i secundar inferioare de nvmnt. Totui, unele variabile de la citire
obiective iniiale nu sunt relevante pentru nivelul secundar inferior de nvmnt. De asemenea,
strategiile de dezvoltare a gradului de comprehensiune la citire ca i nvarea n colaborare, pe
baz de text nu au sens la nivelul precolar de nvmnt.
Pentru fiecare sistem educaional, matricea a fost completat, n limba englez, de 23 de experi cu o
foarte bun cunoatere a limbii originale n care a fost redactat fiecare set de documente cadru
oficiale. Toate aceste documente, din cele 31 de ri ale Reelei Eurydice au fost analizate n acest
mod. Matricele completate arat dac indicatorii care s-au definit pot fi gsii n documentele oficiale.
n cele mai multe dintre cazuri, ele mai furnizeaz i exemple din aceste documente care ilustreaz
fiecare indicator. Pentru a nelege n totalitate modul n care trebuie s utilizeze matricea, experii au
fost pregtii n cadrul unei sesiuni de formare de o zi i jumtate cu specialistul care a creat-o.
Matricele completate constituie, de fapt, singura surs de informaii pentru aceast analiz a
programelor colare, cu excepia subseciunilor privind reformele i a sondajelor, n cazul crora s-a
utilizat un chestionar suplimentar, care a fost trimis Unitilor Naionale Eurydice crora li s-a solicitat
s furnizeze i alte informaii.

1.2.2. Documentele cadru oficiale legate de dezvoltarea competenelor la citire


Aceast sub-seciune ofer informaii cu privire la mrimea i structura documentelor cadru oficiale:
sunt indicate numrul documentelor pentru fiecare sistem de nvmnt i lungimea seciunii care se
refer la limba de predare (n numr de pagini). n continuare este prezentat un rezumat al concluziilor
rezultate din sondajele naionale cu privire la opiniile cadrelor didactice i ale elevilor n ceea ce
privete documentele cadru, urmat de o trecere n revist a celor mai importante reforme.

Dimensiunile i structura documentelor


n toate rile exist documente cadru oficiale care trateaz nivelurile precolare, primare i secundar
inferioare de nvmnt. n Germania, la nivel federal, nu exist linii directoare oficiale cu privire la
reglementarea activitii din nvmntul precolar, dar acestea exist la nivelul landurilor (2).
Numrul documentelor oficiale relevante difer semnificativ de la o ar la alta. Acest lucru poate fi o
urmare a mai multor motive, de exemplu, ar putea s existe documente separate pentru fiecare nivel
de nvmnt. n cele mai multe ri, exist 2 sau 3 documente cadru. n Spania i Frana, sunt cte 4
documente. Pentru Spania, au fost analizate doar documentele cadru emise de autoritile centrale
din educaie. n Austria i Romnia exist cte 6 documente; n Irlanda i Portugalia, 7 i, n sfrit,
exist 14 documente cadru n Grecia i Cipru. n aceste dou ri, cadrele didactice trebuie s
foloseasc manuale specifice recomandate de autoritile centrale din educaie. Cadrele didactice nu
pot avea nicio opiune n aceast privin. n consecin, manualele pentru cadrele didactice care
nsoesc manualele colare sunt considerate ca documente cadru oficiale. n Belgia (Comunitatea
francez), a fost analizat n cadrul acestui raport doar anexa la decretul care stabilete competenele

()

Documente nu au fost analizate n acest studiu. O list poate fi accesat la adresa:


http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=2027

43

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

cheie de baz pentru toi elevii cu vrste cuprinse ntre 2 i 14 (socles de comptences). Fiecare
instituie de nvmnt are libertatea de a-i defini propriile programe, cu condiia ca acestea s
permit elevilor s-i dezvolte competenele definite n documentele normative.
n cadrul acestor documente menionate, numrul de pagini care se refer n mod expres la limba de
predare/instruire difer de asemena foarte mult, de la o ar la alta. n Belgia (Comunitatea flamand),
Republica Ceh, Slovacia i Suedia, coninuturile privind predarea limbii de instruire nu sunt foarte extinse
(sunt alocate pn la 10 pagini pentru cele trei niveluri de nvmnt). La cealalt extrem se gsesc mai
multe documente din Grecia i Cipru, ca i cele din Turcia, care aloc aproximativ 700 de pagini predrii
limbii de instruire. Acest nivel al detaliului i lungimea spaiului alocat indic angajamentul autoritilor
centrale din educaie pentru a oferi ndrumare cadrelor didactice sau chiar pentru a standardiza anumite
aspecte ale predrii. Informaia privind numrul de pagini servete doar la sublinierea acestei mari
diversiti care exist ntre documentele cadru oficiale. Pe aceast baz, totui, nu se poate trage nicio
concluzie privind coninutul i organizarea dintr-un sistem de nvmnt sau altul.

Opinia cadrelor didactice i a elevilor cu privire la documentele cadru oficiale


n apte ri, autoritile din domeniul educaional au realizat sondaje n vederea colectrii de
informaii care s ilustreze opinia cadrelor didactice i a colilor cu privire la coninutul documentelor
cadru oficiale. n cele mai multe cazuri, rezultatele sondajelor ofer informaii despre programa
colar, n ansamblu. Totui, n cteva ri, sunt disponibile opinii ale cadrelor didactice i ale colilor
cu privire la unele aspecte specifice ale programei, de exemplu cele legate de competenele de citire.
n Irlanda, cadrele didactice din nvmntul primar au raportat dificulti n folosirea documentelor
oficiale pentru predarea limbii engleze (Departamentul de Educaie i tiin, 2005). Dificultile au
fost generate n principal de modul n care au fost prezentate cele patru componente din enunul
curriculei (adic, Receptivitate la limb, Competen i siguran n folosirea limbii, Dezvoltarea
abilitilor cognitive prin limbaj i Dezvoltarea emoional i a imaginaiei prin limbaj). Ca urmare,
programa colar la limba englez a fost revizuit iar cele patru componente globale au fost nlocuite
cu trei componente limbaj oral, citire i scriere. n Finlanda, ntr-un studiu (Luukka i al., 2008)
ce se adresa profesorilor i elevilor de clasa a noua, 58% dintre profesorii care predau limba matern
au declarat c programa colar naional i-a influenat mult n definirea obiectivelor de nvare
pentru elevi.
n Belgia (Comunitatea flamand), potrivit unui studiu realizat n 2008 (Vlaams Ministerie van
Onderwijs en Vorming, 2008), o treime dintre profesorii i directorii colilor din nvmntul primar a
afirmat c nu sunt familiarizai suficient cu obiectivele finale i de dezvoltare ale ciclului primar. Un
studiu intreprins n 2007 (Skolverket, 2008), a artat c profesorii din Suedia au fost de prere c
documentele normative ar putea fi mai clare, n special n ceea ce privete exprimarea obiectivelor
care indic direcia n care trebuie s se ndrepte activitatea didactic n coli i n definirea criteriilor
de acordare a notelor. Noua program, care a intrat n vigoare din 2011, conine mai puine obiective,
iar acestea sunt formulate mai clar. Totui, potrivit studiului menionat anterior, cadrele didactice au
afirmat, de asemenea, c apreciaz gradul de autonomie care le-a fost atribuit pentru planificarea
propriilor activiti de predare. n Turcia, un studiu pilot (2006) (3) a artat c profesorii care predau la
clasele 1-6 au fost de prere ca seciunile din documentele oficiale referitoare la evaluare prezentau
neclariti.
n Republica Ceh, programele educaionale colare, definite la nivel naional, avnd la baz
Programul educaional cadru pentru nvmntul elementar, au fost introduse gradat din 2007,
ncepnd cu primii ani ai nvmntului primar i gimnazial. n 2007 a fost realizat un studiu cu privire
la implementarea programelor educaionale colare pe un eantion reprezentativ de 4000 de coli
elementare. Potrivit rezultatelor nregistrate, temerile legate de cantitatea de munc suplimentar pe

(3)

http://earged.meb.gov.tr/earged/subeler/olcme_degerlendirme/dokumanlar/mufredat_degerlendirme/degerlendirme_raporu6/turkce.pdf

44

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

care at fi implicat-o noile schimbri, au sczut odat ce colile au nceput s implementeze programul.
De asemenea, beneficiile acestor programe (de exemplu, n ceea ce privete coninutul didactic,
cooperarea i comunicarea n echip) au fost apreciate mai mult n colile mai mari i n coli private
i confesionale (stav pro informace ve vzdlvn, 2007).
n Ungaria exist 71 de programe colare aprobate. Fiecare dintre ele a fost dezvoltat pentru
anumite tipuri de coli sau filiere educaionale, toate fiind acreditate de ctre minister. Printr-un sondaj
din anul 2006 asupra eficacittii instituiilor colare a fost investigat modul n care colile i cadrele
didactice utilizau o program, avnd n vedere c colile au opiunea de a folosi un program cadru
acreditat existent, de a folosi o combinaie a mai multor programe acreditate sau i pot crea chiar
propriile lor programe colare locale, bazate pe aceste cadre de referin. Potrivit studiului, peste 60%
dintre coli au folosit mai mult de un cadru curricular; aproape 25% dintre coli au folosit un cadru
curricular; 6% au preluat programe de la alte coli; aproximativ 5% i-au creat propria lor program, n
timp ce 5% au folosit alte metode pentru a-i dezvolta propriile curricule locale (Oktatskutat s
Fejleszt Intzet, 2006).

Reforme
n toate rile, documentele oficiale cadru cu privire la limba de instruire au fost supuse unor procese
de reform pe parcursul ultimilor zece ani, fie urmeaz s fie supuse unui astfel de proces n viitorul
apropiat. Unele reforme au vizat o arie foarte extins adresndu-se nu numai limbii de instruire, ca
materie, ci ntregii game de materii din programa colar. Altele s-au concentrat mult mai specific pe
limba de instruire. Printre acestea, unele s-au adresat unor aspecte foarte particulare privind
dezvoltarea competenelor de citire.

Reforme recente
n ultimii zece ani doar dou ari (Bulgaria i Islanda) nu au implementat niciun program de reform n
domeniul limbii de instruire sau, mai exact, n domeniul dezvoltrii competenelor de citire. Aceast
subseciune ncepe cu menionarea succint a reformelor i descrie ulterior acele reforme care s-au
adresat n particular limbii de instruire i abilitilor de citire.
n Republica Ceh, Ungaria, Polonia i Slovacia, unde au avut loc ample reforme ale curriculei,
schimbrile produse au condus la obinerea unei autonomii mai mari pentru coli. De asemenea,
aceste patru ri, mpreun cu Estonia, Grecia, Spania, Letonia, Lituania, Malta, Romnia, Slovenia i
Turcia, i-au schimbat n mod profund metodele i abordrile didactice. Programele colare
mbuntite din Estonia, Grecia, Letonia i Slovenia ncurajeaz acum stabilirea unor legturi mai
strnse ntre materiile cuprinse n program. n Republica Ceh, noua program, adoptat n 2005,
care a fost implementat gradat n coli, ncepnd din 2007, are ca scop dezvoltarea deprinderilor de
via (competene cheie) i pregtirea elevilor pentru viaa de zi cu zi.
Lituania, Romnia i Marea Britanie (Anglia) au introdus o program pentru nvmntul precolar
(ISCED 0), nivel care nu dispunea de un astfel de program cadru n aceste ri. n Lichtenstein, n
1999, a fost adoptat o nou program colar obligatorie pentru nvmntul precolar, un nivel
pentru care, pn atunci, nu existaser dect ndrumri pedagogice.
n Germania, standardele educaionale pentru nvmntul obligatoriu, care ofereau o nou direcie
programei colare, au fost introduse n 2005. n Frana, n 2006, autoritile centrale din educaie au
stabilit Baza comun de cunotine i competene. Acest document definete 7 competene cheie,
prima dintre ele fiind stpnirea limbii franceze. n 2008, toate programele colare pentru nivelurile
ISCED 0, 1 i 2 au fost revizuite n mod adecvat, pentru a face posibil dobndirea tuturor
competenelor de ctre toi elevii. n Norvegia, n anul 2006, a avut loc o reform pe scar larg a
curriculei, Reforma promovrii cunoaterii, care s-a adresat tuturor materiilor predate n nvmntul
primar, gimnazial i liceal.

45

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

n Italia, reformele din 2004 i 2007 au avut, n special, scopul de a stabili o continuitate ntre
nvmntul precolar i cel primar. Reformele din 2008 din Marea Britanie (Anglia), care au afectat
doar nvmntul secundar, au urmrit s asigure mai mult coeren i flexibilitate. n ara Galilor
noua program, introdus n 2008, s-a axat pe dezvoltarea competenelor. n Irlanda de Nord,
programa din 2007 a pus accentul pe transferul, aplicarea i folosirea eficient a competenelor. n
Scoia, noua, Curricul pentru Excelen, aprobat n 2009, este nc n curs de implementare n
coli.
Ultimele reforme din Belgia (Comunitatea flamand (2009) i Comunitatea francez (2006)), Irlanda
(2005), Olanda (2010), Finlanda (2004) i Suedia (2008) s-au adresat n mod specific limbii n care se
efectueaz predarea la clas.
n Belgia (Comunitatea Francez), potrivit unei noi legi (2006), toi elevii ar trebui s aib o or
suplimentar de francez, n primul an al primei etape comune de nvmnt gimnazial, i o or
suplimentar de matematic, n al doilea an al ciclului gimnazial. Aceste msuri urmresc
mbuntirea competenelor cheie de baz ale tuturor elevilor. n Olanda, secretarii de stat pentru
nvmntul primar i secundar au emis obiective referitoare la calitate pentru ambele niveluri
educaionale. n centrul acestor obiective se afl preocuparea pentru meninerea i creterea continu
a performanelor colare la matematic i la limba olandez, la nivel naional. Ca rezultat al primelor
runde de dezbateri, Parlamentul olandez a aprobat un cadru de referin, n aprilie 2010. Acest cadru
de referin descrie n mod clar abilitile de limb i matematic pe care elevii trebuie s i le
dezvolte n diferitele etape ale educaiei lor (au fost definite patru niveluri). De asemenea, cadrul
urmrete s stabilieasc filiere educaionale de nvare continu, dnd posibilitatea celor care nva
s-i dezvolte competenele, indiferent de cunotinele sau de experiena anterioar n sistemul de
nvmnt. n plus, pentru abordarea dificultilor de nvare ct mai devreme posibil,
municipalitilor li se ofer fonduri suplimentare pentru a oferi programe educaionale copiilor din
nvmntul precolar. n Suedia, reforma se adreseaz deopotriv limbii de instruire (suedeza) i
matematicii. Introducerea noilor obiective ct i a unui nou test naional pentru clasa a 3-a urmresc
mbuntirea continuitii i a monitorizrii elevilor n procesului de nvare, astfel nct interveniile
timpurii s poat fi mai bine orientate i mai eficient planificate.
n Belgia (Comunitatea flamand), conform prevederilor din noua program colar, elevii ar trebui si mbunteasc capacitatea de a nelege i de a analiza limba i structura sa, precum i
capacitatea de a o folosi n diferite contexte. n Irlanda, programa pentru predarea limbii engleze n
colile primare a fost revizuit prin reorganizarea celor patru elemente de baz (Receptivitate la
limb, Pricepere i siguran n folosirea limbii, Dezvoltarea abilitilor cognitive prin limbaj i
Dezvoltarea emoional i a imaginaiei prin limbaj). n Finlanda, a crescut timpul de predare alocat
pentru Limba i literatura matern, fapt ce a avut, n schimb, impact asupra obiectivelor nvrii.
n Grecia, dar i n Cipru, unde n coli se utilizeaz aceleai manuale ca n Grecia, au fost revizuite
manualele folosite pentru predarea limbii materne i manualele (metodicile) pentru cadrele didactice.
Principalele dou elemente ale noilor manuale sunt: introducerea de metode interdisciplinare i
analiza fenomenului lingvistic n module consecutive, dup cum sunt susinute de modelul educaional
de dezvoltare n spiral. Aa cum s-a explicat mai sus, ntruct autoritile publice centrale din
nvmnt sunt cele care decid cu privire la manualele pe care trebuie s le utilizeze cadrele
didactice la clas, metodicile pentru profesori sunt considerate a fi parte integrant a materialelor
folosite pentru ndrumare i consiliere.

46

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

n ultimii zece ani, treisprezece sisteme educaionale au trecut prin reforme care au inclus i
recomandri directe legate de dezvoltarea competenelor la citire. Cele mai importante aspecte ale
acestor reforme includ:

o extindere a timpului dedicat predrii citirii (Spania i Ungaria);

citirea ca obiectiv intercultural (Belgia (Comunitatea vorbitoare de limb german), Danemarca,


Spania, Frana, Austria, Marea Britanie (Irlanda de Nord, ara Galilor i Scoia) i Norvegia);

introducerea timpurie a citirii, la nivel precolar (Danemarca, Italia, Austria, Portugalia i


Marea Britanie (Anglia);

aspecte legate de metodele didactice: interdependena ntre citire i scriere; exerciii de


fonetic de calitate superioar; (Frana, Austria, Marea Britanie (Anglia) i Norvegia).

n Spania i n Ungaria, autoritile publice centrale din nvmnt au decis s prelungeasc perioada
pe care elevii ar trebui s o petreac studiind citirea. n Spania, noua Lege a educaiei (2006) a pus un
accent mai mare pe citire. Mai exact, s-a recomandat ca, la nivel primar, timpul alocat citirii s fie de
cel puin 30 de minute n fiecare zi. n Ungaria, Decretul ministerial din 2003 a extins timpul alocat
predrii citirii i dup clasa a 4-a. Astfel, cadrele didactice trebuie acum s predea citirea i elevilor
mai mari, cu scopul de a le dezvolta competenele de citire i de a-i ajuta s devin cititori mai buni.
Reformele recente din Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba german), Danemarca. Spania,
Frana, Austria, Marea Britanie (Irlanda de Nord, ara Galilor i Scoia) i Norvegia pun mai mare
accent pe dezvoltarea competenelor de citire la nivelul ntregii programe colare. Conform noii
programe (2008) din Belgia (Comunitatea german), deprinderea de a citi este o competen
interdisciplinar pe care elevii trebuie s aib posibilitatea de a i-o nsui prin intermediul tuturor
materiilor din program. De asemenea, deprinderea de a citi este vzut i ca o modalitate de
nvare deoarece, prin dezvoltarea competenelor, tehnicilor i strategiilor de citire, elevii se
echipeaz cu uneltele de nvare necesare pentru ndeplinirea unor sarcini i pentru rezolvarea unor
probleme diverse. n Danemarca, din 2009, toate materiile programei colare din nvmntul primar
i secundar inferior au ca obiectiv comun mbuntirea competenelor de citire ale elevilor. n Spania,
conform Legii educaiei din 2006, toate materiile programei colare trebuie predate n aa fel nct s
ncurajeze nelegerea textului citit i interesul pentru citire, precum i dezvoltarea unor bune obiceiuri
legate de citire. n Frana, programele colare din 2008 destinate nvmntului primar i secundar
inferior recomand cadrelor didactice s lucreze asupra tuturor aspectelor lingvistice, n special
asupra dezvoltrii competenelor de citire, n conformitate cu cerinele impuse de materiile pe care
acetia le predau. n Austria, liniile directoare stabilite la nivel central n 1999, pentru nvmntul
primar i secundar, au definit deprinderea de a citi ca o competen de baz necesar procesului de
nvare ce trebuie predat n cadrul tuturor materiilor. n consecin, se recomand cadrelor didactice
ca, indiferent de materia predat, s lucreze n echipe pentru a preda competene i strategii de citire
ntr-un mod interdisciplinar, att cititorilor nceptori, ct i celor avansai. n Marea Britanie (Irlanda de
Nord), din septembrie 2007, a fost implementat programa interdisciplinar a competenelor de
comunicare, ce include i deprinderea de a citi. n Scoia, noua Program colar pentru excelen
(2007) ofer profesorilor responsabilitatea de a dezvolta competene i abiliti de citire, ca parte a
procesului de nvare a materiei pe care o predau. n Norvegia, Reforma promovrii cunoaterii
(2006) a atras atenia asupra a cinci competene de baz, care sunt incluse i adaptate la fiecare
disciplin din nvmntul primar i secundar. Aceste competene sunt: abilitatea de exprimare oral,
abilitatea de a citi, abilitatea matematic, abilitatea de exprimare n scris i abilitatea de folosire a
instrumentelor digitale.
Reformele recente din Danemarca, Italia, Austria, Portugalia i Marea Britanie (Anglia) au ncurajat
dezvoltarea competenelor de citire nc de la nivelul nvmntului precolar. n Danemarca, din
2009, Limba i modul de exprimare a devenit o arie tematic trans-curricular obligatorie. n Italia,

47

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

liniile directoare stabilite n 2007 pentru programa precolar i pentru primul ciclu al nivelului primar,
au pus mai mare accent pe practicarea cititului. n Austria, din septembrie 2010, ultimul an de
nvmnt precolar (kindergarden) este obligatoriu pentru toi copiii. n acest an acetia se
angajeaz ntr-o serie de activiti de citire, n vederea constituirii unei baze de cunotine, necesare
dezvoltrii lor viitoare, la nivel primar. n Marea Britanie (Anglia), concluziile recenziei Rose (2006),
privind programa colar pentru nivelurile ISCED 0 i 1, au pus un accent deosebit pe importana
dezvoltrii competenelor de vorbire i ascultare n structurile de nvmnt precolar i n coli, care
ar trebui s pregteasc terenul pentru viitoarele exerciii de fonetic, necesare n contextul predrii
timpurii a citirii. i autoritile publice centrale din nvmntul portughez au recunoscut importana
derulrii unor activiti anterioare nivelului primar n dezvoltarea competenelor de citire. Cele dou
acte non-statutare (Descoperirea limbii scrise i Limb i comunicare) au fost publicate n 2008,
pentru a sprijini cadrele didactice s pun n practic programa pentru nvmntului precolar.
ntr-un context mai larg, colile i cadrele didactice au libertatea n alegerea metodelor didactice pe
care le prefer. Totui, n majoritatea rilor, prin programa colar se recomand unele abordri
didactice cu scar larg de aplicabilitate. n Frana, rezultatele nesatisfctoare obinute, att la
sondajele naionale, ct i la cele internaionale, au dus la implementarea de ctre guvern a unor
reforme curriculare (2002; 2008), n vederea reducerii numrului elevilor de doisprezece ani cu
probleme de citire. La nivelul nvmntului primar, obiectivele de nvare sunt acum mai specifice i
mai solicitante. La nivelul nvmntului secundar inferior (2008), noile programe propun abordri
diferite pentru predarea citirii, prin utilizarea att a texte clasice tradiionale, ct i a unor texte din
literatura contemporan. n toate cazurile, dezvoltarea competenelor de nelegere ale elevilor este un
obiectiv global. n programa pentru nvmntul primar din Austria, predarea scrierii i a citirii se face
acum combinat, punndu-se un accent mai mare pe relaia de interdependen dintre ele. n Marea
Britanie (Anglia), recenzia Rose din 2006 recomand utilizarea cu precdere a exerciiilor de fonetic
de calitate superioar. Conform raportului, aceasta ar trebui s fie metoda aleas la predarea timpurie
a competenelor de citire. n Norvegia, Reforma de promovare a cunoaterii (2006) pune un accent
mai mare pe citire, inclusiv pe cunoaterea literelor, nc din clasa nti.

Reforme care urmeaz s fie implementate n viitorul apropiat


11 ri au n vedere implementarea de noi reforme curriculare. Unele dintre ele urmresc ca reformele
pe care le vor implementa s aib un impact direct fie asupra limbii de instruire ca materie, fie i mai
specific asupra predrii citirii.
n Bulgaria, Grecia, Irlanda, Letonia i Finlanda, reformele planificate au un caracter general dar includ
i elemente legate direct de dezvoltarea competenelor la citire. n Bulgaria, noua program colar va
fi dezvoltat n sensul ridicrii standardelor de alfabetizare. Aceast reform a fost determinat de
rezultatele obinute de elevi la testele susinute la citire, care au fost n declin pe parcursul ultimilor
ani. n Grecia, dup o etap de pilotare, toate colile vor trebui s introduc noua program colar la
nivel precolar, primar i la nivelurile secundare, n 2012/13. Printre modificri, noua program pentru
clasa nti i pentru clasa a doua din nvmntul primar prevd o or suplimentar pe sptmn
pentru lecturarea textelor literare n greaca modern. n Irlanda, dup ce pe parcursul unei perioade
de mai muli ani, reforma curricular a avut un caracter general, odat cu publicarea unui plan naional
privind dezvoltarea competenelor la citire i la matematic, n noiembrie 2010, s-a subliniat gradul n
care, n prezent, accentul cade pe ariile curriculare principale, care sunt citirea i matematica.
Propunerile de reform curricular includ: clarificarea pentru copii a rezultatelor nvrii la programa
de limb; o cretere a perioadei recomandate a fi alocate pentru predarea citirii i aritmeticii n colile
primare; restructurarea programei pentru copiii precolari; i atribuirea responsabilitii tuturor cadrelor
didactice din nvmntul secundar de a promova lectura.
n Letonia, reforma din nvmntul precolar i din nvmntul primar urmrete s stabileasc o
coordonare mai bun ntre aceste dou niveluri educaionale, s ncurajeze predarea i nvarea
centrat pe elev i s promoveze mbuntirea competenelor de citire i de informare. n Finlanda,
Ministerul Educaiei i Culturii prevede aplicarea unor amendamente la nivelul obiectivelor naionale

48

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

generale ca i la nivelul distribuiei timpului de predare ntre materiile din programa colar din
nvmntul primar i din nvmntul secundar inferior. Se consider c este necesar, pentru
consolidarea i dezvoltarea competenelor de citire i utilizarea n cel mai eficient mod a informaiilor
acumulate, ca toate materiile din program care au o legtur cu educaia lingvistic s fac parte din
aceeai arie curricular. n plus, reforma va accentua intervenia timpurie i sprijinul multi-profesional
pentru elevii cu dificulti la citire.
n Liechtenstein, ngrijorrile privind nivelul de cunoatere a limbii de instruire au generat propunerile
de reform. Foarte recent, guvernul a definit standardele de coninut la limba german i la
matematic i intenioneaz s introduc sisteme de teste standardizate pentru aceste dou materii
de baz. Primele teste vor avea loc n 2010/11. n acest mod, guvernul caut s ridice nivelul
performanelor colare n toate instituiile de nvmnt din ar.
n Italia, Romnia, Portugalia, Suedia i Islanda, reformele au avut un caracter destul de general,
adic nu s-au concentrat n mod specific pe dezvoltarea competenelor la citire. n Portugalia,
autoritile din nvmntul central au publicat recent noi cerine privind rezultatele nvrii. Acestea
ar trebui incluse gradat n toate programele colare. n plus, n 2011/12, va fi introdus o nou
program pentru limba portughez, ca materie de studiu. Scopul acesteia este s actualizeze
terminologia lingvistic i s armonizeze formele scrise ale limbii portugheze, care n prezent sunt
diferite n Portugalia i Brazilia.

1.2.3. Rezultatele nvrii i scalele de notare


Obiectivele de nvare i scalele de notare ajut caderele didactice s dezvolte un parcurs colar
coerent i progresiv pentru elevi, de-a lungul anilor de studiu.
Obiectivele de nvare definesc cunotinele, competenele i gradul de nelegere pe care elevi cu
abiliti diferite trebuie s demonstreze c i le-au nsuit, la sfritul unui nivel de nvmnt, ciclu
sau an colar. Ele constituie fundaia pe baza creia cadrele didactice i planific i i construiesc
propriile scheme de lucru.
Scalele de notare descriu diversele niveluri de performan pentru fiecare obiectiv n parte sau pentru
seturi de obiective de nvare. Ele sunt instrumentele prin intermediul crora profesorii evalueaz
munca elevilor, n funcie de gradul de realizare a obiectivelor de nvare propuse. Dezvoltate n mod
normal pentru scopuri formative, adic pentru a-i ajuta pe profesori (dar i pe elevi) s primeasc
informaii corecte care s-i ajute s-i orienteze eforturile didactice (sau de nvare), scalele de
notare se mai utilizeaz, n unele cazuri, i pentru a furniza informaii educatorilor, prinilor i
autoritilor din domeniu, cu privire la progresul i la performanele colare ale elevilor. n general,
acoper mai multe cicluri sau chiar niveluri educaionale. Nu se dau n mod obligatoriu indicaii cu
privire la nivelul pe care ar trebui s-l ating elevii ntr-un anumit an colar.
Pe scurt, ceea ce difereniaz cel mai clar obiectivele de nvare i scalele de notare este modalitatea
n care sunt utilizate: n esen, primele ajut cadrele didactice s i planifice activitatea iar celelalte
le permit s evalueze performanele elevilor. Cu toate acestea, n mod evident, ntre cele dou
categorii se stabilesc o serie de relaii, deoarece performanele elevilor nu pot fi evaluate dect n
strns legtur cu materia pe care acetia se presupune c trebuie s o nvee. Este posibil i ca
cele dou s fie reunite ntr-un singur cadru de referin.
Exist tendina general n Europa ca cele mai multe dintre programele colare i liniile directoare
oficiale s includ obiective de nvare dar nu i scale de evaluare a performanelor.

Obiective de nvare
n Europa, toate programele colare ct i liniile directoare oficiale includ obiective de nvare legate
de dezvoltarea competenelor de citire la nivelul nvmntului primar i secundar inferior. La nivel
precolar, trei ri (Austria, Slovenia i Finlanda) raporteaz lipsa existenei unor obiective de nvare
pentru dezvoltarea competenelor de citire. Acest lucru poate fi explicat prin diferite motive: n vederea

49

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

pregtirii pentru coala primar, unele documente cadru oficiale pot s acorde mai mult importan
dezvoltrii personale i sociale a copiilor dect dezvoltrii performanelor la citire, n timp ce altele pot
s nu transpun progresia educaional i de nvare n obiective de nvare.
n general, n programele colare din Europa sunt specificate obiectivele de nvare pentru fiecare
ciclu educaional n parte. Durata ciclurilor variaz de la o ar la alta, dar i n interiorul acestora. De
exemplu, la nivel primar, primul ciclu n Spania dureaz 2 ani n timp ce n Portugalia se ntinde pe
parcursul a 4 ani. De obicei, ns, un ciclu dureaz 2 sau 3 ani.
La nivel precolar, obiectivele sunt definite n cadrul programei colare pentru ntregul nivel de
nvmnt, cu excepia Letoniei, unde sunt definite pe cicluri curriculare (de mai muli ani). La nivel
primar, 8 ri nu definesc obiectivele de nvare n funcie de ciclul educaional. n Bulgaria, Frana,
Romnia i Turcia obiectivele de nvare sunt stabilite n programul de studii pentru fiecare ciclu
curricular. n Belgia (Comunitatea flamand), Germania, Olanda i Slovacia, obiectivele generale de
nvare sunt stabilite pentru sfritul nivelului ISCED 1. Aceste ri au sisteme educaionale foarte
descentralizate i/sau o program scurt, din punct de vedere al numrului de pagini. Aceste trsturi
pot explica de ce programa definete doar obiectivele generale. La nivel secundar inferior, imaginea
este mult mai divers. n unele ri, documentele oficiale definesc obiectivele de nvare pentru
ntregul nivel educaional, iar altele pentru fiecare ciclu. n unele ri, cum ar fi Danemarca, ciclul
curricular i nivelul de nvmnt coincid pentru ISCED 2. n Bulgaria i Frana, obiectivele de
nvare sunt specificate pentru fiecare an, la fel ca n nvmntul primar.
Atunci cnd sunt stabilite pentru fiecare ciclu sau an colar, spre deosebire de cazurile n care sunt
definite pentru fiecare nivel de educaional, obiectivele de nvare ofer direcii mai precise cu privire
la ceea ce elevii ar trebui s cunoasc i s neleag ntr-un anumit stadiu. n consecin, acestea
ofer profesorilor mai multe ndrumri specifice pentru planificarea materiei pe perioadele n care ar
trebui s fie predat. Cu toate acestea, dac obiectivele de nvare sunt stabilite pentru fiecare an
colar, ele ar putea fi prea rigid definite i s nu permit cadrelor didactice o flexibilitate suficient
pentru adaptarea metodei de predare la nevoile i ritmul de nvare al elevilor. n principiu, nu se
poate defini cu precizie ce nseamn echilibrul perfect ntre furnizarea de instruciuni prea detaliate i
a nu da profesorilor libertatea necesar pentru elaborarea unor planuri de lecii corespunztoare
nevoilor elevilor lor. Lund n considerare tradiiile i caracteristicile educaionale ale unei ri precum
i resursele de care dispune, factorii de decizie i specialitii din educaie trebuie s gseasc
echilibrul corect pentru sistemul propriu n care funcioneaz. De exemplu, n rile n care cadrele
didactice lucreaz n mod regulat n echipe i beneficiaz frecvent de cursuri de formare profesional,
unde nv s realizeze programe de studiu progresive i coerente, este posibil s nu fie necesar
stabilirea unor obiective detaliate de nvare pentru fiecare ciclu curricular. Cadrele didactice pot s
foloseasc aceast flexibilitate pentru a-i defini propriile obiective de nvare, respectnd ritmul de
nvare al elevilor lor, i situarea ntr-un cadru mai larg stabilit de obiectivele de nvare.
De exemplu, n Belgia (Comunitatea flamand), programa colar pentru clasele primare include
obiective generale de nvare care trebuie atinse la sfritul nvmntul primar. Obiectivele stabilite
pentru limba olandez sunt grupate pe patru competene principale (vorbire, ascultare, citire i
scriere). Seciunea privind citirea are doar apte obiective organizate n funcie de trei aspecte (4):
1. Elevii sunt capabili s gseasc informaii (nivel de prelucrare = descriere), n:
o
o
o

()

instruciuni pentru o serie de activiti destinate lor;


date din tabele i diagrame pentru uz public;
texte din reviste destinate lor.

Vezi lista tuturor obiectivelor la http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/english/corecurriculum/primary/primdutch.htm

50

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

2. Elevii sunt capabili s structureze informaii (nivel de prelucrare = structurare), care se gsesc
n:
o
o

texte colare i pentru studiu destinate lor i instruciuni pentru ndeplinirea sarcinilor
colare;
povestiri, cri pentru copii, dialoguri, poezii, reviste pentru copii i enciclopedii pentru
tineri.

3. Elevii sunt capabili s evalueze informaii bazate pe propriile lor opinii, sau informaii bazate
pe alte surse (nivel de prelucrare = evaluare), care se gsesc n:
o
o

diverse scrisori i invitaii destinate lor;


texte publicitare care sunt direct legate de mediul lor.

Programa francez pentru nvmntul primar, care include obiectivele de nvare pentru fiecare
ciclu curricular, este mai detaliat. Spre deosebire de Belgia (Comunitatea flamand), obiectivele nu
sunt bazate pe competene. Obiectivele de nvare sunt mprite n ase categorii, n primii doi ani:
limbaj oral, citit, scris,vocabular, gramatic i ortografie. Exist opt direcii n ultimii trei ani, literatura
de specialitate i scrierea povetilor adugndu-se la cele ase deja menionate. n funcie de anul de
studiu, fiecare direcie privind lectura include ntre ase i douprezece obiective de nvare.
Obiectivele de nvare pentru citire, pentru clasa nti, sunt (5):

()

cunoaterea literelor alfabetului, n ordine;

distincia ntre litere i sunetele pe care le reprezint; cunoaterea corespondenei dintre litere
i sunete pentru formele scrise simple (de exemplu, f; o), i pentru forme scrise complexe
(de exemplu, ph; au; eau);

cunoaterea faptului c o silab este compus dintr-una sau mai multe forme scrise,
cunoaterea faptului c un cuvnt este compus dintr-una sau mai multe silabe; posibilitatea de
a localiza aceste elemente (forme scrise, silabe) ntr-un cuvnt;

nelegerea relaiei dintre literele mici i mari n textele tiprite, precum i scrierea cu
majuscule i litere mici, n scrisul cursiv;

citirea fr dificultate a cuvintelor nvate;

decodificarea cuvintelor obinuite, dar care lor le sunt necunoscute;

citirea cuvintelor celor mai frecvente (de exemplu, cuvinte funcionale), fr nicio dificultate;

citirea cu voce tare a unui text scurt, ale crui cuvinte sunt cunoscute, vorbirea clar i corect
i respectarea punctuaiei;

cunoaterea i folosirea vocabularului specific legat de texte: cartea, coperta, pagina, linia,
autorul, titlul, textul, propoziia, cuvntul, nceputul, sfritul, caracterul, povestea;

deinerea capacitii de a explica despre ce este vorba ntr-un text; gsirea n text sau n
ilustraiile sale a rspunsului la ntrebrile legate de textul citit; reformularea sensului;

capacitatea de a asculta pe cineva citind cri pentru copii (texte integrale, neprescurtate).

Vezi lista tuturor obiectivelor la: http://eduscol.education.fr/pid23391/programmes-ecolecollege.html?pid=23391&page=0&formSubmitted=1&niveau=2&classe=0&discipline=0

51

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Scalele de notare
Doar ase sisteme educaionale dein o program colar sau documente oficiale care includ scale de
evaluare a performanelor. Aceste scale constituie instrumente pe care le utilizeaz toate cadrele
didactice dintr-o ar pentru a evalua i nota performanele colare ale elevilor. n Lituania, Romnia i
Marea Britanie (Anglia i ara Galilor), ele se aplic la nivelul nvmntului primar i secundar
inferior. n Olanda, scalele de evaluare acoper n principal nvmntul secundar inferior i superior
deoarece primul nivel de performan ar trebui atins, n mod normal, la finalizarea ciclului primar. n
sfrit, n Portugalia, calificativele se aplic doar n nvmntul primar.
Urmtoarele scale de evaluare sunt exemple luate din documentele oficiale pentru limba englez i
lituanian. Aceste trei trepte valorice prezint caracteristici comune att instrumentelor de evaluare ct
i de notare a performanelor elevilor. Cu toate acestea, formele lor diverse mai ilustreaz i modul n
care un concept individual poate fi transferat diferit n instrumente concrete.
n Marea Britanie (Anglia), programa la limba englez include programe de studiu i obiective de
performan. Prin programele de studiu se stabilete materia care trebuie predat elevilor la limba
englez n etapele cheie 1, 2, 3 i 4 i se ofer bazele pentru planificarea schemelor de lucru. Au fost
definite trei niveluri pentru evaluarea atingerii obiectivelor de performan la: vorbire i ascultare,
citire i scriere. Fiecare scal conine opt niveluri de performan care definesc cunotinele, abilitile
i gradul de nelegere pe care se presupune c trebuie s i le dezvolte elevii cu vrste ntre 5 i 14
ani. Exist i un al 9-lea nivel care corespunde unor performane excepionale. Un elev obinuit ar
trebui s treac de la un nivel la altul din doi n doi ani.
De exemplu, n continuare se prezint primii trei descriptori de nivel pentru atingerea obiectivelor de
performan, la citire, la limba englez (6).

Nivelul 1: Elevii recunosc cuvinte familiare n texte simple. Ei i folosesc cunotinele despre
litere i relaiile dintre sunete i simboluri pentru a citi cuvintele i a stabili semnificaii, atunci
cnd citesc cu voce tare. Ei i exprim reaciile la textele citite (poezii, povestiri i proz de
non-ficiune) prin identificarea aspectelor pe care le agreeaz.

Nivelul al 2-lea: Elevii citesc cu precizie texte simple, demonstrnd nelegerea lor. Ei i
exprim opinia cu privire la evenimente sau idei importante din textele citite (poezii, povestiri i
proz de non-ficiune). Ei folosesc mai mult de o strategie, fonic, grafic, sintactic i
contextual, la citirea cuvintelor nefamiliare i la stabilirea semnificaiei acestora.

Nivelul al 3-lea: Elevii citesc fluent i cu precizie o gam variat de texte. Ei citesc
independent, folosind strategii adecvate pentru a stabili semnificaii. Ei au o gam larg de
reacii la textele de ficiune i non-ficiune demonstrnd nelegerea punctelor principale i
exprimndu-i preferinele. Ei i folosesc cunotinele de alfabet i tehnicile de cutare proprii
pentru a localiza surse i a gsi informaii.

Aceti descriptori de nivel definesc cu claritate progresul pe care se presupune c elevii trebuie s l
fac. Descriptorii acoper aspecte legate de nvarea citirii, cum ar fi: creterea gradului de
recunoatere a cuvintelor, utilizarea corespondenelor dintre grafeme i foneme i dezvoltarea fluenei
la citire i a strategiilor de nelegere a textului citit (vezi Seciunea despre Predarea citirii). La nivelul
nti, elevii trebuie s poat citi cuvinte i s stabileasc semnificaii. La nivelul al 2-lea, se ateapt
de la ei s citeasc nu doar cuvinte, ci texte simple. De asemenea, ei ar trebui s citeasc cu destul
precizie i s demonstreze c neleg textile citite. La nivelul al 3-lea, elevii citesc fluent i cu precizie o
gama variat de texte. De asemenea, ei citesc independent, lucru care se presupune c nu l pot face
la nivelul nti, ci dimpotriv, la acest nivel este de ateptat ca ei s aib nevoie i de sprijin. Acelai

()

Putei consulta toi descriptorii de nivel la http://curriculum.qca.org.uk/index.aspx

52

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

sens al progresului se observ cu claritate i n ceea ce privete tehnicile de citire i reaciile pe care
este de ateptat s le aib elevii n urma lecturrii unor texte.
Programa lituanian mai include i obiective de nvare i scale de performan, definite pentru
fiecare ciclu. ntr-o seciune dedicat evalurii, programa descrie trei niveluri de performan pentru
obiective de nvare specifice. Cei trei descriptori acoper doar un ciclu, iar programa include
descriptori similari pentru fiecare ciclu. Primul nivel de performan are valoarea satisfctor,al
doilea mediu i cel de-al treilea are valoarea ridicat.
Pentru primul ciclu, descriptorii de performan pentru obiectivul de nvare Administrarea procesului
de citire: s citeasc propoziii, cuvinte i silabe i s neleag ce a citit se impart pe trei niveluri:

satisfctor citete cuvintele sau propoziiile dup ce se pregtete sau cu ajutor din partea
cadrului didactic i rspunde la cteva ntrebri privind coninutul;

mediu citete propoziiile i rspunde la ntrebrile despre coninut;

ridicat citete textul fluent, cu intonaia corespunztoare i rspunde la ntrebri.

1.2.4. Predarea citirii


Pentru scopurile legate de analiza curent, predarea citirii este organizat schematic pe urmtoarele etape:

dezvoltarea abilitilor incipiente legate de alfabetizare (cum ar fi contientizarea existenei


fonemelor i a textului scris);

predarea cunotinelor elementare necesare la citire (concentrarea pe recunoaterea


cuvintelor, utilizarea corespondenei dintre semnele grafice i foneme i fluena la citit); i

predarea strategiilor de nelegere a textului citit (vezi definiiile prezentate n continuare).

La nivelul nvmntului secundar inferior, predarea citirii se mai poate concentra i pe predarea unor
competene specifice, care inlcud i mbogirea cunotinelor de vocabular academic al elevilor.
Totui, aceast dimensiune nu este acoperit aici. Din considerente de fezabilitate, analiza curricular
nu s-a extins i asupra liniilor directoare privind predarea citirii prin intermediul unor materii diferite de
limba de instruire.
Aceast subseciune va investiga modul n care cele trei dimensiuni ale instruirii n domeniul citirii,
selectate pentru analiz, sunt acoperite n documentele cadru oficiale din nvmntul precolar,
pn la nvmntul secundar inferior. Aa cum s-a subliniat i n trecerea n revist a literaturii de
specialitate, trebuie reinut faptul c aceste dimensiuni diferite interacionaz n procesele de predare
i nvare.
Indicatorii luai n considerare pentru fiecare dimensiune a procesului de instruire n domeniul citirii
sunt specificai n continuare. n documentele oficiale, acetia pot lua forma unor obiective de nvare,
a unor coninuturi didactice sau a unor activiti didactice.
nainte de a discuta n detaliu despre modul n care procesul de instruire n domeniul citirii este
abordat n documentele oficiale, vom arunca o privire asupra gradului de detaliere a acestui proces n
documentele oficiale, pentru a avea o imagine despre gama abordrilor existente n diferitele state. n
cele mai multe ri, nivelul de detaliu pn la care se merge n abordarea celor trei dimensiuni ale
predrii citirii este relativ similar, fie c este vorba de abordri foarte detaliate, fie c este vorba de
abordri foarte puin detaliate. Documentele oficiale din Irlanda, Grecia, Spania, Luxemburg, Slovenia,
Finlanda, Marea Britanie (Anglia i Irlanda de Nord) i Turcia sunt cele mai detaliate, n ceea ce
privete cel puin dou dintre cele trei dimensiuni ale predrii citirii la care ne-am referit aici. La cellalt
capt al scalei, n Slovacia (n nvmntul primar i nvmntul secundar inferior) i Suedia,
obiectivele de nvare privind instruirea la citire sunt mult mai concise. n Suedia, documentele
oficiale furnizeaz o orientare general pentru fiecare materie i clarific intele pe care trebuie s le
ating elevii, n ceea ce privete cunotinele, atitudinea etc. Rmne la latitudinea cadrelor didactice
s determine apoi modalitile prin care vor fi ndeplinite aceste obiective nu exist linii directoare

53

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

centralizate cu privire la elemente secundare specifice, pentru nicio materie. n Slovacia, att
programa central pentru nvmntul primar ct i cea pentru nvmntul secundar inferior
stabilete doar principalele obiective de nvare care trebuie atinse la sfritul fiecrui ciclu
educaional.
n Belgia (Comunitile francez i flamand) i Olanda, documentele oficiale centralizate care au fost
supuse analizei, sunt de asemenea concise, n ceea ce privete instruirea n domeniul dezvoltrii
competenelor emergente i a celor de baz la citire, dar ele se extind i cuprind mai multe detalii n ceea
ce privete strategiile de predare a nelegerii textului citit. n aceste trei cazuri, obiectivele de nvare sunt
formulate pentru ntregul nivel primar (Comunitatea flamand din Belgia i Olanda) sau pentru perioada
cuprins ntre primul an de nvmnt precolar i clasa a 8-a de nvmnt obligatoriu (Comunitatea
francez din Belgia). Ceea ce ar putea explica de ce obiectivele de nvare includ puine meniuni, sau nu
includ nicio meniune, cu privire la competenele emergente i a celor de baz la citire pe care elevii trebuie
s i le dezvolte ct mai de timpuriu, la nceputul perioadei de colarizare.

Competenele emergente de alfabetizare


Pentru a pune bazele procesului de nvare a citirii, competenele emergente de alfabetizare ale
copilului sunt dezvoltate printr-o gam larg de activiti care nu implic nc decodificarea propriuzis a textului scris. mbuntirea gradului de contientizare fonologic a copilului (adic abilitatea
acestuia de a identifica i de a diviza limba vorbit n uniti de sunet, cum ar fi silabele i fonemele)
are o contribuie deosebit la acest proces. Cealalt component major a alfabetizrii emergente
este dezvoltarea la copii a noiunilor i a cunotinelor despre textul tiprit, ceea ce se presupune c i
va ajuta la conceptualizarea scrierii ca o reprezentare a limbii vorbite. Acest rezultat poart denumirea
de contientizarea textului tiprit.
Evidenele sugereaz c achiziionarea abilitilor emergente de alfabetizare la o vrst mic
faciliteaz dezvoltarea ulterioar a competenelor la citire ale copilului (Tafa, 2008). Programa pentru
nvmntul precolar din aproape toate rile include obiective de nvare sau coninuturi didactice
referitoare la indicatorii selectai pentru abordarea promovrii cunotinelor de fonetic i a celor
legate de textul tiprit (7) (vezi Figura 1.1). n mod excepional, documentele oficiale centrale n Belgia
(Comunitatea francez) i Olanda nu fac nicio referire la contientizarea fonologic a copiilor i abia
dac menioneaz contientizarea textului tiprit. Mai mult dect att, unele documente oficiale care
se adreseaz nvmntului precolar nu menioneaz niciunul dintre indicatorii care s-au folosit n
cadrul acestei analize pentru abordarea contientizrii textului tiprit (Estonia i Ungaria).
Marea majoritate a rilor continu s menioneze obiectivele de nvare sau activitile asociate cu
contientizarea textului tiprit i cu contientizarea fonologic n documentele oficiale pentru
nvmntul primar. n Bulgaria, Frana, Italia, Finlanda, Liechtenstein i Turcia, documentele oficiale
nu conin referine cu privire la indicatorii selectai pentru abordarea formrii n domeniul contientizrii
fonologice, cum ar fi jocurile lingvistice sau recunoaterea sunetelor n timpul vorbirii. Cu toate
acestea, cu excepia Liechtensteinului, toate documentele se refer la predarea ctre elevi a
corespondenelor dintre sunete i cuvinte, activiti care pot implica i aspecte legate de
contientizarea fonologic.
Importana acordat competenelor emergente de alfabetizare variaz de la o ar la alta. O acoperire
foarte mare a acestora se regsete n programele colare naionale din nvmntul precolar i/sau
primar din 13 ri (8). n documentele oficiale din aceste ri sunt inclui cel puin patru din cei ase
indicatori diferii, identificai n aceast analiz, i care acoper elementele legate de contientizarea
textului tiprit, n timp ce pentru contientizarea fonologic, documentele prezint doi sau trei dintre
cei trei indicatori selectai.

()

Documentele oficiale daneze pentru nvmntul precolar (Reglementarea predrii n clasele de nivel precolar) nu au
fost incluse n aceast analiz.

Grecia, Irlanda, Spania, Frana, Luxemburg, Malta, Portugalia, Romnia, Slovenia, Finlanda, Marea Britanie (Anglia/ara
Galilor/Irlanda de Nord), Islanda i Turcia.

()

54

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

Figura 1.1: Competene de citire de baz prevzute n documentele oficiale, din nvmntul precolar i
primar, 2009/10
a. Cunoaterea i nelegerea textului tiprit
Diferite tipuri de materiale tiprite
(reviste, instruciuni, cri de povestiri, etc.)
Contientizarea faptului c
textul tiprit ascunde semnificaii
Cunoaterea direciei convenionale de citire
(ex: de la stnga la dreapta i de sus n jos)
Frecvena activitilor care implic lectura
Organizarea limbajului scris
Frecvena activitilor care implic scrierea

b. Contientizare fonologic
Jocuri lingvistice, de vocabular, utilizarea
cuvintelor fr sens i a rimelor
Explorarea i experimentarea
sunetelor, cuvintelor i a textelor
Defalcarea vorbirii n unitii mai mici, combinarea
silabelor sau a sunetelor n alte sunete

n stnga

n dreapta

Precolar

Primar

Sursa: Eurydice.

Observaii specifice pe ari


Danemarca: Documentele oficiale care trateaz competenele de citire la nivelul nvmntului precolar, adic
Reglementrile privind predarea n clasele din nvmntul precolar, nu au fost luate n considerare n aceast figur.
Luxemburg: Datele nu au fost verificate de Unitatea Naional Eurydice.

Noiuni elementare de citire


Instruirea elementar n domeniul citirii se concentreaz pe dezvoltarea capacitii de recunoatere a
cuvintelor, utilizarea corespondenelor grafo-fonemice (9) (sau a cunotinelor de fonetic) i a fluenei
la citire. Aa cum s-a menionat mai sus, instruirea n domeniul citirii mai poate fi sprijinit i de
dezvoltarea contientizrii fonologice. Toate aceste componente ale instruirii elementare n domeniul
citirii joac un rol vital n cultivarea competenei de a citi, ca i n acumularea informaiilor necesare
progresului la citire pentru nvare.
Aa cum se arat n Figura 1.2, cea mai mare parte a programelor colare naionale ofer cel puin
dou tipuri diferite de indicatori care se refer la recunoaterea cuvintelor, respectiv, la fluen i la
cunotinele despre corespomdena grafo-fonemic. Cea mai cuprinztoare acoperire pentru
instruirea elementar n domeniul citirii se gsete n Irlanda, Grecia, Spania, Cipru, Luxemburg,
Romnia i Slovenia. Programele colare din aceste ri include ntre patru i ase indicatori diferii
pentru identificarea cuvintelor i pentru cunotinele de fonetic i cel puin trei indicatori pentru
fluen.

()

Corespondenele grafo-fonemice sunt relaii ntre simboluri (litere) i sunete care se utilizeaz la decodificarea cuvintelor.
Relaiile elementare dintre simboluri i sunete (corespondenele dintre litere i sunete, combinarea literelor pentru a forma
cuvinte simple) sunt predate n special n anii de instruire timpurie. Instruirea de nivel avansat n domeniul foneticii include
silabisirea i utilizarea prefixelor i a sufixelor.

55

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Figura 1.2: Competene de citire elementare prevzute n documentele oficiale, pentru nvmntul precolar i
primar, 2009/10
a. Identificarea/recunoaterea cuvintelor
Citirea independent a unei game de
cuvinte familiare i comune
Progres n recunoaterea cuvintelor (de la
cuvinte scurte la cuvinte lungi)
mbogirea vocabularului
Utilizarea recunoaterii cuvintelor ca
strategie de citire
Scrierea numelui propriu din memorie
Scrierea altor cuvinte din memorie

b. Cunotine de fonetic
Realizeaz conexiunea dintre sunete i litere,
denumete literele alfabetului i le pronun
i folosete cunotinele despre litere,
sunete i cuvinte atunci cnd citete
Deseneaz forma literelor
Combin literele, nelege c aceleai sunete pot
avea coresponden n litere diferite
i folosete cunotinele despre litere,
sunete i cuvinte atunci cnd scrie

c. Fluen
Citirea independent a unor
propoziii sau texte simple
Practic repetat a citirii cu voce tare
Trecerea gradat de la citirea
cu voce tare la citirea n gnd
Citirea fluent, fr greeli i cu intonaia
adecvat a unor texte variate
n stnga

n dreapta

Precolar

Primar

Sursa: Eurydice.

Observaii specifice pe ari


Danemarca: Documentele oficiale care trateaz competenele de citire la nivelul nvmntului precolar, adic
Reglementrile privind predarea n clasele din nvmntul precolar, nu au fost luate n considerare n aceast figur.
Luxemburg i Malta: Datele nu au fost verificate de Unitile Naionale Eurydice.

Instruirea elementar n domeniul citirii ncepe de obicei n perioada precolar, cu predarea


aspectelor privind recunoaterea cuvintelor i/sau a legturilor dintre litere i sunete. Cu toate
acestea, n Italia i Finlanda, primele cunotine despre citire se predau n colile primare. Aceeai
situaie se prezint i n Malta, cu excepia c, atunci cnd copiii par pregtii s nvee s citeasc, li
se poate cere s scrie litere sau cuvinte simple, spre sfritul perioadei precolare.
Aa cum s-a specificat mai sus, n Belgia (Comunitile francez i flamand), Olanda, Slovacia i
Suedia, documentele oficiale cadru pentru nvmntul primar menioneaz foarte puine subelemente ale instruirii elementare n acest domeniu. Totui, n toate aceste documente se gsesc
obiective sau inte de performan care, implicit sau explicit, solicit elevilor s stpneasc foarte
bine abiliti elementare la citire. n documentele oficiale suedeze, de exemplu, obiectivul general din

56

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

acest domeniu impune ca elevii s poat citi fluent texte de dificultate crescnd, pe parcursul
nvmntului primar.
n ceea ce privete continuitatea predrii competenelor de baz la citire, pe parcursul nvmntului
primar, programele colare naionale evideniaz existena unor situaii similare n diferite ri, n
privina recunoaterii cuvintelor ct i a fluenei la citire. Aceast comparaie poate fi luat n
considerare doar pentru rile n care programa pentru nvmntul primar prevede obiective de
nvare pe fiecare ciclu educaional sau grup de ani de studii (vezi Seciunea 1.2.3). n cele mai multe
dintre rile examinate, este evident faptul c recunoaterea cuvintelor i dezvoltarea fluenei la citire
sunt ncurajate pe tot parcursul nvmntului primar. Doar n Letonia, obiectivele legate de
dezvoltarea fluenei la citire nu sunt introduse la nceputul primei clase de nvmnt primar, ci mai
trziu, spre mijlocul perioadei de studiu.
n ceea ce privete instruirea fonetic, situaia este mult mai divers. n rile sau regiunile n care
programa pentru nvmntul primar prevede obiective de nvare pe fiecare ciclu educaional sau
grup de ani de studii au fost adoptate dou abordri principale de dezvoltare a cunotinelor de
fonetic (vezi Figura 1.3). n aproximativ dou treimi dintre aceste ri sau regiuni, documentele
oficiale indic faptul c instruirea fonetic ar trebui s continue pn la sfritul nvmntului primar.
n restul rilor (10) instruirea fonetic ia sfrit mai devreme, de obicei spre sfritul sau nainte de
mijlocul perioadei de studiu, adic atunci cnd elevii au vrste cuprinse ntre 7 i 10 ani. n Belgia
(Comunitatea francez) i Islanda, documentele oficiale analizate nu menioneaz instruirea fonetic
la nivelul nvmntului primar.
Atunci cnd documentele oficiale recomand continuarea instruirii fonetice pe tot parcursul
nvmntului primar, liniile directoare se pot referi att la cunotine elementare ct i la cunotine
avansate de fonetic. De exemplu, n Irlanda, programa pentru nvmntul primar la limba englez
conine un numr de obiective privind dezvoltarea cunotinelor de fonetic pe parcursul ntregii
perioade de nvmnt primar. Procesul ncepe prin a li se preda copiilor din grdinie unele elemente
de fonetic elementar, cum ar fi denumirea literelor alfabetului i recunoaterea unor relaii dintre
litere i sunete. De la 6 ani, accentul cade pe utilizarea indicaiilor grafo/fonetice (relaii ntre litere i
sunete) pentru identificarea unor cuvinte nefamiliare simple. Ulterior se trece la silabisire i la
utilizarea rdcinii cuvintelor, a prefixelor i a sufixelor. Nivelul superior de competen n aplicarea
regulilor de fonetic ar trebui s fie atins n ultimii doi ani de nvmnt primar.
Aa cum se menioneaz i n literatura de specialitate, n cazurile n care este vorba de limbi cu
structuri ortografice i silabice complexe, dureaz mai mult ca elevii s nvee i s aplice
corespondenele grafo-fonemice, dect dac este vorba de limbi cu ortografie consistent (Seymour i
al., 2003). De aceea, pentru limbile cu structuri ortografice i silabice complexe, se recomand ca
predarea foneticii s nu fie ntrerupt prea devreme. ntr-adevr, n toate rile unde se vorbesc limbi
cu structuri ortografice complexe i unde programele analizate trateaz extensiv dezvoltarea
competenelor de baz la citire adic, Danemarca, Irlanda, Frana, Portugalia i Marea Britanie,
liniile directoare privind predarea instruirii fonetice se aplic tuturor ciclurilor educaionale sau anilor de
studiu din nvmntul primar.
Liniile directoare centrale difer, de asemena, i n ceea ce privete formularea activitilor de predare
n cadrul crora se nva corespondenele grafo-fonemice. Marea majoritate (11) menioneaz explicit
abilitile elevilor n a stabili relaii ntre sunetele incluse n cuvinte i litere sau grupe de litere. Totui,
n Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba german), Germania i Liechtenstein, programa

10

Bulgaria, Estonia, Grecia, Italia, Ungaria, Malta, Austria, Romnia, Slovenia, Finland i Norvegia.

11

Excepie fcnd desigur cele cinci ri sau regiuni unde documentele oficiale menioneaz foarte puine informaii privind
instruirea elementar la citire: Belgia (Comunitile francez i flamand), Olanda, Slovacia i Suedia.

( )
( )

57

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

central nu face referiri directe la astfel de relaii. Toate aceste documente oficiale recomand
activiti legate de dezvoltarea cunotinelor de scriere ale elevilor, scrierea literelor i a cuvintelor, dar
nu se refer i la abilitatea elevilor de a realiza conexiuni ntre litere sau grupe de litere i sunete.
Absena unor referine directe cu privire la instruirea n domeniul foneticii din programa central ar
putea reflecta dorina politic de a evita recomandarea aplicrii unor metode didactice prea specifice.
n Germania apar totui referine explicite cu privire la studiul relaiilor dintre litere i sunete i care se
pot gsi n programele stabilite la nivelul landurilor.
Figura 1.3: Continuitatea n domeniul instruirii fonetice pe durata nvmntului primar, aa cum se
prevede n documentele oficiale, 2009/10

Instruirea fonetic a fost


dezvoltat pe parcursul ntregii perioade
de nvmnt primar
Instruirea fonetic a fost
ntrerupt dup primul ciclu sau dup ciclul mediu
de nvmnt primar
Instruirea fonetic nu a fost
menionat i/sau
nvmntul primar nu este mprit pe cicluri

Sursa: Eurydice.

Not explicativ
Continuitatea instruirii n domeniul foneticii pe parcursul ntregii perioade de nvmnt primar a fost analizat doar n rile n
care obiectivele de nvare sunt specificate pentru fiecare ciclu educaional sau an de studiu. Pentru mai multe detalii despre
rile care aparin celei de-a treia categorii (instruirea fonetic nu a fost menionat i/sau nvmntul primar nu este mprit
pe cicluri), vezi Seciunea 1.2.3 privind obiectivele de nvare.

Country specific note


Luxemburg: Datele nu au fost verificate de Unitatea Naional Eurydice.

Strategii de nelegere/comprehensiune a textului lecturat


Aa cum s-a vzut i din prezentarea literaturii de specialitate (vezi Seciunea 1.1), nelegerea textului
citit este facilitat de o bun comand a funciei de recunoatere a cuvintelor i de un nivel ridicat al
fluenei la citire. Totui, aceste dou dou condiii nu sunt suficiente pentru a asigura reuita nelegerii
textelor. Extragerea i crearea semnificaiilor din textul scris implic att procese lingvistice ct i
cognitive care interacioneaz ntre ele pe parcursul actului lecturii. Aceste procese cognitive se leag
de o gam variat de strategii de comprehensiune. Aa cum s-a precizat n sumarul referitor la
literatura de specialitate, predarea explicit a unor strategii de nelegere a textului citit ar putea s
mbunteasc nivelul de nelegere a acestuia n rndul cititorilor cu niveluri diferite ale deprinderilor.
Rezultatele ultimului sondaj PISA aduc de asemenea evidene conform crora elevii care dovedesc o
foarte bun cunoatere a strategiilor de nelegere a textului citit sunt cititori mult mai competeni dect
elevii care nu le cunosc foarte bine. n particular, elevii care aplic strategii care le permit s fac un
rezumat i care utilizeaz frecvent aceste strategii pentru a-i controla propiul nivel de

58

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

comprehensiune pe parcursul lecturii vor avea rezultate mai bune la citire dect elevii care nu le aplic
(OECD, 2010d).
Predarea strategiilor de comprehensiune a textului citit ar trebui s constituie o parte a predrii citirii
pe tot parcursul perioadei de educaie obligatorie. ntr-adevr, achiziionarea competenelor de citire
ntr-un proces secvenial (achiziia competenelor elementare urmat de strategiile de
comprehensiune) poate s nu ncurajeze motivaia elevilor de a citi i nici s-i ajute s-i formeze o
identitate de cititori. De asemenea, continuarea predrii explicite a abilitilor de comprehensiune a
textului citit, i dup finalizarea nvmntului primar este de o importan vital.
Ar trebui menionat faptul c nivelul precolar de nvmnt joac deja un rol important n punerea
bazelor viitoarelor activiti de predare a citirii i a dezvoltrii competenelor de citire, prin exerciii care
se concentreaz pe nelegerea textelor citite cu voce tare de ctre educatori. Cu toate acestea, aa
cum s-a specificat i n seciunea despre metodologie (vezi Seciunea 1.2.1), informaiile legate de
comprehensiunea oral colectate din documentele oficiale nu au prezentat suficient credibilitate
pentru a face parte din aceast analiz.
Pentru aprecierea accentului pus pe predarea strategiilor de comprehensiune a textului citit n programele
colare naionale pentru nvmntul primar i pentru nvmntul secundar inferior, a fost analizat
urmtoarea gam de procese (sau strategii) utilizate pentru a mbunti nivelul de nelegere la elevi:

Formularea de deducii sau interpretri pe parcursul citirii textului i datelor prezentate n


formate grafice: extragerea semnificaiei dincolo de cea literal; generarea de ntrebri pe
baza textului citit i furnizarea de rspunsuri la acestea; extragerea concluziilor dintr-un text;
realizarea de asocieri ntre text i imagini.

Realizarea unor rezumate pornind de la un text i concentrarea selectiv pe cele mai


importante informaii: identificarea ideilor principale i realizarea distinciei ntre acestea i
punctele secundare din text; crearea unei structuri cu subtitluri intermediare; identificarea
personajelor principale, a evenimentelor sau a elementelor principale n operele literare.

Realizarea conexiunilor ntre diferitele pri ale unui text: utilizarea elementelor de
organizare a unui text (titluri, cuprins, index) pentru a localiza informaiile; realizarea i
testarea ipotezelor despre coninutul sau genul textului; recunoaterea elementelor
constructive (introducere, pri principale, ncheiere, pri narative, dialog etc.); stabilirea
cronologiei evenimentelor n cazul textelor literare.

Utilizarea elementelor de cultur general de care dispun: conectarea textului scris cu


experienele personale, cultura i cunotinele de care dispun, nainte, pe parcursul i dup
citirea unui text.

Verificarea/monitorizarea propriului nivel de nelegere: clarificarea cuvintelor i pasajelor


care nu au fost nelese imediat; adresarea de ntrebri i utilizarea unor instrumente de
referin; recitirea pasajelor neclare; reformularea unor pri din text folosind cuvintele proprii.

Construirea unor reprezentri vizuale: exprimarea coninutului scris prin desene,


conturarea etapelor unui text sub form de diagram; transpunerea unui text scris n grafice,
tabele, grile sau ntr-un context mai literar; imaginarea spaiilor n care se desfoar anumite
scene, atunci cnd citete o pies de teatru.

n plus, s-au mai analizat doi indicatori menionarea i/sau definirea conceptului de strategie de
comprehensiune a textului citit i orice referin asupra modului n care elevii reflecteaz la procesul
propriu prin care i dezvolt competenele la citire.

59

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Figura 1.4: Strategii de comprehensiune a textului citit prevzute n documentele oficiale pentru
nvmntul primar i cel secundar inferior, 2009/10
Concept menionat/definit

Strategii de comprehensiune
Formularea de deducii
Rezumarea textului
Realizarea unor
conexiuni ntre prile
textului
Utlizarea cunotinelor
de cultur general
Monitorizarea propriului
nivel de nelegere
Crearea unor
reprezentri vizuale

Elevii reflecteaz asupra procesului de citire n care sunt implicai

n stnga

n dreapta

Precolar

Primar

Sursa: Eurydice.

Observaii specifice pe ari


Luxemburg i Malta: Datele nu au fost verificate de Unitile Naionale Eurydice.
Romnia: Pentru nvmntul secundar inferior, au fost incluse n analiza datelor din care a rezultat figura de mai sus, doar
documentele oficiale relative la primii patru ani de Gimnaziu (elevi cu vrste cuprinse ntre 10-14 ani).

Toate rile i stabilesc obiective specifice n ceea ce privete comprehensiunea la citire n


nvmntul primar i secundar inferior, iar marea majoritate a programelor colare includ pri sau
seciuni specifice n care sunt menionate strategiile de comprehensiune. n aproximativ dou treimi
dintre ri sau regiuni, n documentele oficiale se folosete o expresie-umbrel pentru a descrie
predarea acestor strategii, dar terminologia utilizat variaz. De exemplu, n Olanda, obiectivele
nucleu pentru nvmntul secundar se refer la strategiile de acumulare a informaiilor din textele
scrise. Programa portughez de formare iniial menioneaz strategiile pentru construirea de
semnificaii, n timp ce, n Finlanda i Marea Britanie (Anglia), documentele oficiale se refer la
predarea strategiilor care mbuntesc gradul de nelegere a textului. Totui, doar n programa
danez se gsete o definiie detaliat i complet a strategiilor de comprehensiune a textului citit:
O strategie de comprehensiune a textului citit este o activitate mental iniiat de cititor cu scopul de a nelege textul
nainte, pe parcursul i dup terminarea lecturii. Cititorii buni utilizeaz incontient o gam larg de strategii de
comprehensiune pe care o aplic la citirea unui text. Acestea pot s implice activarea bagajului de cunotine i cultura
general de care dispun, adresarea de ntrebri despre text sau utilizarea cunotinelor despre text pentru a nelege
mai uor structura lingvistic i legturile din cadrul textului. Cititorii slabi dispun de un repertoriu foarte redus de
strategii de comprehensiune i aleg, de multe ori, s citeasc mai departe, chiar dac nu neleg ce citesc. (Obiective
comune pentru limba danez 2009, p. 38).

60

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

Programa colar danez mai evideniaz faptul c strategiile de nelegere a textului citit pot fi
utlizate la mbuntirea competenelor att a cititorilor buni ct i a celor slabi, prin metode didactice
adecvate.
Toate programele naionale menioneaz ntre una i ase strategii de comprehensiune, aa cum se
observ n Figura 1.4, la raportarea predrii unor modaliti de nelegere a textului citit. Excepie face
Slovacia unde programa naional nu menioneaz niciunul dintre aceste procese care au scopul de
mbuntire a gradului de nelegere a textului citit. Numrul strategiilor de comprehensiune la citire
sunt de asemenea destul de limitate n programele naionale din Bulgaria, Letonia, Suedia i Islanda.
Acestea menioneaz maximum dou procese diferite de mbuntire a comprehensiunii la citire, pe
fiecare nivel de nvmnt.
Numrul limitat al strategiilor de comprehensiune la citire menionate n documentele oficiale pot fi
asociate i cu practicile didactice extrem de variate, raportate n PIRLS 2006 (vezi Mullis i al. 2007,
p. 217). De exemplu, n Suedia i Islanda, elevii au fost solicitai s efectueze teme prin care s
demonstreze c neleg textul citit mai rar dect n majoritatea rilor europene. Aceast situaie s-a
ntlnit i n Austria, unde dup 2006 au fost introduse standarde privind dezvoltarea nivelului de
nelegere a textelor citite de elevi, la sfritul claselor a 4-a i a 8-a, i anume n ianuarie 2009. n
Islanda, doar 40% dintre cadrele didactice care predau elevilor de clasa a 4-au raportat c le-au cerut
acestora s identifice ideile principale din textul pe care l-au citit, cel puin o dat pe sptmn, i
aproape niciunul (1%) nu a raportat c le-a cerut elevilor s descrie stilul sau structura textului. n
Suedia, aproximativ 19% dintre elevi au fost solicitai s anticipeze derularea evenimentelor dintr-un
text i doar la 5% li s-a cerut s descrie stilul sau structura textului, cel puin o dat pe sptmn.
Doar strategiile de rezumare par s fie utilizate pe scar mai larg n unele dintre aceste ri. ntradevr, n Austria i Suedia ntre 80-90% dintre elevi au fost solicitai, cel puin o dat pe sptmn,
s explice sau s demonstreze c au neles ceea ce au citit.
Cu toate acestea, n alte dou ri (Bulgaria i Letonia) unde, chiar dac n documentele oficiale se
menioneaz doar cteva strategii de comprehensiune la citire, utilizarea n parctic a acestora pare
s fie destul de rspndit. De exemplu, n Bulgaria cadrele didactice care predau la clasa 4-a au
declarat c li s-a cerut tuturor elevilor (100%) s explice sau s demonstreze c au neles ceea ce
au citit, s identifice ideile principale din textele citite i s fac generalizri i deducii, cel puin o
dat pe sptmn (Ibid.).
Datele menionate ar putea sugera c n diferitele ri europene, programa colar ar putea fi utilizat
diferit. n Austria i n cele dou ri Scandinave menionate mai sus, strategiile de comprehensiune a
citirii erau sau nc mai sunt menionate mai rar n programa colar i sunt utilizate mai rar de ctre
profesori. n alte ri, cadrele didactice includ predarea zilnic a diferitelor strategii de comprehensiune
a citirii, n ciuda faptului c unele dintre acestea nu sunt menionate n programa colar.
Aa cum s-a conturat din studiul literaturii de specialitate, predarea strategiilor de comprehensiune a
textelor citite este mult mai eficient atunci cnd se combin mai multe strategii. La nivelul
nvmntului primar, programa colar din 12 ri (12) ofer o gam larg de strategii diferite (5 sau
6) care urmresc s mbunteasc nivelul competenelor la citire ale elevilor. Documente oficiale
pentru nvmntul secundar inferior care s ofere o gam larg de strategii nu exist dect n Belgia
(Comunitatea francez), Danemarca, Spania, Slovenia i Liechtenstein. Mai mult, n majoritatea rilor
n care documentele oficiale pentru nivelul primar menioneaz cel puin trei din cele ase strategi de
mbuntire a nelegerii textului citit, dintre cele selectate pentru analiza curent, se observ o
reducere a gamei de strategii la nivelul nvmntului secundar inferior. Cea mai important
diminuare ntre nivelul primar i cel secundar, n privina varietii strategiilor de comprehensiune,
menionate n documentele oficiale se ntlnete n Frana, Romnia, Marea Britanie (Anglia i Irlanda
de Nord), Norvegia i Turcia. n aceste ri, documentele oficiale pentru nivelul secundar inferior
12

( )

Belgia (Comunitatea i Comunitatea vorbitoare de german), Danemarca, Irlanda, Spania, Luxemburg, Olanda, Slovenia,
Finlanda, Marea Britanie (Anglia i Iralanda de Nord), Liechtenstein, Norvegia i Turcia.

61

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

menioneaz doar dou strategii de comprehensiune (acestea fiind: formularea de deducii/concluzii


i rezumarea textului lecturat i realizarea unor conexiuni ntre diferitele pri ale unui text) spre
deosebire de cele patru i ase strategii ntlnite la nivel primar.
n cadrul documentelor oficiale pentru nivelurile primar i secundar inferior, se pot observa tendine
clare n utilizarea unor anumite tipuri de strategii de intervenie. Dou dintre cele mai des menionate
sunt formularea de deducii/stabilirea de concluzii i realizarea unui rezumat, urmate ndeaproape
de realizarea de conexiuni ntre diferite pari ale unui text. Mai puin rspndite sunt referinele la
utlizarea cunotinelor de cultur general i monitorizarea propriului nivel de nelegere,
amndou regsindu-se n aproximativ jumtate dintre ri. n sfrit, realizarea unor reprezentri
vizuale este strategia cea mai puin rspndit, fiind ntlnit doar n documentele oficiale din
dousprezece ri.
Monitorizarea propriului nivel de nelegere reprezint un aspect foarte important al dezvoltrii gradului
de comprehensiune la citire i elevii ar trebui s fie nvai s-l integreze n repertoriul propriu de
strategii pe care le aplic. Pentru a construi o interpretare consistent i valid a textului, cititorii
trebuie s poat s verifice continuu dac interpretrile lor sunt corecte i s se adapteze dac este
necesar (Bianco 2010, p. 232). De exemplu, programa colar irlandez de Limb englez pentru
coala primar subliniaz importana auto-monitorizrii la citire n urmtorii termeni: copilului trebuie
s i se permit s se corecteze singur atunci cnd face greeli de citire, atunci cnd ceea ce el/ea
citete nu are sens.
Totui, aa cum s-a menionat mai sus, elevii care i monitorizeaz nivelul de comprehensiune la
citire nu apar foarte des n contextul celor mai frecvent menionate strategii specificate n programele
colare din Europa central fcndu-se referire la aceast strategie doar n programa din nou ri
sau regiuni, n mod special la nivelul nvmntului secundar inferior. Pe lng aceasta, dei automonitorizarea poate oferi sprijin copiilor n aplicarea altor strategii de comprehensiune, conform
documentelor din programa colar din Frana, Polonia i Romnia, aceasta este introdus mai trziu
n educaia primar fa de alte strategii. De exemplu, n Romnia, monitorizarea comprehensiunii (de
exemplu, copiii pot s cear lmuriri dac nu neleg textul auzit sau citit) este introdus pentru elevii
de clasa a patra din ciclul primar, n timp ce realizarea de rezumate este acoperit nc din clasa a
doua. Prin contrast cu situaia din aceste trei ri, singura strategie comprehensiv care este
menionat n mod explicit n primele dou clase de educaie primar din programa colar finlandez
pentru educaia elementar este monitorizarea comprehensiunii (n timp ce citesc, copiii au nceput
s observe dac neleg sau nu ceea ce citesc).
Datele PIRLS 2006 (Mullis et.al 2007, p. 217) ar putea oferi o imagine suplimentar n privina
informaiilor furnizate de cadrele didactice cu privire la predarea strategiilor de comprehensiune. Ne
referim aici doar la strategiile comune ntre analiza efectuat asupra documentelor oficiale i cele din
chestionarul PIRLS: realizarea de rezumate, formularea de deducii/concluzii i utilizarea cunotinelor
de cultur general. Datele sugereaz c procesul de rezumare i atenia selectiv acordat celor mai
importante informaii (care este a doua strategie de comprehensiune, cel mai frecvent menionat n
documentele oficiale) sunt de departe cele mai rspndite strategii care se predau. ntr-adevr,
rspunsurile cadrelor didactice au indicat c de fapt toi elevii de clasa a patra (peste 90%, n medie,
n UE) au fost pui s identifice ideile principale din textul citit cel puin o dat pe sptmn, n timp
ce aproximativ 55-57% dintre elevi au fost pui de ctre cadrele didactice s foloseasc aceast
strategie zilnic.
Formularea de deducii i concluzii i utilizarea cunotinelor de cultur general sunt de asemenea
strategii relativ rspndite, dei mai puin extensive dect realizarea de rezumate. Aproximativ 6070% dintre elevii de clasa a patra au avut cadre didactice care au raportat c le-au solicitat s-i
foloseasc mcar cultura general, s compare ceea ce citesc cu propriile experiene de exemplu i
s trag concluziile, s fac generalizri i s trag concluziile bazndu-se pe ce au citit i s
anticipeze evenimentele care vor avea loc n textul pe care l citesc.

62

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

Faptul c rezumarea unui text predomin printre strategiile de comprehensiune a textului citit pe care
elevii de clasa a patra sunt solicitai s le aplice, ridic o serie de ntrebri. Aceasta conduce la ipoteza
c, pentru a dezvolta abilitile de nelegere a textului citit de elevi, cadrele didactice trebuie uneori s
se bazeze pe o singur strategie. Totui, aa cum s-a menionat mai sus, predarea strategiilor de
comprehensiune este mai eficient atunci cnd are loc ntr-un context unde sunt explicate,
demonstrate i practicate mai multe strategii.
Ultimul indicator utilizat pentru a ilustra accentul pus pe strategiile de comprehensiune n cadrul
programei colare centrale, adic referinele la adresa elevilor care reflecteaz asupra propriului
proces de citire, se regsesc doar n unsprezece ri sau regiuni, la nivel primar i n nou, aferente
nivelului secundar inferior de nvmnt. Totui, conceptul conform cruia elevii reflecteaz la
propriul proces de citire este un element cheie n orice program de predare a comprehensiunii la citire.
Aceast dimensiune meta-cognitiv presupune c elevii sunt informai cu privire la diferitele strategii
existente pentru o mai bun nelegere a textului citit i sunt n msur s aleag raional ntre
acestea, atunci cnd se afl n dificultatea de a nelege textul pe care l citesc. Programa colar
lituanian pentru nvmntul primar i secundar inferior este singura care ofer exemple concrete de
abiliti meta-cognitive folosite pentru mbuntirea nelegerii textelor citite. Elevii din clasele a 7-a i
a 8-a trebuie s poat s explice care dintre strategiile aplicate i-a fost mai folositoare n depirea
problemelor specifice i s-i stabileasc obiective proprii de dezvoltare a abilitilor de nelegere a
textului citit.
Trimiterile la abilitile meta-cognitive identificate n alte programe colare sunt mai vaste i mai
teoretice. De exemplu, obiectivele finale privind citirea, de la sfritul nvmntului secundar inferior,
n Belgia (Comunitatea flamand) se refer la elevi care planific, implementeaz i i evalueaz
sarcinile de citire. Programa colar pentru Limba englez din ara Galilor face referire la dezvoltarea
abilitilor de citire ale copiilor printr-un proces care-i ajut s devin cititori care reflecteaz.
Programa colar norvegian pentru nvmntul obligatoriu subliniaz importana acordrii unei
atenii deosebite modului n care copiii neleg c se dezvolt ca persoane care citesc i scriu.
Obiectivele enumerate n programa colar finlandez de baz includ o cerin pentru elevii din
clasele 3-5 din nvmntul obligatoriu de a se obinui s se priveasc i s se autoevalueze ca
cititori. n sfrit, printre obiectivele principale ale programei colare pentru nvmntul secundar din
Olanda se numr i mobilizarea abilitilor meta-cognitive ale elevilor, aciune asociat cu
competena utilizrii limbajului, n general, nu cu abilitile de citire, n particular.

1.2.5. Angajarea n activiti care implic lectura


Dezvoltarea unui interes puternic pentru lectur contribuie semnificativ la dezvoltarea competenelor
de citire (vezi Seciunea 1.1). Mai mult dect att, abilitile foarte bune la citire de care dispun elevii
se vor dovedi de maxim importan pentru cariera lor colar i pentru viaa de adult ntr-o societate
a cunoaterii. De aceea, promovarea interesului elevilor pentru lectur, ct mai de timpuriu posibil i
ntr-o manier sustenabil este decisiv. Toate programele colare pentru nvmntul primar i/sau
pentru nvmntul secundar inferior se refer la importana promovrii interesului elevilor pentru
lectur i a plcerii de a citi. Programa austriac, de exemplu, menioneaz c plcerea de a citi ar
trebui s stea la baza educaiei colare, nc de la nceput. Programa finlandez menioneaz c
atitudinea pozitiv a elevilor fa de lectur ar trebui s fie cultivat pe parcursul tuturor ciclurilor de
nvmnt.
Exist modaliti diferite de a ajunge la acest rezultat. Dintre acestea, nvarea colaborativ pe baza
unui text, asigurarea unor materiale didactice i de lectur ct mai variate, facilitarea accesului elevilor
ctre lecturile care le fac plcere i vizitarea unor locuri sau a unor persoane care apreciaz cartea
sunt cteva dintre cele mai semnificative metode sugerate de literatura de specialitate i de programa
european.

63

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

nvarea colaborativ pe baz de text i face pe elevi s interacioneze pornind de la un text scris, s
fac deducii i s extrag semnificaii din text, ntr-un process care se desfoar n cadrul unui grup.
(Biancarosa i Snow 2006, p. 17). ntr-adevr, astfel de msuri pot constitui o modalitate de stimulare
a devotamentului pentru lectur, n special n cazul cititorilor slabi (vezi Seciunea 1.1).
Programele colare pentru nvmntul primar din 26 de sisteme educaionale conin linii directoare
cu privire la nvarea colaborativ n activitile care implic lectura. n toate acestea, liniile directoare
acoper toate ciclurile sau anii de nvmnt primar, excepie fcnd Belgia (Comunitatea n care se
vorbete limba german), Frana i Austria unde, n primul ciclu, nu se fac referiri la asemenea
principii. La nivelul nvmntului secundar inferior, 18 sisteme educaionale fac referiri la nvarea
colaborativ pe baz de text.
Figura 1.5: nvarea colaborativ pe baz de text n documentele oficiale pentru nvmntul primar i
secundar inferior, 2009/10

La nivelul nvmntului primar


La nivelul nvmntului secundar

Nu exist nvare colaborativ bazat pe text

Sursa: Eurydice.

Not explicativ
nvarea n colaborare, pe baza unui text, definete o activitate pe parcursul creia elevii interacioneaz unii cu alii, pe marginea
unui text scris din care extrag interpretri i semnificaii, n cadrul unui proces de lucru n grup. (Biancarosa i Snow 2006, p. 17).

Observaii specifice pe ari


Luxemburg: Datele nu au fost verificate de Unitatea Naional Eurydice.
Romnia: Pentru nvmntul secundar inferior, au fost incluse n analiza datelor din care a rezultat figura de mai sus, doar
documentele oficiale relative la primii patru ani de Gimnaziu (elevi cu vrste cuprinse ntre 10-14 ani).

n cele mai multe ri, continuitatea ntre cele dou niveluri de nvmnt este meninut deoarece
programa colar care folosete aceast abordare o aplic mai departe i n nvmntul secundar
inferior. Constituie excepii doar Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba german), Bulgaria,
Grecia, Frana, Luxemburg, Austria i Marea Britanie (Anglia i Irlanda de Nord).
n conformitate cu datele PIRLS, nvarea colaborativ pe baza unui text pare s aib o extindere
larg n colile europene. n rile UE participante la sondajul IEA, aproximativ 71% dintre elevii de
clasa a patra au fost ntrebai dac vorbesc ntre ei despre ce au citit cel puin sptmnal. Dup
cum arat Mullis i al. (2007, p. 224), 80% dintre elevi sunt angajai n activiti de nvare

64

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

colaborativ bazat pe text, cel puin sptmnal, n Bulgaria, Germania, Letonia, Lituania,
Luxemburg, Austria, Romnia i Marea Britanie (Anglia). Prin comparaie, n Belgia (Comunitatea
francez), Suedia, Islanda i Norvegia, 40% sau mai puini elevi sunt implicai n activiti similare.
Elevii pot fi solicitai s citeasc aceleai texte iar apoi s mprteasc din experiena avut pe
parcursul lecturii. nvarea n colaborare pe baza unui text poate urma unui exerciiul personal i
independent de lectur. Programa colar irlandez, de exemplu, afirm c elevii ar trebui s fie
capabili s-i recomande cri unii altora i s caute de asemenea s primeasc recomandri de la
alte persoane. n plus, n programa colar din Danemarca, Irlanda, Italia, Luxemburg i Suedia se
afirm c elevii ar trebui s lucreze mpreun pe aceleai texte. n Finlanda i Suedia, se recomand
cadrelor didactice s-i implice pe elevi, nc de la o vrst fraged, n discuii despre experienele
literare comune pe care le-au avut i despre caracteristici specifice ale literaturii. Conform programei
colare daneze, lucrul n comun, pe acelai text, este important pentru a ncuraja curiozitatea elevilor.
Conform literaturii de specialitate, nvarea n colaborare, pe baza unui text, ofer i un ctig
cognitiv semnificativ. Multiplele interaciuni ntre elevi stimuleaz dezvoltarea cognitiv a acestora, fapt
care conduce la o extindere a capacitii lor de nvare nu numai n ceea ce privete citirea, dar i n
celelalte domenii curriculare (Baker i Wigfield (1999); Guthrie i Wigfield (2000)). A deveni un cititor
competent are de asemenea impact asupra implicrii n activiti de lectur, care, la rndul lor,
faciliteaz dezvoltarea abilitilor de citire. Faptul c acest acest ciclu de evenimente este semnificativ
n dezvoltarea competenelor de citire este indicat cu claritate n programa colar din Marea Britanie
(Anglia), n care se afirm c: lectura realizat ntr-un mod independent i care cultiv ncrederea
elevilor poate susine interesul i plcerea acestora pentru citit. Cu alte cuvinte, n timp ce interesul
pentru lectur ajut la dezvoltarea abilitilor n domeniu, atingerea unui anumit nivel de performan
la citire ajut i ea la stimularea interesului elevilor pentru lectur.
Programele colare europene semnaleaz i existena unor alte abordri de stimulare a interesului
elevilor pentru lectur. De exemplu n Irlanda, elevii sunt invitai s-i exprime preferinele cu privire la
anumite genuri literare sau autori. n Cipru, nc din primul an de coal, se aloc timp elevilor prin
programa colar, pentru ca acetia s poat citi crile pe care le doresc. De asemenea la creterea
interesului elevilor pentru citit pot s contribuie i activiti ca invitarea n coli a autorilor ndrgii de
copii, aa cum se menioneaz n programa colar irlandez, sau vizitarea unor locuri unde crile
sunt apreciate cum sunt bibliotecile, aa cum se specific n programa spaniol i n cea
luxemburghez. n Cipru, competiiile de lectur constituie exemple de activiti colare desfurate n
scopul promovrii interesului pentru lectur.
n mai multe ri, prin programa colar se recomand n mod explicit folosirea unor materiale de
lectur ct mai diversificate, existnd totodat i o preocupare pentru ncurajarea atitudinii pozitive a
elevilor fa de lectur. De exemplu, n Italia primul scop al lecturii este acela de a-i face pe cei care
citesc s gseasc o satisfacie estetic n operele literare, pe lng nevoia de a gsi rspunsuri la
ntrebri importante.
n programele colare din nou ri europene (Danemarca, Estonia, Frana, Letonia, Lituania, Malta,
Polonia, Portugalia i Marea Britanie (Anglia)) se menioneaz liste de titluri sau de autori, ca exemple
de lecturi pentru elevi. Aceste liste acoper att nivelul primar ct i pe cel secundar inferior, excepie
fcnd Lituania i Marea Britanie unde se face referire doar la nivelul secundar inferior. n Frana, de
exemplu, Ministerul public o bibliografie cu 350 de titluri dedicate elevilor din colile primare, din
clasele a 3-a, a 4-a i a 5-a. n Danemarca i Portugalia, crile sugerate sunt clasificate dup diverse
criterii, cum ar fi cri de citit mpreun cu prinii/cadrele didactice i cri pentru elevii care nu citesc
cu regularitate (Portugalia), i cri pentru lectura autonom sau pentru dezvoltarea competenelor la
citire (Danemarca).
n plus fa de exemplele de cri care ar putea fi citite de elevi, programa colar danez
menioneaz i o list de lecturi literare obligatorii care conine 15 autori. Obiectivul este acela de a
oferi fiecrui copil ansa de a cunoate cte ceva despre aceti scriitori semnificativi pentru cultura
danez, nainte de a ncheia educaia obligatorie. n Lituania, conform programei colare pentru clasa
a 9-a i a 10-a, elevii ar trebui s citeasc trei opere literare aparinnd unor autori lituanieni clasici.

65

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

n Irlanda, programa colar nu furnizeaz liste de opiuni, dar ofer multe linii directoare detaliate cu
privire la lecturile pe care elevii le-ar putea aborda. Unele pagini, de exemplu, se concentreaz pe
poezie, avnd n vedere diversele tipuri de poezie care pot fi adaptate la stadiile de dezvoltare a
elevilor din coala primar. De asemenea, se prezint indicaii cu privire la materialele care ar trebui
s se gseasc n bibliotecile colare. De exemplu, ar trebui s existe cri de ficiune i non-ficiune
iar acestea ar trebui s aib personaje principale, att masculine ct i feminine, i s reflecte
caracteristicile i cultura tuturor copiilor din coal.
Acolo unde exist liste de cri recomandate, lecturile elevilor nu trebuie s se limiteze la acestea, ele
fiind suficient de generoase nct s le ofere cadrelor didactice posibilitatea de a alege textele
potrivite, n funcie de interesul i abilitile elevilor. De asemenea, n majoritatea rilor, programa
colar recomand cadrelor didactice s foloseasc o varietate de opere literare de ficiune i nonficionale. Aa cum se arat i n literatura de specialitate, este ntr-adevr foarte important s fie pus
la dispoziie elevilor o gam larg de materiale, din care acetia s-i poate alege lecturile preferate,
astfel nct s fie stimulai s citeasc i s li se cultive interesul pentru lectur. n plus fa de
principiul menionat, este important din punct de vedere educaional s se defineasc i unele norme
de parcurgere a unor lecturi obligatorii, prin selectarea ctorva opere literare semnificative culturii n
mijlocul creia copiii sunt educai, deoarece cunoaterea acestora i poate ajuta pe elevi s-i
mbunteasc nelegerea despre societatea i cultura n care triesc.

1.3. Sprijin pentru elevii cu dificulti la citire Evidene din sondajele


internaionale
rile fac anumite alegeri n privina abordrilor pe care le recomand prin programele naionale i
prin alte documente oficiale referitoare la dezvoltarea competenelor de citire n diferite cicluri
educaionale. Cu toate acestea, indiferent de modalitile n care este predat citirea, n orice stadiu al
dezvoltrii lor elevii pot ntmpina dificulti i pot avea nevoie de sprijin suplimentar care s-i ajute s
le depeasc i s-i utilizeze integral potenialul. Aceast seciune se concentreaz pe elevii cu
dificulti la citire i evideniaz strategiile folosite n mod obinuit pentru sprijinirea lor. Analiza se
bazeaz pe datele care au provenit din chestionarele adresate elevilor i cadrelor didactice n cadrul
sondajului PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) Studiu privind progresul n
dezvoltarea competenelor de citire la nivel internaional, din 2006 (pentru mai multe informaii legate
de sondaj vezi Capitolul Realizri n domeniul alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale.

1.3.1. Elevi care primesc instruire n vederea remedierii situaiei

( 13)

Toate sistemele europene de nvmnt ofer o anumit form de instruire n cazurile n care se
impune remedierea situaiei elevilor slabi la citire. Aa cum se prezint n Figura 1.6, n 2006, ponderea
elevilor care au primit sprijin a variat ntre 3%, n Frana, i 19%, n Polonia. Cu toate acestea, n toate
rile participante la sondaj, cadrele didactice au avut tendina s raporteze existena unui numr mai
mare de elevi care ar fi avut nevoie de sprijin pentru remedierea situaiei lor la citire, dect numrul celor
care l primeau efectiv. n medie, n rile UE participante la sondaj, aproximativ 12% dintre elevii de
clasa a patra au primit instruire suplimentar la citire. n conformitate cu estimrile cadrelor didactice,
17% dintre elevi aveau nevoie de un astfel de sprijin. Cele mai mari discrepane au fost nregistrate n
Comunitatea francez din Belgia, Frana, Letonia i Slovacia, unde, conform percepiei cadrelor
didactice, 9 pn la 10% dintre elevi aveau nevoie de instruire suplimentar dar nu o primeau.

13

( )

Cnd este vorba despre rezultatele PIRLS, pentru consistena terminologiei PIRLS, termenul instruire pentru remediere
este mai degrab folosit dect sprijin de nvare, care este utilizat n alt parte n cadrul studiului.

66

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

Figura 1.6: Ponderea elevilor de clasa a patra care au nevoie de instruire pentru remedierea situaiei lor la
citire, dup opinia profesorilor lor, i ponderea real a elevilor care primesc instruire de remediere, 2006

Primesc instruire pentru a-i remedia problemele la


citire

Au nevoie de instruire pentru a-i ameliora situaia, dar nu o


primesc

ri care nu au participat la sondaj.


UE27

BE
fr

BE
nl

IT

LV

LT

LU

11.9 8.3 13.6 15.0 12.4 13.4 13.9 3.4

9.5

6.7

7.4

5.6 15.8 15.8 12.3 19.3 14.9 14.1 7.6

9.2 15.0 9.9 14.9 11.2

3.3 10,0 4.4

9.4

1.6

6.9

3.9

9.1

3.9

2.1

DK

3.6

DE

7.2

ES

HU

4.1

NL

1.2

AT

3.1

PL

3.7

RO

4.9

SI

2.1

SK

9.6

SE

UK- UKENG SCT

FR

5.4

BG

3.2

2.7

IS

2.3

NO

4.1

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.


Valorile semnificative din punct de vedere statistic (p <.05) i care sunt diferite de zero sunt indicate n bold.
Pentru erorile standard, vezi anexa disponibil la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php

Este important s observm faptul c estimrile cadrelor didactice cu privire la elevii care au nevoie
de instruire suplimentar, pentru ameliorarea situaiei lor la citire, nu au corespuns exact cu numrul
elevilor slabi la citire, conform scalelor de evaluare din sondajul PIRLS (vezi Figura 4, p. 25). Aa cum
se prezint n Figura 1.7, gradul de rspndire a estimrilor cadrelor didactice a fost mult mai redus n
comparaie cu cel al ponderii reale a elevilor cu probleme grave la citire. Estimrile cadrelor didactice
cu privire la elevii care aveau nevoie de sprijin au acoperit o marj de la 9 la 22%, n timp ce ponderea
elevilor cu probleme grave la citire, conform sondajului PIRLS a nregistrat valori ntre 9 i 39%.
O comparaie ntre ponderea real a elevilor cu probleme grave la citire (definit de PIRLS ca fiind
acei elevi care au obinut rezultate sub Standardul Intermediar Internaional), i estimrile cadrelor
didactice privind ponderea elevilor care ar avea nevoie de sprijin suplimentar la citire, evideniaz
faptul c, n medie, cadrele didactice au tendina de a subestima uor numrul elevilor care au nevoie
de sprijin suplimentar (vezi Figura 1.7). Nu este surprinztor, n acest context, c ponderea i direcia
erorilor n aprecierile cadrelor didactice erau legate de performanele medii pe ar. n rile n care
numrul elevilor cu probleme grave la citire este mare, cadrele didactice subapreciaz foarte mult
nevoia de sprijin suplimentar. De exemplu, n Belgia (Comunitatea francez), Romnia i Norvegia,
numrul elevilor cu probleme grave la citire, conform PIRLS, era de dou ori mai mare dect numrul
rezultat din estimrile cadrelor didactice. Prin contrast, n unele ri, unde numrul elevilor cu
probleme grave la citire este mai mic, cadrele didactice supra-apreciaz numrul elevilor care ar avea
nevoie de ajutor. Astfel de rezultate pot fi explicate parial prin tendina cadrelor didactice de a evalua
n funcie de nivelul clasei n loc s aprecieze pe baza unui set obiectiv de criterii externe de
performan. Ceea ce sugereaz c este nevoie de un sistem de instrumente standardizate de
evaluare la diagnosticarea dificultilor la citire.
Cele mai mari discrepane ntre numrul de elevi cu performane reduse la citire, conform criteriilor
PIRLS (aceia care nu au atins nivelul internaional intermediar) i numrul de elevi care primesc
instruire pentru remedierea situaiei la citire s-au observat n Comunitatea francez din Belgia, Frana,
Romnia i Norvegia. n aceste sisteme educaionale, au existat n medie 20 pn la 25% mai muli

67

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

elevi slabi la citire, conform sondajului PIRLS, dect elevii care primesc instruire suplimentar pentru
a-i mbunti competenele. n Frana, numrul elevilor care primesc instruire suplimentar pentru ai mbunti competenele era semnificativ mai redus dect n celelalte sisteme educaionale din
Europa. Doar 3% dintre elevii francezi de clasa a 4-a au primit instruire suplimentar, n timp ce
aproximativ fiecare al patrulea elev nu a putut s recunoasc un subiect din textele literare parcurse i
s rspund la cerine, cum ar fi s identifice i alte informaii, n afar de prile principale ale unui
text informaional.

% elevilor cu rezultate slabe (<475)

Figura 1.7: Ponderea elevilor de clasa a 4-a cu nevoi de instruire pentru a-i ameliora situaia la citire, n
conformitate cu opinia profesorilor lor, i ponderea real a elevilor cu rezultate slabe la citire, 2006

% elevilor care au nevoie de instruire pentru a-i ameliora situaia la citire, dup
prerea profesorilor lor
Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.

Not explicativ
Linia indic o corelaie perfect; valorile marcate prin puncte din dreapta liniei indic o supraestimare a elevilor care ar avea
nevoie de instruire pentru a-i ameliora competenele la citire, n timp ce valorile marcate prin puncte din stnga liniei indic o
subestimare a elevilor care ar avea nevoie de instruire pentru a-i ameliora competenele la citire.
Pentru procentul exact de elevi slabi la citire, vezi Figura 4 (p. 25); pentru procentul exact de elevi care au nevoie de instruire
suplimentar pentru remedierea situaiei lor la citire, conform opiniei profesorilor lor, vezi Figura 1.6 (p. 67).

68

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

1.3.2. Sprijin pentru elevii slabi la citire


Abordri utilizate de cadrele didactice
Aa cum reiese din literatura de specialitate, este de o importan capital ca profesorii s ofere
msuri de sprijin pentru elevii slabi la citire. PIRLS 2006 a inclus i cteva ntrebri pentru cadrele
didactice cu privire la aciunile obinuite pe care le ntreprind actunci cnd constat c un elev ncepe
s rmn n urm la citire. Analiza factorilor (14) a evideniat existena unui anumit ablon n
abordrile utilizate, care au fost grupate n trei categorii:

ateptarea (presupunnd c maturizarea va ajuta la soluionarea problemei);

atribuirea unor teme suplimentare pentru acas;

furnizarea de sprijin, n cadrul orelor de clas, de exemplu prin individualizarea predrii,


furnizarea de condiii mai favorabile (s permit ca sarcinile s fie efectuate ntr-un ritm mai
lent), i solicitarea de ajutor din partea unor ali elevi.

n Tabelul 1 din anexe (Anexa la Seciunea 1.3) se gsete lista ponderilor elevilor de clasa a patra ai
cror profesori au declarat c utilizeaz aceste abordri. Este important s observm faptul c
rspunsurile nu se exclud reciproc, de exemplu acelai profesor a putut rspunde c utilizeaz mai
multe abordri diferite. Avnd n vedere acest lucru, n subseciunea curent se trateaz pe scurt
rspunsurile cadrelor didactice la fiecare ntrebare, iar abloanele privind abordrile comune sunt
prezentate mai trziu.
Aa cum se evideniaz n literatura de specialitate, este important ca elevului care ncepe s rmn
n urm la citire s i se ofere sprijin pentru a-i ameliora situaia. Mai mult dect att, un studiu privind
schemele de intervenie a concluzionat c predarea obinuit (fr intervenie) nu permite copiilor
cu dificulti la citire s recupereze (Brooks 2007, p. 31). Interveniile timpurii ca i cele ntreprinse la
timp pot preveni ntrzierile n dezvoltarea competenelor la citire. Aproximativ fiecare al treilea elev de
clasa a patra a avut un profesor care a avut tendina s atepte i s vad dac performanele slabe
ale elevului la citire nu se mbuntesc pe msur ce se maturizeaz. n Belgia (Comunitatea
francez), Italia, Letonia, Luxemburg i Austria, o astfel de atitudine era i mai obinuit. Letonia, cu
91% dintre elevi ai cror profesori au declarat c au ateptat ca situaia elevilor s se mbunteasc
de la sine, iese n eviden fa de alte sisteme educaionale din Europa. Cu toate acestea, este
important de remarcat faptul c nu a existat aproape niciun elev al crui profesor s rspund c
singurul lucru pe care l-a fcut a fost s atepte ca situaia elevului s se mbunteasc, fr s mai
ia i o alt msur.
n ceea ce privete temele suplimentare pentru acas, variaia ntre sistemele educaionale din
Europa era uria, atingnd limite care se ntindeau de la 23%, n Frana, la 97%, n Bulgaria. Temele
suplimentare pentru acas pentru elevii cu dificulti la citire ar putea constitui o strategie util, dac
prinii i spijin i i ajut copilul s le rezolve. Cu toate acestea, deoarece elevii cu probleme la
citire au, de cele mai multe ori, prini mai puin educai i medii de lucru mai puin ncurajatoare
acas, ei nu se pot bucura de un sprijin real venit din partea familiilor lor. Programele de alfabetizare
pentru familii i partneriatele cu prinii, aa cum se discut n Capitolul 3 (Promovarea citirii n afara
colii), ar trebui s constituie o parte esenial a sprijinului, n aceste cazuri.
n ceea ce privete utilizarea resurselor disponibile n clas, cea mai des ntlnit abordare este
munca individual cu elevii care tind s rmn n urm la citire. Importana instruirii individuale, n
abordarea dificultilor la citire, a fost evideniat n literatura de specialitate. n medie, n sistemele de
nvmnt participante, 86% dintre elevi au avut profesori care au alocat ntre 72 i 99% din timp
14

( )

Calcule efectuate n cadrul Reelei Eurydice.

69

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

cursurilor de predare individual pentru elevii cu probleme grave la citire. O metod mai puin comun
este cea care presupune utilizarea acelorai materiale didactice pentru elevii cu niveluri diferite ale
competenelor la citire, permind totui elevilor s lucreze cu viteze diferite. Aproximativ 64% dintre
elevii europeni au profesori care utilizeaz aceast abordare. Este interesant de observat c, n
cteva ri, n care exist un numr mare de elevi cu probleme grave la citire, ca Marea Britanie i
Norvegia, aceast metod era foarte rar utilizat. Cadrele didactice din aceste ri foloseau n general
materiale didactice diferite pentru elevi cu niveluri diferite ale competenelor la citire (15). 60% dintre
cadrele didactice care predau la clasele a patra au raportat situaii n care unii dintre elevi lucreaz
mpreun cu colegii lor care au probleme de citire. n rile scandinave s-a raportat utilizarea mai
puin frecvent a acestei metode.

Personalul suplimentar
Sprijinul suplimentar, acordat de persoane care pot furniza servicii de instruire intensiv, individual sau
n grupuri mici, constituie o metod important prin care se pot rezolva problemele legate de
dificultile la citire ale elevilor, dup cum recomand literatura de specialitate. Sondajul PIRLS 2006 a
inclus cteva ntrebri detaliate privind situaiile n care coala dispune de personal suplimentar,
pentru a-i ajuta pe elevii cu probleme grave la citire. Figura 1.8 rezum rspunsurile cadrelor didactice
la ntrebarea Dispunei de urmtoarele resurse care s v permit s ameliorai competenele elevilor
cu dificulti la citire?

Un <specialist n probleme de citire> este disponibil s lucreze la mine n clas, cu elevii


respectivi;

Un <specialist n probleme de citire> este disponibil s lucreze ntr-o <clas n care se


urmrete ameliorarea competenelor la citire> ale elevilor respectivi;

Un profesor-asistent sau un alt adult este disponibil s lucreze la mine n clas, cu elevii
respectivi;

Alte categorii de personal de specialitate (de exemplu, un specialist n probleme de nvare,


un logoped) sunt disponibile s lucreze cu elevii respectivi.

Pentru a evidenia gradul general de disponibilitate al sprijinului oferit, rspunsuri ca ntotdeauna,


uneori i niciodat au fost grupate n trei categorii: exist cel puin o persoan care este
disponibil ntotdeauna s ofere sprijin suplimentar, exist cel puin o persoan care este disponibil
uneori s ofere sprijin suplimentar i nu exist nicio persoan disponibil s ofere sprijin
suplimentar. Fragmentul specificat ntre paranteze <> definete termininologia specific utilizat n
diferite ri i, de aceea, compariiile trebuie fcute cu precauie.
Aa cum se arat n Figura 1.8 de mai jos, resursele menionate anterior au fost disponibile
ntotdeauna doar pentru 18% dintre elevii europeni de clasa a patra. Cel puin o persoan, a fost
disponibil uneori s ofere sprijin suplimentar pentru aproximativ 52% dintre elevi. Cu toate acestea,
este important s observm c a fost inclus i ajutorul oferit n afara clasei, i chiar n afara colii, ca i
sprijinul oferit de un cadru didactic suplinitor, care nu ntotdeauna are o pregtire specific n domeniul
tehnicilor de citire sau a abordrii dificultilor la citire.
n Spania, Marea Britanie i n cteva dintre rile scandinave (Danemarca, Suedia i Islanda),
aproape toi elevii au acces la cel puin o persoan care ofer sprijin suplimentar, dup cum
raporteaz cadrele didactice. Pe de alt parte, peste jumtate dintre elevi nu au avut niciodat acces
la tipurile de sprijin suplimentar menionate mai sus, n Bulgaria, Italia, Luxemburg i Romnia.
15

( )

Rspunsul Folosesc materiale diferite pentru elevii care au niveluri diferite ale competenelor la citire nu este prezentat
n Tabelul 1 deoarece se coreleaz puternic negativ cu Folosesc aceleai materiale pentru elevii care au niveluri diferite
ale competenelor la citire, dar aplic viteze diferite de lucru cu elevii respectivi.

70

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

Figura 1.8: Frecvena cu care personalul auxiliar este disponibil pentru sprijinirea elevilor de clasa a patra
la citire, 2006

Cel puin o persoan este ntotdeauna disponibil

Cel puin o persoan este disponibil cteodat

ri care nu au participat la sondaj.


UE-27

BE fr

BE nl

BG

DK

DE

ES

FR

IT

LV

LT

LU

Cel puin o persoan este


ntotdeauna disponibil

18.0

18.3

22.8

14.6

29.4

6.7

35.5

5.6

9.6

43.1

45.9

13.3

Cel puin o persoan este


disponibil cteodat

52.2

64.1

64.1

29.1

67.9

48.0

59.6

48.3

32.8

43.4

44.2

30,6

IS

NO

HU

NL

AT

PL

RO

SI

SK

SE

Cel puin o persoan este


ntotdeauna disponibil

UK-ENG UK-SCT

34.8

29.1

5.9

35.9

4.9

27.3

14.8

12.3

29.0

33.0

38.0

15.6

Cel puin o persoan este


disponibil cteodat

43.7

63.9

54.6

56.8

31.0

64.9

54.6

85.1

69.3

65.3

61.1

75.7

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.

Not explicativ
n figur se realizeaz un rezumat al rspunsurilor date de profesori la ntrebarea Avei la dispoziie urmtoarele resurse pentru
a face fa problemelor elevilor care ntmpin dificulti la citire?
a) Un <specialist n probleme de citire> este disponibil s lucreze la mine n clas, cu elevii respectivi;
b) Un <specialist n probleme de citire> este disponibil s lucreze ntr-o <clas n care se urmrete ameliorarea competenelor
la citire> ale elevilor respectivi;
c) Un profesor-asistent sau un alt adult este disponibil s lucreze la mine n clas, cu elevii respectivi;
d) Alte categorii de personal de specialitate (de exemplu, un specialist n probleme de nvare, un logoped) sunt disponibile s
lucreze cu elevii respectivi.
Cazurile marcate cu valori lips au fost cele n care nu s-a rspuns la nicio ntrebare (total 1.22 %).
Valorile semnificative din punct de vedere statistic (p <.05) i care sunt diferite de zero sunt indicate n bold.
Pentru erorile standard, vezi anexa disponibil la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Aa cum sugereaz i rezultatele studiului, nu conteaz doar disponibilitatea sau frecvena ci i tipul
materialelor suplimentare de sprijin utilizate pentru elevii care ntmpin dificulti la citire. Un rol
deosebit de important l joac specialitii bine pregtii n acest domeniu, care lucreaz direct cu copiii
care ntmpin dificulti la citire i care le ofer un sprijin adecvat (Snow, Burns & Griffin, 1998). n
medie, n rile UE participante la sondaj, aproximativ jumtate dintre elevii (48%) de clasa a patra (16) ar
fi putut dispune de un specialist n acest domeniu. n Danemarca, Spania, Olanda, Suedia, Marea
Britanie (Anglia) i Islanda, peste 80% dintre elevii de clasa a patra puteau dispune cel puin uneori de
serviciile unui astfel de specialist (vezi Mullis i al. 2007, p. 193). Alte categorii de specialiti (de exemplu
specialiti n nvare sau logopezi) erau disponibili ntotdeauna sau uneori, n medie, pentru 40% dintre
elevii din rile participante, din UE-25 (17). Aproximativ 80% dintre elevi aveau acces la aceste tipuri de
specialiti n Letonia, Lituania, Polonia i Marea Britanie (Scoia) (Mullis i al. 2007, p. 193).
Tipurile de sprijin acordate direct n clas sau n coala unde nva elevii cu dificulti sunt mult mai
accesibile. Sondajul PIRLS a adunat date despre disponibilitatea unui <cadru specializat n tehnici de
citire>, a unui profesor suplinitor sau a unui alt adult care s lucreze n clas cu elevii slabi la citire.
( )

16

Calcule efectuate n cadrul Reelei Eurydice.

17

Calcule efectuate n cadrul Reelei Eurydice.

( )

71

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Rspunsurile cadrelor didactice au fost rezumate n Figura 1.9 de mai jos. Aproximativ 44% dintre
elevii din Uniunea European au beneficiat de sprijinul unor persoane care au lucrat n clas cu
profesorul titular, cel puin uneori. Aceast form de sprijin a fost disponibil mai mult n rile
scandinave i n Marea Britanie, n timp ce n rile central i est-europene nu a fost att de
rspndit. Totui, sprijinul oferit elevilor n clas a fost susinut de multe ori de un suplinitor sau de un
alt adult, fr pregtire de specialitate. Un specialist n tehnici de citire a fost disponibil, cel puin
uneori, pentru lucrul n clas, iar de serviciile sale au beneficiat doar 25% dintre elevii de clasa a
patra.
Figura 1.9: Disponibilitatea unei persoane care s ofere sprijin suplimentar n clas, pentru elevii de clasa
a patra, 2006

ntotdeauna

UE- BE
27 fr

BE
BG DK
nl

3.8 12.7 7.0

4.8

ri care nu au participat la sondaj.

Uneori

HU

NL

AT

PL

UK UKIS
ENG SCT

DE

ES

FR

IT

LV

LT

LU

RO

SI

SK

SE

0,3

5.5

3.3

8.9

7.9

3.5

5.7 13.9 11.0 2.7 12.7 2.1

5.4

3.0

6.4 22.7 20,8 15.7 9.4

NO

ntotdeauna

7.9

Uneori

36.3 32.1 52.0 11.8 57.5 27.3 46.9 35.9 29.8 21.5 11.0 13.0 17.8 46.0 20,6 14.1 14.3 39.4 19.4 68.3 67.0 71.5 64.2 69.5

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.

Not explicativ
Figura combin rspunsurile cadrelor didactice privind disponibilitatea unui <specialist n domeniul predrii citirii>, a unui
profesor-asistent sau a unui alt adult care lucreaz n clas cu acei elevi care prezint dificulti la citire.
Cazurile marcate cu valori lips au fost cele n care nu s-a rspuns la nicio ntrebare (total 2.9 %).
Valorile semnificative din punct de vedere statistic (p <.05) i care sunt diferite de zero sunt indicate n bold.
Pentru erorile standard, vezi anexa disponibil la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Modele de activiti n programele de sprijin pentru cititorii slabi din Europa


Cnd se iau n considerare cele mai obinuite abordri didactice i disponibilitatea categoriilor de
personal suplimentar care pot fi utilizate pentru ajutorarea cititorilor slabi, apar mai multe modele
identificate n cadrul sistemelor educaionale europene (18).

18

( )

n sistemele de nvmnt care dispun n nod normal de personal care sprijin activitatea
cadrului didactic la clas, de cele mai multe ori lucrul cu elevii care au dificulti la citire
cade n sarcina unui profesor specializat n tehnici de citire, a unui suplinitor sau a unui alt
adult, n comparaie cu media celorlalte ri europene. Deoarece un alt adult este de obicei
prezent n clas, pentru a asista cadrul didactic titular, se solicit mai puin sprijin din partea
celorlali elevi. Mai mult dect att, n aceast situaie, este mai simplu s se apeleze la
materiale didactice diferite pentru elevi cu competene diferite la citire. Aceast form de
sprijin este ntlnit mai des n rile Scandinave (Danemarca, Suedia, Islanda i Norvegia) i
n Marea Britanie.

Acest rezumat se bazeaz pe informaiile analizate n aceast seciune. Pentru cifrele exacte, vezi Tabelul 1 din Anexe
(Anexe Seciunea 1.3), Figurile 1.8 i 1.9 i date din Raportul internaional al sondajului PIRLS 2006, punctul 5.18
disponibilitatea personalului specializat (Mullis et al. 2007, p. 193).

72

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

Alte cteva sisteme de nvmnt ofer niveluri relativ ridicate de acces la sprijin extern de
specialitate, de exemplu, la specialiti n tehnici de nvare sau logopezi. Elevii din aceste
sisteme educaionale au cadre didactice care raporteaz mai frecvent c au alocat mai mult
timp lucrului individual cu elevii care au probleme grave la citire. Se utilizeaz aceleai
materiale didactice, dar elevii care au niveluri diferite ale competenelor la citire aplic viteze
diferite de lucru. Cteva dintre rile est-europene (Letonia, Lituania, Ungaria, Polonia i
Slovenia) folosesc aceast abordare. n plus, Spania respect unele caracteristici ale acestui
model.

n alte sisteme de nvmnt, n care disponibilitatea pentru personal suplimentar este foarte
limitat, distribuirea de teme suplimentare pentru acas rmne principala abordare
pentru ameliorarea dificultilor la citire. Un astfel de model predomin n Bulgaria, Italia,
Austria i Romnia. De asemenea, n Bulgaria i Romnia, de multe ori, cadrele didactice
raporteaz c lucreaz individual cu elevii care ntmpin probleme grave la citire.

Utilizarea acelorai materiale didactice ntr-un ritm de lucru diferit i distribuirea unui numr
mai mic de teme pentru acas, fa de media european, pare s fie cea mai comun
abordare n Belgia (Comunitile vorbitoare de limba francez i flamand), Frana,
Luxemburg i Slovacia. n aceste sisteme educaionale, o persoan cu specializare n tehnici
de citire este rareori disponibil s lucreze cu elevii care rmn n urm la citire.

n urmtoarea seciune se va discuta detaliat despre politicile i practicile naionale n vigoare, care
susin sprijinul profesionist acordat cadrelor didactice, pentru ca acestea s fac fa elevilor cu
dificulti la citire. Ar putea s apar unele discrepane fa de datele rezultate din sondajul PIRLS,
datorit diferenelor n definiiile folosite i a nivelului diferit la care a fost aplicat analiza (la nivelul
elevului sau al structurilor naionale). Ar trebui avut n vedere i decalajul dintre anii de referin,
deoarece, dup 2006, au aprut modificri n politicile naionale. De asemenea, n unele sisteme
educaionale, cu nivel nalt al autonomiei colare, este posibil s nu existe politici la nivel naional sau
alte informaii disponibile, care s indice dac i ce tipuri de personal de specialitate pot fi angajate n
coli.

1.4. Politici i programe naionale pentru abordarea dificultilor la citire


Aa cum s-a observat din datele furnizate de sondajele internaionale cu privire la performanele
elevilor, ratele celor care au probleme la citire sunt foarte ridicate n rile europene. Aceast seciune
analizeaz politicile i practicile naionale pentru furnizarea personalului de specialitate care poate
acorda sprijin educaional cadrelor didactice care lucreaz cu elevii care ntmpin dificulti la citire.
Apoi, aceast seciune se concentreaz pe aciunile concrete, efective de remediere a dificultilor de
citire ale elevilor.

1.4.1. Asisten de specialitate pentru susinerea cadrelor didactice care


lucreaz cu elevi care prezint dificulti la citire
Elevii care ntmpin dificulti la citire au dreptul s primeasc sprijin suplimentar n toate rile
europene. La nivelul primar, procedura de obinere a sprijinului suplimentar pentru elevii cu dificulti
la citire este similar n majoritatea rilor. Cadrul didactic care pred la clas este primul care
identific elevii care au nevoie de mai mult atenie dect ceilali. Aceast identificare se poate baza
pe propria observaie a activitilor i interaciunilor care se desfoar n clas i a rezultatelor
obinute n urma evalurilor aplicate elevilor i/sau a monitorizrii progresului individual. Dac sprijinul
oferit de cadrul didactic (19) nu rezolv problema, acesta poate consulta ali specialiti i le poate cere
acestora ajutorul, n mod normal dup ce are loc o consultare cu prinii elevului.
19

( )

Pentru exemple de abordri utilizate de cadrele didactice, vezi Seciunea 1.3.

73

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Aa cum s-a menionat deja n lucrrile de specialitate cu privire la abordarea dificultilor la citire (vezi
Seciunea 1.1), specialitii bine pregtii, care intervin intensiv, la nivel individual sau de grup, pot oferi
un sprijin foarte efficient cadrelor didactice care lucreaz cu elevi se confrunt cu greuti la citire.
Aadar, aceast seciune se concentreaz pe disponibilitatea cadrelor didactice pe deplin calificate
care au o pregtire suplimentar, specific predrii citirii i abordrii dificultilor la citire. Au fost
analizate politicile i practicile naionale iar rile au fost clasificate conform nivelului de acces pe care
cadrele didactice l au, pe de o parte, la un profesor specializat n tehnici de citire sau n cerine
educaionale speciale (CES) i la cadre didactice cu experien n acest domeniu sau, pe de alt
parte, la alte tipuri de specialiti, cum ar fi logopezii sau psihologii (educaionali) care ofer sprijin n
privina anumitor sarcini ce au legtur cu citirea, atunci cnd apare o necesitate. Analiza acoper
asistena de specialitate oferit la nivelul colii i clasei; disponibilitatea asistenei de specialitate
pentru elevii cu dificulti la citire n afara colii nu este luat n calcul. Se pune accent n principal pe
nvmntul primar, unde sprijinul de specialitate acordat celor care ntmpin greuti la citire este
mai des ntlnit; pe scurt, la final, se fac cteva referiri i la nvmntul secundar.
Trebuie menionat c n toate rile exist msuri de sprijin pentru elevii cu dificulti de nvare i
care au nevoie de o atenie deosebit n domeniul educaional. n aceste cazuri, elevii vor fi
diagnosticai i vor primi oficial recunoaterea faptului c au dreptul s primeasc ajutor pentru
adaptarea i integrarea n sistemul formal de educaie sau n nvmntul special. Cu toate acestea,
msurile educaionale speciale nu sunt incluse aici deoarece depesc obiectivele studiului de fa.
n abordarea dificultilor la citire ale elevilor din 8 ri Irlanda, Malta, Marea Britanie i n toate cele
cinci ri nordice cadrele didactice din ciclul primar pot solicita asisten la clas din partea
profesorilor specializai n tehnici de citire. De fapt, pot fi identificate dou categorii de cadre didactice
specializate, cele care au pregtire specific furnizrii de sprijin elevilor cu greuti la citire i cele care
dispun de calificare ca personal educaional, care se ocup de nevoile speciale ale elevilor i care, n
plus, sunt specializate n predarea citirii i sprijinirea elevilor cu dificulti la citire. (vezi Figura 1.10).
Figura 1.10: Disponibilitatea cadrelor didactice cu specializare n tehnici de citire, n conformitate cu
documentele oficiale sau cu practicile aplicate pe scar larg, pentru a veni n sprijinul profesorilor care
lucreaz cu elevi care au dificulti la citire n colile primare, 2009/10

Cadre didactice cu specializare n tehnici de citire


Cadre didactice cu specializare n tehnici de citire care
s se adreseze elevilor cu cerine educaionale speciale
Nu exist cadre didactice cu specializare n tehnici de
citire, dar exsit alte cadregorii de personal specializat
(logopezi, psihologi educaionali etc.)
Nu exist date disponibile.

Sursa: Eurydice.

74

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii


Not explicativ
Datele din figur se concentreaz pe evidenierea cadrelor didactice specializate, care au disponibilitatea s sprijine profesorii
titulari la clas, atunci cnd acetia lucreaz cu elevi care ntmpin dificulti la citire. Figura se bazeaz pe previziunile naionale
publicate n documentele oficiale sau pe practicile raportate, pentru acele ri sau regiuni n care colile i autoritile din nvmnt
au autonomie deplin n ceea ce privete sprijinul acordat elevilor Danemarca, Olanda i Marea Britanie (Scoia).

n Danemarca i Norvegia, cadrele didactice specializate n tehnici de citire sunt disponibile ntr-un
numr foarte mare. n Danemarca, Lsevejleder ofer sprijin i ndrumare profesorilor, prinilor i
elevilor prin prezentarea unor metode i materiale, pentru a face fa dificultilor de citire (pentru mai
multe informaii despre Lsevejleder, vezi Capitolul 2, Seciunea 2.3.5). Potrivit unui studiu realizat de
Institutul Danez de Evaluare (2009), peste 85% din coli dispun de un astfel de cadru didactic
specializat, iar colile care nu dispun de personal specializat pot solicita un cadru didactic prin
municipalitaile responsabile, dac profesorii lor au nevoie de sprijin. n Norvegia, cadrele didactice
titulare pot contacta specialitii n alfabetizare, care sunt pregtii s acorde sprijin, s aplice tehnici de
nvare i s predea scrierea i citirea. colile care nu au propriul lor cadru didactic specializat pot
contacta sistemul de sprijin comunitar (Serviciul Pedagogic i Psihologic), care este responsabil s se
ocupe de evaluarea aprofundat i s acorde consultan privind furnizarea de ajutor specializat.
n Irlanda, dar i n Marea Britanie (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord), exist cadre didactice care
au fost instruite s aplice tehnica Reading Recovery (de mbuntire a competenelor de citire). n
Anglia, de exemplu, instruirea prin intermediul acestei tehinici beneficiaz de finanare prin programul
naional Fiecare copil este un cititor (Every Child a Reader ECaR), care sprijin colile i
autoritile locale n introducerea unei serii de intervenii, dintre care Reading Recovery este cea mai
intensiv (pentru mai multe informaii despre implementarea sa, vezi Seciunea 1.4.2). Cadrele
didactice formate pentru a aplica tehnica Reading Recovery sunt special instruite s ofere zilnic
copiilor selectai cte o jumtate de or de lecii individuale adaptate nevoilor lor. Scopul colilor este,
de asemenea, s valorizeze dezvoltarea profesional furnizat cadrelor didactice care aplic tehnica
Reading Recovery pentru a oferi consiliere, mentorat i sprijin i altor cadre didactice din coal,
care i nva pe copii s citeasc, inclusiv profesorilor titulari, stagiarilor i prinilor, care nva s
aplice intervenii educative mai simple. n Irlanda, profesorii au, de asemenea, acces la serviciul de
nvare, sprijin i resurse pentru cadre didactice, iar n instruirea lor se pune un puternic accent pe
predarea citirii, pentru a rspunde nevoilor elevilor cu dificulti.
La nivelul nvmntului primar, n Malta, cadrele didactice sunt susinute n activitatea lor cu elevii
care au dificulti de citire de Cadrele didactice care ofer asisten pentru alfabetizare. Acestea nu
sunt obligate s dein calificri de specialitate n dezvoltarea competenelor de citire, dar ele particip
la programe de formare la locul de munc care le permit s-i ajute pe elevi s i dezvolte
competenele de citire i s promoveze n coli un mediu propice lecturii. n anul colar 2009/10, au
existat cincisprezece Cadre didactice care ofer asisten pentru alfabetizare care ofereau suport
pentru zece colegii, adic reele de coli.
n Marea Britanie (Scoia), cadrele didactice care ofer Asisten pentru nevoi suplimentare (ANS)
funcioneaz la nivelul autoritilor locale i sunt implicate n instruirea direct a elevilor care au nevoie
de sprijin suplimentar n activitatea lor colar, inclusiv de sprijin n dezvoltarea competenelor de
citire. Profesorii ANS i dezvolt expertiza n specialitatea lor printr-o combinaie de acumulare
experienial i de formare profesional continu, inclusiv prin studii post-universitare. mpreun cu
colile de nivel precolar i primar ei iniiaz evaluri colaborative, aciuni de planificare i alte
activiti, pentru a se asigura c nevoile individuale ale fiecrui copil sau tnr sunt satisfcute.
n trei dintre rile nordice Finlanda, Suedia i Islanda cadrele didactice care sprijin colile
primare n abordarea elevilor cu dificulti la citire sunt cele calificate drept personal didactic pentru
nevoi speciale i care sunt, de asemenea, specializate n citire. n Finlanda, personalul didactic care
se ocup de elevii cu nevoi speciale, este cel care a beneficiat de formare pe tema dificultilor la
citire, ca parte a unui program obligatoriu. Aceste cadre didactice cu specializri suplimentare i ajut

75

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

pe profesori la diferite sarcini: diagnosticheaz competenele de citire ale elevilor; furnizeaz sprijin
personalizat la nvare, att n ceea ce privete dificultatea sarcinilor alocate, ct i n privina utilizrii
timpului de lucru; ofer orientare i consiliere i dezvolt aranjamente flexibile, cum ar fi gruparea
flexibil, predarea simultan, etc. n Suedia, Speciallrare sunt cadrele didactice cu specializare n
educaia pentru nevoi speciale care sunt pregtite, printre altele, n tehnici aprofundate de citire i
metode eficiente de ncurajare i sprijinire timpurie a elevilor care sunt n curs de dobndire a
abilitilor de citire. O parte a serviciului pentru nevoi speciale din Islanda, care este susinut de
municipaliti, include asisten adecvat pentru elevii cu dificulti la citire i pentru cadrele didactice
care au nevoie de asisten n situaiile n care elevii cu care lucreaz ntmpin dificulti la citire. n
plus, unele cadre didactice islandeze specializate n predarea citirii lucreaz i n universiti sau pe
cont propriu, oferind cursuri pentru profesori.
Cu toate acestea, n marea majoritate a rilor europene, nu exist cadre didactice specializate n
predarea citirii care s-i poat sprijini pe profesori la clas, n activitatea lor, cu elevii care se confrunt
cu dificulti la citire. n schimb, este prevzut n documentele oficiale sau raportat ca fiind o
practic larg rspndit, ca cel puin o alt categorie de personal specializat un logoped, un
psiholog (educaional) sau un cadru similar s poat fi pus la dispoziia colii, pentru a ajuta
profesorii n unele dintre activitile legate de predarea citirii. Acestea pot include evaluarea
competenelor elevilor la citire, efectuarea unor edinte de nvare cu elevii, individual sau n grupuri
mici, i/sau consilierea cadrelor didactice i a prinilor pe probleme legate de citire.
n unele dintre aceste ri, cadrele didactice au la dispoziie, de asemenea, anumite materiale pentru a
lucra cu elevii cu dificulti la citire, de exemplu, evaluri centrale standardizate, teste de diagnostic,
manuale speciale sau alte instrumente de sprijinire a nvrii (pentru mai multe exemple de materiale
didactice specifice, a se vedea Seciunea 1.4.2).
n plus, fa de toate categoriile de cadre didactice menionate anterior, un profesor-asistent sau un alt
adult pot fi, uneori, disponibili s lucreze n sala de clas i s ajute elevii cu dificulti la citire. Cu
toate acestea, rolul acestor categorii de personal nu a fost analizat n detaliu aici (pentru mai multe
informatii despre profesorii-asisteni a se vedea Seciunea 1.3).
Un punct important de subliniat este acela c n aproape toate rile unde nu exist cadre didactice
specializate n predarea citirii, i chiar n unele dintre cele unde exist, sunt anumite criterii care
trebuie s fie ndeplinite sau proceduri care trebuie urmate nainte ca sprijinul de specialitate s
devin disponibil. Excepiile se pot ntlni n Danemarca, Finlanda, Suedia, Marea Britanie (Scoia) i
Islanda, unde sprijinul de specialitate pentru elevii cu dificulti la citire este disponibil n sala de clas.
n toate celelalte ri, procedura impune de obicei ca, dup identificarea i intervenia iniial a
profesorului titular, alte categorii de specialiti, cum ar fi psihologi educaionali sau logopezi, se vor
implica pentru a diagnostica n continuare i a evalua dificultile la citire ale unui elev. n unele ri,
categoriile de personal specializat menionate lucreaz n centre specializate n furnizarea de servicii
psiho-pedagogice, adic sunt exteriori colii. Rezultatele evalurilor sunt de obicei discutate de ctre
profesorul titular i de directorul colii, iar msurile propuse sunt puse n aplicare dup consultarea i
numai cu acordul priniilor. Cu alte cuvinte, se poate scurge o perioad considerabil de timp din
momentul n care un elev a fost identificat cu dificulti la citire pn cnd msurile de sprijin vor fi
disponibile. Cu ct procedurile dureaz mai mult, cu att este mai probabil ca elevul s rmn n
continuare n urm fa de clas, nu numai la citire, ci i la toate celelalte discipline colare n care
cititul este foarte important.
De exemplu, atunci cnd un elev de coal primar din Cipru are dificulti la citire, profesorul titular
scrie primul un raport privind nevoile i dificultile elevului, n cooperare cu prinii. n aceast prim
etap, profesorul ncearc s ajute elevul, i, dac nu se fac progrese, directorul colii devine implicat
i acioneaz n calitate de coordonator. Cu ajutorul tuturor profesorilor elevului, coordonatorul
colecteaz toate informaiile relevante cu privire la elev i coordoneaz msurile de sprijin ce urmeaz
s fie acordate. Progresul elevului este monitorizat i evaluat, iar documentaia relevant este
finalizat. n etapa a doua, dup cel puin dou ntlniri ntre prini i cadrele didactice, ntr-o

76

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

perioad de dou luni, dac elevul nu face progrese, coala cere ajutor de la ali profesioniti, de
obicei psihologi educaionali (PE), crora le este prezentat elevul. Atunci cnd se face o astfel de
convocare, psihologul educaional merge la coal i evalueaz elevul, n strns colaborare cu
profesorul, prinii i ali profesioniti, dup cum este necesar. n cazul n care PE diagnosticheaz
elevul ca avnd dificulti la citire, se consider c elevul are nevoi educaionale speciale i este dat n
grija Comitetului districtual pentru educaie i formare profesional special (20). Se realizeaz o
evaluare este de ctre o echip multidisciplinar, inclusiv un psiholog pentru copii, un PE, un profesor
pentru elevii cu nevoi speciale, un medic, un logoped i, dup caz, orice alt specialist de care ar putea
fi nevoie. Comitetul solicit, de obicei psihologului educaional, profesorului pentru nevoi speciale i
profesorului titular s fac fiecare un raport privind evaluarea i s prezinte o list de recomandri.
Odata ce are toate aceste rapoarte, Comisia decide dac copilul ar trebui s primeasc sau nu sprijin
educaional suplimentar.
La nivelul nvmntului secundar, msurile de sprijin oferite elevilor care nc se mai confrunt cu
dificulti la citire prezint variaii minime n comparaie cu cele aplicate n nvmntul primar. n
aproape toate rile europene care organizeaz cursuri de nvmnt primar (ISCED 1) i cursuri de
nvmnt secundar inferior (ISCED 2) ntr-o singur unitate colar (21), se aplic aceleai condiii
de sprijin pentru elevi, pe toat durata perioadei de educaie obligatorie. Singura variaie se ntlnete
n Letonia unde, la nivelul ISCED 2, autoritile din nvmnt nu mai asigur cadrelor didactice i
celorlalte categorii de specialiti implicai n acest proces materiale specifice pentru lucrul cu elevii
care prezint dificulti la citire, cum ar fi manuale cu texte de diferite niveluri de complexitate, teste,
plane de lucru pentru dezvoltarea vocabularului etc.
Aproape toate celelalte ri, adic cele care nu au structuri singulare pentru cele dou cicluri de
nvmnt, raporteaz c msurile de sprijin care se adreseaz elevilor cu dificulti la citire sunt n
general aceleai n nvmntul primar ca i n nvmntul secundar inferior (22).
Cipru este singura ar n care se ofer sprijin suplimentar n nvmntul secundar pentru acei elevi
care nc mai ntmpin dificulti. Dac, n urma susinerii unui test standardizat, exist elevi care
obin rezultate foarte slabe la citire, acetia sunt considerai analfabei i se organizeaz pentru ei
cursuri de limba greac, de 6 ore pe sptmn. Cu toate acestea, aceste cursuri sunt predate de
profesori de limba greac, fr ca ei s aib pregtire de specialitate n diagnosticarea sau n lucrul cu
copii care prezint dificulti la citire, dar care pot s explice i s prezinte ntr-un mod simplificat
materia i s-i ghideze pe elevi
n Irlanda, Austria i Marea Britanie (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord), sprijinul suplimentar
acordat elevilor din nvmntul secundar se concentreaz mai mult pe acei elevi care au nevoi
educaionale speciale. n plus, n Irlanda, colilor secundare li se acord subvenii pentru a-i procura
o gam recomandat de materiale i instrumente, inclusiv teste de diagnostic, materiale de control al
citirii, manuale de limb i literatur, jocuri i aplicaii software.

1.4.2. Iniiative care vin n sprijinul elevilor cu dificulti la citire


Asigurarea instituiilor de nvmnt cu personal specializat n abordarea dificultilor la citire ale
elevilor nu este singura form disponibil de sprijin. n aceast seciune este prezentat o selecie de
iniiative, considerate de succes la nivel naional, prin intermediul crora au fost ajutai elevii cu
dificulti la citire din colile primare i secundare. S-a cerut experilor din diferite ri s prezinte cel
mult trei exemple de bune practici existente n rile lor; aceste iniiative au fost apoi clasificate n

20

n conformitate cu Legea 113 (1)/1999 privind educarea i instruirea copiilor cu nevoi speciale.

( )

21

Bulgaria, Republica Ceh, Danmarca, Estonia, Letonia, Ungaria, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Suedia, Islanda, Norvegia
i Turcia.

22

Belgia (Comunitatea flamand i Comunitatea vorbitoare de german), Grecia, Spania, Frana, Italia, Lituania, Olanda,
Polonia, Portugalia, Romnia, Marea Britanie (Scoia) i Liechtenstein.

( )

( )

77

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

funcie de principalele obiective urmrite i n funcie de activitile propuse (23). Lista de bune practici
nu este exhaustiv; acestea reprezint mai degrab exemple care au scopul de a oferi o imagine de
ansamblu asupra iniiativelor derulate n Europa pentru a susine elevii care experimentez sau care
sunt supui riscului de a avea dificulti la citire, ca i o serie de alte iniiative care urmresc
promovarea dezvoltrii competenelor la citire i, n consecin, prevenirea apariiei dificultilor la
citire.
Majoritatea rilor raporteaz derularea a cel puin dou iniiative de succes n sprijinul elevilor cu
dificulti la citire, care au pus un accent deosebit mai ales pe identificarea timpurie a problemelor, oe
furnizarea unui sprijin suplimentar la nvare, pe adaptarea materialelor didactice sau pe diseminarea
cunotinelor privind abordarea dificultilor la citire. Bulgaria, Estonia, Liechtenstein i Turcia sunt
singurele ri care nu au oferit nicio exemplu de bun practic n acest domeniu.
Trebuie menionat faptul c iniiativele derulate n rile n care este o practic obinuit ca sprijinul
acordat evelilor cu dificulti la citire s fie oferit de cadre didactice specializate (vezi Seciunea 1.4.1)
n au fost incluse n aceast list. Mai mult dect att, n aceast seciune nu se vor prezenta nici
iniiativele naionale de sprijin al elevilor cu dificulti de nvare, care au nevoie de structuri
educaionale speciale, deoarece acestea nu fac obiectul acestui studiu.
Printre exemplele de bune practici pentru abordarea dificultilor la citire, sunt destul de numeroase
cele care se concentreaz pe detectarea timpurie i/sau remedierea dificultilor la citire prin
intermediul unor abordri personalizate sau collective sau printr-o combinaie a celor dou. De
exemplu, n Norvegia, proiectul TRAS Verificarea timpurie a dezvotrii limbajului are ca scop s
previn apariia unor tulburri de scriere sau la citire, prin detectarea problemelor legate de limbaj ct
mai devreme, pe parcursul etapei de nvmnt precolar. TRAS furnizeaz material de observare
care va fi utilizat pentru observarea i lucrul cu copiii, n mod dinamic. n mod similar, n Germania, un
test care utilizeaz cuvinte anagramate (LUST-1 Leseuntersuchung mit dem Stolperwrter Test) a
fost dezvoltat cu scopul de a fi folosit n colile primare pentru a-I ajuta pe profesori s identifice
dificultile individuale la citire ale elevilor. n Belgia (Comunitatea francez), o dat la fiecare trei ani,
se organizeaz evaluri externe, fr certificarea competenelor dezvoltate n domeniul citirii/scrierii,
pentru elevii din clasa a 2-a primar i a 5-a de gimnaziu. Procedura permite cadrelor didactice s
analizeze performanele elevilor lor i apoi s utilizeze instrumente didactice cu scopul de a soluiona
problemele identificate la nivelul rezultatelor generale.
Printre iniiativele care utilizeaz abordri ce presupun nvarea individualizat, pentru a sprijini elevii
cu dificulti la citire, se numr i o iniiativ din Austria (Kriteriengeleitete Individualisierung im (Erst-)
Leseunterricht). n cadrul acestei iniiative procesul de nvare a citirii este individualizat pe baza unui
set de criterii pe care trebuie s le ndeplineasc fiecare elev. Faza iniial care dureaz 8 sptmni,
pe parcursul crora sunt analizate abilitile individuale ale fiecrui elev, este urmat de un program
sistematic de dezvoltare a competenelor la citire, susinut de cadre didactice special pregtite, care
cunosc cele mai noi metode de predare i care sunt la curent cu cele mai noi rezultate ale cercetrilor
n domeniul achiziiei competenelor elementare la citire. Elevii sunt testai n mod regulat, iar acelora
care obin rezultate nesatisfctoare li se acord sprijin individual pn cnd reuesc s i
amelioreze competenele. n Frana, dac la sfritul unui ciclu educaional, un elev are rezultate
foarte slabe la evaluarea competenelor de baz, inclusive la citire, el este nscris ntr-un program
individualizat (Programme personnalis de russite ducative) care include aciuni prin care se
urmrete dezvoltarea acelor abiliti care i lipsesc elevului respective. Apoi, personalul didactic al
colii se implic n implementarea acestui program.
Alte iniiative se concentreaz pe mbuntirea competenelor la citire ale elevilor prin interaciuni i
schimb de cunotine ntre elevi (pentru informaii suplimentare privind nvarea colaborativ, vezi
Seciunea 1.1). De exemplu, o iniiativ irlandez, denumit S citim n perechi, aduce mpreun un
cititor slab i un cititor bun, care citesc mpreun. S-a dovedit a fi de mare success (Ministerul
23

( )

Lista complet a bunelor practici este prezentat n Anexe.

78

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

Educaiei i Competenelor, 2009), att pentru cititorul slab, ct i pentru persoana cu care face
pereche, deoarece duce la creterea stimei de sine i a competenelor la citire. n Republica Ceh,
atelierele de citire sunt organizate n unele coli, att la nivel primar ct i la nivel secundar inferior, de
cadre didactice formate n cadrul programului internaional non-guvernamental Citirea i scrierea
pentru dezvoltarea gndirii critice (tenm a psanm ke kritickmu mylen). Aceste ateliere permit
elevilor, inclusiv celor cu dificulti la citire, s citeasc mpreun i s discute despre ce au citit. n
Slovenia, un program pentru copiii cu dificulti la citire este organizat ntr-o coal public primar din
Ljubljana (Osnovna ola Dravlje) implicnd nvarea de cuvinte noi i mbuntirea comprehensiunii
printr-o gam variat de jocuri de cuvinte.
n Marea Britanie (Anglia) (24), modelul Strategiei naionale a Valului de intervenie ncorporeaz o
gam larg de propuneri diferite care au ca scop abordarea dificultilor la citire din primii ani de
coal. Acestea includ: propuneri care se adreseaz tuturor copiilor, de exemplu, exerciii sistematice
de fonetic; propuneri care se adreseaz copiilor care obin rezultate sub media naional, cum ar fi
interveniile de lucru unu-la-unu sau activitile organizate pentru grupuri mici i intervenii intensive,
cum sunt Reading Recovery, care se aplic individual elevilor cu dificulti de citire persistente. The
Ministerul pentru Copii, coli i Familii ofer sprijin autoritilor locale i colilor pentru susinerea
acesto intervenii prin programul su naional, Fiecare copil este un cititor (Every Child a Reader
ECaR). Acest program urmrete s ofere sprijin suplimentar elevilor de cinci i ase ani care obin
cele mai slabe 20% dintre rezultatele la nivel naional (chiar dac programul nu este disponibil n toate
colile), i dintre acetia, cei mai slabi 5% sunt nscrii n Reading Recovery.
Alte iniiative care se deruleaz n Europa pun un accent deosebit pe materialele didactice pentru
copiii cu dificulti la citire. n Marea Britanie (Scoia), ca parte a unui proiect de alfabetizare mai
complex al the Consiliului din North Lanarkshire, s-a dezvoltat iniiativa pilot Active Literacy pentru
asigurarea mbuntirii competenelor la citire pentru toi, o atenie particular fiind acordat
progresului elevilor care ntmpin dificulti, n stadiile timpurii ale achiziiei competenelor de citire.
Prin proiect sunt furnizate pachete de materiale care conin metodologia i strategiile de lucru foarte
clare, pentru elevi i pentru cadrele didactice. Un exemplu de material didactic care implic utilizarea
mijloacelor TIC poate fi gsit n Austria unde, n nvmntul secundar inferior, se folosete un
program de citire asistat de calculator pentru elevii cu probleme la citire, n parallel cu leciile
obinuite. Elevii prsesc sala de clas pentru aproximativ 15 minute i i fac n fiecare zi temele
propuse prin aplicaia virtual. Aceast aplicaie s-a dovedit a fi un instrument de sprijin foarte util,
atractiv pentru elevi dar i foarte eficient, deoarece este folosit la o vrst la care competenele
elementare la citire au fost dj achiziionate i nu mai sunt predate.
n sfrit, printre exemplele de bune practici care vin n sprijinul elevilor cu dificulti la citire din
Europa se numr i iniiativele care au ca obiectiv s disemineze cunotinele despre abordarea
dificultilor la citire. n Suedia, de exemplu, o iniiativ de acest tip a luat forma unei platforme
virtuale dezvoltate de Agenia Naional Suedez pentru Educaie, unde se prezint idei de proiecte
pentru predarea citirii i abordarea elevilor slabi la citire (25). Platforma este considerat a fi o
modalitate prietenoas i concret de a prezenta rezultate i idei i de a le face accessibile pentru
toate cadrele didactice interesate. n Portugalia, Planul naional pentru predarea limbii portugheze
este o iniiativ de mbuntire a activitii didactice la limba portughez n colile primare i, n
particular, predarea strategiilor de comprehensiune a textului citit, precum i comunicare oral i
scris. Din fiecare coal care candideaz pentru a face parte din program, se selecteaz cte un
cadru didactic care este format, timp de un an. ntr-o instituie de nvmnt superior. n anul care
urmeaz, dup aceast activitate de formare, cadrul didactic instruit va disemina cunotinele primite
urmnd s livreze acelai program de formare ctre un grup de cadre didactice din coala proprie.

24

Data de referin pentru aceast informaie este 2009/10 pn la 31 martie 2010.

25

Vezi http://www.skolverket.se

( )
( )

79

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

n Olanda, Premiul Dr. Mommers este o iniiativ care urmrete mbuntirea practicilor didactice i
care se adreseaz tuturor colilor. Sunt premiate colile care au rezultate excelente la citire i la
educaie lingvistic i, de aceea, pot s serveasc drept inspiraie i pentru alte coli, spre a le
determina s-i amelioreze calitatea activitii didactice. O iniiativ similar are loc n Spania,
Premiile naionale pentru cercetare i inovaie n nvmnt prin care se acord premii proiectelor
care se adreseaz unor tematici diferite, inclusiv ameliorrii dificultilor la citire.

Concluzii
Pe parcursul mai multor anu, rezultatele cercetrilor n domeniul dezvoltrii competenelor la citire au
artat cum copiii i tinerii achiziioneaz i i dezvolt aceste abiliti i au evideniat acele abordri
didactice care s-au dovedit a fi cele mai eficiente. Analiza documentelor cadru oficiale (programele
colare naionale), prin prisma alfabetizrii, arat c n cele mai multe ri aceste documente reflect,
n general, practicile pe care literatura de specialitate le recomand ca fiind cele mai eficiente n
transformarea elevilor n buni cititori.
Dezvoltarea deprinderilor de exprimare oral la copiii este foarte important pentru achiziia viitoare a
unor bune deprinderi de citire. Cercetrile au artat c ncurajarea contientizrii fonologice i
fonemice, la o vrst ct mai mic, anterioar nceperii sistematice a predrii citirii, este fundamental
pentru nvarea ulterioar. Cele mai multe programe colare naionale din Europa includ obiective
pentu nvare sau coninuturi didactice la nivel precolar pentru dezvoltarea acestor deprinderi. Mai
mult dect att, creterea accentului care se pune pe dezvoltarea abilitilor de citire de la vrste
foarte mici este vizibil de asemenea i prin intermediul reformelor recente aplicate n cinci ri
europene.
Predarea foneticii joac i ea un rol foarte important role, iar cercetrile sugereaz c ar trebui s se
aplice n mod sistematic. Cele mai multe programe colare naionale din Europa recomand acest tip
de instruire. Elevii care nva s citeasc n limbi cu structuri ortografice i silabice complexe par s
aib nevoie de mai mult timp pentru a-i nsui cunotinele fonetice, n comparaie cu elevii care
nva s citeasc n limbi cu ortografii consistente. n toate rile n care elevii nva s citeasc n
limbi care au structuri ortografice i silabice complexe (Danemarca, Irlanda, Frana, Portugalia i
Marea Britanie) i documentele cadru se refer la instruirea fonetic, iar documentele sugereaz c
acest tip de instruire ar trebui dezvoltat n continuare, pe tot parcursul nvmntului primar.
Toate rile stabilesc obiective de nvare pentru nelegerea textelor citite, att la nivelul
nvmntului primar, ct i la nivelul nvmntului secundar. Aceasta reflect studiile asupra
recomandrilor privind necesitatea predrii unor strategii de comprehensiune,la toate vrstele. Astfel
de recomandri accentueaz importana fundamentrii procesului didactic pe un set de strategii pe
care elevii s se poat baza n activitile care impun nelegerea textelor i reinerea informaiilor din
texte. Cu toate acestea, n conformitate cu documentele oficiale, aceast practic este rar ntlnit i
doar n aproximativ o treime dintre ri se recomand sau se solicit cadrelor didactice din
nvmntul primar s predea cinci sau ase strategii, pentru a mbunti abilitile de nelegere ale
elevilor. n plus, PIRLS 2006 pare s indice c, n practic, profesorii se pot rezuma doar la
prezentarea unei imagini generale a acestor strategii, la predarea comprehensiunii la citire.
La nivelul secundar inferior de nvmnt, documentele oficiale din cinci ri sau regiuni conyinu s
se refere la o gam larg de strategii cheie. Un numr de ri pun un accent ceva mai redus pe
strategiile de nelegere a textului citit n nvmntul secundar inferior, comparativ cu nvmntul
primar. Unele strategii, despre care a-a menionat deja c se folosesc mai puin frecvent n
nvmntul primar, n comparaie cu altele (adic utilizarea bagajului de cunotine de care dispune
elevul, monitorizarea gradului propriu de nelegere i reprezentarea vizual) ca i dimensiunea metacognitiv (adic elevii i examineaz propriul lor proces de lectur) se ntlnesc totui destul de rar
chiar i la nivelul nvmntului secundar inferior. Cu toate acestea, auto-monitorizarea

80

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii

comprehensiunii ca i dimensiunea meta-cognitiv reprezint aspecte cheie n crearea unor cititori


independeni i competeni. Dei nu se poate stabili o legtur direct ntre coninutul documentelor
cadru oficiale i programa colar utilizat efectiv n procesul de predare, reducerea accentului pus pe
predarea strategiilor de nelegere a textului citit n nvmntul secundar inferior, n comparaie cu
nvmntul primar, ridic totui o serie de ntrebri.
Datele privind activitatea practic n coli indic faptul c majoritatea cadrelor didactice utilizeaz o
serie de strategii larg acceptate de nelegere a textului citit, chira dac acestea nu sunt menionate n
programa colar naional. Cu toate acestea, n cazurile n care profesorii nu au o pregtire
adecvat, pe parcursul perioadei lor de formare iniial, care s le permit s utilizeze metode
didactice specifice, referinele din programa colar naional i-ar putea ajuta atrgndu-le atenia
asupra tuturor elementelor importante pe care trebuie s le aib n vedere la predarea citirii i s le-ar
putea oferi recomandri importante pentru activitile practice pe care le desfoar. n caz contrar,
cadrele didactice ar trebui s nvee despre metodele didactice corespunztoare prin participarea la
cursuri de formare, prin discuii cu colegii sau cutndu-i singuri informaiile de acest tip. n aceste
condiii, identificarea abordrilor didactice corecte devine o responsabilitate individual a cadrului
didactic iar rezultatele pot fi foarte diferite, n funcie de competena i iniiativa personal.
Studiile arat c angajarea dedicat n activitile de citire contribuie la achiziia unor bune
competene n domeniu, evideniind totodat metodele diverse care se pot utiliza pentru a stimula
angajamentul elevilor. nvarea colaborativ pe baza textului, oferta de texte ct mai variate,
facilitarea accesului elevilor ctre lecturile pe care acetia le agreeaz, vizitele efectuate cu elevii n
spaii unde crile sunt apreciate, sunt cteva dintre cele mai semnificative metode recomandate n
literatura de specialitate i prin curricula european, la nivel central.
n 26 de ri sau regiuni, la nivelul nvmntului primar, i n 18, la nivelul nvmntului secundar
inferior, programele colare conin linii directoare privind nvarea colaborativ n domeniul citirii. Cele
mai multe dintre acestea recomand cadrelor didactice s utilizeze materiale ct mai diverse pentru
lectur. Totui, 9 dintre acestea ofer i o list de lucrri literare sau de autori ca exemple pe care
elevii ar putea s le urmeze cnd i aleg materialele de lectur. Aceste liste nu sunt ns nchise, iar
opiunile sunt destul de multe astfel nct cadrele didactice s poat alege crile n conformitate cu
abilitile i cu nclinaiile elevilor. Programa danez merge puin mai departe prin aceea c
recomand o list standard de 15 autori, semnificativi pentru cultura danez, i cu care elevii trebuie
s se ntlneasc, nainte de a ncheia perioada nvmntului obligatoriu.
n conformitate cu studiile efectuate, evaluarea este un element esenial n procesul de predare
deoarece ofer cadrelor didactice (i elevilor) informaii vitale privind punctele tari i punctele slabe ale
elevilor, dar i o serie de detalii privind progresul pe care l nregistreaz n atingerea obiectivelor de
nvare stabilite. Cu toate acestea, doar n 6 ri sau regiuni, documentele cadru oficiale includ i
scale de evaluare a rezultatelor obinute, care s ajute cadrele didactice s evalueze i s noteze
performanele elevilor. Scalele de evaluare a rezultatelor obinute pot fi utilizate i n scopul
responsabilizrii, deoarece contribuie la accentuarea claritii i a vizibilitii rezultatelor cu care se
finalizeaz procesul de predare.
n timp ce rezultatele studiilor evideniaz strategiile i practicile de succes n abordarea dificultilor la
citire, aceast chestiune este abordat destul de rar n programele colare. De cele mai multe ori, este
o responsabilitate individual, a cadrului didactic de la clas, s decid dac i ce tip de sprijin poate fi
acordat elevilor cu dificulti la citire. Personal auxiliar de specialitate, cu pregtire n abordarea
analfabetismului, i care poate s ajute cadrele didactice n activitile lor cu elevii care prezint
dificulti la citire, exist doar ntr-un numr redus de ri europene. Doar n Irlanda, Malta, Marea
Britanie i n toate cele cinci ri nordice, cadrele didactice din nvmntul primar pot s solicite
sprijinul unui specialist care s i ajute n activitile desfurate n clas.

81

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

n mai multe ri exist logopezi, psihologi i alte categorii de personal specializat care ofer consiliere
i sprijin elevilor care prezint dificultile la citire, uneori chiar n clas, dar, de obicei, n afara clasei
i a colii. n conformitate cu rezultatele PIRLS 2006, pentru aproximativ 44% dintre elevii europeni, o
persoan care s lucreze mpreun cu cadrul didactic n clas era disponibil, mcar uneori. Cu toate
acestea, aceste cifre includ de obicei un cadru didactic practicant sau un alt adult care, de cele mai
multe ori, nu dispune de o pregtire de specialitate n domeniul abordrii dificultilor la citire. 75%
dintre elevii de clasa a patra nu au putut beneficia niciodat de serviciile unui specialist n probleme de
citire. La toate acestea se adaug ns faptul c, n cele mai multe ri europene, exist iniiative de
succes pentru abordarea elevilor cu dificulti la citire. Acestea se concentreaz n special pe aciuni
de remediere, pe identificarea timpurie a problemelor, pe adaptarea materialelor didactice sau pe
formarea corespunztoare a cadrelor didactice.
Cu toate acestea, elevii ar putea ntmpina dificulti n accesarea elementelor de sprijin de care au
nevoie, chiar i n rile n care acest tip de susinere calificat exist i este disponibil, Profesorul de
la clas este de obicei prima persoan care identific elevii care au nevoie o atenie mai mare fa de
ct este necesar, n general. Totui, datele din sondajele internaionale arat c profesorii au tendina
de a subestima numrul elevilor care au nevoie de sprijin. De aceea, ar fi util ca, n diagnosticarea
dificultilor la citire, observaiile asupra activitii din clas efectuate de cadrele didactice s fie
susinute de instrumente standardizate de evaluare. Mai mult dect att, de multe ori, chiar dac un
profesor observ c un elev are probleme la citire, procedurile administrative de solicitare i de
obinere a sprijinului suplimentar dureaz, n unele cazuri, foarte mult. O consecin a acestui fapt
este aceea c elevul nu poate primi imediat sprijinul de care are anevoie. Cu ct aceste proceduri
dureaz mai mult, cu att este mai evident c elevul va rmne n urma colegilor si de clas, nu doar
n ceea ce privete citirea, ci i n ceea ce privete restul materiilor pentru care citirea constituie o
condiie de baz.

82

CAPITOLUL 2: CUNOTINE I ABILITI NECESARE LA PREDAREA CITIRII


Aa cum a fost evideniat n capitolul precedent, predarea citirii este o sarcin deosebit de complex.
Predarea citirii i mbuntirea abilitilor de citire ale copilului necesit o cunoatere profund a
modului n care se dezvolt citirea i o solid cunoatere a teoriei i practicii de predare, inclusiv a
metodelor de predare, managementului clasei i cunoaterii materialelor didactice adecvate. Mai mult,
este important ca profesorii s fie la curent cu studiile referitoare la eficiena strategiilor de predare. Pe
scurt, predarea citirii necesit o gam variat de abiliti, care ar trebui acumulate pe parcursul
perioadei de formare iniial a profesorilor i mbuntite continuu prin programe de dezvoltare
profesional.
Acest capitol ncepe cu o trecere n revist a literaturii de specialitate care evideniaz elementele
cheie n ceea ce privete pregtirea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice care predau
citirea. n Seciunea 2.2 urmeaz o analiz secundar a datelor colectate prin sondajele
internaionale. Se analizeaz legtura dintre educaia cadrelor didactice i maniera n care acestea
abordeaz citirea (extras din datele PIRLS 2006), precum i o serie de modele de formare
profesional continu (FPC) a cadrelor didactice care predau materii ce au legtur cu citirea (folosind
date TALIS 2008); Seciunea 2.3 descrie politicile naionale de formare iniial i programele FPC care
se adreseaz cadrelor didactice care predau limba n care se realizeaz instruirea i care se refer la
cunotinele i competenele necesare predrii citirii.

2.1. Literatura de specialitate despre pregtirea i dezvoltarea


profesional a cadrelor didactice care predau citirea
Comisia European (2008c) subliniaz importana educaiei personalului didactic ca fiind unul dintre
principalii factori care contribuie la succesul academic al elevilor, fapt de o importan vital pentru
ndeplinirea obiectivelor europene la nivel economic i social. n lumea educaional contemporan,
cerinele meseriei de cadru didactic au devenit mai variate i din ce n ce mai complexe. Astfel,
acestora li se cere s:

devin practicieni cu o orientare constant pe activitatea de cercetare;

gestioneze clase din ce n ce mai diversificate din punct de vedere cultural i lingvistic;

fie flexibile n a-i adapta metoda de predare nevoilor individuale;

fie atente la problemele culturale i de gen;

rspund eficient elevilor dezavantajai i celor care au probleme de nvare sau de


comportament.

Mai mult, abilitatea de a ine pasul cu noile tehnologii, dezvoltarea rapid a domeniilor cunoaterii i a
noilor abordri, n ceea ce privete evaluarea elevilor, se regsesc printre multele provocri cu care se
confrunt profesorii din ziua de azi.
Conform studiilor realizate, calitatea metodei de predare poate mbunti cunotinele i abilitile
elevilor, indiferent de dezavantajele ce rezult dintr-un trecut socio-economic mai puin favorabil. De
exemplu, Wenglinsky (2000) a adus dovezi conform crora calitatea predrii are un impact asupra
performanelor la matematic i tiine ale elevilor americani (msurat printr-o metod standardizat
la nivel naional, n clasa a 8-a) comparabil ca mrime cu impactul statutului socio-economic.
n domeniul citirii este recunoscut rolul cheie pe care l joac profesorii n a-i stimula pe elevi s nvee
n mod eficient. Federaia american a profesorilor estimeaz c, ntr-un mediu eficient pentru
nvare, doar un procent mic de studeni prezint dificulti serioase n nvarea citirii (Federaia
american a profesorilor, 1999).

83

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Un numr de studii evideniaz legturile dintre calificrile cadrelor didactice care predau citirea i
rezultatele la citire ale elevilor. Acestea includ partea de cercetare, al crei scop primar este de a
investiga pe larg factorii educaionali care au impact asupra rezultatelor elevilor. De exemplu, folosind
o baz de date de dimensiuni mari ce acoper 900 de districte colare din Texas, Ferguson (1991) a
studiat impactul pe care l are calitatea predrii, msurat prin nivelul de competen pedagogic a
cadrelor didactice i gradul de cunoatere a materiei, la susinerea examenului de licen, ntr-un stat.
El a descoperit c exist un factor explicativ foarte puternic pentru variaia rezultatelor obinute de
elevi n diveri ani de studiu, n nvmntul primar i secundar. Mai recent, Myrberg (2007) a
demonstrat c, att n sistemul public de nvmnt, ct i n cel privat, elevii suedezi de clasa a treia
au avut rezultate mai bune n cadrul PIRLS 2001, atunci cnd au fost instruii de cadre didactice
formate s predea la clasele primare.
Studiile care se ocup mai direct de legturile dintre educaia cadrelor didactice i performana elevilor
la citire prezint rezultate similare. Darling-Hammond (1999) a corelat certificarea i performana la
citire folosind rezultatele Evalurii naionale a procesului educaional. Ea a concluzionat c elevii
instruii de ctre profesori certificai au obinut note mai mari la citire dect cei instruii de ctre
profesori fr certificare. Aceeai cercettoare (Darling-Hammond, 2000a), ntr-un studiu extins, care
trece n revist cercetarea fcut n SUA cu privire la calitatea predrii i performanele elevilor, a
descoperit c pregtirea cadrelor didactice conduce n mod consistent i precis la obinerea unor
rezultate mai bune de ctre elevi.
Aceast trecere n revist a literaturii de specialitate va ncerca aadar s rspund la dou ntrebri
cheie:

Care sunt competenele de care au nevoie cadrele didactice pentru a fi n msur s predea
eficient citirea?

Care sunt elementele formrii iniiale i ale FPC care-i pregtesc cel mai bine pe profesori
pentru predarea eficient a citirii?

2.1.1. Abiliti necesare pentru predarea eficient a citirii


Conform Asociaiei Internaionale pentru Citire (International Reading Association IRA, 2007),
cadrele didactice care predau citirea n mod eficient sunt informate, au o abordare strategic, se
adapteaz i reflecteaz, adic neleg tiina de a citi i modul de utilizare a strategiilor de nvare
astfel nct s-i atrag i s-i motiveze pe elevi. n mod similar, conform National Reading Panel (n.tr.
organism guvernamental constituit n 1997 la solicitarea Congresului SUA),
Predarea strategiilor de nelegere a citirii este complex, indiferent de nivelul la care se
afl elevii. Nu este de ajuns ca profesorii s neleag perfect coninutul textului acetia
trebuie s aib cunotine serioase despre strategii, care dintre strategii sunt cele mai
eficiente pentru diferitele tipuri de elevi sau de coninuturi didactice, cum s predea cel mai
bine i ce modele de strategii s foloseasc. (NICHD 2000, p. 15).
Grupul american de studiu n domeniul citirii RAND (2002) a identificat urmtoarele tipuri de
comportamente pe care cadrele didactice eficiente le-au demonstrat la predarea citirii n clasele
superioare ale nvmntului primar i n nvmntul secundar inferior:
pun ntrebri la un nivel mai ridicat, care i ndeamn pe elevi s fac deducii i s gndeasc
dincolo de text;
i ajut pe elevii care citesc s stabileasc legturi ntre textul citit i viaa i experienele lor
personale;
le ofer elevilor materiale dup care s exerseze, la un nivel corespunztor de dificultate;
monitorizeaz progresul fcut la citire prin aplicarea de evaluri informale.

84

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

n contextul predrii citirii adolescenilor cu probleme la citire, n cteva ri europene, raportul tiinific
din Proiectul ADORE (Garbe i al., 2009) subliniaz nevoia cadrelor didactice de a gsi timp ca s
reflecteze asupra proceselor proprii de gndire i de citire, precum i asupra celor ale elevilor. Mai
mult, pe lng pregtirea academic riguroas, experiena pedagogic trebuie s fie dezvoltat n
timp ca o calitate adaptabil. Profesorii trebuie s i dezvolte continuu experiena, innd cont de
diversitatea demografic n cretere a elevilor pe care i au n clas, a lrgirii contextului de dezvoltare
a competenelor de citire i a creterii ofertei de materiale didactice.

2.1.2. Formarea iniial i dezvoltarea profesional continu pentru predarea


eficient a citirii
Dei predarea are un impact puternic asupra dezvoltrii competenelor de citire a elevilor, tiina care
studiaz formarea cadrelor didactice care predau citirea se afl la nceput (Moats, 2004). n metaanaliza cu privire la cercetarea empiric a educaiei profesorilor la citire, desfurat n Statele Unite,
Risko i al. (2008) a notat c cele 82 de lucrri de cercetare studiate au fost mai degrab de mic
anvergur. Autorii meta-analizei au considerat rezultatele cercetrii ca fiind deseori insuficiente pentru
a identifica particularitile programelor de educaie a cadrelor didactice cu impact asupra
performanelor elevilor, n clasele unde respectivii profesori predau.
Urmtoarele dou seciuni intenioneaz s prezinte rezultatele convergente ale studiilor i concluziile
cu privire la pregtirea necesar pentru predarea citirii. Totui, dat fiind absena unei instituii
echivalente de cercetare n Europa, urmtoarele seciuni sunt n mare parte legate de sistemul
educaional al Statelor Unite, fapt care ar putea limita validitatea lor n contextual educaional
european.

Formare iniial pentru cadrele didactice care predau citirea


Durata i coninutul formrii cadrelor didactice sunt probabil cele mai importante dou aspecte ale
pregtirii acestora, din punct de vedere al influenei pe care o au asupra instruirii i performanelor
elevilor.
Comparnd programele pe termen scurt cu programele de formare a cadrelor didactice aprobate de
stat n Statele Unite, Darling-Hammond (2000b) i-a exprimat rezerva cu privire la programele
derulate pe termen scurt: tendina acestora este de a se concentra mai degrab pe abilitile generale
ale profesorilor dect asupra pedagogiei specifice fiecrei materii, pe tehnicile singulare, mai degrab
dect pe un set de metode i mai mult pe oferta de ndrumare specific imediat, dect pe cercetare
i teorie. Profesorii care nu au luat parte la programe eficiente de formare profesional, menin deseori
o singur perspectiv cognitiv i cultural care ngreuneaz nelegerea experienelor, perspectivelor
i cunotinelor de baz ale elevilor care sunt diferii de ei nii. Programele extinse (n general este
vorba despre programe cu o durat de cinci ani) par a fi mai eficiente. Profesorii care parcurg aceste
programe ajung s neleag predarea ca o ncercare lipsit de rutin de dezvoltare a unor strategii de
predare care s aib efect asupra unor tipuri diferite de elevi care nva.
n ultimii anii, IRA a fcut eforturi considerabile de cercetare pentru formarea cadrelor didactice care
predau citirea, n Statele Unite. Comisia IRA pentru excelen n formarea iniial a cadrelor didactice
care vor preda citirea a identificat i selectat programele academice de nalt calitate din universitile
americane. Comisia a inut sub observaie, timp de trei ani, 101 absolveni, analiznd practicile
acestora i msurnd calitatea actului de predare i nvare la nivelul claselor primare ale acestora
(IRA, 2003). Acest studiu a evideniat aspectele comune ale programelor de calificare pentru profesorii
ai cror elevi au obinut rezultate mai bune la testele standardizate, n comparaie cu elevii altor
profesori experimentai. Ulterior, IRA a completat studiul cu un rezumat cuprinztor al literaturii
experimentale privind domeniul formrii cadrelor didactice care predau citirea (Risko i al., 2008),
realizat de Grupul operativ pentru educaia cadrelor didactice. Sinteza acestor tipuri diferite de studii
a permis IRA s evidenieze ase elemente importante care trebuie incluse n formarea cadrelor
didactice:

85

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Fundamentarea pregtirii n domeniile teoriei i cercetrii cadrele didactice trebuie s-i dezvolte o nelegere
riguroas a evoluiei citirii i limbii precum i o nelegere a teoriei nvrii i a motivaiei, pentru a-i asigura o
baz de la care s porneasc ntr-un proces eficient de decizie i instruire.

Strategii de instruire la nivel lexical profesorii trebuie s fie pregtii s foloseasc strategii multiple pentru a reui
s extind cunotinele lexicale ale elevilor i strategiile de identificare lexical. Acestea includ studiul fonemelor
care stau la baza limbajului oral, instruire fonic i atenie la sintax i semantic, drept suport pentru
recunoaterea lexical i auto-monitorizare.

Strategii de nelegere a textului profesorii trebuie s fie pregtii s predea mai multe strategii pe care elevii s le
poat folosi pentru a nelege sensul textului i s monitorizeze gradul de nelegere a acestora. Ei trebuie s
neleag felul n care vocabularul (semnificaia cuvintelor) i fluena la citire pot sprijini nelegerea i dezvoltarea
capacitii de analiz critic a textelor care au n vedere mai multe perspective.

Legtura dintre citre i scriere profesorii trebuie s fie pregtii s predea strategii care s stabileasc o legtur
ntre scrierea i citirea textelor literare i informative ca sprijin al nelegerii. Acestea includ atenia acordat predrii
conveniilor de scriere.

Abordrile i materialele de predare profesorii trebuie s fie pregtii s foloseasc selectiv, flexibil i n mod
adecvat o varietate de strategii de predare i materiale didactice.

Evaluare cadrele didactie trebuie s fie pregtie s utilizeze tehnici adecvate de evaluare pentru a sprijini
reflecia i luarea unor decizii care s rspund nevoilor procesului de predare. (IRA 2007, p. 2).

Din perspectiva acestor ase elemente, pregtirea eficient a cadrelor didactice pentru predarea citirii
ar trebui s se orienteze ctre o manier de a integra cercetarea tiinific, concentrndu-se pe modul
n care elevii i dezvolt competenele la citire i pe modul n care profesoriii susin elevii prin
metode didactice adecvate.
Sondajul IRA, desfurat n 2003, cu privire la programele de formare a cadrelor didactice subliniaz
de asemenea importana reunirii bazei de cunotine teoretice cu varietatea de experiene din teren.
Stabilirea unei legturi eficiente ntre teorie i practic i ntre coli i universiti este recunoscut n
mod deschis ca o excelent caracteristic a programelor de formare profesional a cadrelor didactice
(Darling-Hammond, 2000c). Marea varietate de experiene din teren, n care se evideniaz modele de
bune practici n predarea citirii, sunt de mare valoare n procesul de formare a cadrelor didactice
(Darling Hammond i Bransford, 2005). Un bun echilibru ntre teorie i practic stabilete premisele ca
predarea s fie vzut ca o activitate de rezolvare a problemelor sau a cercetrii active, aflat n
strns legtur cu procesul de nvare i cu progresul elevilor (Garbe i al., 2009).
Pentru viitoarele cadre didactice, aplicarea cunotinelor teroretice n practica didactic de la clas
ofer oportuniti de reevaluare a teoriilor anterioare, incompatibile cu predarea eficient a citirii. Mai
sus amintita analiz a Grupului operativ pentru educaia cadrelor didactice sugereaz c schimbrile
de opinie ale cadrelor didactice pot fi atribuite coerenei dintre baza teoretic oferit n timpul cursurilor
i experiena acumulat prin practic, structurat i monitorizat cu atenie. Astfel de modificri pot s
confere viitoarelor cadre didactice ncredere n abilitile proprii, la predarea citirii pentru elevii cu
dificulti, fr ca aceste dificulti s fie motivate exclusiv prin influena unor factori legai de viaa
elevilor.
Pe lng practica pedagogic, n coli, cunotinele teoretice pot fi demonstrate i n cadrul
programelor de formare profesional la clas a cadrelor didactice. n concordan cu principalele
rezultate ale studiului menionat mai sus, cadrele didactice aflate la nceput de carier sunt mai
nclinate s utilizeze tehnicile didactice care le-au fost prezentate la universitate i au fost folosite n
practica pedagogic desfurat ntr-o unitate colar, dect tehnici despre care doar au citit n
manuale. Exist dovezi conform crora impactul programelor de formare profesional este mai
puternic asupra cadrelor didactice atunci cnd este folosit o abordare de tipul nvare prin practic.

86

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

Bazndu-se pe o cantitate semnificativ de informaii obinute n urma studiilor privind schimbarea


obiceiurilor de lectur n prezent, datorit evoluiei tehnologiei informaiei, IRA (2009) susine de
asemenea c acest aspect trebuie luat n calcul la formarea iniial a cadrelor didactice. n termeni
practici, viitoarele cadre didactice trebuie s aib cunotine despre metodele de mbuntire a
competenelor de citire ale elevilor de care acetia au nevoie pentru a se adapta permanent la noile
tipuri de medii de informare care apar.

Formare profesional continu n contextul predrii citirii


Dezvoltarea profesional eficient a cadrelor didactice reprezint un aspect cheie pentru
mbuntirea competenelor de citire. Conform rezultatelor cercetrilor, dezvoltarea profesional de
succes implic o perspectiv pe termen lung. Biancarosa i Snow prezint drept un avantaj n
dezvoltarea profesional a abilitilor didactice, mbuntirea competenelor de citire care n mod clar:
nu se refer la workshop-ul tipic organizat o singur dat, sau chiar la o serie de workshop-uri, ci la dezvoltarea
profesional pe termen lung, n curs de derulare, care este mult mai probabil s produc schimbri pozitive la
nivelul cunotinelor i practicii cadrelor didactice.(Biancarosa i Snow 2006, p. 20).
Pentru identificarea caracteristicilor dezvoltrii profesionale de calitate, Anders, et. al. (2000)
subliniaz de asemenea nevoia unor tipuri de programe de sprijin, diferite de workshop-urile i
seminarele de scurt durat. Dezvoltarea profesional de calitate a abilitilor de predare a citirii
atrage dup sine existena unei dimensiuni colective la nivelul colii i, n plan mai larg, la nivelul
profesionitilor specializai n dezvoltarea competenelor de citire. n analiza dezvoltrii profesionale
continue a cadrelor didactice, Snow i al. (2005) au evideniat importana faptului c dezvoltarea
profesioanl asigur transferul de cunotine ntre cadrele didactice din coli. Formarea profesional a
cadrelor didactice care predau citirea trebuie s fie incluziv (adic, pe lng profesorii care predau
materii legate de citire, s fie implicai i instructorii specializai n alfabetizare, personalul care asigur
resursele didactice, bibliotecarii i administratorii). Ar trebui, de asemenea, ca formarea profesional
s fie orientat ctre ideea de lucru n echip, iar, n colile n care personalul este angajat i meninut
pe o perioad nedeterminat, este important ca tot colectivul s lucreze mpreun, pentru
mbuntirea predrii i a structurilor instituionale care promoveaz mbuntirea competenelor la
citire ale adolescenilor. (Biancarosa i Snow, 2006).
O astfel de perspectiv are legtur cu noiunea de comunitate profesional care nva i se
perfecioneaz continuu (Stoll i al., 2006). Aceste comuniti, menite s sprijine dezvoltarea cadrelor
didactice, pot fi caracterizate prin valori i puncte de vedere comune, precum i printr-o
responsabilitate comun asupra pregtirii elevilor. Raport de cercetare al Proiectului ADORE
ilustreaz modul n care astfel de echipe pot lucra mpreun pentru a-i mbunti calitatea n
predarea citirii pentru adolescenii din coli:
Specialitii n domeniul dezvoltrii profesionale sugereaz c aceste comuniti, n mod ideal formate din echipe
colare trans-disciplinare ai cror membri colaboreaz ntre ei, ar trebui s abordeze un mod de informare care s
analizeze mostre ale muncii depuse de elevi sau performana lor la clas i s canalizeze eforturile de nvare ale
acestora ctre tipurile de citire specifice fiecrei discipline de nvmnt. (Garbe i al. 2009, p. 211).
n sfrit, dezvoltarea profesional ar trebui s implice cadrele didactice n activiti educative
asemntoare celor pe care le vor folosi cu elevii pentru a le mbunti abilitile de cercetare i
practicile reflexive de predare (OECD, 2005b). ntr-adevr, n eforturile lor iniiale de folosire a
metodelor de cercetare i argumentare n educaie, Stanovitch i Stanovitch (2003) subliniaz faptul
c aciunea de cercetare practic ar trebui s constituie o prioritate de studiu n programele de
formare iniial a cadrelor didactice i n pregtirea profesional continu a acestora. Profesorii au
nevoie de oportuniti i de instrumente care s se reflecte sistematic n propriile practici, pe msur
ce procesul didactic evolueaz producnd schimbrile ateptate (Anders i al., 2000).

87

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

2.2. Educaia cadrelor didactice care predau citirea Rezultate din


sondajele internaionale
Aceast discuie despre educaia cadrelor didactice care predau materii ce au legtur cu citirea are
dou pri. ncepe cu analiza datelor PIRLS 2006 despre cadrele didactice care predau citirea elevilor
de clasa a patra (pentru mai multe detalii despre sondaj, vezi Capitolul 1: Realizri n domeniul
alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale). Nivelul de educaie a cadrelor didactice i
coninutul su sunt analizate prin evidenierea legturii dintre specializarea cadrului didactic i
abordarea pe care o are acest fa de citire. A doua parte a seciunii se bazeaz pe datele obinute
de Sondajul internaional privind predarea i nvarea al OECD (TALIS) din 2008, cu privire la cadrele
didactice care predau la nivelul ISCED 2. Se concentreaz asupra dezvoltrii profesionale continue a
cadrelor didactice care predau citire, scriere i literatur.

2.2.1. Formarea cadrelor didactice care predau citirea elevilor de clasa a patra
Nivelul de pregtire a cadrelor didactice
n Uniunea European, n 2006, 55% dintre elevii de clasa a patra au fost educai de cadre didactice
cu diplom universitar i 22% de cadre didactice care au absolvit un program educaional teriar de 2
sau de 3 ani, de specializare profesional (1). n cele mai multe ri, majoritatea elevilor de clasa a
patra au fost educai de profesori cu diplom universitar, ajungnd la aproape 90% n Danemarca,
Ungaria, Olanda, Polonia, Slovacia i Norvegia (Mullis i al. 2007, p. 198). n cinci sisteme
educaionale majoritatea elevilor au fost educai de cadre didactice formate pe parcursul unor
programe educaionale teriare de specializare profesional, care au durat 2 sau 3 ani (Belgia
(Comunitile vorbitoare de limba francez i flamand), Germania, Luxemburg i Austria) (Ibid.).
Pe parcursul ultimelor decenii, la nivelul rilor europene, nivelul de educaie iniial necesar cadrelor
didactie care predau n ciclul primar a crescut. Astzi, profesorii care predau n coli primare sunt de
obicei absolveni ai unor programe universitare; cadrele didactice cu un grad de calificare mai sczut
au nceput s lucreze n urm cu civa ani. Dintre rile europene participante la sondajul PIRLS
2006, doar n Italia i Romnia, majoritatea cadrelor didactice care predau la clasa a 4-a nu au o
diplom obinut n urma absolvirii unui ciclu de nvmnt teriar (66%, respectiv 54%) (Mullis i al.
2007, p. 198). Situaia din aceste ri s-a schimbat recent, dar fiecare dintre ele pare s fi urmat un
drum diferit. n Italia, formarea iniial a cadrelor didactice care urmeaz s predea la nivel primar este
de nivel teriar, din 1998/99, astfel numrul profesorilor cu diplom universitar se afl ntr-o cretere
gradual. n contrast, n Romnia din 2000 pn n 2005, penuria de cadre didactice a condus la
reintroducerea programelor de formare profesional pentru profesori la nivelul secundar superior,
suplimentndu-se programele educaionale de nivel teriar.
Datele PIRLS 2006 arat c cu ct profesorii sunt mai bine pregtii, cu att sunt mai tineri i mai puin
experimentai. n medie, n rile europene, cadrele didactice care predau elevilor de clasa a patra i
care dein o diplom universitar au ntre 30 i 39 de ani i aproximativ 15 ani de experien de
predare. Majoritatea cadrelor didactice care au absolvit un program teriar de 2 su 3 ani cu
specializare profesional aveau ntre 40 i 49 de ani i aproximativ 20 de ani de experien de
predare. n Bulgaria, Spania, Frana, Slovenia i Suedia efectul diferenei dintre generaii este evident.
De exemplu, n Frana, 18% dintre elevi au fost n clase unde predau profesori ce deineau doar
diplome de studii obinute n urma absolvirii ciclului secundar, toi cu vrste de peste 40 de ani.
Schimbarea a aprut n 1979, cnd diploma universitar a devenit o cerin oficial. Pn atunci
1

()

Aici i n toate celelalte cazuri, Eurydice a calculat media UE care se refer doar la rile UE-27 participante la sondaj.
Este o medie ponderat n care contribuia fiecrei ri este direct proporional cu mrimea sa.

88

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

calificarea necesar pentru cadrele didactice din colile primare franceze era echivalent cu cea de
absolvire a nivelului secundar superior (liceu).

Coninutul programei colare pentru formarea cadrelor didactice


Cnd este vorba despre formarea cadrelor didactice, este relevant s se ia n calcul nu numai nivelul
i durata, dar i coninutul i domeniul de specializare. Sondajul PIRLS 2006 a adunat aadar date cu
privire la gradul n care educaia iniial a cadrelor didactice a acoperit nou domenii specifice: limb,
literatur, pedagogia/predarea citirii, psihologie, mbuntirea abilitilor de citire, teoria citirii,
dezvoltarea limbajului copiilor, educaie special i nvarea unei a doua limbi strine (2). Analiza (3) a
relevat existena a trei domenii de specializare pentru cadrele didactice care predau elevilor de clasa a
patra. Un domeniu de specializare include limba i literatura, al doilea acoper predarea unei a doua
doua limbi strine. Specializarea cea mai apropiat de predarea citirii (menionat mai jos drept
indexul de predare a citirii) include ase direcii:

mbuntirea abilitilor de citire,

dezvoltarea limbajului copiilor,

teoria citirii,

educaie special,

pedagogia/predarea citirii,

psihologie.

Figura 2.1 indic procentul elevilor europeni de clasa a patra ale cror cadre didactice aveau o
pregtire profesional iniial axat n principal pe predarea citirii. Un numr de copii, ce depete
media european (4), au fost educai de astfel de profesori n Bulgaria, Lituania, Luxemburg, Polonia,
Romnia, Slovacia, Marea Britanie (Scoia) i Norvegia, adic ntre 35% i 65% dintre copiii de clasa
a patra au fost educai de profesori a cror pregtire profesional iniial s-a axat n principal pe
predarea citirii. n contrast, n Germania, Frana i Slovenia mai puini elevi (10-13%) au fost educai
de cadre didactice ale cror studii se bazau pe predarea citirii.
Pentru a lua n considerare legtura dintre specializarea cadrelor didactice i abordarea lor fa de
citire, s-au facut calcule cu privire la corelaiile dintre ntrebrile relevante din chestionarul PIRLS
adresat cadrelor didactice (5). Analiza a dezvluit c legturile dintre specializarea la limb i literatur
sau predarea unei a doua limbi strine i unele abordri legate de predarea citirii au fost mici i nu au
atins n general o semnificaie statistic. Doar acele cadre didactice a cror educaie de baz s-a axat
pe domeniile legate de predarea citirii (vezi Figura 2.1) au fost mai susceptibile de a raporta utilizarea
unor abordri de predare particularizate, pentru elevii de clasa a patra.
(2)

(3)

Acestea au fost categoriile pentru ntrebarea Ca parte din educaia ta formal i/sau formare profesional, ct de
mult ai studiat urmtoarele domenii? Cu variante de rspuns deloc, o privire de ansamblu sau introducere n
subiect i a fost un domeniu pe care s-a pus accent.
Analiza principalelor componente (PCA) cu rotaie Varimax. PCA este o metod statistic prin care se urmrete
reducerea dimensionalitii datelor concominetnt cu meninerea ct mai multor variaii posibile. Pentru o explicaie a
metodologiei, vezi Jolliffe (2002).

(4)

Aici i n toate celelalte cazuri, comparaiile se bazeaz pe testul de semnificaie statistic cu grad de ncredere de 95%.
De exemplu, o valoare semnificativ mai mic sau mai mare, n comparaie cu media european, denot faptul c rezultatul
naional difer de rezultatul european cu un grad de siguran statistic egal cu 95%.

Corelaiile au fost calculate pentru specializarea predarea unei a doua limbi i s-au construit doi indici pe baza analizei
principalelor componente. Gradul de ncredere pentru cei doi indici a fost suficient: coeficientul de siguran Cronbach alfa
pentru indicele predarea citirii a fost de 0,76 i de 0,75 pentru indicele limb i literatur. Coeficientul de siguran
Cronbach alfa este cel mai utilizat indice pentru evaluarea gradului de ncredere sau al consistenei interne a unei serii de
valori i se bazeaz pe corelaia medie dintre elementele unui instrument de sondaj (pentru mai multe explicaii, vezi
Cronbach (1951), Streiner (2003)).

()

89

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Figura 2.1: Ponderea elevilor de clasa a patra crora le-au predat cadre didactice a cror educaie iniial a
pus accent pe predarea citirii, 2006

ri care nu au participat la sondaj.


BE fr
33.4
NL
25.6

BE nl
32.6
AT
28.8

BG
54.9
PL
49.4

DK
26.2
RO
65.4

DE
13.1
SI
13.4

ES
20,2
SK
35.1

FR
9.7
SE
27.8

IT
26.9
UK-ENG
20,8

LV
25.8
UK-SCT
39.3

LT
52.8

LU
41.4
IS
25.2

HU
26.2
NO
49.5

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.

Not explicativ
Valorile semnificative din punct de vedere statistic (p <.05) i care sunt diferite de zero sunt indicate n bold.

Accentul pus pe predarea citirii este definit ca a 75-a percentil din indexul de predare a citirii (mbuntirea abilitilor de
citire, dezvoltarea limbajului copiilor, teoria citirii, educaia special, pedagogia/predarea citirii i psihologia) la nivel
european. Aceasta nseamn c avem cel puin trei domenii n care indicele de predare a citirii este puternic reprezentat,
iar restul de introducere, sau cel puin patru domenii cu reprezentare semnificativ, dou de introducere i unul neacoperit.
Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Tabelul 1 din Anexe (Anexa la Seciunea 2.2) prezint corelaiile dintre gradul n care, n formarea
cadrelor didactice din UE, s-a pus accent pe predarea citirii i msura n care acestea au raportat
utilizarea anumitor abordri de predare, n medie. n Tabelul 2 din listele anexate, se gsesc corelaiile
semnificative din punct de vedere statistic ntre indicele predrii citirii i alte variabile, dup sistemul
educaional, n peste 10 sisteme de nvmnt europene.
Aa cum arat datele, cadrele didactice care raporteaz c programul de formare iniial pe care l-au
absolvit s-a concentrat mai mult pe predarea citirii au tendina s utilizeze abordri diverse atunci cnd
predau citirea copiilor din clasa a patra. ntr-o msur foarte mare, aceste cadre didactice pot:

s organizeze grupuri cu abiliti mixte, s foloseasc predarea personalizat i s i nvee pe


copii s lucreze independent;

s abordeze citirea ca pe un process activ care invit copiii s dea diverse rspunsuri cu
privire la ce au citit: s scrie ceva, s rspund oral la ntrebri, s fac un proiect, s
completeze un chestionar sau s dea un test;

s le predea elevilor diferite tactici de citire (de exemplu, citirea rapid, localizarea cuvintelor
ntr-un text, auto-monitorizare) i s explice vocabularul;

s foloseasc strategii de dezvoltare a abilitilor de citire care s includ identificarea ideilor


principale, s anticipeze i s generalizeze, s trag concluzii i s descrie stilul i structura
textului pe care l citesc elevii;

s foloseasc manuale i materiale destinate copiilor, materialele scurte fiind preferate


textelor mai lungi i s foloseasc mai des bibliotecile externe;

s utilizeze metode de evaluare mai variate, cum ar fi prezentrile orale, ntrebrile cu mai
multe variante de rspuns care pleac de la materialele citite, portofolii (mostre ale activitilor
depuse de elevi), etc.;

90

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

s ofere o atenie deosebit dialogului (raportrii) cu privire la progresul realizat de fiecare


copil, n activitile de lectur cu prinii;

s aprofundeze i s actualizeze cunotinele prin mijloace de formare la locul de munc n


domeniul citirii, s citeasc mai multe cri despre pedagogie (general i axat pe citire) i
mai multe cri pentru copii.

Accentul pus pe modul n care se pred citirea, pe parcursul etapei de formare iniial, este aadar
strns legat de practicile eficiente de predare a citirii (aa cum se subliniaz i n Seciunea 2.2.1) i
de participarea la programe de dezvoltare profesional. Acele cadre didactice a cror formare iniial
a pus accent pe dobndirea de cunotine n domenii conexe predrii citirii au o maio mare abilitate de
a utiliza abordri diferite de predare, adaptate la grupuri i indivizi, care, conform studiului realizat de
Myrberg (2007), cu privire la formarea cadrelor didactice i rezultatele obinute de elevi la citire,
constituie cele mai importante abiliti pe care le poate deine un profesor.

Legturi ntre aptitudinile cadrelor didactice i performanele elevilor


n ciuda relaiilor evidente ntre coninutul educaiei cadrelor didactice i raportarea utilizrii unor
abordri didactice eficiente, este greu de stabilit o conexiune ntre caracteristicile cadrelor didactice i
performanele elevilor. Aa cum s-a mai precizat, n multe ri cadrele didactice au aceeai calificare
formal sau una foarte asemntoare. n acele ri unde exist variaii, deseori acestea reflect
schimbrile din educaia profesorilor, care se datoreaz efectelor diferenelor dintre generaii. Mai
mult, variaia tipurilor de calificri i a frecvenei strategiilor de predare a citirii este ntlnit n mai
multe ri. De exemplu, certificarea oficial poate fi un aspect relevant n Suedia. Aa cum a
demonstrat analiza Myrberg (2007) asupra sondajului PIRLS 2001 din Suedia, elevii care au avut
cadre didactice cu certificri adecvate au obinut rezultate mai bune dect cei crora le-au predat
profesori fr certificri sau profesori pregtii pentru a preda la clase mai mari.
Exist numeroi factori contextuali care mpiedic clasificarea efectelor pe care le produc cadrele
didactice. De exemplu, este posibil ca elevii de clasa a patra din nvmntul primar s fi fost deja n
clase unde predaser alte cadre didactice, care contribuiser la dezvoltarea competenelor lor de citire
n mai multe moduri. n general, aa cum au concluzionat Wayne i Youngs (2003), cele mai multe
variaii ale calitii cadrelor didactice nu sunt observate.

2.2.2. Formarea profesional continu (FPC) a cadrelor didactice care predau


citire, scriere i literatur la nivelul ISCED 2
Aceast sub-seciune exploreaz formarea profesional continu (FPC) a cadrelor didactice care
predau materii ce au legtur cu citirea, n ceea ce privete rata de participare, numrul mediu de zile
utilizate, tipuri de activiti la care se prezint i impactul perceput. Analiza este bazat pe
rspunsurile cadrelor didactice la sondajul internaional OECD, TALIS, din 2008. Acesta acoper 16
dintre sistemele educaionale din reeaua Eurydice. Populaia int a sondajului TALIS este constituit
din cadrele didactice care activeaz la nivelul secundar inferior prednd diverse materii dar, pentru
realizarea studiului de fa, analiza este limitat la profesorii care predau citirea, scrierea i literatura
n colile analizate. Astfel, au fost incluse citirea, scrierea i literatura n limba matern, n limba de
predare i ntr-o a doua limb, pentru vorbitorii cu alt limb matern (OECD, 2010a).
nainte de a ncepe discuia despre formarea profesional continu a cadrelor didactice, este
important s observm c profesorii de nivel ISCED 2 predau n general mai multe materii (citirea,
scrierea i literatura sunt definite ca o singur materie n aceast parte a analizei). n rile europene,
la nivelul ISCED 2, profesorii de specialitate au n general o dubl specializare, n timp ce suplinitorii
pot preda ntre trei i cinci materii. n rile n care cadrele didactice predau de obicei mai multe
materii, rspunsul la ntrebrile legate de FPC ar putea lua n calcul i alte materii. Aa cum se arat
n Figura 2.2, n medie, n cadrul sistemelor educaionale europene care particip la studiu,

91

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

aproximativ 9% dintre cadrele didactice predau doar citirea, scrierea i literatura. 17% predau una sau
mai multe materii, de obicei tiine sociale i limbi strine.
Figura 2.2: Ponderea cadrelor didactice care predau citirea, scrierea i literatura, ca unic materie, ct i
mpreun cu alte materiii, la nivel ISCED 2, 2008

Citire i alte materii

ri care nu au participat la sondaj.

Doar citire

UE

BE nl

BG

DK

EE

IE

ES

LT

HU

MT

AT

PL

PT

SI

SK

NO

TR

Citire i alte materii

16.7

15.1

6.1

39.7

7.4

26.7

16.9

14.6

12.4

19.0

26.7

13.2

10,3

15.3

21.2

42.0

21.5

Doar citire

9.3

7.2

11.3

2.3

12.0

7.9

11.9

11.7

7.5

15.6

2.2

10,9

6.5

12.4

4.0

1.8

9.7

Total

26.0

22.3

17.4 42.0

19.3

34.6

28.8

26.3

20,0

34.6

28.9

24.1

16.8

27.6

25.2

43.8

31.2

UK (1): Marea Britanie-Anglia/ara Galilor/Irlanda de Nord

Sursa: Bazele de date OECD, TALIS 2008.

Not explicativ
Citirea include scrierea i literatura.
Rspunsul nu, la fiecare dintre sub-punctele de la ntrebarea ce materie predai?, au fost considerate rspunsuri lips
(s-au nregistrat 2,8% de valori lips n rile europene participante).
Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Observaii specifice pe ri
Italia: S-a renunat la ntrebarea privind specializarea cadrelor didactice.
Olanda: ara nu a ndeplinit standardele de eantionare, de aceea datele provenind din sistemul olandez de nvmnt
nu sunt incluse n tabelele i analizele internaionale.

Exist o variaie n ponderea cadrelor didactice care predau citire, scriere i literatur la nivelul rilor
europene. n Danemarca i Norvegia, mai mult de 40% dintre profesori au predat materii legate de
citire cel puin o perioad din sptmna de activitate didactic, dar foarte puine cadre didactice (mai
puin de 3%) au predat doar citire, scriere i literatur. n Bulgaria i Estonia cele mai multe cadre
didactice care predau citire, scriere i literatur au predat numai aceste materii.
Diferenele dintre ri n ceea ce privete formarea profesional continu a cadrelor didactice care
predau citire, scriere i literatur reflect diferenele n modul de organizare a formrii profesionale. Au
existat foarte puine diferene n comparaie cu dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice
care predau alte materii. Aadar, seciunea prezint n general modul n care cadrul general FPC se
manifest n modelele FPC ale cadrelor didactice care predau citirea, scrierea i literatura. Iniiativele
FPC destinate n special cadrelor didactice care predau citirea sunt prezentate n Seciunea 2.3.6.
Conform datelor din sondajul TALIS, cel puin 90% dintre cadrele didactice care predau citirea,
scrierea i literatura n rile europene participante la sondaj au participat la cel puin o activitate FPC
n ultimele 18 luni. n Estonia, Lituania, Polonia i Slovenia s-au nregistrat cei mai muli participani,
atingndu-se peste 98%. Diferenele de participare la programele FPC la nivelul rilor europene sunt
evidente n numrul mediu de zile dedicate FPC (vezi Figura 2.3), ncepnd cu 5 n Irlanda i
ajungnd la 26, n Spania. Cadrele didactice care predau materii ce au legtur cu citirea n UE au

92

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

avut, n medie, 18 zile de FPC (valoare median (6) 10), dintre care 8 zile au fost obligatorii. Numrul
de zile a fost considerabil mai mare n Spania, unde un cadru didactic care pred citirea, scrierea i
literatura a petrecut n medie 26 de zile (median 20) n cadrul diferitelor activiti de dezvoltarea
profesional. Aproximativ un sfert dintre cadrele didactice care predau citirea n Spania au participat la
40 sau mai multe zile de FPC n ultimele 18 luni de dinainte de efectuarea sondajulul TALIS. n Spania
FPC este n mod clar legat de promovarea n munc i de creterea salarial; de exemplu, cadrele
didactice care se nscriu la un anumit numr de cursuri de formare sunt eligibile pentru bonusuri
salariale (Eurydice, 2008). Totui, aceasta reflect organizarea activitilor de FPC, n general, i nu
este reprezentativ pentru cadrele didactice care predau citirea, scrierea i literatura.
Figura 2.3: Numrul mediu de zile destinate FPC, efectuate de cadrele didactice care predau citirea,
scrierea i literatura la nivel ISCED 2, pe parcursul ultimelor 18 luni nainte de realizarea sondajului, 2008.

Obligatoriu
UE

BE nl

BG

ri care nu au participat la sondaj.

Nu este obligatoriu
DK

EE

IE

ES

LT

HU

MT

AT

PL

PT

SI

SK

NO

TR

Obligatoriu

8.0

2.8

9.1

3.9

6.8

2.4

13.9

6.6

8.0

5.0

3.3

8.2

7.6

4.7

3.6

4.1

9.6

Nu este ogligatoriu

9.8

4.2

6.7

5.8

6.5

2.9

12.4

5.1

8.2

2.5

7.7

12.8

7.1

3.8

2.8

5.2

0,7

Total

17.8

7.0

15.8

9.7

13.3

5.3

26.3

11.7

16.3

7.5

11.0

21.1

14.7

8.5

6.5

9.3

10,3

UK ( ): Marea Britanie-Anglia/ara Galilor/Irlanda de Nord

Sursa: Bazele de date OECD, TALIS 2008.

Not explicativ
Deoarece valorile extreme au o influen mare asupra mediei, rspunsurile corespunztoare percentilei 99 au fost omise
la nivel european. Au fost incluse n analiz doar valorile sub 120 de zile (aproximativ 5 luni)ale activitilor de FPC.
Aceast omisiune s-a nregistrat pentru Comunitatea flamand din Belgia (0,3%), Bulgaria (4.2%), Polonia (5.1%) i
Portugalia (1.2%).
Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Observaii specifice pe ri
Italia: S-a renunat la ntrebarea cu privire la specializarea cadrelor didactice.
Olanda: ara nu a ndeplinit standardele de eantionare, de aceea datele provenind din sistemul olandez de nvmnt
nu sunt incluse n tabelele i analizele internaionale.

n toate rile analizate, cadrele didactice care predau materii ce au legtur cu citirea au participat la
activiti FPC n mod voluntar. Turcia este singura ar unde aproape toate programele FPC au avut
prezena obligatorie. n toate celelalte ri europene cel puin o treime din zilele acordate programelor
FPC nu au avut prezen obligatorie. Cadrele didactice care predau citirea, scrierea i literatura n
Spania i Polonia au participat n mod voluntar la zilele de FPC, de exemplu 12-13 zile pe parcursul
ultimelor 18 luni. Totui, rspunsurile asociate cu programele obligatorii FPC ar putea cuprinde
percepia subiectiv a cadrelor didactice. De exemplu, n Spania formarea pe parcusul vieii constituie

()

Numrul median de zile reprezint valoarea care mparte distribuia zilelor de participare la activiti de FPC n dou
grupe egale, jumtate dintre participani ncadrndu-se n intervalul de deasupra acestei valori, iar cealalt jumtate n
intervalul de sub valoarea median.

93

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

un drept i o ndatorire pentru cadrele didactice (7), i totui prezena la anumite programe FPC este
voluntar. Cadrele didactice ar putea nelege FPC ca fiind obligatoriu avnd n vedere c n urma
acestora se poate obine o cretere salarial numit supliment pentru formare profesional continu.
n medie n Uniunea European, cadrele didactice care predau materii care au legtur cu citirea au
raportat o zi n plus de prezen la activile de FPC, n comparaie cu celelalte cadre didactice.
Totui, diferena se datoreaz n principal Ungariei, unde cadrele didactice care predau materii ce au
legtur cu citirea au dou zile de activiti FPC mai mult dect ceilali profesori (n total 16 i
respectiv 14 zile).
Trecerea n revist a literaturii de specialitate (vezi Seciunea 2.1) a evideniat faptul c pregtirea
profesional permanent, pe termen lung, este mai eficient dect workshop-urile i cursurile de
scurt durat. Totui, aa cum indic Figura 2.4, cursurile/workshop-urile despre subiecte i metode
legate de citire i/sau alte subiecte educaionale au fost fr ndoial cele mai ntlnite n cadrul FPC.
n medie n UE, 86% dintre cadrele didactice care predau citirea, scrierea i literatura participaser la
cel puin un curs sau un workshop n ultimele 18 luni. Procentajele au fost mari n Estonia, Lituania,
Malta, Austria i Polonia (depind 90%), i n Ungaria, Slovacia, Norvegia i Turcia au fost ceva mai
sczute (53-76%). O alt variant de formare de scurt durat, de exemplu conferina, a fost de
asemenea foarte des ntlnit. Aproximativ jumtate dintre cadrele didactice care predau citirea,
scrierea i literatura au participat la conferine despre educaie sau seminarii unde profesorii i/sau
cercettorii au prezentat rezultatele studiilor lor i au discutat despre problemele din nvmnt.
n contrast cu alte cursuri i conferine de scurt durat, conducerea unor activiti de cercetare este o
activitate permanent, ncorporat n ndeletnicirile profesionale curente care permit cadrelor didactice
s genereze cunotine despre nvarea i predarea eficient. Este aadar ncurajator faptul c, n
medie, 40% dintre cadrele didactice din UE au raportat implicarea ntr-o form individual sau
colaborativ de cercetare. Iar n Danemarca, Spania, Lituania i Portugalia, peste 50% dintre cadrele
didactice au rspuns pozitiv. Totui, foarte puine cadre didactice (mai puin de 15%) au fcut practic
de cercetare n Ungaria, Slovacia i Norvegia. Numrul mediu de cadre didactice implicate n
programele de calificare sau de obinere a unor grade didactice a fost mai mic dect al celor implicate
n cercetare, demonstrndu-se astfel c cercetarea este o activitate obinuit chiar i pentru acele
cadre didactice care nu frecventeaz un program formal de studii. Aa cum explic Ritchie (2006),
majoritatea cadrelor didactice se implic n cercetare n urma unei invitaii personale. Cadrele
didactice care desfoar deja o activitate de cercetare i invit colegii s se alture unor astfel de
anchete i oportuniti de reflecie colaborativ.
Participarea cadrelor didactice la cursuri organizate n cadrul sistemului formal de nvmnt a fost o
form mai puin ntlnit de FPC permanent, pe termen lung. n medie n UE, un sfert dintre cadrele
didactice care predau materii ce au legtur cu citirea au luat parte la un program de calificarede
obinere a unor grade didactice. Numrul a fost mai mare n Bulgaria i Lituania, unde 46-50% dintre
cadrele didactice au fost implicate n asemenea programe. Sistemul de promovare a cadrelor
didactice din aceste ri rspltete considerabil obinerea de calificri formale.

()

Legea educaiei 2/2006, art. 102.1.

94

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

Figura 2.4: Ponderea cadrelor didactice care predau citirea, scrierea i literatura la nivel ISCED 2,
care au participaser la activiti FPC n ultimele 18 luni, dup tipul activitii, 2008

Cursuri

Programe
de
calificare

Conferine

Observaii

Reea

Cercetare

Mentorat

ri care nu au participat la sondaj.


UE

BE nl

BG

DK

EE

IE

ES

LT

HU

MT

AT

PL

PT

SI

SK

NO

TR

Cursuri

86.3

87.4

81.6

85.7

94.9

83.2

86.5

96.9

75.6

92.4

93.0

93.0

83.4

88.7

53.3

72.6

67.5

Conferine

50,2

33.9

43.2

42.7

58.4

37.8

41.1

69.8

46.2

48.6

52.0

70,7

60,4

77.1

37.9

39.2

68.9

25.2

19.3

50,5

15.3

30,5

11.9

18.2

45.6

29.4

18.7

20,7

35.5

26.7

8.7

38.8

17.7

20,3

Observaii

20,2

15.4

19.2

8.8

60,2

5.6

15.6

60,0

43.9

12.8

11.1

17.7

29.3

6.9

32.9

19.1

21.9

Reea

36.5

25.3

25.2

44.8

47.7

43.3

22.4

42.4

47.2

38.7

35.9

61.5

13.6

71.5

37.2

34.3

43.9

Cercetare

42.0

29.9

30,1

53.2

30,0

26.2

51.2

53.2

14.3

39.4

28.6

45.3

51.0

20,7

13.2

11.0

40,2

Mentorat

35.7

23.8

33.7

17.1

34.4

16.9

25.4

45.0

52.0

16.3

18.7

68.7

17.5

28.0

66.0

23.4

36.1

Programe
calificare

de

Sursa: Bazele de date OECD, TALIS 2008.


Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Observaii specifice pe ri
Italia: -a renunat la ntrebarea cu privire la specializarea cadrelor didactice.
Olanda: ara nu a ndeplinit standardele de eantionare, de aceea datele provenind din sistemul olandez de nvmnt
nu sunt incluse n tabelele i analizele internaionale.

95

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Importana colaborrii ntre cadrele didactice, a muncii n echip i a mprtirii cunotinelor a fost
puternic evideniat de-a lungul studiului. i totui activitile de sprijin colegial nu sunt tocmai comune
metodelor formale ale FPC. Participarea ntr-o reea de profesori i monitorizarea (inclusiv observarea
activitilor desfurate de colegi i cele de coaching) implic circa 35% dintre cadrele didactice
aparinnd rilor UE. Aproximativ jumtate dintre cadrele didactice au participat la cel puin una dintre
aceste activiti, pe parcursul ultimelor 18 luni. Pe de alt parte, activitile de sprijin colegial par a fi
metode mai populare de FPC n multe dintre rile din centrul i estul Europei (Lituania, Ungaria,
Polonia, Slovenia i Slovacia). n Polonia 60-70% dintre cadrele didactice care predau materii ce au
legtur cu citirea au raportat implicarea att n activiti de creare de reele ct i de mentorat.
Aceasta poate fi pus pe seama faptului c, n Polonia, reelele de cooperare ar putea s fie
organizate n jurul unor activiti de cooperare informal. Cu toate acestea, o explicaie mai plauzibil
ar putea fi aceea legat de vrsta cadrelor didactice. n comparaie cu celelalte ri, Polonia are cadre
didactice destul de tinere i multe dintre acestea sunt nc implicate n activiti de mentorat ca parte a
programelor de inducie.
Forma cea mai puin ntlnit de FPC a fost vizita de observaie efectuat n alte coli. Doar o cincime
dintre cadrele didactice care predau materii ce au legtur cu citirea raporteaz implicarea ntr-o
activitate FPC de acest tip. i cu toate acestea, vizitele de observaie au fost foarte des ntlnite n
Estonia i Lituania, unde aproximativ 60% dintre cadrele didactice care predau citire, scriere i
literatur luaser parte la cel puin o vizit de observaie ntr-o alt coal, pe parcursul ultimelor 18
luni. Efectuarea unor vizite de observaie i observaia la clas, n timpul orelor de curs, a profesorului,
fac parte din procesul de certificare pentru cadrele didactice lituaniene, n timp ce n Estonia tradiia
vizitelor colare a fost foarte important nc din perioada sovietic i este probabil meninut prin
intermediul asociaiilor profesorale.
Exist anumite modele de participare la FPC n Europa recunoscute n funcie de ar. Aa cum se
observ n Figura 2.4, cadrele didactice care predau citirea, scrierea i literatura n Belgia
(Comunitatea flamand) i Norvegia au avut cote de participare la toate formele de FPC, mai mici sau
aproximativ egale cu media UE, cu aproximativ 16-19% dintre cadrele didactice care predau materii
legate de citire raportnd participarea la cursuri n ultimele 18 luni. Prin comparaie, n Lituania i
Polonia, cadrele didactice care predau materii legate de citire au raportat grade de participare mai
mari dect media UE, la toate tipurile de FPC. n aceste ri, majoritatea cadrelor didactice au raportat
participarea la mai multe activiti FPC, de exemplu mai mult de 90% dintre profesori au participat la
cel puin dou tipuri diferite de FPC, i mai mult e 80% la cel puin trei tipuri, n ultimele 18 luni.
Diferenele dintre ratele de participare pot avea legtur cu msurile luate n aceste ri pentru a
ncuraja participarea la FPC. De exemplu, cadrele didactice din Spania, unde FPC este n mod clar
legat de avansarea n carier i de creterile salariale, au petrecut cel mai mare numr de zile n
activiti de FPC. Recompense similare exist i n Lituania i n Polonia, care au o tradiie foarte
dezvoltat i bine nrdcinat a activitilor FPC (Ministerstwo Edukacji Narodowej/IBE, 2009), i
unde majoritatea cadrelor didactice particip la mai multe forme de FPC. Completarea cu succes a
unui program FPC n Lituania este una dintre principalele condiii de acces la categoriile de personal
cu calificri mai avansate, ceea ce are o legtur direct cu o remunerare mai bun (Eurydice, 2008).
n plus, n sistemul educaional lituanian se afl n curs de derulare o ampl reform. Pentru
asigurarea implementrii reformei au fost proiectate cursuri i programe de formare la locul de munc
(unele dintre ele obligatorii) destinate cadrelor didactice i directorilor de coli. De asemenea, n
Polonia, participarea la FPC este o cerin formal pentru promovare, ceea ce nseamn i o cretere
salarial. Oferta de formare este vast i accesibil, att din punct de vedere geografic ct i financiar.
n contrast, Belgia (Comunitatea flamand) i Norvegia nu au stabilit o legtur clar ntre FPC,
promovare i cretere salarial, factor pe seama cruia poate fi pus rata sczut de participare la
FPC. n Belgia (Comunitatea flamand) nu exist mecanisme formale care leag n mod automat
participarea la FPC de creterile salariale sau de promovri. n Norvegia, doar unele cursuri FPC

96

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

oferite de instituii de nvmnt superior asigur credite de studiu n plus, care pot conduce, n unele
cazuri, la creteri salariale.
Aa cum s-a mai spus, anumite tipuri de FPC influeneaz dezvoltarea cadrelor didactice n moduri
diferite. Pentru a explica efectele vizibile ale FPC, li s-a solicitat cadrelor didactice s evalueze
impactul programelor FPC la care au luat parte (vezi Tabelul 3 din Anexe, Anexa la Seciunea 2.2).
Percepia cadrelor didactice a reflectat distincia ntre activitile singulare, de scurt durat i cele cu
durate mai lungi, cu un caracter permanent, aa cum sunt evideniate acestea n literatura de
specialitate. Conform rspunsurilor oferite de cadrele didactice, conferinele educaionale sau
seminarele i vizitele de observaie efectuate n alte coli au avut un impact mai sczut, n comparaie
cu celelalte tipuri specificate de FPC, dei au fost totui evaluate ca avnd un impact mediu.
Desfurarea unor cercetri individuale sau colaborative plecnd de la un subiect de interes
profesional i lund parte la programe de calificare (de obinere a unei calificri sau a unei certificri) a
fost aciunea cu cel mai mare impact mediu. Aproximativ 45% dintre cadrele didactice care au
participat la acest tip de program au raportat un impact considerabil. Profesorii din Danemarca au
apreciat foarte mult programele de calificare sau de obinere a unei certificri: aproximativ 85% au
raportat un impact considerabil asupra dezvoltrii profesionale proprii. Aceste valori ar putea indica
satisfacia cadrelor didactice care particip la programe suplimentare de calificare pentru a deveni
specialiti n predarea competenelor de citire (Laesevejleder) (vezi mai mult n Seciunea 2.3.5).
Cadrele didactice din Malta au perceput de asemenea impactul ca fiind unul considerabil asupra
propriilor metode de predare, dup participarea la programe de calificare. Este posibil ca unele dintre
programele legate de citire organizate de Universitatea din Malta s fi avut o inflen mai mare n
cadrul aceste evaluri prin aceea c au oferit suplimentar i alte beneficii: un certificat anual de
voluntariat pentru cursul de specializare a cadrelor didactice care predau citirea; un curs de certificare
post-universitar de 18 luni pe tema evalurii i sprijinului acordat elevilor cu dificulti dislexice; i un
program de masterat n predarea competenelor de citire.
Urmtoarea seciune cu privire la Politicile naionale cu privire la formarea cadrelor didactice i la
dezvoltarea abilitilor acestora trateaz pe larg programele de dezvoltare profesional continu care
au ca scop specific predarea abilitilor de citire.

2.3. Politici naionale de formare a cadrelor didactice


Aceast seciune examineaz gradul n care viitoarele cadre didactice, dar i cele care lucreaz deja
n domeniu, i nsuesc i i dezvolt abilitile necesare predrii citirii. Cadrele didactice despre care
discutm aici sunt cele care predau limba de instruire la nivelul primar i secundar inferior (8). Mai nti
se discut despre formarea iniial a cadrelor didactice, se cerceteaz dac viitoarelor cadre didactice
li se ofer ansa s dobndeasc abilitile necesare predrii citirii i dac vor putea s le pun n
aplicare pe parcursul plasamentelor n coli (n perioada practicii pedagogice). De asemenea, se
prezint modul i rile n care viitoarele cadre didactice sunt pregtite s aplice rezultatele cercetrilor
tiinifice n domeniul educaiei n activitatea de predare de zi cu zi. Se prezint apoi modul n care
abilitile la citire ale viitoarelor cadre didactice sunt evaluate ntr-un mod specific i, acolo unde este
cazul, se precizeaz momentul n care are loc evaluarea nainte, pe parcursul sau la finalul
perioadei de formare. Apoi se ofer informaii cu privire la calificrile specifice necesare pentru
predarea citirii care pot fi dezvoltate de furnizori de formare din nvmntul superior. n sfrit,
seciunea mai trateaz i o gam larg de programe de dezvoltare profesional continu care ajut
cadrele didactice s-i mbunteasc i s-i actualizeze abilitile de predare a citirii.

()

La nivelul nvmntului primar, cu excepia Denemarcei, cadrele didactice care predau limba de instruire sunt n general
calificate s predea toate sau aproape toate materiile din program. La nivelul nvmntului secundar, exist cadre
didactice specializate (adic dispun de o calificare pentru a preda una sau cel mult dou discipline diferite) sau suplinitori
(care sunt calificai s predea un grup de materii cel puin trei, dar nu mai mult de cinci).

97

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

2.3.1. Cunotine i abiliti de predare a citirii dobndite de cadrele didactice


n perioada de formare iniial
Dat fiind variaia nivelului de autonomie acordat instituiilor care asigur formarea iniial a cadrelor
didactice n ceea ce privete alegerea coninutului programelor oferite, este greu de stabilit n mod
precis ct de bine pregtite sunt cadrele didactice pentru a preda citirea. Cu toate acestea, n 18 ri,
n programele colare ale acestor instituii, apar n mod explicit referiri la cunotinele i abilitile
necesare viitoarelor cadre didactice care urmeaz s predea limba de instruire, att la nivel primar,
ct i la nivel secundar inferior (Figura 2.5). Aceste linii directoare reprezint principala surs de
informaie pentru aceast sub-seciune. n plus, sunt de asemenea utilizate informaiile despre
cursurile i modulele oferite de instituiile care asigur formarea iniial a cadrelor didactice. Toate
informaiile prezentate se aplic formrii iniiale pentru ambele niveluri educaionale, cu excepia
zonelor n care se fac specificri diferite.
n 12 ri nu exist linii directoare centrale pentru instituiile care asigur formarea iniial a cadrelor
didactice, care s se refere explicit la formarea viitoarelor cadre didactice pentru predare citirii; este
decizia instituiilor s adopte o abordare n acest sens. Ceea ce nu presupune c pregtirea pentru
predarea citirii nu este bine acoperit n aceste ri. ntr-adevr, n Estonia (9) i Irlanda (10), de
exemplu, nu exist linii directoare oficiale n aceast privin, dar instituiile care asigur formarea
iniial a cadrelor didactice ofer cursuri sau module de curs despre metodele de predare a citirii.
Liniile directoare oficiale, referitoare la pregtirea viitoarelor cadre didactice nsrcinate cu predarea
citirii, i care se adreseaz acestor instituii, variaz n coninut i grad de specificitate. Acestea
menioneaz n general metodologia pentru predarea citirii sau stabilesc scopuri generale n ceea ce
privete cunotinele i abilitile pe care noile cadrele didactice responsabile cu predarea citirii trebuie
s le stpneasc. Liniile directoare centrale se refer mai rar la abilitile specifice, de exemplu, la
evaluarea n domeniul predrii citirii, predarea citirii de texte electornice sau abordarea dificultilor la
citire. n Germania, Cipru i Slovenia, liniile directoare oficiale se refer doar la viitoarele cadre
didactice de nivel primar.
Unele dintre liniile directoare se refer la aspecte specifice ale abilitilor de predare a citirii. n Belgia
(Comunitatea n care se vorbete limba german), instituiile care asigur formarea iniial a cadrelor
didactice de nivel primar ofer cursuri de predare care se concentreaz asupra diferitelor etape ale
dezvoltrii competenelor de citire, de la nvarea decodrii, la strategii de nelegere i de
interpretare a textului. n Turcia, viitoarele cadre didactice care predau n ciclurile de nvmnt
obligatoriu primesc un curs de dezvoltare a abilitilor de citire de baz i nc unul pe tema metodelor
de nelegere n citire. n Spania, Letonia, Lituania, Ungaria i Polonia, pentru viitoarele cadre
didactice care urmeaz s predea la nivelul secundar inferior, accentul se pune pe pregtirea pentru
demararea analizelor literare i folosirea unor abiliti de citire de nivel nalt (de exemplu, nelegerea
mai profund i citirea critic a textului). n Norvegia, n plus fa de cursurile de limb norvegian pe
care le vor preda, viitoarele cadre didactice se pregtesc i pentru a preda cititorilor nceptori.

()

n cele trei instituii de nvmnt superior ce ofer cursuri de formare iniial a cadrelor didactice, att nvtorii (clasele
1-6), ct i cadrele didactice care predau limba matern (clasele 1-9) trebuie s participe didactica predrii limbii materne.
Aceste cursuri cuprind metodologia i evaluarea corespunztoare domeniului predrii citirii. Mai mult, pentru nvtori,
exist un curs despre strategii de abordare a dificultilor de citire, obligatoriu sau opional, n funcie de instituia care ofer
programul de formare.

10

Conform unui sondaj aplicat de Unitatea naional din Irlanda, care acoper cinci instituii finanate de stat care ofer
programe de formare profesional pentru cadrele didactice de nivel ISCED 1, i 4 dintre cele 13 instituii care ofer
educaie de nivel ISCED 2, viitoarele cadre didactice trebuie s se nscrie la cel puin 2 dintre cele 6 module de predare a
citirii, ca parte a cursurilor de metodologia predrii limbii engleze. Aceste module cuprind metodologia predrii citirii,
strategii de abordare a dificultilor de citire i evaluarea la citire. Viitoarele cadre didactice de nivel secundar particip la
sesiuni de dezvoltare a abiliti de citire, n contextul disciplinei pe care o vor preda.

( )

98

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

Figura 2.5: Cunotine/abiliti de predare a citirii necesare cadrelor didactice care se pregtesc s predea citirea la
nivel primar i secundar inferior: linii directoare oficiale pentru instituiile care asigur formarea iniial a cadrelor
didactice (IFI), 2009/10
Abiliti generale sau
metodologii pentru predarea
citirii n IFI
Abordarea dificultilor de
citire n IFI
Evaluarea abilitiilor de citire
ale elevilor n IFI
Predarea citirii textelor
electronice n IFI

Stnga
Primar

Dreapta
Secundar inferior

Educaia cadrelor didactice n alte ri

Sursa: Eurydice.

Not explicativ
Cadrele didactice luate n calcul sunt cele care predau limba de instruire, indiferent dac au o pregtire general, semispecializat sau specializat. Liniile directoare oficiale supuse ateniei sunt acelea care se refer explicit la competenele de
predare a citirii ale viitoarelor cadre didactice.

Observaii specifice pe ri
Belgia (BE de): Formarea iniial a cadrelor didactice din nvmntul secundar inferior se desfor n afara Comunitii n
care se vorbete limba german. Majoritatea cadrelor didactice sunt formate n Comunitatea francez din Belgia.
Cipru: Datele colectate pe baza programei Universitii din Cipru pentru viitoarele cadre didactice.
Liechtenstein: Formarea iniial a cadrelor didactice care predau la nivel primar i secundar inferior se realizeaz n alte ri.

n Frana, Suedia i Marea Britanie toate cadrele didactice nou-calificate trebuie s poat s dezvolte
competenele de citire ale elevilor, nu doar cadrele didactice care predau limba de instruire. n Suedia,
de exemplu, toate viitoarele cadre didactice de nivel primar i secundar inferior trebuie s poat
demonstra c dein cunotinele cu privire la semnificaia nvrii citirii, pentru a nlesni copiilor
accesul i achiziia de informaii noi. n plus, viitoarele cadre didactice care predau la clasele 1 3 de
coal primar trebuie s poat face dovada deinerii unor cunotine temeinice pentru predarea citirii.
n Marea Britanie, pentru a obine calificarea de cadru didactic (11), toi viitorii profesori trebuie s
demonstreze competen profesional n ceea ce privete abilitile de predare, pn la finalul perioadei
de formare. De exemplu, n Anglia, pentru a deveni cadre didactice, studenii trebuie s poat s creeze
oportuniti celor care nva pentru ca acetia s-i poat dezvolta abilitile de citire (TDA revizuit
2008, p. 9). Aceasta este o condiie dintr-un set de Standarde profesionale de calificare la statutul de
cadru didactic, care se aplic la nivelul tuturor parcursurilor educaionale din IFI. n Scoia, Standardul
pentru formarea iniial a cadrelor didactice stabilete c acestea trebuie s dein cunoaterea,
nelegerea i abilitatea practic necesare pentru predarea citirii. Mai exact, n direct legtur cu
propriile responsabilitile trans-curriculare asociate citirii, viitoarele cadre didactice din nvmntul
secundar inferior trebuie s tie cum s promoveze necesitatea dobndirii competenelor de citire,
pentru ca elevii s poat lucra cu informaiile specifice corespunztoare disciplinei pe care o predau.
n Frana i Marea Britanie, cerinele de acest tip reflect faptul c dezvoltarea abilitilor de citire a
fost desemnat ca sarcin trans-curricular n programa colar a acestor ri.

11

( )

n concordan cu: Standardul profesional pentru obinerea statutului de cadru didactic(TDA, revizuit n 2008) n Anglia,
Standardele statutului de cadru didactic calificat n ara Galilor, 2009 (Welsh Assembly Government, 2009) n ara
Galilor, Cadrul didactc: o profesie reflectiv, n Irlanda de Nord (GTCNI, 2007) i cu Standarde pentru formarea iniial a
cadrelor didactice (GTCS, revizuit n 2006), n Scoia.

99

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Abordarea dificultilor la citire


Predarea citirii necesit utilizarea strategiilor adecvate pentru abordarea problemelor pe care le au
individual, elevii (vezi trecerea n revist a literaturii n Seciunea 1.1). Majoritatea rilor fie nu au
elaborat nicio linie directoare cu privire la acest subiect pentru instituiile IFI, fie l-au inclus n cadrul
unor obiective i cursuri mai generale. Aceste cursuri se pot adresa unei game variate de subiecte
incluznd tehnici de predare difereniat pentru a veni n ntmpinarea diverselor nevoilor de nvare
ale elevilor (de exemplu, prin modificarea vitezei de predare; adaptarea metodelor de predare la elevii
cu cerine educaionale speciale; abordarea tipurilor diferite de dificulti specifice de nvare sau
predarea limbii de instruire ca limb strin).
Aa cum se arat n Figura 2.5, nou ri dein linii directoare cu privire la educaia cadrelor didactice
referindu-se strict la abordarea dificultilor de citire, majoritatea adresndu-se viitoarelor cadre
didactice. n Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba german), Spania i Cipru, cursurile
dedicate viitoarelor cadre didactice pentru nvmntul primar cuprind metodologia de predare a
limbii de instruire (sau predarea citirii) i includ tehnici de abordare a dificultilor la citire. n Norvegia,
acest tip de formare se utilizeaz i n cazul viitoarelor cadre didactice de nivel secundar inferior. n
Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba german), studenii care se pregtesc pentru a deveni
profesori n nvmntul primar nva cum s pun n aplicare strategia potrivit n funcie de
obstacolul ntlnit, acoperind tehnicile de decodare precum i pe cele de nelegere i interpretare.
n Spania (n unele universiti), Malta i Lituania, n IFI pentru viitoarele cadre didactice din
nvmntul primar, sunt incluse cursuri dedicate special tehnicilor de abordare a dificultilor de
citire. Unele universiti spaniole ofer posibilitatea nscrierii la cursuri opionale care trateaz
problema dificultilor de nvare aprute n predarea citirii. n Malta, programul de studii include un
modul despre dificultile de citire i scriere ale elevilor. n Lituania, se aloc timp pentru teoria i
practica predrii citirii copiilor care prezint nevoi educaionale speciale.
Abilitatea de a identifica obstacolele care apar pe parcursul dezvoltrii abilitilor de citire ale elevilor
este una dintre competenele finale pe care cadrele didactice din Frana trebuie s le stpneasc
pn la finalizarea studiilor de formare iniial. n Letonia, Standardul profesiei de cadru didactic
impune viitoarelor cadre didactice s dein competene care s le permit s abordeze diferitele
dificulti la citire cum ar: fi lipsa abilitii de a citi cu voce tare, fluena la citire sau dificulti de
pronunie a sunetelor care corespund unor anumite litere.
Strategia naional sloven pentru alfabetizare (2006) include recomandri pentru abordarea
dificultilor de citire, pe parcusul etapei de formare iniial a viitoarelor cadre didactice care urmeaz
s predea citirea. n consecin, formatorii de cadre didactice le pregtesc pe acestea s foloseasc
elemente de sprijin, materiale de nvare i instrumente pentru diagnostic destinate n special
identificrii i abordrii dificultilor de citire.

Evaluarea abilitilor de citire ale elevilor


Aa cum a fost evideniat n rezumarea literaturii de specialitate, evaluarea formativ poate juca un rol
important n sprijinirea dezvoltrii abilitilor de citire ale elevilor. n practic, marea majoritate a rilor
dein linii directoare oficiale elaborate pentru a pregti viitoarele cadre didactice s aplice elevilor
diverse tipuri de evaluare. Totui, puine dintre aceste linii directoare menioneaz formarea cadrelor
didactice n spiritul competenelor necesare evalurii elevilor n domeniul abilitilor de citire.
n Spania, Romnia i Slovenia, viitoarele cadre didactice care vor preda citirea sunt formate s aplice
metode de evaluare specifice disciplinei sau disciplinelor pe care urmeaz s le predea. Belgia
(Comunitatea n care se vorbete limba german), Letonia, Ungaria i Austria raporteaz c viitoarele
cadre didactice sunt pregtite s evalueze nivelul de competen la citire. n Belgia (Comunitatea n care
se vorbete limba german), cadrele didactice care vor preda n nvmntul primar nva s-i

100

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

dezvolte propriile abiliti de diagnosticare prin intermediul utilizrii instrumentelor standardizate de


evaluare. n Letonia, viitoarele cadre didactice trebuie s dobndeasc abiliti de evaluare a elevilor la
citire, s nvee s interpreteze rezultatele i s planifice dezvoltarea abilitilor de citire a elevilor. n
Ungaria, formarea iniial a cadrelor didactice pune accent pe abilitatea de a identifica dificultie de
citire pentru a ndruma elevii ctre specialistul adecvat. n Austria, unde nu exist reguli stricte, n
anumite instituii educaionale de formare iniial (Pdagogische Hochschulen), viitoarele cadre didactice
trebuie s elaboreze o metod de diagnostic i intervenie bazndu-se pe teste standardizate.

Predarea citirii textelor electronice


Citirea textelor n format electronic, care se practic din ce n ce mai mult, presupune utilizarea unor
abiliti diferite de cele necesare pentru a citi textele tiprite, ns sunt cadrele didactice formate
pentru a integra noile mijloacele multimedia n predarea citirii? Aproape jumtate dintre ri au
elaborat linii directoare care vizeaz includerea cunotinelor teoretice i practice cu privire la utlizarea
TIC n formarea iniial a cadrelor didactice. Totui, doar n cinci ri (Cipru, Letonia, Lituania, Polonia
i Marea Britanie (Scoia)) aceste linii directoare se refer n mod explicit la predarea citirii textelor n
format electronic.
Aceast regul se aplic n Cipru (pentru viitoarele cadre didactice) n cazul cursurilor n cadrul crora
se pred limba de instruire. n Cipru, diploma de bacalaureat, care permite deintorilor s predea n
nvmntul primar, include de asemenea i o specializare n tehnici i modaliti de abordare a
diferitelor tipuri de alfabetizare.
n Letonia, unul dintre scopurile practicii pedagogice este de a pregti viitoarele cadre didactice astfel
nct acestea s le poat preda elevilor metode prin care ei poat gsi informaii on-line i s le
foloseasc n diferite situaii. n Lituania, n cadrul programelor de educaie pentru cadrele didactice se
cere de la acestea s le ofere elevilor noiuni introductive despre cele mai recente tehnologii i
instrumente de citire i s-i iniieze n tehnicile de citire a textelor din mediul virtual. n Polonia,
programele de formare pentru cadrele didactice includ cursuri despre utilizarea internetului, cutrii de
informaii i pentru comunicare.
n Marea Britanie (Scoia), se ateapt de la IFI s permit viitoarelor cadre didactice s-i dezvolte
abilitile necesare abordrii unei game variate de texte, dup cum se cere prin programa colar
oficiale care, prin intermediul cadrului pentru nvarea limbii engleze i a dezvoltrii competenelor la
citire, reflect creterea gradului de utilizare a textelor multi-modale, a comunicaiilor digitale, reelelor
sociale i a altor forme de comunicare electronic ntlnite de copii i de tineri n viaa lor de zi cu zi.

2.3.2. Practica pedagogic pentru cadrele didactice care vor preda citirea
O practic colar repetat i de durat mai ndelungat poate consolida percepiile elevilor i ale
profesorilor cu privire la legturile dintre rezultatele cercetrilor educaionale i implementarea
acestora (Darling-Hammond i Bransford, 2005). Aa cum s-a evideniat n trecerea n revist a
literaturii de specialitate, practica pedagogic este ntr-adevr unul dintre aspectele cele mai
importante pentru formarea unor cadre didactice eficiente.
n majoritatea rilor durata practicii pedagocice se stabilete la nivel central (vezi Figura 2.6). Timpul
minim alocat practicii pedagogice n coli pe parcursul IFI variaz la nivelul rilor europene. Pentru
viitoarele cadre didactice din nvmntul primar, variaz de la 40 de ore n Letonia, la 900 de ore n
Austria. Pentru viitoarele cadre didactice din nvmntul secundar inferior, la limita inferioar se
situeaz Turcia, cu 34 de ore, i la limita superioar, Marea Britanie (Anglia, ara Galilor i Irlanda de
Nord), cu 778 de ore. Totui, acestea sunt duratele minime alocate practicii pedagogice, timpul efectiv
petrecut n coli putnd s varieze.

101

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Figura 2.6: Reguli privind numrul minim de ore alocate practicii pedagogice n perioada de formare iniial a
viitoarelor cadre didactice care vor preda citirea n nvmntul primar i secundar inferior, 2009/10
BE fr BE de BE nl

ISCED 1

480

ISCED 2

480

600

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

150

80

390

352

60

40

540

150

160

390

324

40

540

UK
(1)

UKSCT

IS

LI

NO

TR

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

ISCED 1

610

375

900

180

45

300

583

630

44

ISCED 2

435

375

165

180

78

120

778

630

34

Autonomie instituional

Sursa: Eurydice.

Educaia cadrelor didactice se desfoar n alte ri


UK (1) = Marea Britanie Anglia/ara Galilor/Irlanda de Nord

Not explicativ
Practica pedagogic n coli este un tip de plasament (remunerat sau nu) care se desfoar ntr-un mediu de lucru real
i nu dureaz de obicei mai mult de cteva sptmni. Este supervizat de un cadru didactic i include evaluri
periodice realizate de cadrele didactice aparinnd unitii de nvmnt care asigur formarea. Aceste plasamente
sunt parte integrant a procesului de pregtire profesional.
Valorile din tabel se aplic celor mai comune parcursuri educaionale din fiecare ar care este menionat n
observaiile specifice pe ri cu mai mult de un parcurs. Ele au fost identificate prin intermediul celor mai recente date
disponibile privind calificrile obinute de noile cadre didactice, din 2009/10 pn la 2006/07.

Observaii specifice pe ri
Belgia (BE de): Acelai ca n Figura 2.5.
Bulgaria: Datele privind nivelurile ISCED 1 i 2 se refer la programele de masterat n pedagogie.
Republica Ceh (Datele privind nivelul ISCED 2), Estonia (Datele privind nivelurile ISCED 1 i 2) i Austria (ISCED 2): Se
refer la programele de masterat n educaie.
Danemarca: Datele privind nivelurile ISCED 1 i 2 se refer la programele de licen profesional.
Irlanda: Conform sondajelor mai sus menionate despre instituiile care asigur formarea iniial a cadrelor didactice pentru
nvmntul primar, timpul mediu alocat pentru practica pedagocic este de 480 de ore.
Letonia i Malta: Datele privind nivelurile ISCED 1 i 2 se refer la programele de licen n educaie.
Lituania i Polonia: Datele privind nivelurile ISCED 1 i 2 se refer la programele de licen n pedagogie (i andragogie).
Portugalia: Timpul minim alocat practicii pedagogice n coli este stabilit la nivel central ca fiind egal cu 30 ECTS pentru
cadrele didactice de nivel ISCED 0 i ISCED 1 (primul ciclu), 36 ECTS pentru al doilea ciclu al ISCED 1 i ISCED 2.
Slovenia: Datele privind nivelul ISCED 2 se refer la programele de masterat n formarea cadrelor didactice de specialitate.
Suedia: Timpul minim alocat practicii pedagogice n coli este stabilit la nivel central ca fiind egal cu 30 ECTS i constituie
echivalentul unuii semestru.
Marea Britanie (Anglia/ara Galilor/Irlanda de Nord): Datele privind nivelurile ISCED 1 i 2 se refer la Postgraduate
Certificate n Education (PGCE). Diploma de licen n educaie (cu 1037 ore de plasament n coli) este de asemenea un
parcurs obinuit pentru viitoarele cadre didactice care intenioneaz s predea la nivelul ISCED 1.
Liechtenstein: Acelai ca n Figura 2.5.
Turcia: Dei, n mod formal, nivelul ISCED 2 nu exist n sistemul de nvmnt turc, pentru asigurarea comparabilitii cu alte
ri, clasele 1-5 vor fi tratate ca fiind de nivel ISCED 1, iar clasele a 6-a, a 7-a i a 8-a vor fi considerate de nivel ISCED 2.

Ceea ce trebuie s fac mai exact viitoarele cadre didactice, pe parcursul practicii pedagogice, este
de cele mai multe ori prezentat ca o obligaie general de a exersa predarea materiilor pe care s-au
pregtit s le predea, sau s ctige experien n procesul de predare.
n opt ri (Cipru, Letonia, Lituania, Ungaria, Romnia, Marea Britanie (Anglia i ara Galilor),
Norvegia i Turcia) exist meniuni concrete cu privire la abilitile necesare pentru predarea citirii care
trebuie exersate pe parcursul perioadei de practic pedagogic.
De exemplu, n Cipru viitoarele cadre didactice din nvmntul primar trebuie s aloce aproximativ un
sfert din timpul dedicat practicii pedagogice pentru a preda limba greac, ceea ce include i predarea citirii.
n Lituania, viitoarele cadre didactice trebuie s aib experien practic de predare a citirii pentru eleviii cu
nevoi educaionale speciale. n Letonia, n conformitate cu standardele naionale ale nvmntului primar
i secundar inferior, stabilite n decembrie 2006, unul dintre obiectivele pe care viitoarele cadre didactice
trebuie s le ndeplineasc, pe parcursul desfurrii practicii pedagogice, este de a ctiga experien n
mbuntirea abilitilor de citire ale tuturor elevilor, n special ale celor din coala primar.

102

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

Viitoarele cadre didactice din nvmntul primar din Romnia trebuie s acorde prioritate practicii
pedagogice de predare a limbii romne, care include i predarea citirii.
n conformitate cu Standardul profesional pentru obinerea statutului de cadru didactic (TDA, revizuit
n 2008), se ateapt din partea instituiilor IFI din Marea Britanie (Anglia) s creeze oportuniti de
dezvoltare a abilitilor necesare predrii citirii, pentru toate viitoarele cadrele didactice. Similar
standardele profesionale privind cadrele didactice care vor preda citirea se aplic i n ara Galilor i
n Irlanda de Nord. La nivel ISCED 1, majoritatea furnizorilor IFI din Anglia iau parte la iniiativa
Leading Literacy Schools. Acest program urmrete consolidarea formrii iniiale a cadrelor didactice
n ceea ce privete predarea i evaluarea abilitilor de citire, pe parcursul aceste etape. Furnizorii de
programe de formare colaboreaz cu colile selectate datorit capacitii lor de a se specializa n
activiti de formare specific pentru predarea competenelor de citire. Programul implic dezvoltarea
unei game de activiti i proiecte pe termen lung de pe urma crora vor beneficia att profesorii
stagiari ct i cadrele didactice care fac practic pedagogic.
n Turcia, viitoarele cadre didactice (clasele 1-5) trebuie s exerseze predarea citirii i a scrierii n
principal cu elevi de clasa nti. Scopul este acela de a sprijini tranziia de la instruirea fonic analitic
la cea mai sintetizat, stabililt prin politicile privind predarea citirii, n 2005/06.
Mai mult dect att, n Irlanda, conform sondajelor menionate mai sus cu privire la furnizorii de
formare iniial pentru cadrele didactice, toi viitorii profesori din nvmntul primar trebuie s
predea, s evalueze i s planifice activitatea de citire pentru toate grupele de vrst pe parcursul
practicii pedagogice din coal. La nivelul secundar inferior, viitoarele cadre didactice trebuie s
predea citirea pe toat perioada de practic pedagogic. n Marea Britanie (Scoia), raportul privind
formarea iniial a cadrelor didactice, efectuat de Inspectoratul pentru Educaia al Majestii Sale
(HMIE, 2002), a recomandat ca evaluarea oficial a rezultatelor viitorilor profesori de englez n timpul
plasamentului s includ i comentarii privind capacitatea acestora de a dezvolta competenele la
citire ale elevilor. Totui, nu a existat nicio aciune oficial de implementare a acestei recomandri.

2.3.3. Formarea viitoarelor cadre didactice n utilizarea metodelor i practicilor


de cercetare educaional
Pentru a dezvolta n mod eficient abilitile de citire ale elevilor, cadrele didactie trebuie s fie orientate
ctre cercetare n activitatea pe care o depun. Aadar, acestea trebuie s fie bine informate cu privire
la metodologia cercetrii i la rezultatele cercetrilor care au legtur cu dezvoltarea competenelor de
citire i a celor lingvistice. Conform recenziei fcute literaturii de specialitate (vezi Seciunea 2.1), un
cadru didactic eficient trebuie s fie la curent cu cercetrile tiinifice din domeniul educaional, cu
modul de evoluie a eleviilor ctre statutul de buni cititori i cu modalitile prin care cadrele didactice
pot s sprijine acest proces. Aceast sub-seciune prezint liniile directoare oficiale prin care se
recomand ca programele de formare iniial destinate cadrelor didactice s ofere garania c
personalul didactic va dobndi cunotinele necesare cu privire la cercetarea educaional i abilitatea
de a le folosi n activitatea lor ulterioar.
Nivelul formrii iniiale a cadrelor didactice i structura sa variaz la nivel european i uneori la nivelul
fiecrei ri n parte (vezi Figura 2.7). Dei cercetarea noastr privind la liniile directoare oficiale i
axat pe formarea de abiliti de cercetare n domeniul educaional nu a dezvluit nicio diferen clar
ntre nivelurile de calificare, se atept, n mod normal, ca un program de masterat s pun mai mult
accent pe cercetare n sensul larg, dect un curs care conduce la obinerea unei diplome de licen.

103

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Figura 2.7: Linii directoare oficiale care reglementeaz formarea n domeniul practicii i teoriei cercetrii a
viitoarelor cadre didactice care vor lucra n nvmntul primar i secundar inferior, 2009/10
Instruire teoretic privind
cercetarea n domeniul
educaiei, metodologie/rezultate
Cercetare practic n domeniul
educaional; activitate pe
parcursul perioadei de studii
Dizertaie la finalizarea studiilor
pe o tem din pedagogie,
bazat pe propria activitate de
cercetare
Dezvoltarea unor competene
legate de abilitatea de a utiliza
cercetarea educaional n
practica didactic
Nu exist linii directoare la nivel
central privind formarea
viitoarelor cadre didactice n
cercetarea educaional

Stnga
Primar

Dreapta
Secundar inferior

Licen

Master
Formarea cadrelor didactice n afara rii

Licen + Master
1

Sursa: Eurydice.

UK ( ) = Marea Britanie Anglia/ara Galilor/Irlanda de Nord

Not explicativ
Liniile directoare la nivel central reprezentate n figur se aplic elementelor care se refer la pregtirea profesional din
ansamblul cursurilor de formare iniial a cadrelor didactice, partea care ofer viitorilor profesori att competenele teoretice ct
i pe cele practice, necesare profesiei de cadru didactic.
Cercetarea n domeniul educaional se refer la analiza sistematic a proceselor de predare i nvare, cu scopul de a
identifica noi modaliti de mbuntire a activitii practice.

Observaii specifice pe ri
Belgia (BE de): La fel ca n Figura 2.5.
Cipru: Informaia se bazeaz pe programa colar a Universitii din Cipru pentru viitoarele cadre didactice.
Polonia: Predarea pentru desfurarea unor activiti de cercetare tiinific n domeniul educaiei se refer la cursurile privind
metode de cercetare n psihologie i tiine sociale derulate n cadrul programului de Master n pedagogie, prin care se
faciliteaz viitoarelor cadre didactice predarea la primele 3 clase din nvmntul primar.
Portugalia: Instituiile de nvmnt superior care organizeaz programe de Master n formarea cadrelor didactice trebuie s
opteze pentru includerea n program fie a unei dizertaii tiinifice, fie a unul proiect original, desfurat special n acest scop,
sau a unei teme de stagiu profesional finalizat cu unraport final.
Islanda: Pn n 2010/11, studenii nc mai pot s aib acces la o carier n nvmnt cu diploma de licen de nivel ISCED 5A.
Liechtenstein: La fel ca n Figura 2.5.

n majoritatea rilor, liniile directoare centrale indic faptul c programele de formare iniial a
cadrelor didactice ar trebui s dezvolte abilitile i cunotinele studenilor cu privire la cercetarea n
domeniul educaiei. Aceste cerine sau recomandri se pot aplica att pentru parcursurile
educaionale la nivel de licen, ct i pentru cele de master, cu orientare academic sau profesional.
n majoritatea cazurilor, liniile directoare impun viitoarelor cadre didactice s dein cunotine
referitoare la metodologiile de cercetare, s-i dezvolte o nelegere a rezultatelor cercetrii
pedagogice i educaionale sau s desfoare o munc de cercetare practic n domeniul educaiei.
Studenii trebuie de asemenea s scrie o lucrare de dizertaie la sfritul cursului bazndu-se pe
propria munc de cercetare. Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba german), Lituania (toate
parcursurile educaionale pentru viitoarele cadre didactice care vor lucra n nvmntul primar), i
Finlanda sunt singurele ri sau regiuni care dispun de liniile directoare care abordeaz toate aceste
metode de mbuntire a abilitilor de cercetare.
n Belgia (Comunitile francez i flamand), Spania, Frana, Lituania (cadre didactice de nivel
ISCED 2) i Marea Britanie, setul de competene finale care trebuie stpnite pn la finalul perioadei

104

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

de formare iniial se refer la abilitatea de a utiliza competenele de cercetare n activitatea


profesional practic. n Belgia (Comunitatea francez), una dintre cele 13 competene pe care
viitoarele cadre didactice trebuie s i le dezvolte, se refer la dezvoltarea capacitii de a formula idei
critice i independente cu privire la evoluiile de pn acum i tendinele viitoare n cercetarea
educaional. n Comunitatea flamand, una dintre competenele de baz se refer la ideea c
profesorul este un cercettor. n Spania, cerinele stabilite la nivel central n legtur cu educaia
cadrelor didactice se refer la capacitatea de analiz critic n procesul de predare, pe baza unor
indicatori de calitate. Liniile directoare privind coninutul sub-modulelor dedicate aspectelor de
cercetare cuprind cunoaterea teoretic a metodologiilor i tehnicilor de cercetare n educaie, precum
i abilitatea de a dezvolta i implementa proiecte de cercetare, inovare i evaluare. Frana recomand
ca profesorii calificai s cunoasc problemele curente cu care se confrunt cercetarea, n
metodologia materiilor pe care acetia le predau.
n Marea Britanie, profesorii asisteni, n completarea cursurilor lor de formare iniial, ar trebui s fie
n msur s evalueze eficiena propriei metode de predare i s identifice zonele n care pot
progresa. n Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord, acesta este unul dintre standardele profesionale
pe care trebuie s le ndeplineasc profesorii pentru a obine Statutul de profesor calificat (QTS
Anglia i ara Galilor) sau statutul Eligibil pentru predare (Irlanda de Nord). Pentru a le permite
profesorilor asisteni s ndeplineasc acest standard, furnizorii IFI le dau de obicei sarcini scrise
plecnd de la chestionare care se bazeaz pe rezultatele cercetrilor proprii i ale altor instituii. n
Scoia, studenii trebuie s fac un proiect de cercetare plecnd de la unul dintre aspectele practicii
pedagogice i s transpun rezultatele ntr-o lucrare de dizertaie. Cu toate acestea, pe parcursul
educaional concentrat ntr-un an de studiu, finalizat cu obinerea diplomei post-universitare n studii
pedagogice, limita de timp disponibil face ca implementarea complet a rezultatelor muncii de
cercetare s fie imposibil. Studenii trebuie totui s stabileasc un plan de investigare i sunt
ncurajai s implementeze rezultatele pe parcursul primului lor an de predare, dupa obinerea
calificrii de cadru didactic.
n anumite ri, liniile directoare legate de metodologia i practica cercetrii, incluse n cadrul
programelor de formare iniial a cadrelor didactice sunt, n general, asemntoare pe parcursul
diferitelor direcii de formare disponibile. Totui, n Polonia nu exist recomandri cu privire la
cercetarea educaional pentru programele care se termin cu un examen de licen i nici pentru
programele de 3 ani oferite de colegiile care formeaz cadre didactice.
n sfrit, n zece ri nu exist linii directoare la nivel centralizat pentru furnizorii de formare iniial
adresat viitoarelor cadre didactice care se pregtesc s predea citirea la nivelul primar i care s
aib legtur cu teoria i practica n cercetarea educaional. Situaia este identic i pentru cadrele
didactice care vor preda n nvmntul secundar inferior, la care se adaug Bulgaria i Cipru
(diploma de licen pentru cadrele didactice specializate) n toate aceste cazuri, dezvoltarea abilitilor
n domeniul cercetrii educaionale a viitoarelor cadre didactice este determinat de instituia de
nvmnt superior. De exemplu, n Irlanda (12), cadre didactice care vor preda n nvmntul
primar pot alege s urmeze un modul de dezvoltare a competenelor la citire, bazat pe examinarea
critic a studiilor internaionale cu privire la cele mai bune practici de predare n alfabetizare, ceea ce
implic i o cercetare individual.

2.3.4. Evaluarea competenelor viitoarelor cadre didactice


Cadrele didactice care predau citirea trebuie s aib ele nsele abiliti excelente de citire. Aceast
sub-seciune urmrete s stabileasc dac viitoarele cadre didactice trebuie s fac dovada
competenelor pe care le dein, nainte, pe parcursul, sau la sfritul studiilor lor. Sub-seciunea se
axeaz pe aducerea n discuie a examenelor i a testelor de evaluare pe care viitoarele cadre
didactice trebuie s le susin pe tema predrii limbii de instruire i, mai exact, pe evaluarea abilitilor
12

( )

n concordan cu sondajul menionat mai sus cu privire la programele de formare iniial pentru cadrele didactice.

105

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

lor de citire. Testele i examenele care se concentreaz pe studiul i analiza literaturii nu au fost
incluse n analiz. Similar, testele aplicate la finalul perioadei de formare iniial a cadrelor didactice,
cum sunt examenele de definitivat, nu sunt luate n calcul.
n zece ri, accesul elevilor n instituiile de nvmnt superior depinde de rezultatele lor la testele
sau examenele elaborate la nivel central i care, n general, se desfoar n limba de instruire.
Aceste teste permit autoritilor publice s stabileasc cerinele de competene necesare elevilor care
termin ciclul de nvmnt secundar superior i intr n nvmntul superior. Aceste examene
testeaz i alte competene pe lng cele de citire. n Lituania, Ungaria, Polonia, Romnia i Slovenia,
pentru a avea acces la nvmntul superior, toi viitorii studeni trebuie s susin un examen la
finalul ciclului de nvmnt secundar superior, care include i o testare a abilitilor de citire. n
ultimele trei ri, universitatea aleas de studeni depinde de notele obinute.
n Bulgaria, Grecia, Spania i Turcia, pentru a se nscrie n nvmntul superior, toi viitorii studeni
trebuie s dea un examen de admitere n cadrul cruia le sunt evaluate abilitile de citire. n Spania,
de exemplu, o parte obligatorie a examenului evalueaz n mod specific capacitatea elevilor de a
nelege, rezuma i comenta texte scrise nespecializate.
n Irlanda, Olanda, Austria i Marea Britanie, se aplic reguli speciale viitoarelor cadre didactice. n
Irlanda, toi cei aflai n instituii de formare iniial i care urmeaz s predea elevilor de nivel ISCED
1, trebuie s fi obinut un rezultat echivalent cu nivelul C3 sau D3, la examenul de absolvire pentru
limba englez i C3, pentru limba irlandez. n Olanda, studenii care ncep un curs pentru cadrele
didactice care urmeaz s predea la nivel primar trebuie s dea un test care s stabileasc dac au
cunotine adecvate de limb olandez. Dac nu, li ofer sprijin suplimentar. Totui, dac la finalul
primului an de studiu, nu reuesc s obin o not bun la test, n condiiile n care pot da acest test
de maximum trei ori, pe parcursul primului an, nu vor mai avea voie s continue cursul. n Austria, toi
studenii care vor s obin o diploma de licen n educaie (BA) trebuie s promoveze un examen de
limb. Unele instituii de formare profesional pentru cadre didactice includ teste de nelegere a
textului, n timp ce altele evalueaz doar silabisirea i gramatica limbii germane. Diploma de licen n
educaie corespunde calificrii minime necesare pentru a preda la nivel primar i n Hauptschule, la
nivel secundar inferior. n Marea Britanie (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord), toi participanii la
cursuri de formare iniial pentru cadre didactice trebuie s fi dobndit un standard echivalent cu nota
C la examenul GCSE la limba englez (care este n mod normal susinut de studeni de 16 ani la
finalul perioadei de nvmnt obligatoriu). n Scoia, viitoarele cadre didactice au nevoie de o
calificare la limba englez ce corespunde nivelului 6 pe scala Cadrului scoian pentru credite i
calificri (13).
Doar o singur ar raporteaz existena unui test standardizat de citire, pe parcursul sau la sfritul
programului de formare profesional pentru cadrele didactice. n Marea Britanie (Anglia), pentru a
obine Statutul de cadru didactic calificat, toi profesorii asisteni trebuie s promoveze testele
computerizate de evaluare a abilitilor la citire, aritmetic i TIC, administrate la nivel central.
n unele ri, (Belgia (Comunitile francez i german), Republica Ceh, Grecia, Spania, Frana,
Letonia, Polonia, Portugalia, Romnia i Slovacia) instituiile care ofer programe de educaie pentru
cadrele didactice asigur de asemenea i evaluarea cunotinelor viitoarelor cadre didactice la limba
de instruire. De exemplu, n Frana, sunt evaluate cunotinele de predare i comunicare n limba
francez ale profesorilor asisteni. n Portugalia, una din cerinele obligatorii pentru nscrierea ntr-un
ciclu educaional care conduce la obinerea unei diplome de masterat cu calificare didactic este
stpnirea excelent a limbii portugheze, att orale ct i scrise, dei fiecare instituie de nvmnt
superior impune aceast cerin prin intermediul metodelor de evaluare pe care le consider cele mai
potrivite.

13

( )

http://www.scqf.org.uk/

106

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

Figura 2.8: Examene concepute la nivel central, la limba de instruire, pentru admiterea n instituii de
nvmnt superior, 2009/10

Se susine un examen specific exam sau se


solicit o anumit not la un examen susinut
anterior i prin care au fost evaluate
competenele de utilizare a limbii de instruire
ale viitoarelor cadre didactice.
Se susine un examen de evaluare a
competenelor privind utilizarea limbii de
instruire de ctre toi candidaii la admiterea
n programele de nvmnt superior.
Nu se susine examen de evaluare a limbii de
instruire.
Nu exist date disponibile

Sursa: Eurydice.

Not explicativ
n aceast figur se pune accentul pe examenele/testele standardizate, la limba de instruire, elaborate la nivel central, pe care
studenii care se pregtesc s devin cadre didactice trebuie s le promoveze (sau s obin o anumit not), la sfritul
nvmntului secundar sau chiar nainte de a ncepe un curs n nvmntul superior. Au fost excluse din figur anumite
examene/teste organizate pentru studenii care nu s-au pregtit anterior n limba n care urmeaz s se in cursul de formare
n nvmntul superior.

Observaii specifice pe r
Olanda: Figura prezint doar situaia viitoarelor cadre didactice pentru nvmntul primar. Nu exist niciun examen distinct
pentru evaluarea abilitilor de citire a viitoarelor cadre didactice din nvmntul secundar.

2.3.5. Competene specifice n predare citirii


Aceast sub-seciune urmrete s stabileasc dac profesorii integral calificai pot s mai
dobndeasc o serie de competene suplimentare, specifice predrii citirii. Sunt menionate pe scurt i
calificrile care acoper aspecte mai largi legate de dezvoltarea competenelor la citire.
Danemarca, Irlanda, Marea Britanie (Anglia) i Norvegia sunt singurele ri unde cadrele didactice pe
deplin calificate pot obine o calificare suplimentar pentru a deveni specialiti n predarea citirii. n
Danemarca, un program universitar valoreaz 30 ECTS i conduce la obinerea unei calificri de
specialist n predarea tehnicilor de alfabetizare (Laesevejleder). Acesta se concentreaz pe
dezvoltarea limbajului copiilor, abordarea dificultilor de citire i scriere, evaluare i consiliere. n
coli, principala ndatorire a acestor specialiti este de a-i consilia pe profesorii titulari n privina
alegerii cu succes a metodelor i a materialelor didactice potrivite. De asemenea, acetia
interpreteaz i transmit rezultatele testelor de evaluare cadrelor didactice i prinilor. n Norvegia se
procedeaz n mod asemntor, cadrele didactice calificate pot alege s urmeze un curs de formare
superioar n predarea citirii. Acesta valoreaz 60 de credite i se finalizeaz cu obinerea unei
certificri n acest domeniu.
n Marea Britanie (Anglia), programul (ECaR) Fiecare copil este un cititor ofer finanare colilor
(fie individual, fie unui grup) pentru a angaja i forma cadre didactice specializate n tehnica de

107

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Recuperare la citire, o intervenie de alfabetizare timpurie. Recuperare la citire este un program ale
crui baze au fost puse n anii 1970 de Dr. Marie Clay, din Noua Zeeland. n Europa, programele de
formare n Recuperare la citire, acum o marc nregistrat, sunt acreditate de Centrul european
pentru recuperare la citire, nfiinat n cadrul Institutului pentru educaie din Marea Britanie. Centrul are
programe acreditate n Marea Britanie, Irlanda i Danemarca. Cadrele didactice care doresc s
urmeze acest program de dezvoltare profesional trebuie s obin mai nti sprijinul autoritilor
locale i al colii de unde provin. Programul, care se desfoar n regim part-time de-a lungul unui an
colar, pregtete cadre didactice experimentate s evalueze dificultile de alfabetizare ale copiilor
mici i s conceap i predea n mod individualizat-personalizat, prin intervenii intensive care vor
permite acestor copii s i ajung din urm pe colegii lor.
n Irlanda, ca parte a iniiativei de incluziune educaional, Delivering Equality of Opportunity in
Schools (DEIS), cadrele didactice care predau n coli primare situate n zonele cele mai
dezavantajate din punct de vedere social pot s acceseze cursuri de formare care ofer Recuperare
la citire (vezi mai sus). Cadrele didactice din colile DEIS pot de asemenea s acceseze programul
de formare Primii pai, o resurs de alfabetizare bazat pe cercetare, ale crei origini se gsesc n
Australia i care acum este disponibil n mai multe ri din lume. Primii pai ofer profesorilor titulari
mijloace precise de evaluare i monitorizare a competenelor i progresului la citire ale copiilor.
Formarea n cadrul acestor programe este oferit sub egida serviciului de dezvoltare profesional
pentru cadrele didactice. i cadrele didactice din alte coli pot s acceseze acest tip de formare, dar
au prioritate profesorii care lucreaz n coli considerate dezavantajate. Formarea cadrelor didactice
pentru Recuperare la citire se realizeaz n regim part-time, dup ncheierea unui curs intensiv iniial,
de dou zile, despre organizarea de teste i analiza rezultatelor, iar formarea are loc o dat la dou
sptmni, pe parcursul unui an colar. Cadrele didactice care frecventeaz programul Primii pai
primesc 3-5 zile de formare n alte instituii colare i sprijin la locul de munc, n funcie de solicitri,
din partea serviciului de dezvoltare profesional pentru cadrele didactice. Profesorii care se pregtesc
n cadrul programului Recuperare la citire sunt nregistrai la Institutul londonez pentru educaie drept
cadre didactice specializate n Recuperare la citire. Cadrele didactice care se pregtesc n
programul Primii pai primesc un certificat din partea serviciului de dezvoltare profesional pentru
cadre didactice pe filiera Pai n dezvoltarea profesional, din Marea Britanie.
n Belgia (Comunitatea francez), cadrele didactice se pot specializa de asemenea n predarea pentru
remedierea situaiei la citire a elevilor. Aceste cursuri abordeaz problemele legate de comunicarea
verbal i non-verbal. De asemenea, se predau metode de predare adaptate abordrii dificultilor
de nvare pe care le au copiii precum i predarea i nvarea particularizat. Mai mult, studenii
dispun de module opionale care sunt concentrate direct pe dificultile la citire. n Estonia
(Universitatea Tartu), cei care se pregtesc s fie cadre didactice, cu specializare n predarea
remedial, dobndesc calificrile de care au nevoie pentru a preda elevilor cu dificulti la citire. n
Irlanda, att cadrele didactice care vor preda n nvmntul primar ct i cele care vor preda la nivel
post-primar pot s participe la un curs n regim part-time de un an, n urma cruia vor obine o diplom
de specializare n acordarea de spijin la nvare. Acest curs include o puternic component de
alfabetizare i este destinat cadrelor didactice care doresc s preia roluri de sprijin al activitii
didactice n colile lor.
Cadrele didactice pe deplin calificate se pot de asemenea specializa n educaia pentru nevoi speciale
i pot obine calificrile necesare abordrii problemelor legate de dificultile la citire i de alfabetizare.
Aceasta este situaia n Finlanda, Suedia, Marea Britanie (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord) i
Islanda.
n Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba german), cadrele didactice care predau n colile
secundare, dar i bibliotecarii colilor, se pot pregti s devin Mediothecar (specialiti n informare
pentru alfabetizare). Pregtirea le permite acestora s predea materii legate de dezvoltarea abilitilor
de informare n spaii multimedia. Cursul valoreaz 10 ECTS i combin abordrile practice cu cele
teoretice. Profesia de Mediothecar este diferit de cea de cadru didactic specializat n predarea citirii,

108

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

activitatea sa fiind axat mai mult de metode de predare care presupun cutarea ntr-un mediul virtual
i accesarea informaiei n spaiul online. Totui, cnd elevii au dificulti la citire, Mediothecars ofer
sprijin i lucreaz mpreun cu cadrele didactice pentru a proiecta i implementa msuri de remediere
specifice.

2.3.6. Programe de formare profesional continu n domeniul dezvoltrii


competenelor de predare a citirii
Dezvoltarea/formarea profesional continu (FPC) este o ndatorire profesional a cadrelor didactice
n majoritatea rilor europene i, aa cum a fost prezentat n Seciunea 2.2, se practic pe scar
larg (EACEA/Eurydice, 2009a) (14). Organizarea ofertei variaz considerabil de la un sistem
educaional la altul i exist o multitudine de furnizori acreditai care funcioneaz n majoritatea rilor,
incluznd aici i centrele de formare i plasament, asociaiile de cadre didactice, colilr, instituiilr de
nvmnt superior, furnizorii privai, etc. n acest context amplu, multe ri raporteaz existena de
programe FPC care se concentreaz pe dezvoltarea competenelor la citire. Informaia din aceast
sub-seciune se limiteaz la proiectele FPC care au legtur direct dezvoltarea competenelor la
citire i nu includ date despre FPC n general. Mai mult, informaiile prezentate nu sunt exhaustive. n
principal, urmresc s ofere o imagine a unora dintre strategiile folosite i aciunile utilizate la nivelul
sistemelor educaionale europene.
n Spania, Lituania, Austria i Norvegia, dezvoltarea programelor FPC, pe teme legate de dezvoltarea
competenelor la citire, face parte din strategia naional de mbuntire a abilitilor de citire i a
nivelului de alfabetizare. n 2008/09, 11 dintre cele 17 Comuniti autonome din Spania au decis s
nominalizeze citirea i scrierea, limbile strine i bilingvismul drept domenii prioritare pentru
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Parlamentul lituanian a declarat anul 2008 an al
promovrii lecturii. Drept consecin, furnizorii de FPC au fost ncurajai s dezvolte programe legate
de dezvoltarea competenelor la citire. n Austria, o iniiativ de anvergur naional, cu privire la
dezvoltarea competenelor la citire ale copiilor, Lesen frdern, a fost iniiat n 2005 de Ministerul
educaiei i a inclus anumite linii directoare cu privire la FPC. De exemplu, instituiile care ofer
formare cadrelor didactice au fost obligate s plteasc 10% din propriul buget pentru programele
FPC de dezvoltare a competenelor la citire. ncepnd cu 2009, noul Punct de coordonare
ALFABETIZAREA (15) gestioneaz toate programele FPC din Austria. Este de asemenea responsabil
cu informarea cadrelor didactice asupra tuturor aspectelor noi cu privire la dezvoltarea competenelor
la citire (inclusiv citirea, scrierea i utilizarea mijloacelor new-media). n Norvegia, cadrele didactice
pot s participe la un curs derulat n nvmntul superior, care valoreaz 60 de credite, i care se
axeaz pe predarea citirii.
Unele ri elaboreaz strategii complexe pentru mbuntirea cunotinelor elevilor n limba de
instruire (sunt incluse aici si alte competene, nu numai dezvoltarea abilitilor lor la citire). Aceast
situaie este ntlnit n Belgia (Comunitatea flamand) nc din 2007 i n Portugalia din 2006. n cea
din urrm, educaia iniial a cadrelor didactice i programele FPC se afl la baza strategiei de
programe i aciuni adresate elevilor din colile primare.
Danemarca, Irlanda i Malta raporteaz c dispun de programe regulate i specifice de FPC care se
adreseaz dezvoltrii competenelor la citire. n Danemarca, aceste programe ofer cursuri de
formare pentru cei care doresc s devin specialiti n predarea citirii (Laesevejleder) (vezi
Seciunea 2.3.5). n Irlanda, consilierea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice de nivel
ISCED 1, n dezvoltarea competenelor la citire, include zonele cheie privind fluena la citire,
nelegerea textului i citirea n limba englez, ca limb adiional. Programul destinat cadrelor
didactice de nivel ISCED 2 dorete s creasc nivelul de informare cu privire la impactul general al
dezvoltrii abilitilor de citire. Acesta acoper elemente legate de contientizarea dezvoltrii
14

Vezi Date cheie privind educaia n 2009, Capitolul D, Seciunea despre cadrele didactice.

15

http://www.literacy.at

( )
( )

109

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

competenelor la citire n contextul nvrii i ofer cadrelor didactice o imagine de perspectiv i


posibilitatea acumulrii de experiene privind o ntreag gam de strategii care pot susine
dezvoltarea competenelor la citire i mbuntirea rezultatelor n context colar. Exist i programul
de Recuperare la citire (vezi Seciunea 2.3.5.). n Malta, toate cadrele didactice care predau la
clasele 1 3 trebuie s parcurg un program de formare la locul de munc, s poat preda citirea i
s evalueze competenele de baz la citire ale elevilor.
n unele ri, cum sunt Spania, Lituania, Polonia i Slovenia, unele programe FPC de dezvoltare a
competenelor de citire vizeaz toate cadrele didactice i nu se concentreaz doar pe cele care
predau limba de instruire. n Belgia, (Comunitatea flamand), strategia complex despre care s-a
discutat i mai sus ncurajeaz fiecare cadru didactic, indiferent de materia pe care o pred, s i
asume responsabilitatea de a mbunti cunotinele lingvistice ale elevilor.
Unele ri au raportat elaborarea unor programe personalizate FPC menite s vin n ntmpinarea
nevoilor cadrelor didactice, identificate n urma testelor aplicate elevilor. Aceastea se afl n
desfurare n Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba german) i Austria. n Marea Britanie
(Irlanda de Nord), Serviciul de sprijin i consiliere pentru programa colar coordoneaz Programul de
cretere a performanei (n domeniul dezvoltrii competenelor la citire) care ofer colilor asisten
adaptat sub serviciilor de formare la locul de munc. Aceste activiti au la baz planuri individuale
de mbuntire a rezultatelor colare individuale. Iniiative ca aceasta, care demonstreaz o abordare
de jos n sus, ar putea de asemenea s ajute la construirea unei dimensiuni colective a FPC n cadrul
colilor (cel puin printre profesionitii care au legtur cu dezvoltarea competenelor de citire).
Conform trecerii n revist a literaturii de specialitate (vezi Seciunea 2.1), este important producerea
unor informaii care pot fi diseminate la nivelul cadrelor didactice din coli. n ara Galilor, Basic Skills
Cymru sprijin dezvoltarea de proiecte i aciuni de cercetare care permit cadrelor didactice s preia
la scar mai mic cercetarea efectuat la nivelul clasei. Un astfel de exemplu este livrarea unei aciuni
de cercetare pilot privind Predarea citirii, n ara Galilor.
Dezvoltarea abilitilor cadrelor didactice pentru ca acestea s lucreze cu elevii care au probleme la
citire reprezint scopul unora dintre programele FPC. n Belgia (Comunitatea francez), n 2009/2010,
instituiile care organizeaza FPC au furnizat programe de formare care se concentreaz direct pe
dezvoltarea abilitilor de citire. Principalul obiectiv a fost acela de a forma cadre didactice care s
poat detecta rapid dificultile la citire ale elevilor din primii ani de nvmnt secundar i s
elaboreze strategii de remediere a situaiei acestora. n Germania, Institutul pentru dezvoltare
calitativ n coli din Schleswig-Holstein ofer cursuri de promovare a implementrii proiectului
Nimeni nu este lsat n urm cititul te face puternic, pentru directorii de coli i pentru cadrele
didactice. Acest proiect urmrete s sprijine elevii care au dificulti la citire. n Marea Britanie
(Anglia) sunt oferite cursuri de e-learning pentru cadrele didactice experimentate care le ajut s
identifice i s ofere asisten copiilor dislexici, cu probleme de limbaj i de comunicare. Cursul face
parte dintr-o strategie mai ampl numit ndeprtarea barierelor, care a fost lansat n 2004. n
Cipru, sesiunile de formare pentru nzestrarea cadrelor didactice cu abilitile necesare pentru
predarea i dezvoltarea competenelor de citire de-a lungul nivelurilor educaionale vizeaz cadrele
didactice de nivel ISCED 2 responsabile cu implementarea programului de alfabetizare funcional.
Finlanda ofer un exemplu de programe de FPC care se concentreaz pe dezvoltarea abilitilor de
citire i new media. n 2009, un program de formare continu, Reading Teaching Literacy and New
Social Media, elaborat pentru a dezvolta noi metode de predare a citirii fr creion i caiet. Elevii au
ncrcat texte pe internet i au folosit facilitile oferite de reelele sociale pentru a-i dezvolta
competenele de citire.
Din 2001/02, n Spania, a fost organizat un curs despre bibliotecile colare pentru cadrele didactice de
la toate nivelurile educaionale. Acest curs este conceput s ajute cadrele didactice s se obinuiasc
cu lumea informaiei i cu bibliotecile, i ofer strategii de predare pentru dezvoltarea competenelor
de citire ale elevilor n toate ariile programei colare. Cadrele didactice sunt de asemenea formate

110

Capitolul 2: Cunotinele i abilitile necesare pentru predarea citirii

pentru a-i putea ajuta pe elevi s lucreze cu diferite surse de informaii, att n format tiprit ct i n
format digital.
n sfrit, n unele ri, programe complexe FPC de dezvoltare a competenelor de citire ofer
asisten n implementarea noii programe colare. n Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba
german), toate cadrele didactice trebuie s urmeze un curs de formare nainte de a implementa noua
program de dezvoltare a competenelor de citire. n Frana, noua program colar (2008) pune un
accent deosebit pe citire. Anumite programe FPC au fost dezvoltate special cu acest scop. n
septembrie 2009, n Polonia, s-a introdus un nou nucleu al programei colare, anumite programe de
FPC fiind elaborate special pentru a ajuta cadrele didactice n implementarea modificrilor care au
intrevenit. n Marea Britanie (Scoia), implementarea Programei pentru excelen (2004), care pune
accent deosebit pe dezvoltarea competenelor la citire (i aritmetic), indic accentul curent pus pe
FPC. i n Scoia, dezvoltarea competenelor la citire (i a celor matematice), constituie o preocupare
important a organismului naional care susine programa colar de predare i nvare. Aceast
instituie organizeaz ntlniri la nivel naional cu scopul de a familiariza cadrele didactice cu
documentele Programei pentru excelen.

Concluzii
Este nevoie de cadre didactice calificate, care dispun de o baz solid n predarea citirii, att pentru
elevii care nva s citeasc ct i pentru studenii care citesc pentru a nva. Cele mai importante
elemente care trebuie incluse n formarea iniial a cadrelor didactice sunt cele care asigur acestora
un fundament teoretic i de cercetare solid, pregtirea pentru a folosi o gam vast de strategii de
predare dar i materialele i tehnicile cele mai adecvate n evaluare. n plus, echilibrul i consistena
ntre baza de cunotine teoretice i experiena de la clas sunt de asemenea recunoscute ca fiind
aspecte importante ale programelor de formare iniial, pentru cadrele didactice care predau citirea.
Cadrele didactice certificate, n urma unor programe care prezint caracteristicile descrise mai sus,
pot oferi servicii de predare a citirii de o foarte bun calitate. O analiz secundar a datelor PIRLS
2006 sugereaz de asemenea c accentul pus pe modul n care se pred citirea pe parcursul
perioadei de formare iniial a cadrelor didactice are o mare legtur cu instruirea eficient n
domeniu.
Variaia nivelului de autonomie acordat instituiilor care ofer formare iniial cadrelor didactice din
Europa face dificil realizarea unei imagini detaliate a coninutului i calitii formrii acestora. Cu
toate acestea, n 18 ri au fost elaborate linii directoare care se refer direct la pregtirea viitoarelor
cadre didactice care urmeaz s predea citirea. Aadar, n majoritatea rilor, politicile naionale
subliniaz importana unei formri iniiale corespunztoare pentru cadre didactice care vor preda
citirea. Totui, n restul rilor, instituiile care furnizeaz programe de formare iniial pentru cadrele
didactice ar putea acoperi diverse aspecte ale predrii citirii n cursurile pe care le ofer, dei nu exist
linii directoare oficiale stabilite la nivel central n aceast privin sau o cerina de a preda anumite
subiecte legate de citire.
Combinarea cercetrii cu practica de predare conduce la o mbogire a practicii de predare i, n
dou treimi dintre ri, liniile directoare oficiale referitoare la formarea iniial a cadrelor didactice
includ cerine legate de teoria i practica cercetrii n domeniul educaiei.
Liniile directoare centrale stabilesc n termeni generali modul n care urmeaz s fie pregtite cadrele
didactice care predau citirea. Este mai rar ntlnit cazul liniilor directoare care s reglementeze
aspecte specifice ale predrii citirii. De exemplu, doar n ase ri sau regiuni acestea menioneaz n
mod exact importana dezvoltrii abilitii de evaluare a competenelor de citire. Totui, studiile
sugereaz c evaluarea cadrelor didactice reprezint un aspect important al predrii citirii. Ar putea fi
chiar mai eficient dect evaluarea standard extern pentru determinarea motivelor precise ale
obinerii unor rezultate slabe la citire (RAND RSG 2002).

111

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Citirea textelor n format electronic, n contextul contemporan al dezvoltrii tehnologiei comunicaiilor,


devine din ce n ce mai important n societatea modern. Natura schimbtoare a lecturii impune ca
aceast abilitate s fie luat n calcul n cadrul programelor de formare iniial a cadrelor didactice
(IRA, 2009). n ciuda acestor tendine, doar cinci ri au elaborat linii directoare oficiale care se refer
n mod direct la formarea cadrelor didactice astfel nct acestea s-i poat ajuta pe elevi s-i
mbunteasc abilitile la citire prin intermediul mijloacelor new-media.
Doar n trei ri exist recomandri privind formarea iniial a cadrelor didactice, cu indicaii referitoare
la predarea citirii profesorilor care vor mai preda i alte materii, n afar de citire. Aceasta pare s fie
n contradicie cu faptul c, pe de-o parte, se acod o atenie crescnd dezvoltrii competenelor de
citire ale elevilor, fapt important i pentru cadrele didactice care mai predau i alte materii, n afara
limbii de instruire.
Sondajele internaionale de evaluare a rezultatelor elevilor arat clar c att un procent semnificativ
de elevi de clasa a patra, dar i elevii de 15 ani, prezint lacune serioase n ceea ce privete
competenele de baz la citire. Abordarea dificultilor de citire, pe msura apariiei acestora, este
esenial pentru a oferi elevilor care ntmpin aceste greuti ansa s devin cititori competeni.
Exist multe moduri prin care un sistem educaional poate rspunde nevoilor acestor copii. Una dintre
opiuni este ca colile s aib cadre didactice disponibile, specializate n predarea citirii. Doar patru
ri (Danemarca, Irlanda, Marea Britanie i Norvegia) au elaborat pn acum cursuri de specializare
prin intermediul crora cadrele didactice se pot perfeciona n domeniul predrii abilitilor de citire. n
plus, liniile directoare care se refer la anumite cursuri i care privesc msurile care trebuie luate
pentru abordarea dificultilor de citire se aplic cu mai mult succes n cazul formrii iniiale a cadrelor
didactice care vor lucra n nvmntul primar dect n cazul celor care vor lucra n nvmntul
secundar inferior.
Formarea iniial a cadrelor didactice este necesar pentru accesul n aceast profesie, dar
dezvoltarea profesional continu este esenial pentru meninerea i perfecionarea ulterioar a
practicilor eficiente de predare. Aadar, ncurajarea participrii la programe de dezvoltare profesional
continu este foarte des ntlnit n rile europene. Datele obinute prin intermediul sondajului arat
c n jur de 90% dintre cadrele didactice care predau citirea, scrierea i literatura la nivelul ISCED 2
au finalizat cel puin o form de FPC, n ultimele 18 luni. Totui, formele de dezvoltare profesional cel
mai des ntlnite sunt cursurile singulare, de scurt durat, workshop-urile i conferinele. Programele
permanente de dezvoltarea profesional, de durat mai lung, de exemplu coordonarea unor activiti
de cercetare sau crearea de reele, sunt mult mai rare. n medie, n UE, 40% dintre cadrele didactice
care predau materii ce au legtur cu citirea sunt implicate ntr-o form de cercetare educaional,
ponderea fiind ns foarte mic n anumite ri (Ungaria, Slovacia i Norvegia). Formele colaborative
de FPC, de exemplu formele prin care mai multe cadre didactice au acces la cunotine de interes
comun sau activitile de nvare de la colegi, sunt mult mai des ntlnite n rile din Europa central
i estic dect n celelalte ri. Cu toate acestea, astfel de activiti au potenial n mbuntirea
predrii citirii i dezvoltrii competenelor la citire.

112

CAPITOLUL 3: PROMOVAREA CITIRII N AFARA COLII


Citirea se nva i se aprofundeaz att n coal ct i n multe alte medii i contexte extracolare;
aadar, coala nu reprezint singurul mediu cu influen asupra dezvoltrii abilitilor de citire ale.
Prinii care ndrgesc lectura i vor s mpart aceast plcere cu copiii lor au o atitudine deschis
fa de citit. Activitile care i familiarizeaz, nc de la vrste foarte mici, pe copii cu lectura, n mediul
familial, stabilesc o baz de cunotine pentru copiii care nva s citeasc la coal. Mai trziu, cititul
n timpul liber i cititul de plcere consolideaz abilitile de citire care, n schimb, extind durata de
timp pe care copiii o acord lecturilor. Copiii care citesc mai mult ajung s citeasc din ce n ce mai
bine. A fi nconjurat de cri i a citi acas, mpreun cu familia, a avea la dispoziie reviste i ziare,
toate acestea sunt importante pentru dezvoltarea ulterioar a competenelor de citire. ntr-un sens mai
larg, este foarte important pentru copii s triasc ntr-un mediu n care cititul este apreciat, pentru ca
acetia s devin cititori mai competeni.
Factorii ce in de coal influeneaz performanele la citire, de exemplu, aa cum s-a artat mai sus,
metodele de predare i educaia cadrelor didactice, au fost analizate n amnunt n acest studiu. n
acest capitol concluziv este studiat influena exercitat de societate i de mediul extracolar.
Capitolul debuteaz cu o trecre n revist a literaturii de specialitate cu privire la factorii extracolari
care influeneaz performanele la citire. Aceste influene sunt ilustrate n cele ce urmeaz cu ajutorul
rezultatelor oferite de studiile internaionale care au analizat performanele elevilor.
Eforturile fcute pentru promovarea citirii n rile europene constituie partea principal a analizei i a
discuiei. Scopul promovrii citirii n afara mediului colar este acela de a oferi oportuniti optime
copiilor i adolescenilor, dar i adulilor, i acela de a veni n ntmpinarea nevoilor celor care ar putea
beneficia de sprijin suplimentar, atunci cnd nva s citeasc. Unele ri au elaborat strategii
complexe de promovare a citirii i multe dintre ele au desemnat o instituie naional care s
coordoneze aceast activitate. Marea majoritate a rilor deruleaz programe care se desfoar la
scar larg, finanate de stat, pentru promovarea citirii, unele dintre acestea fiind exemplificate i
prezentate n ultima parte a acestui capitol.

3.1. Trecere n revist a literaturii de specialitate care trateaz factorii


extracolari de influen a performanelor la citire
Aceast trecere n revist a literaturii de specialitate aduce n discuie doi dintre cei mai dezbtui
factori care influeneaz dezvoltarea citirii i obinerea unor bune performane la citire, i anume
mediul familial i lectura n timpul liber. De asemenea, se discut pe scurt despre rezultatele studiilor
existente cu privire la impactul generat de multimedia (calculator, programe specializate de citire,
televizor) i al bibliotecitor asupra cititului.

Cititul acas i n familie


Activitile de citire iniiate acas, de prini, sunt foarte importante pentru dezvoltarea abilitilor de
citire ale copiilor, mai ales nainte ca acetia s mearg la coal. Impllicarea prinilor n educaia
copiilor lor, n general, i n dezvoltarea competenelor de citire, n particular, influeneaz motivaia i
performanele acestora la citire. Avnd n vedere c activitile care implic lectura n cadrul familiei
sunt foarte importante n primii ani ai copilriei, acestea vor constitui principalul subiect tratat n
seciunea care urmeaz.
Prinii pot avea o influen semnificativ asupra bagajului de cunotine pe care l acumuleaz copiii
lor prin sprijinul pe care li-l ofer atunci cnd acetia nva acas. Studiile longitudinale confirm
existena unei relaii puternice care se stabilete ntre implicarea cu regularitate a prinilor n
activitile didactice desfurate acas de ctre copii i dezvoltarea intelectual i social a acestora

113

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

(Harris i Goodall, 2007; Melhuish, Sylva, Sammons i al., 2001). Dei implicarea prinilor i sprijinul
pe care acetia l ofer copiilor au cel mai mare impact n primii ani ai copilriei, aceasta continu s
aib un efect semnificativ i n adolescen, asupra rezultatelor colare i a celor legate de citire
(Desforges i Abouchaar, 2003).
Implicarea prinilor are o importan deosebit pentru dezvoltarea competenelor de citire ale copiilor
(Brooks i al., 2008; McElvany i Steensel, 2009; McElvany i al., 2010; Steensel, 2009). Rezultatele
furnizate prin National Early Literacy Panel (NELP, 2008) demonstreaz c activitile de citire
conduse de prini, acas, sprijin dezvoltarea abilitilor de comunicare oral ale copiilor i abilitile
cognitive generale. Alte studii au identificat o legtur pozitiv ntre gradul de implicare a prinilor i
abilitatea de citire a cuvintelor i fluena la citire a copiilor de vrste mici (Snchal i LeFevre, 2002)
precum i ntre motivaia pentru lectur, interesul lor pentru citit i plcerea de a citi (Baker i Scher,
2002; Baker, Scher i Mackler, 1997).
Anumite tipuri de activiti legate de lectur, pe care prinii le desfoar mpreun cu copiii lor, sunt
mai eficiente dect altele. Meta-analiza realizat de Snchal (2006) compar trei tipuri de implicare
parental: predarea unor abiliti de citire specifice, prini care i ascult copiii citind i prini care le
citesc copiilor lor. Rezultatele au artat c implicarea parental are n general un efect pozitiv asupra
dezvoltrii performanelor la citire. Prinii care apeleaz la predarea unor abiliti de citire specifice
cum ar fi alfabetul, citirea cuvintelor, corespondena dintre litere i sunete au fost de dou ori mai
eficieni dect prinii care i ascult copiii atunci cnd citesc i de ase ori mai eficieni dect prinii
care au ales s le citeasc copiilor lor. Aceste rezultate sunt valabile att pentru copiii aflai sub riscul
de a ntmpina dificulti la citire, precum i pentru acei copii care nu se afl n situaii de risc. Statutul
socio-economic (SSE) al familiilor nu a avut niciun fel de impact asupra eficienei interveniilor.
Implicarea parental poate fi sprijinit prin programe de lectur destinate familiilor. Aceste programe
pot fi organizate n funcie de urmtoarele zone int (Nickse, 1991):

abilitile copiilor, performane, i/sau atitudini;

interaciunea dintre printe i copil n activitile care implic lectura;

nivelul de educaie a prinilor, obinuina de a citi i ncrederea/stima de sine (cu beneficiile


aferente, care se presupune c au impact supra copiilor).

Exemple de programe de dezvoltare a competenelor de citire destinate familiilor din rile europene
sunt discutate pe larg la sfritul capitolului (vezi Seciunea 3.4). Majoritatea acestora se
concentreaz pe cel de-al doilea aspect, de exemplu, pe ncurajarea interaciunilor dintre prini i
copii n contextul unor activiti care implic lectura. Cele mai ntlnite programe sunt cele n cadrul
crora se fac cadou cri i au loc lecturi publice pentru i mpreun cu copiii.
O numr mare de studii efectuate n domeniu scot n eviden n mod clar beneficiile programelor de
dezvoltare a competenelor de citire adresate familiilor, asupra abilitilor, performanelor i atitudinile
copiilor fa de lectur. mpreun, aceste rezultate indic existena multor altor lucruri pe care prinii
le pot face pentru a mbunti dezvoltarea competenelor de citire ale copiilor lor i arat c
abordrile diferite influeneaz dezvoltarea unor seturi diferite de abiliti eseniale la citire (NELP,
2008).

Lectura ca activitate de petrecere a timpului liber i cititul de plcere


Activitile de cercetare i elaborarea de politici n domeniul dezvoltrii competenelor de citire s-au
concentrat n mod obinuit pe aspectele cognitive ale citirii, cum sunt recunoaterea cuvintelor i
nelegerea textului citit. O cantitate din ce n ce mai mare de dovezi indic existena i a unor ali
factori importani care se afl la baza diferenelor n ceea ce privete performana la citire a copiilor:
lectura ca activitate de petrecere a timpului liber i cititul de plcere
S-a demonstrat n numeroase rnduri c cei care citesc mai mult vor citi din ce n ce mai bine. Odat
cu numrul lecturilor, abilitatea de a citi se mbuntete i ncurajeaz elevul s citeasc i mai mult

114

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii

(Cunningham i Stanovich, 1998). Mai mult dect att, meta-studiul lui Clark i Rumbold's (2006) a
artat c cititul de plcere are o legtur pozitiv cu nelegerea textului i a gramaticii, cu
amplitudinea vocabularui, dezvolt celui care citete o mai mare ncredere n sine ca cititor i o mare
plcere de a citi, pe tot parcursul vieii sale.
n ncercarea de a afla de ce unii oameni aleg lectura ca activitate de petrecere a timpului liber mai
des dect alii, unii cercettori i practicieni au adus n discuie importana motivaiei de a citi. Guthrie
i Wigfield (2000, p. 405) au definit motivaia de a citi ca relaia dintre scopul, valorile i credinele
individuale i subiectele, procesele i rezultatele lecturii. Ei argumenteaz c motivaia de a citi joac
un rol important n aa numitul Efect Matthew (Stanovich, 1986): odat cu dezvoltarea competenelor
crete i nivelul motivaiei, iar un nivel ridicat al motivaiei conduce ctre un volum mai mare al
lecturilot, care la rndul lor mbuntesc performanele.
Motivaia de a citit este ea nsi influenat de caracteristicile mediului n care triete cititorul ct i
de aspectele culturale ale acestuia. Strommen i Mates (2004) au descoperit c adolescenii i copiii
care aleg s-i petreac timpul liber citind se percep ca membri ai unei comuniti n cadrul creia se
citete, interacionnd social n jurul crilor i mprind pasiunea pentru citit. De fapt, de cele mai
multe ori, ceilali cititori apropiai, cum sunt prinii, prietenii i profesorii, pot s devin modele pentru
copii i s le transmit obiceiul de a citi, demonstrndu-le ct de plcut poate fi lectura (SheldrickRoss, McKechnie i Rothbauer, 2005).
Alegerea tipului de material adecvat pentru lectur este de asemenea legat de motivaia de a citi
(Krashen, 1993), precum i de atingerea unui anumit nivel de performan (Hung, 1996, 1997). Studiile au
artat c n afara colii, copiii i adolescenii citesc o mare varietate de materiale, inclusiv materiale care nu
sunt percepute ca lecturi. De exemplu, studiul Reading Connects lansat de National Literacy Trust, n
Marea Britanie (Clark i Foster, 2005), a artat c revistele, site-urile web, mesajele text trimise/primite pe
telefon i revistele n care se prezint programele TV au fost cele mai populare materiale alese pentru a fi
citite de ctre copii, n afara colii. Peste jumtate dintre elevi au spus de asemenea, c i citesc n mod
regulat e-mail-urile, dar i literatur de ficiune, cri de benzi desenate i ziare.
Comparaiile fcute la nivel naional ntre gradul de implicare a elevilor, alegerea materialului pentru
lectur i frecvena cu care acetia citesc, pot fi extrase din studiile internaionale cu privire la
dezvoltarea competenelor de citire ale elevilor (e.g. PISA i PIRLS). Principalele rezultate i unele
diferene importante la nivelul rilor europene sunt evideniate n seciunea urmtoarea (vezi
Seciunea 3.2).

Rolul multimedia
Comportamentul fa de citire al copiilor i adolescenilor este deci n plin schimbare. Are loc o
deplasare de la cititul de plcere tradiional, al crilor n format tiprit, ctre noile oportuniti pe care
le ofer internetul i alte sisteme multimedia. Calculatoarele, precum i alte dispozitive, pe care pot fi
afiate simultan texte, poze, filme i sunete, sunt instrumente pe care copiii le folosesc n mod curent
i care i pot ajuta s-i dezvolte abilitile la citire.
Un studiu recent, realizat n Marea Britanie (Clark, Osborne i Dugdale, 2009) arat c materialele
care prezint informaie despre tehnologie sunt printre cele mai citite, aproximativ dou treimi dintre
copii i adolesceni citind site-uri web n fiecare sptmn. Jumtate din eantion citesc, n fiecare
sptmn, blog-uri i site-uri de relaionare social, precum i e-mail-uri. Elevii de gimnaziu i de
liceu citesc mai multe materiale cu referine tehnologice dect elevii din coala primar, pe anumite
site-uri web, blog-uri i site-uri de relaionare social.
Unele studii arat c utilizarea timpurie a calculatorului este de fapt benefic dezvoltrii psihologice i
cognitive a copilului. Haugland (1992) a descoperit c expunerea copiilor la softurile potrivite nelegeii
lor conduce la o cretere i la o diversificare a abilitilor, att n plan cognitiv, ct i n plan verbal i
non-verbal. Li i Atkins (2004) au observat c utilizarea calculatorului acas favorizeaz dezvoltarea
abilitilor cognitive i psiho-motorii la copiii mici, chiar dac exist diferenele ntre stadiile de de

115

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

dezvoltare a copiilor i ntre statutele lor socio-economice. De asemenea, pentru elevii aflai n
nvmntul secundar superior, Nvdal (2007) a descoperit c elevii care au petrecut mai mult timp
folosind calculatorul acas au obinut note mai mari la limba englez (departajarea s-a fcut dup gen,
subiecte de interes, dificulti la citire i dup gama de activiti desfurate de copii pe calculator).
Calculatoarele pot fi utile n dezvoltarea abilitilor de citire din mai multe motive. Principalul argument n
favoarea calculatorului este acela c procesul de nvare poate fi personalizat: fiecare copil nva
independent i n ritmul su. Pe msur ce intrm n detaliile procesului de nvare observm c exist
avantaje n ceea ce privete feedback-ul imediat, repetarea i meninerea ateniei celui care nva (Van
Daal, 2008). Aplicaiile pe calculator pot fi folosite i de ctre prini pentru a-i ajuta copiii s nvee s
citeasc. Totui, exist nevoia studierii efectului mai precis al utilizrii calculatorului, care s stabileasc
dac aceste aplicaii sunt mai eficiente dect, de exemplu, formele tradiionale de nvare a citirii.
Televizorul constituie un alt instrument media care a fost studiat pentru a se stabili efectul pe care l
are asupra cititului. Aa numita ipotez de citire pe ecran (Beentjes i van der Voort, 1988) susine
ideea conform creia copiii i mbuntesc abilitile de citire prin citirea textelor i a subtitrrilor
afiate pe ecranul televizorului. La polul opus, unele studii aduc n discuie efectul de inhibare produs
de televizor, subliniind faptul c timpul petrecut n faa televizorului poate ngreuna dezvoltarea
competenelor de citire ale copiilor. Koolstra, Van der Voort i Van der Kamp (1997) au gsit dovezi
care s susin parial fiecare dintre cele dou puncte de vedere. Aplicnd un design longitudinal,
acetia au descoperit c timpul petrecut n faa televizorului are un efect de inhibare a nelegerii
textului citit, dar au fost de acord n privina beneficiilor pe care le prezint n ceea ce privete
dezvoltarea abilitilor de decodare, prin citirea subtitrrilor. Efectul de inhibare a nelegerii textului
citit, conform interpretrii oferite de acetia, este cauzat parial de reducerea perioadei pe care copiii o
petrec citind, n timpul liber, i atitudinii negative pe care copiii o afieaz fa de citit.
Efectul televizorului asupra lecturilor copilului variaz i n funcie de tipul de program vizionat i de
timpul pe care copilul l petrece urmrind programul respectiv. n urma unui studiu longitudinal efectuat
n Germania, Ennemoser i Schneider (2007) au descoperit c vizionarea programelor educaionale la
televizor a fost corelat n mod pozitiv cu nelegerea textelor, n timp ce vizionarea unor programe de
divertisment a avut influene negative. S-a ajuns la concluzia, previzibil de altfel, c programele
televizate care caut s promoveze dezvoltarea compentenelor de citire ale copiilor mici au un efect
pozitiv asupra dezvoltrii timpurii a unor competene de citire specifice (Moses, 2008).
n ciuda deplasrii accentului ctre alte tipuri de oportuniti de citire i nvare prin intermediul
calculatoarelor, internetului sau televiziunii, instrumentele multimedia nu sunt suficient avute n vedere n
cadrul principalelor programe care promoveaz cititul n rile europene (vezi Seciunea 3.4). Iniiativele
care urmresc s sporeasc implicarea i motivaia de a citi nc se axeaz, n principal, pe beletristic.
Cele mai multe studii prezint dovezi care ajut la clarificarea impactului specific pe care diferitele
tipuri de iniiative l au asupra dezvoltrii competenelor de citire. Dezvoltarea competenelor de citire
este influenat de o serie de factori interconectai care sunt greu de clarificat. Urmtoarea seciune
prezint rezultatele unui studiu internaional despre performana studenilor, care ofer mai multe
explicaii cu privire la factorii care influeneaz dezvoltarea abilitilor de citire i performana la citire.

3.2. Mediul familial, tipuri de modele de lectur i rezultate


Evidene din sondajelor internaionale de evaluare a studenilor
Atitudinile privind citirea, implicarea n activiti legate de lectur, obiceiurile de lectur ale
prinilor/tutorilor i cititul n mediul familial sunt examinate n cadrul sondajului internaional PIRLS.
Seciunile despre citire (2000 i 2009) cuprinse n sondajul PISA ofer de asemenea date importante
despre comportamentul elevilor fa de lectur i mediul n care ei citesc. Aceast seciune prezint
unele dintre cele mai importante rezultate ale sondajelor PIRLS i PISA, cu privire la modul n care
implicarea n activiti legate de lectur i mediul educaional familial au efect asupra obinerii de

116

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii

rezultate bune la citire (pentru mai multe detalii despre sondajele menionate, vezi Capitolul Realizri
n domeniul alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale).
Acestea i alte sondaje internaionale importante, n care se evalueaz performanele elevilor,
confirm argumentele prezentate n seciunea precedent cu privire la legtura dintre implicarea
copiilor n activiti legate de citire i dezvoltarea abilitilor lor de citire (Elley, 1992; Mullis i al, 2003,
2007; OECD, 2010d). Raportul internaional PIRLS 2001, ntr-un rezumat cu privire la rezultatele
identificate, menioneaz: elevii care prefer cititul, citesc de obicei mai des, crescnd astfel nivelul
lor de cunotine legate de text, se extinde experiena lor literar i se mbuntesc abilitile lor de
nelegere (Mullis i al. 2003, p. 257).

Accesul la cri i activitile de lectur la care particip prinii i copiii


Sondajele PIRLS includ un chestionar adresat printelui/tutorelui (1), prin care se colecteaz date despre
diversele caracteristici ale mediului familial, considerate importante pentru a nelege cum nva copii
mici s citeasc. Pentru a stabili care dintre factorii ce in de mediul familial sunt mai des asociai cu
performanele copiilor, a fost efectuat o regresie liniar simpl plecnd de la datele PIRLS 2006 (vezi
Figura 3.1). Variabilele folosite pot fi grupate n dou categorii, folosind distincia lui Bloom (1980):
1. Variabile alterabile: atitudinile privind lectura, activitile de lectur desfurate mpreun cu
copilul i timpul petrecut citind i lectura de plcere;
2. Variabile non-alterabile: nivelul cel mai nalt de ocupare i de educaie a prinilor.
n mod previzibil, efectul variabilelor non-alterabile a variat substanial n toate rile, chiar i atunci cnd
celelalte variabile au fost controlate, aici fiind inclus i numrul de cri disponibile acas i activitile de
lectur pe care prinii le desfoar alturi de copii lor (vezi Figura 3.1). n Uniunea European cu 27
de state membre, coeficientul mediu de regresie a fost egal cu 0,19 pentru statusul ocupaional i 0,13
pentru nivelul educaional. Efectele nivelului educaional al prinilor asupra gradului de performan
obinut de copii la citire au fost semnificativ n toate rile europene analizate, rezultatele nregistrate
variind ntre 0,07, n Letonia i 0,28, n Ungaria. Cel mai nalt nivel profesional al prinilor nu a avut nicio
influen asupra abilitilor de citire a copiilor din Bulgaria, Spania, Italia, Austria, Marea Britanie (Anglia)
i Islanda, cnd alte variabile din modelul de regresie nu au fost luate n calcul.
Totui, variabilele alterabile au avut de asemenea un efect foarte important asupra performanelor obinute
de copii la citire. Mediul n care copiii citesc, evaluat din perspectiva numrului de cri i a numrului de
cri de copii pe care le au acas, a avut un impact asupra performanei copiilor chiar i atunci cnd nivelul
de ocupare i gradul de educaie a prinilor au fost controlate. Interesant de reinut este faptul c numrul
de cri pentru copii a avut o influen mult mai mare dect numrul celorlalte tipuri de cri (n medie, n
UE-27, aceste efecte sunt cuprinse ntre 0,12 i 0,09). Efectele date de numrul de cri pentru copii pe
care le au elevii acas au fost semnificative n toate rile europene studiate, n timp ce efectele date de
prezena crilor acas au fost demne de menionat doar n unele dintre ri.
n rile europene incluse n studiu (2), n 29% dintre gospodriile n care exist copii de clasa a patra
sunt aproximativ 26-50 de cri pentru copii; n 23% dintre gospodrii exist 51-100 de cri; iar 15%
dintre prini au spus c au acas mai mult de 100 de cri pentru copii. Totui, muli copii din rile
europene au avut mai puine cri acas, 20% dintre prini spun c au acas ntre 11 i 25 de cri
pentru copii i 12%, mai puin de de 10 cri pentru copii. Copiii din rile scandinave (Danemarca,
Suedia, Islanda i Norvegia) i Marea Britanie au cel mai mare numr de cri acas. Copii din rile
Europei centrale i rsritene (cu excepia Ungariei), Italia i Spania au spus c au acas i mai puine
cri dedicate lor. n Bulgaria i Romnia, cei mai muli copii spun c nu au deloc cri pentru copii acas
sau au cel mult 10 cri (34% i respectiv 41%) (pentru date exacte, vezi Mullis i al. 2007, pp. 114-115).

La care se va face referire n continuarea capitolului, folosindu-se doar termenul de printe.

Aici i toate celelalte cazuri, pe parcursul capitolului, mediile UE au la baz calculele realizate de departamentul Eurydice.

()
()

117

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Figura 3.1: Variabile legate de mediul familial care pot previziona performanele la citire ale elevilor de
clasa a patra, 2006

Control
UE - pn
n 27
BE fr

Prinii
Activiti
aloc timp lecturii n care prinii
citesc
mpreun cu
copiii

Numrul de

Cel mai nalt nivel

Numrul de

cri de
acas

cri pentru
copii de acas

profesional

educaional

ore petrecute
citind

situaii
petrecute
citind de
plcere

0,12

0,08

0,09

0,09

0,12

-0,10

-0,13

0,02

0,03
0,01

-0,38

0,05

0,08

0,05

0,19

-0,14

-0,15

-0,01

BE de

BE nl

0,22

0,07

0,08

0,01

0,07

-0,10

-0,18

0,02

BG

0,48

-0,01

-0,03

0,10

0,21

-0,06

-0,17

0,03

0,04

CZ

DK

0,06

0,11

0,08

0,05

0,07

-0,13

-0,11

-0,01

0,04

DE

0,31

0,06

0,03

0,02

0,23

-0,10

-0,14

EE

IE

EL

ES

-0,13

0,12

0,11

0,10

-0,04

-0,13

0,01

0,02

FR

-0,10

0,08

0,05

0,04

0,16

-0,11

-0,15

0,02

0,03

IT

0,44

0,13

0,06

0,01

0,10

-0,02

-0,13

0,01

0,01
x

CY

LV

0,13

0,03

0,09

0,03

0,20

-0,11

-0,07

0,01

LT

0,10

0,07

0,06

0,02

0,11

-0,08

-0,19

0,02

0,05

LU

0,42

0,01

0,03

0,15

0,18

-0,06

-0,09

0,06

0,02

HU

0,27

0,08

0,03

0,07

0,15

-0,06

-0,28

0,04

0,05

MT

NL

0,24

0,10

0,08

0,01

0,08

-0,06

-0,12

-0,01

0,02

AT

0,16

0,06

0,09

0,10

0,18

-0,06

-0,12

0,04

PL

-0,01

0,12

0,14

0,04

0,13

-0,05

-0,24

-0,04

0,03

PT

RO

-0,05

0,08

0,19

0,17

0,14

-0,19

-0,19

-0,06

0,01

SI

-0,12

0,06

0,06

0,02

0,16

-0,12

-0,21

0,03

SK

0,12

0,11

0,10

0,08

0,23

-0,12

-0,19

0,01

FI

SE

0,08

0,06

0,07

0,11

0,07

-0,10

-0,16

0,01

0,03

UK-ENG

0,14

0,12

0,19

0,07

0,14

-0,05

-0,22

0,01

0,10

UK-SCT

-0,08

0,09

0,14

0,08

0,20

-0,16

-0,11

-0,11

0,02

IS

-0,44

0,03

0,18

0,04

0,15

-0,04

-0,17

-0,01

-0,01

LI

NO

-0,68

0,06

0,08

0,05

0,15

-0,07

-0,18

-0,01

0,03

TR

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.

Not explicativ
Valorile cu o semnificaie statistic (p<.05) diferite de zero sunt indicate n bold.

Tabelul prezint variabilele de regresie liniar standard cu media 0 i deviaia standard 1. Coeficienii standard pot fi
interpretai drept corelaii pariale ntre variabilele independente i cele dependete, n condiiile n care celelalte variabile
din model sunt controlate.
Variabilele independente se bazeaz pe rspunsul prinilor/tutorilor din cadrul sondajului Learning to Read:
Implicarea prinilor n activiti n care copilul citete constituie un indice bazat pe ntrebarea 14, n care prinii/tutorii
acord calificative, pe o scar cu valori ce variaz ntre complet de acord i total mpotriv, urmtoarelor afirmaii: citesc
doar dac trebuie (codare invers), mi place s vorbesc despre cri cu ali oameni, mi place s-mi petrec timpul citind,
citesc doar dac am nevoie de informaie (codare invers) i cititul este o activitate important la mine acas.

118

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii


Precizia indicelui este satisfctoare: indicele Cronbach alfa este egal cu 0,81 la nivelul UE i cel mai mic indice la nivel
de ar este egal cu 0,74.
Activiti care implic lectura, desfurate mpreun cu copilul indicele se bazeaz pe ntrebarea 2 nainte de a
merge la coal (nivel educaional ISCED 1), ct de des ai fcut, tu sau altcineva din cas, urmtoarele activiti
mpreun cu copilul tu?: i-ai citit din cri, i-ai spus poveti, i-ai cntat cntece, te-ai jucat cu jucrii care s-l ajute la
nvarea alfabetului, i-ai vorbit despre lucrurile pe care le-ai fcut, i-ai vorbit despre ce ai citit, ai jucat jocuri de cuvinte,
ai scris litere sau cuvinte, ai citit denumiri de firme i indicatoare (pe strad n.trad), ai vizitat o bibliotec (categoriile
de rspunsuri sunt deseori, cteodat, niciodat sau aproape niciodat).
Precizia indicelui este satisfctoare: indicele Cronbach alfa este egal cu 0,76 la nivelul UE i cel mai mic indice la nivel
de ar este egal cu 0,70.
Numrul de cri de acas corespunde ntrebrii 15: Cte cri exist la tine acas? (Cu categorii de rspuns [010], [11 pn n 25], [26-100], [101 pn n 200] i mai mult de 200.
Numrul de cri pentru copii de acas corespunde ntrebrii 16: Aproximativ, cte cri pentru copii sunt la tine
acas? (nu se iau n calcul revistele pentru copii sau manualele colare). Cu variante de rspuns [0-10], [11 - pn n
25], [26-50], [51-100] i mai mult de 100.
Cel mai nalt nivel profesional se refer la o variabil PIRLS derivat, cu variante de rspuns profesionist,
deintorul unei mici afaceri, preot sau lucrtor n domeniul clerical, muncitor calificat, muncitor, n-am lucrat
nicioddat n afara domiciliului pentru a obine un venit (recodare descendent).
Cel mai nalt nivel educaional se refer la o variabil PIRLS derivat cu variante de rspuns studii universitare sau
mai avansate, studii post-liceale, dar fr studii universitare, studii secundare superioare (liceale), studii secundare
inferioare (gimnaziale), studii primare ntr-o anumit msur, studii secundare inferioare sau fr studii (recodare de la
cea mai mic la cea mai mare categorie).
Numrul de ore petrecute citind se refer la ntrebarea 12: ntr-o sptmn obinuit, ct timp petreci n mod
normal citind acas, pentru tine, inclusiv cri, reviste, ziare i materiale care au legtur cu serviciul pe care l ai? Cu
variante de rspuns mai puin de o or pe sptmn, 1-5 ore pe sptmn, 6-10 ore pe sptmn i mai mult
de 10 ore pe sptmn.
De cte ori citeti de plcere se refer la ntrebarea 13: Cnd te afli acas, ct de des citeti pentru plcerea
personal? Cu variante de rspuns n fiecare zi sau aproape n fiecare zi, o dat sau de dou ori pe sptmn, o
dat sau de dou ori pe lun, niciodat sau aproape niciodat,
Pentru abaterile standard, vezi i anexa disponibil pe http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Activitile care implic lectura, desfurate mpreun cu copilul au avut de asemenea un efect
important (o valoare medie de 0,09 pentru UE-27) (3). Efectele au fost semnificative n toate rile, cu
excepia Bulgariei, Germaniei i Ungariei. n alte ri, copiii ai cror prini au citit mpreun cu ei, au
spus poveti, s-au jucat cu jucrii care i ajut pe copii s nvee alfabetul sau jocuri de cuvinte, etc. au
avut, n medie, rezultate mai bune la citire dect acei copii pe care nu i-a implicat nimeni n acest tip
de activii la domiciliu. Prinii din Belgia (Comunitatea flamand) i Luxemburg au raportat cel mai
des ca sunt implicai n activiti de lectur mpreun cu copiii lor, nainte ca acetia s nceap primul
ciclu de nvmnt obligatoriu.
Implicarea prinilor n activitile de citire, sau gradul de satisfacie pe care l au prinii nii cnd
citesc, au avut un efect important asupra performanei la citire a copiilor n mai mult de jumtate dintre
rile analizate. n sfrit, timpul petrecut de aduli citind, i cititul pentru propria plcere nu au avut
efecte importante. Cu alte cuvinte, implicarea prinilor n activitile de lectur ale copiilor lor, de
exemplu, prin aceea c i ajut s aib acces la cri pentru copii i citesc mpreun cu ei, sunt mult
mai importante dect comportamentul n sine al adultului fa de lectur.

Tipuri de materiale pentru lectur


Aa cum a fost evideniat n cadrul rezumatului literaturii de specialitate de mai sus, opiunile elevilor
pentru diverse materiale de lectur se afl n strns legtur cu nivelul de motivaie i cu performana
la citire. Rezultatele sondajelor sugereaz c literatura de ficiune (beletristica) este probabil cel mai
important material pentru copiii de vrste mici, care nva s citeasc. ns, pentru adolesceni, sau
pentru copiii care citesc pentru a nva, diversitatea materialelor alese pentru lectur pare s fie cheia
ctre atingerea unui nivel nalt de performan la citire.

()

n mod asemntor, conform PISA 2009, elevii ai cror prini raporteaz c au citit mpreun cu copii lor n fiecare zi sau
aproape n fiecare zi sau o dat sau de dou ori pe sptmn, pe parcursul primului an de nvmnt primar, au avut
rezultate mai bune n cadrul PISA 2009 n compataie cu elevii ai cror prini au rspuns la ntrebare cu niciodat sau
aproape niciodat sau o dat sau de dou ori pe lun (OECD, 2010c).

119

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Lectura povetilor i a romanelor a avut cea mai important legtur cu performanele la citire ale
copiilor aflai n clasa a patra, n comparaie cu alte tipuri de materiale alese pentru citit, aa cum arat
datele PIRLS 2006 (Mullis i al., 2007). n medie n Europa i n majoritatea rilor, cu excepia
Spaniei i Ungariei, elevii care au raportat c citesc mai des romane i povestiri au avut rezultate
medii mai bune dect aceia care citesc mai rar (4). Elevii care n-au citit povestiri sau romane niciodat
sau aproape niciodat au avut cele mai slabe performane, n cele mai multe ri (Mullis i al. 2007,
pp. 147-151). n Europa, diferena dintre media rezultatelor copiilor citesc romane sau povestiri n
fiecare zi i copiii care nu citesc deloc sau aproape deloc, a fost de 28 de puncte pe scara PIRLS de
evaluare (mai mult de un sfert din deviaia standard internaional). Aproape o treime dintre elevi
(30%) au spus c citesc povestiri i romane n afara colii, n fiecare zi sau aproape n fiecare zi, i n
plus, 27% citesc cel puin o dat pe sptmn. ns, aproximativ un sfert dintre copii (24%) au spus
c n-au citit niciodat sau aproape niciodat un roman sau o poveste. Cele mai ridicate valori
procentuale, pentru copiii care spun c citesc poveti sau romane n fiecare zi sau aproape n fiecare
zi, au fost nregistrate n Olanda (45%) i Islanda (42%). Cea mai mare parte a celor care nu citesc
(aproximativ 43%) a fost nregistrat n Italia i Slovacia. Totui au existat mbuntiri semnificative,
prin comparaie cu evaluarea precedent, din 2001, care a artat c, n Italia, exist procente chiar
mai mari de elevi care nu citesc. Materialele informative, de exemplu crile explicative, reviste, ziare,
etc. au fost mai puin ntlnite. Mai mult, acest tip de materiale de lectur a influenat mai mult indirect
obinerea de rezultate bune la citire.
Pentru copiii de 15 ani, varietatea materialelor propuse pentru lectur i nivelul de implicare n
activiti au fost foarte importante pentru obinerea celor mai bune rezultate la citire, aa cum o arat
rezultatele PISA 2000 i 2009 (OECD 2002, 2010d). Elevii care au citit n mod regulat beletristic i
alte materiale, cum ar fi reviste, ziare i non-ficiune, au tendina de a obine rezultate mai bune la
sondajele legate de citire. Citirea benzilor desenate nu a fost n general asociat cu o mai bun
performan la citire. Totui, benzile desenate ar putea fi utile pentru a-i inspira pe elevii mai puin
motivai i a-i ndemna s ncerce s citeasc i alte tipuri de materiale. n plus, cititul online are de
asemenea un efect pozitiv, dei acesta nu a fost la fel de pronunat ca cel produs de lectura textelor
tiprite. Elevii care au fost implicai n activiti de citire desfurate n mediul online s-au dovedit a fi
n general cititori mai buni dect elevii care nu au citit texte virtuale(OECD, 2010d). Activitile de citire
desfurate n mediul online includ citirea de e-mail-uri, conversaii online, citirea de tiri online,
utilizarea unui dicionar online sau a unei enciclopedii, participarea la un grup de discuii i cutarea
de informaii. Aceste rezultate demonstreaz c materialele considerate n mod normal de o valoare
mai redus n coli dect beletristica, de exemplu revistele, ziarele i materialele din mediul online, ar
putea totui s fie de folos pentru a-i ajuta pe unii elevi s devin cititori mai buni. O gam mai larg
de materiale pentru lectur oferite n coli ar putea, de exemplu, s fie utile n mod particular la
creterea interesului bieilor pentru lectur, n contextul n care se tie c acetia sunt mai puin
atrai de beletristic dect fetele.
Autoritile implicate n dezvoltarea de politici n acest domeniu pot juca un rol important prin
acordarea de subvenii pentru achiziionarea de cri pentru copii, care urmeaz s fie oferite familiilor
dezavantajate, sprijinind astfel programele de dezvoltare a competenelor de citire pentru familii.
Pentru adolesceni este foarte important facilitatea implicrii n activiti care s-i fac s citeasc,
mai ales atunci cnd este vorba despre anumite tipuri de materiale pentru lectur. Urmtoarea
seciune prezint infrastructura existent n scopul promovrii lecturii n afara colii, la nivelul rilor
europene, i ofer diferite exemple de programe al cror scop este acela de a crete nivelul de
implicare n astfel de activiti.

()

Calcule realizate de departamentul Eurydice. Legtura dintre performana la citire i frecvena cu care sunt citite romane
n exteriorul colii a fost 0,13 (eroare standard 0,01) n cele 27 de ri ale UE participante la studiu. Frecvena cu care
sunt citite romanele a fost msurat n urma rezultatelor obinute de la elevii care au rspuns la ntrebarea Ct de des
citeti aceste lucruri n afara colii?, varianta (b) Citesc poveti i romane cu categorii de rspuns n fiecare zi sau
aproape n fiecare zi, o dat sau de dou ori pe sptmn, o dat sau de dou ori pe lun i niciodat sau aproape
niciodat, Corelaia este negativ din cauza codrii frecvenei de la valorile cele mai mari la cele mai mici.

120

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii

3.3. Politici existente la nivel naional cu privire la promovarea lecturii


Promovarea dezvoltrii competenelor de citire la nivelul ntregii societi implic n general diferite
iniiative de sus-n jos gestionate de o serie de organizaii, cum sunt bibliotecile i reelele de biblioteci,
organizaiile non-guvernamentale, societile de caritate i asociaiile de cititori. Acestea organizeaz
numeroase activiti, de exemplu cluburi de lectur i dezbateri pe tema unor cri, evenimente
tematice unde sunt invitai scriitori din ar sau din strintate, expoziii, trguri de carte, ceremonii de
premiere, conferine de cercetare, donaii de cri, cursuri si ateliere, etc. Exemple de asemenea
iniiative sunt prezentate n urmtoarea seciune (vezi Seciunea 3.4). La nivel central/naional, aceste
iniiative sunt n general sprijinite prin diverse programe de finanare. Mai mult, promovarea lecturii
poate fi de asemenea sprijinit prin stabilirea unor organizaii coordonatoare i prin adoptarea unor
strategii de promovare a dezvoltrii competenelor de citire. Aadar, aceast seciune studiaz
varietatea tipurilor de instituii de sprijin existente n domeniul promovrii citirii i ofer exemple cu
privire la strategiile naionale i organizaiile centrale de coordonare.

Strategii naionale pentru promovarea citirii


O serie de ri europene (Comunitatea flamand din Belgia, Spania, Frana, Lituania, Ungaria,
Portugalia i Norvegia) au adoptat strategii specifice, programe sau planuri pentru mbuntirea
nivelurilor de performan la citire. Guvernele naionale aprob aceste documente i aloc fonduri
pentru implementarea aciunilor propuse. Scopul general de promovare a dezvoltrii abilitilor de
citire este exemplificat de Legea privind lectura, crile i bibliotecile, aprut n 2007 n Spania (5),
unde cititul este perceput ca un instrument de baz pentru exercitarea dreptului la educaie i cultur
n cadrul unei societi a informaiei i subliniaz importana cititului n viaa oamenilor i importana
promovrii obiceiului de a citi, n cadrul societii, n general. i mai specific, strategiile naionale decid
asupra finanrii diverselor programe care sprijin lectura, pe lng promovarea efectiv care const
n: cercetare n domeniul citirii, realizarea de parteneriate i ncurajarea cooperrii ntre diferite
organizaii din sectorul care promoveaz citirea, formarea de cadre didactice, i finanarea i
dezvoltarea bibliotecilor.
Strategiile pot fi orientate asupra ntregii populaii sau doar asupra unui grup specific identificat ca
avnd probleme n dezvoltarea competenelor de citire. Programul naional lituanian de promovare a
6
7
lecturii (2006 pn n 2011 ( ), Strategia de ar a Ungariei (2006/07 - pn n 2013) ( ) i Planul
8
naional portughez de lectur (2006) ( ), promoveaz mpreun iniiativele care cuprind populaia
general, din copilrie pn la vrst adult. Strategiile din alte ri pun accent pe anumite grupuri.
Planul operaional pentru dezvoltarea competenelor de citire (2005 pn n 2011) din Comunitatea
flamand din Belgia se axeaz pe dezvoltarea competenelor de citire ale adulilor i a abilitilor
necesare pe piaa muncii. Planul naional de promovare a citirii (2001) din Spania (9) a luat n calcul
situaia grupurilor dezavantajate (imigrani, persoane aflate n detenie sau cu dizabiliti). Planul de
prevenire a analfabetismului existent n Frana (2010) se axeaz pe acumularea abilitilor de citire
nc de timpuriu (10). Principalul scop al Planului strategic norvegian, Facei loc lecturii! (2003 - pn
n 2007) (11), a fost acela de a mbunti abilitile de citire i motivaia de a citi n rndul copiilor i
adolescenilor, n special biei, orientndu-se cu predilecie ctre activitile desfurate la nivel local:
colile i municipalitile au iniiat cteva sute de proiecte, de mic i de mare amploare, pentru
predarea citirii la toate nivelurile, oferind materiale literare i ndemnnd la lectur i la folosirea
bibliotecilor colare.

Legea privind lectura, crile i bibliotecile n Spania, (iunie 22, 10/2007):


http://www.boe.es/boe/dias/2007/06/23/pdfs/A27140-27150.pdf

()

Skaitymo skatinimo programa, http://www.skaitymometai.lt

(7)

http://www.okm.gov.hu/letolt/kultura/kulturalis_modernizacio_iranyai_061213.pdf

()

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/

Planul de stimulare a lecturii: http://www.mcu.es/libro/MC/PFL/index.html

10

http://www.education.gouv.fr/cid50953/presentation-plan-prevention-illettrisme.html

11

http://www.skolenettet.no/nyUpload/Moduler/Gi_rom_for_lesing/UDIR_MakeSpaceforReading.pdf

()
()
( )
( )

121

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Majoritatea rilor europene promoveaz strategii destul de noi (intrate n vigoare dup anul 2000).
Planul strategic norvegian a fost completat ntre 2003 i 2007. Unele ri se afl nc n plin proces de
elaborare a unei strategii de dezvoltare a competenelor de citire. De exemplu, programul romnesc,
Dezvoltarea abilitilor de citire se afl n stadiul de proiect pilot n curs de implementare n apte
judee. Plecnd de la rezultatele obinute, Programul naional de dezvoltare a abilitilor de citire va fi
finalizat i implementat ncepnd cu anul colar 2011/2012. Guvernul scoian i-a luat angajamentul la
nivel politic, destul de recent (ianuarie 2010), de a elabora un plan de aciune pentru promovarea
lecturii (Guvernul scoian, 2010). Acesta se afl n consultri cu principalii factori de decizie, inclusiv
Comisia pentru dezvoltarea competenelor de citire (12).
Unele ri au renunat la procesul de elaborare a unei strategii din cauza modificrilor aprute la nivel
guvernamental sau a politicilor guvernamentale. Danemarca dispune de raportul Comitetului numit s
elaboreze Planul naional de aciune pentru ncurajarea lecturii (13), ncepnd din anul 2000. Dei
multe dintre aciunile sugerate au mai fost implementate n trecut, nu s-a adoptat un plan naional.
Strategia naional sloven pentru dezvoltarea competenelor de citire (14), dei intrat n vigoare n
urma aprobrilor oferite de cele trei consilii formate din experi din domeniul educaional, n 2006, n-a
fost niciodata aprobat la nivel guvernamental i multe aciuni, printre care i fondarea Consiliului
naional pentru dezvoltarea competenelor de citire, n-au fost implementate niciodat.
n Letonia, Olanda, Polonia, Suedia i Marea Britanie promovarea citirii este parte a unei ample
strategii de dezvoltare a abilitilor culturale i lingvistice. Importana lecturii la nivelul acestor strategii
variaz considerabil. De exemplu, strategia Letoniei menioneaz lectura doar n cteva propoziii
scurte, n timp ce n Polonia exist o lung tradiie cu privire la promovarea citirii n cadrul politicilor
culturale, fapt care este demonstrat de pasajele lungi existente.

Organizaii naionale pentru promovarea lecturii


Exist o infrastructur variat pentru a veni n sprijinul promovrii citirii la nivel european. n multe ri
exist instituii finanate de la buget, la nivel central sau naional, care au ca obiect de activitate
promovarea citirii, n termeni stabilii de stat. Aceste instituii pot fi organizaii separatea din punct de
vedere legal, pot fi parte a unui minster sau a unei alte organizaii care joac un rol mai important pe
plan cultural. n unele ri, o serie de organizaii influente au instruciuni clare de la nivel central pentru
promovarea citirii, n timp ce n alte ri promovarea citirii se afl n sarcina sectorului nonguvernamental.
Funciile ndepliinte n mod normal de organizaiile naionale pentru promovarea citirii includ:

coordonarea eforturilor n domeniul promovrii citirii, de exemplu cooperarea cu administraiile


publice, organizaiile locale i bibliotecile, colile de toate tipurile i nivelurile, precum i cu
asociaiile, fundaiile i specialitii din domeniul editorial i de promovare a crilor/citirii;

finanarea, dezvoltarea sau implementarea unor programe i evenimente diverse (pentru mai
multe informaii, vezi Seciunea 3.4);

ncurajarea rspndirii motenirii literare naionale, de exemplu sprijinirea autorilor i


translatorilor, organizarea i participarea la trguri internaionale de carte, gestionarea bazelor
de date bibliografice i distribuirea de informaii despre crile publicate la nivel naional.

n rile n care au fost adoptate strategiile de promovare a lecturii, programele/planurile i instituiile


naionale sunt constituite deseori ca rezultat al strategiei i sunt responsabile cu implementarea acesteia.

12

( )

http://www.sptc.info/pdf/consultations/FinalLitComdraft1.5.pdf

13

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF05/051101_national_handlingsplan_laesning.ashx

14

http://arhiv.acs.si/publikacije/NSRP.pdf

( )
( )

122

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii

n unele ri, instituiile naionale pentru promovarea lecturii:

ajut bibliotecile s-i dezvolte serviciile;

nregistreaz, adun i public informaii despre promovarea activitilor de citire


implementate la nivel naional (de obicei pe un website special repartizat);

iniiaz sau coordoneaz activiti educaionale, proiecte de cercetare i conferine despre citire.

Instituii naionale separate, al cror principal scop este promovarea citirii, au fost constituite n
Comunitatea flamand din Belgia (15), Danemarca (16), Grecia (17), Frana (18), Italia (19), Olanda (20),
Polonia (21) i Norvegia (22). Acestea sunt organizaii non-profit fondate de ministerele responsabile,
de obicei ca parte a strategiilor i politicilor de promovare a lecturii. De exemplu, Centrul naional de
carte din Grecia a fost nfiinat de Ministerul culturii din Grecia pentru a elabora i implementa o
politic naional pentru promovarea citirii i a crilor. Principalele prioriti ale Centrului sunt de a
cultiva lectura n Grecia, de a promova i vinde carte greceasc n afara granielor i de a ine o
eviden a aciunilor care se desfoar n acest domeniu. Agenia francez de aciune mpotriva
analfabetismului promoveaz dialogul, conduce i coordoneaz activitile autoritilor publice i ale
altor organizaii din domeniu. n conformitate cu liniile directoare concepute de guvern, determin
prioritile care trebuie stabilite pentru a lupta mpotriva analfabetismului. n Danemarca i Norvegia,
centrele pentru lectur conduc activiti de cercetare n domeniul citirii i produc materiale
educaionale pentru cadrele didactice i pentru prini.
Exist un departament special n cadrul ministerului de care aparine, a crui obligaie este de a
promova lectura n Comunitatea francez din Belgia, Spania, Frana, Cipru, Austria i Portugalia.
Directoratul pentru literatur i carte (23) din Comunitatea francez din Belgia sprijin diverse grupuri
din domeniul citirii, printre care i autori, desenatori, editori i biblioteci. De asemenea, promoveaz
lectura, limba francez i dialectele regionale. n Spania exist un sub-departament pentru
Promovarea crii, citirii i literaturii spaniole n cadrul Departamentului general pentru crte, arhive i
biblioteci, n cadrul Ministerului culturii (24). Rolul su este acela de a contribui la dezvoltarea
programelor de promovare a lecturii, de a oferi sprijin financiar pentru activitile de promovare i de a
dona cri i jurnale bibliotecilor publice i altor instituii. Comitetul pentru limbi ce funcioneaz n
cadrul Ministerului cipriot al educaiei i culturii ofer coordonare i ndrumare n contextul promovrii
lecturii n coli, i lucrez mpreun cu bibliotecile i organizeaz trguri de carte; ia chiar i decizii cu
privire la crile ce urmeaz s fac parte din bibliotecile colare. n Austria, exist un punct de
coordonare a aciunilor legate de alfabetizare (25) care funcioneaz n cadrul Ministerului educaiei i
reprezint organismul coordonator care lucreaz mpreun cu instituiile ce formeaz cadre didactice
i cu colile. Lucreaz de asemenea i cu alte instittuii i organizaii care promoveaz att lectura ct
i implementarea i sprijinul diferitelor evenimente legate de dezvoltarea competenelor de citire, de
exemplu trguri de carte, conferine, grupuri de discuii despre cri, etc. Observatorul naional francez
pentru lectur (26) este o instituie subordonat Ministerului educaiei care sprijin n principal predarea
limbilor la coal, mai mult, efectueaz cercetri despre practicile de lectur ale adolescenilor i
15

Fundaia flamad pentru lectur: http://www.stichtinglezen.be/

16

Centrul Naional pentru lectur: http://www.videnomlaesning.dk/ and Centre for Childrens Literature: http://www.cfb.dk/

17

Centru Naional al Crii din Grecia: http://www.ekebi.gr/

( )
( )
( )
18

Agenia Naional de lupt mpotriva analfabetismului: http://www.anlci.gouv.fr/

19

Centrul pentru carte i lectur: http://www.cepell.it/

20

Fundaia pentru lectur: http://www.lezen.nl/

21

Institutul crii: http://www.instytutksiazki.pl/

22

Centrul Naional pentru Educaie i Cercetare n Domeniul Lecturii: http://lesesenteret.uis.no/

23

http://www.lettresetlivre.cfwb.be/

( )
( )
( )
( )
( )
( )
24

http://www.mcu.es/libro/index.html

25

http://www.literacy.at/

26

http://onl.inrp.fr/

( )
( )
( )

123

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

promoveaz lectura n general. Directoratul general portughez pentru carte i biblioteci (27) (DGLB)
este un organism ce i desfoar activitatea sub egida Ministerului culturii, care coordoneaz i
implementeaz o politic integrat pentru crile non-colare, biblioteci i citire. Pe lng
departamentele care se ocup de carte i de biblioteci, de asemenea, include Biblioteca Naional
(Biblioteca public vora) (28). Pune un accent deosebit pe popularizarea literaturii portugheze i pe
sprijinul acordat scriitorilor portughezi.
Unul dintre cel mai des utilizate mijloace de promovare a crilor i lecturii printre copii i adolesceni,
ct i n rndul adulilor, este tradiionala bibliotec public. Bibliotecile ofer n general acces la o
mare varietate de cri, opere de ficiune, informaii i resurse de nvare pentru ntreaga comunitate.
n calitatea de ofertani ai unui spaiu neutru, deschis varietii de utilizatori, ei i asum un rol
principal n promovarea abilitilor de citire. UNESCO i Federaia Internaional a Asociaiilor de
Editori ofer consiliere pentru dezvoltarea serviciilor oferite de bibliotecile publice (IFLA/UNESCO,
2001) evideniaz faptul c bibliotecile au misiunea de a facilita accesul la informaie i la resursele
destinate dezvoltrii personale a indivizilor i de a promova citirea ca activitate recreativ util. n
consecin, n mai multe ri europene, bibliotecile naionale au o nsrcinare special din partea
statului de a cordona iniiativele de promovare a lecturii i de a planifica activitile de dezvoltare a
abilitilor de citire. Bibliotecile naionale, sau un departament special din cadrul acestora, sunt
principalele instituii care promoveaz cititul n Letonia i Lituania. Biblioteca naional Martynas
Mavydas din Lituania (29) a fost un centru naional cultural i literar nc de cnd a fost nfiinat n
1919. n prezent, biblioteca coordoneaz strategiia de promovare a citirii i un proiect de restaurare de
biblioteci. Aceasta a avut ca principal responsabilitate coordonarea activitilor ce s-au desfurat cu
ocazia Anului naional al lecturii n 2008. n cadrul Bibliotecii naionale din Letonia, Centrul de literatur
pentru copii (30) are rolul de a promova n rndul copiilor lectura i serviciile oferite de bibliotec. La o
scar mai mic, Centrul media (31), aparinnd Comunitii n care se vorbete limba german, din
Belgia, are de ndeplinit acelai rol.
Bibliotecile promoveaz lectura la nivelul societii n mai multe feluri. La nivelul bibliotecilor se
desfoar o varietate de programe, acestea avnd ca scop ncurajarea copiilor i adolescenilor s
citeasc i s se bucure de o mare varietate de materiale ficionale i non-ficionale. Acestea includ
competiii de lectur, cluburi de carte, vizite ale unor scriitori, lecturi publice. Mai mult, bibliotecile pot
facilita organizarea de activiti legate lectur destinate familiilor, prin intermediul trgurilor de carte,
festivalurilor i evenimentelor asemntoare, aducnd mpreun prini i copii de vrste fragede,
pentru a citi de plcere (vezi exemple de astfel de iniiative n Seciunea 3.4)
Promovarea lecturii poate fi integrat ntr-un program de mai mare anvergur, de promovare a artelor
i culturii. De exemplu, Consiliul suedez al artelor (32) are un rol mai larg de implementare a politicilor
culturale. Se ocup de distribuia granturilor pentru promovarea activitilor municipalitilor,
bibliotecilor, colilor, i altor organizaii. Este principala organizaie care colecteaz statistici i
elaboreaz studii de cercetare i dezvoltare n sfera cultural, inclusiv a bibliotecilor i promovrii
lecturii.
n unele ri, o serie de agenii naionale sau regionale sunt implicate n promovarea crii i a lecturii.
n Marea Britanie, de exemplu, exist un numr de organizaii al cror mandat este sprijinit de stat. n
Scoia, Fondul scoian de carte (33) reprezint principala agenie care promoveaz literatura, lectura i

27

http://www.iplb.pt/sites/DGLB/English/Pages/home.aspx

28

http://www.evora.net/bpe/

29

http://www.lnb.lt/

30

http://www.lnb.lv/en/for-librarians/consultative-work/the-childrens-literature-centre

( )
( )
( )
( )
31

http://www.mediadg.be/seiten/medienzentrum.html

32

http://www.kulturradet.se/

33

http://www.scottishbooktrust.com/

( )
( )
( )

124

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii

operele scrise n Scoia. Forumul scoian (34) se ngrijete de ocrotirea fondului literar naional,
Biblioteca Naional a Scoiei (35) este o comoar de informaii privind patrimoniul literar scoian, iar
Biblioteca Scoiei i Consiliul Informaional (36) susin sectorul bibliotecilor i al bncilor de informaie.
n rile n care mai multe agenii naionale sunt responsabile pentru promovarea lecturii exist riscul
dublrii eforturilor. n raportul de autoevaluarea efectuat n 2008, pentru Anul Naional al Lecturii, n
Anglia, au fost identificate o multitudine de servicii naionale i iniiative care se suprapun i se afl n
competiie, oferite de organizaiile naionale ce activeaz n sectorul promovrii citirii. (Reading for
Life 2010, p. 74)
ncercrile de promovare a lecturii risc s devin din ce n ce mai fragmentate n statele federale.
Germania caut o rezolvare pentru aceste probleme prin reunirea eforturilor guvernelor federale cu cel
al guvernului central pentru a pune bazele unui portal Lectura n Germania (37) de promovare a
abilitilor de citire n afara colii. Portalul este administrat de Institutul german pentru cercetare
educaional internaional (DIPF) (38) care are competene n privina ofertei de informare
educaional la nivel naional.
n Bulgaria, Republica Ceh, Estonia, Irlanda, Malta, Romnia, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Islanda,
Liechtenstein i Turcia nu exist o coordonare clar de la nivel central pentru promovarea dezvoltrii
competenelor la citire. ns atribuii similare pot fi ndeplinite de organizaii similare, asociaii ale
cititorilor sau reele de biblioteci (39), care sprijin profesionitii din domeniul literar printr-o gam larg
de resurse, disemineaz rezultatele cercetrilor i informaia cu privire la citire i ncurajeaz
dezvoltarea deprinderilor de nvare pe tot parcursul vieii. n Irlanda, serviciile bibliotecilor oferite de
autoritile publice locale au un rol cheie n promovarea lecturii la orice nivel de vrst, iar activitatea
lor este coordonat la nivel naional de Consiliul bibliotecilor.
Seciunea urmtoare evideniaz exemplele concrete privind diferite tipuri de iniiative i programe
concepute i implementate de diverse instituii de coordonare i de organizaii responsabile cu
promovarea lecturii.

3.4. Programele principale de promovare a lecturii n societate


Aproape n toate rile europene exist programe importante pentru promovarea lecturii la nivelul
societii. Aceste programe sunt finanate n principal din surse publice i sunt implementate n
aproape toate regiunile acestor ri (40). Aceste programe intesc diferite sectoare ale populaiei i
folosesc o varietate de abordri pentru a promova lectura. Multe dintre acestea au fost elaborate ca
reacie la rezultatele slabe obinute la nivel naional i/sau internaional ale sondajelor, care au artat
lipsa competenelor populaiei la citire. Programele sunt n general monitorizate i evaluate de ctre
instituiile coordonatoare. Majoritatea programelor se afl n curs de derulare i au continuat s
funcioneze n ultimii ani datorit succesului pe care l-au avut prin atragerea unui numr mare de
participani.
Mai jos sunt cteva exemple de programe care promoveaz lectura. Li s-a cerut experilor naionali s
prezinte cele mai importante cinci programe din rile lor i acestea au fost ulterior clasificate n funcie
de grupul int cruia i se adreseaz. Majoritatea rilor au programe din fiecare categorie; Finlanda
este singura ar unde programele de lectur sunt orientate n principal ctre elevii care au dificulti
de nvare.

34

http://www.booksfromscotland.com/

35

http://www.nls.uk/

36

http://www.slainte.org.uk/slic/slicindex.htm

( )
( )
( )
37

http://www.lesen-in-deutschland.de/

38

http://www.dipf.de/

( )
( )
39

Vezi http://www.reading.org/General/LocalAssociations/EUROCouncil.aspx

40

Lista complet a principalelor programe este prezentat n Anexe.

( )
( )

125

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Trebuie menionat c multe ri au i alte programe de o importan asemntoare care nu au putut fi


prezentate n lucrarea de fa. Lista programelor nu este exhaustiv. Intenia a fost de a face o
prezentarea general a unora dintre cele mai importante iniiative care se desfoar la nivel
european n zona dezvoltrii competenelor de citire i a ncurajrii lecturii de plcere. Mai mult, ntr-un
numr de ri, apar iniiative de jos-n sus, la nivel regional i local, care nu sunt prezentate n lucrarea
de fa pentru c ar depi scopul studiului.
Printre cele mai importante programe de promovare a citirii n rile europene, exist un numr mare
de programe care au drept grup int ntreaga populaie. Unele dintre acestea folosesc campanii de
publicitate i alte mijloace de promovare a citirii. De exemplu, 2008 Anul Naional al Lecturii din
Marea Britanie (Anglia) a fost o campanie de nivel naional, care a implicat colaborarea organizaiilor
din domeniu, urmrind s dezvolte o cultur a lecturii n ar, prin promovarea lecturii n familie i,
chiar mai mult, ajutnd la construcia unei naiuni care citete. ara Galilor a avut de asemenea un
An Naional dedicat lecturii, n 2008. n Italia, o campanie de contientizare s-a desfurat n 2009
(Leggere il cibo della mente: passaparola!) pentru a evidenia importana cititului n vederea creterii
i dezvoltrii personalitii i acumulrii de cunotine. Campania a fost promovat prin intermediul
unor spoturi publicitare difuzate la televizor i la radio, materiale publicitare n pres, pe internet, ct i
prin intermediul unor panouri publicitare publice.
O alt component important a programelor care intesc ntreaga populaie este concentrarea pe
promovarea crii, de exemplu, prin evenimente naionale, ca n cazul celor organizate n Ungaria cu
ocazia Sptmnii naionale a crii i Zilelor crii pentru copii. Se combin o serie de evenimente
unde cititorii sunt informai despre cele mai recente apariii editoriale, ntlnesc scriitori i discut
despre cele mai importante lucrri publicate n anul n curs. Trgul de carte de la Vilnius este un
eveniment cultural important din Lituania i reunete cititori, scriitori, bibliotecari, editori, librari i ali
specialiti, n scopul de a discuta despre carte i despre rolul pe care l are lectura la nivelul societii.
n plus, crile sunt promovate prin cluburi de carte larg rspndite, de exemplu, n Grecia i Cipru. n
Polonia de asemenea, n jur de 600 de Grupuri de discuii despre cri au fost nfiinate ncepnd cu
2007, al cror scop este s creeze comuniti de cititori crora le place s discute despre literatur.
Aa cum s-a menionat n seciunea precedent unde se fcea referire la politicile naionale de
promovare a lecturii, o serie de ri urmresc s-i ncurajeze pe oameni s citeasc n bibliotecile
publice. n Austria, de exemplu, pe parcursul unei sptmni s-a desfurat o campanie (Austria
citete. Ne ntlnim la bibliotec) n care bibliotecile au atras atenia asupra plcerii de a citi, prin
gzduirea unor evenimente precum lecturi publice, tururi literare, expoziii de carte i alte activiti
culturale. Programe similare au avut loc n Liechtenstein (Activiti de relaii cu publicul ale bibliotecii
naionale) i Portugalia (Promovarea lecturii n bibliotecile publice), amndou organiznd
workshop-uri, cursuri literare i lecturi, expoziii, reprezentaii, concerte, tururi de bibliotec etc. pentru
a populariza lectura i bibliotecile publice.
Printre programele mai recente, unele urmresc s mbunteasc serviciile oferite de biblioteci i s
le fac mai atractive pentru ntreaga populaie prin dezvoltarea unei infrastructuri ct i prin
perfecionarea abilitilor personalului angajat. Un exemplu de astfel de program poate fi gsit n
Spania (Promovarea bibliotecilor publice). Cel mai important obiectiv al su este de a construi i
moderniza cldirile, infrastructura i echipamentul bibliotecilor publice de stat pentru a le face mai
confortabile i mai atractive, i pentru a uura accesul cetenilor la cultur, activiti de petrecere a
timpului liber, educare i informare. n Italia a fost nfiinat Serviciul naional de biblioteci. Acesta
reunete peste 4000 de biblioteci publice, organizaii locale, universiti, coli, academii i alte instituii
publice sau private ntr-un sistem de cooperare care are la baz o reea naional. Ca rezultat, dei
bibliotecile italiene sunt autonome, ele sunt reunite prin catalogul de colecii comune ntreinut de
bibliotecile care fac parte din reea.
Alte ri au n curs de implementare programe care implic modernizarea sistemelor informatice ale
bibliotecilor prin intermediul TIC, de exemplu n Polonia (Biblioteca + ) i Lituania (Biblioteca pentru
inovare). n Scoia, se desfoar un curs care se ncheie cu obinerea unei Diplome n utilizarea

126

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii

TIC n biblioteci i susinerea dezvoltrii cititorului i care a fost implementat pentru a oferi o calificare
n domeniul TIC personalului bibliotecilor. Aceast calificare este necesar pentru ca abilitile de
dezvoltare a competenelor de citire ale personalului bibliotecilor s fie adecvate sprijinirii utilizatorilor
care vor profita astfel de oportunitile de lectur disponibile n contextul dezvoltrii tehnologice.
Printre programele care au n vedere ntreaga populaie, exist un numr mare de alte programe care
au drept public int copiii i adolescenii. Acestea adopt de cele mai multe ori o abordare interactiv
prin intermediul creia copiii sunt implicai n activiti de lectur i apoi discut, compar i i voteaz
crile favorite. Aceasta este, de exemplu, situaia n Letona (Juriul copiilor) i Olanda (Dezvoltarea
gndirii critice i a gustului literar). Scopul acestor programe este de a promova abilitile eseniale de
citire ale copiilor i adolescenilor, de a arta respect pentru opiniile i alegerile lor i de a le stimula
bucuria de a citi. n unele ri aceste programe se gsesc sub form de competiii i jocuri. Cel dinti
caz, de exemplu, este ntlnit n Romnia, unde n cadrul Cercurilor de literatur, au loc competiii
pentru promovarea lecturii ca activitate de petrecere a timpului liber printre copii i adolesceni. n
cazul celor din urm, tipul de program care implic joaca i jocurile poate fi gsit n Liechtenstein
(Lesescke / Leseweg / Lesewurm Quartett). Copiii primesc un permis i timbre pentru fiecare carte
pe care o citesc. n plus, au fost desenate cri de joc cu informai biografice despre autori, iar acestea
sunt oferite copiilor ca premiu pentru citirea unui anumit numr de cri.
Programele de promovare a lecturii n rndul copiilor i adolescenilor folosesc adesea tehnologia
informaiei i a comunicrii (TIC). Un exemplu al acestui tip de abordare este un program implementat
nn Estonia numit Cititul este distractiv care urmrete s motiveze copiii s citeasc n timpul lor
liber. Copiii aleg n mod liber ce cri vor s citeasc i ulterior discut i mprtesc idei despre ele
online. Un program asemntor din Italia (Laboratori) pune la dispoziie o serie de activiti i
workshop-uri online pentru copii i adolesceni n scopul promovrii crilor, utilizrii bibliotecii i
culturii de a citi opere de ficiune i non-ficiune.
Totui, un alt tip de programe se bazeaz pe munca voluntarilor pentru a promova citirea n rndul
copiilor i adolescenilor. Acesta este ntlnit, de exemplu, n cazul programului francez Lire i faire
lire. Scopul programului este s de a insufla bucuria de a citi prin cooperarea ntre generaii, de
exemplu, prin intermediul unor voluntari de peste 50 de ani care vin s petreac o parte din timpul lor
liber cu grupuri mici de copii n centre recreaionale, grdiniie, biblioteci, etc. i citesc pentru i cu ei.
ntr-un program din Portugalia (Ora de citire n spitalele de pediatrie), voluntarii ofer cri i le citesc
copiilor n spitalele pedriatice, care lipsesc temporar din familie sau coal, pentru a le dezvolta
plcerea de a citi i obiceiul de a citi n genereal.
Programele de promovare a citirii n rndul copiilor i adolescenilor sunt de asemenea implementate
prin intermediul bibliotecilor publice i n cooperare cu colilie. n Danemarca, de exemplu, Campania
naional de lectur pentru copiii din coli urmrete s dezvolte bucuria copiilor de a citi prin diferite
tipuri de competiii de lectur, organizate de biblioteci, n colaborare cu colile locale. Clasele
participante formeaz echipe i ntreaga clas i sprijin echipa pe parcursul etapelor locale,
regionale i naionale ale competiiei. ntr-un program din Republica Ceh (Sunt deja cititor O carte
pentru elevul de clasa I), profesorii nscriu copii din primul an colar n cadrul unei biblioteci i pentru
a lua parte la diverse activiti de promovare a citirii cum sunt ntlnirile cu autorii, expoziii de carte,
discuii, reprezentaii, etc. Copiii care care particip la aceste activiti primesc o carte special scris n
acest scop, n cadrul unei ceremonii. Un alt exemplu poate fi gsit sub forma unui program din
Comunitatea care vorbete limba german din Belgia (Leselotta Karotta). Aici, o ppu care triete
n biblioteca public scrie scrisori tuturor copiilor care sunt n primul an de coal primar i care
nva s scrie i s citeasc. Copii sunt ncurajai s rspund la scrisori i s se mprieteneasc cu
aceast ppu. La sfritul anului colar, copiii sunt invitaii s-i viziteze prietena i s-i vad casa
din biblotec.

127

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Aa cum a fost evideniat n cadrul trecerii n revist a literaturii de specialitate, activitile de


dezvoltare a competenelor de citire desfurate de prini sunt foarte importante pentru dezvoltarea
competenelor de citire ale copiilor lor. Prin urmare, un numr mare de programe de promovare a
lecturii au drept grup int familiile, ca ntreg. Cele mai importante programe pentru dezvoltarea
competenelor de citire n familie sunt programele prin care se fac cri cadou, precum Bookstart
(foarte rspndit n Marea Britanie) (41), n cadrul cruia sunt oferite pachete gratuite de cri fiecrui
bebelu sau copil, ajutndu-i pe prini s le insufle, stimuleze i creeze copiilor plcerea pentru
lectur i s pun bazele abilitilor timpurii de citire i ulterior, de nvare. Astfel de programe se
gsesc, de exemplu, i n Belgia (Comunitatea n care se vorbete limba german), Danemarca,
Letonia i Olanda. n unele ri, programele Bookstart sunt complementare cu alte activiti. De
exemplu, n Letonia i Olanda acestea include excursii pentru ntreaga familie la bibliotecile publice. n
Marea Britanie, programele n cadrul crora se fac cadou cri urmresc s insufle dragostea pentru
citit prin oferirea de cri gratuite i materiale ajuttoare tuturor copiilor aflai n momente importante
ale dezvoltrii lor. Aceste proiecte sunt concepute pe termen-lung i progresiv, ncepnd cu Bookstart
pentru bebelui i precolari, Booktime pentru copii care ncep s mearg la coal i Booked up
pentru copiii din primul an de coal. Clubul cutiei potale se afl n grija autoritilor locale.
n mod asemntor, o serie de programe pentru dezvoltarea abilitilor de citire n familie pun n
special accent pe cititul cu voce tare copiilor. Acestea se gsesc, de exemplu, n Republica Ceh
(Fiecare ceh citete copiilor) i n Polonia (ntreaga Polonie citete copiilor). Ambele programe au
la baz ideea c cititul cu voce tare, ntr-un mediu prietenos, reprezint un mod eficient de a sprijini
dezvoltarea emoional, psihologic i intelectual a copilului i un mod de a forma deprinderi de citire
care vor continua i n viaa adult. n ambele cazuri, nu numai prinii sunt ncurajai s le citeasc
copiilor lor, dar sunt i actori, cntrei, scriitori, personaliti din sport, politicieni, etc. care vin n coli,
biblioteci, librrii i spitale i le citesc copiilor din diferite cri. Programul polonez, pe de alt parte,
face parte dintr-o campanie mai extins care, pe lng susinerea lecturii acas, deruleaz iniiative
media cu implicarea grdinielor, colilor, comunitilor locale i bibliotecilor.
Alte programe de dezvoltare a abilitilor de citire adresate familiilor se concentreaz integral pe
sprijinirea prinilor, prin organizarea de cursuri n cadrul crora acetia se familiarizeaz cu strategiile
de dezvoltare a competenelor lor de citire, astfel nct s-i poat ajuta copiii. De exmeplu, n Malta,
activitile Iniiative pentru comuniti largi includ ntlniri, seminarii i alte activiti de nvare pentru
prini pentru a-i ajuta s neleag nevoile copiilor care se confrunt cu dificulti i s-i ajute s-i
dezvolte competenele de citire. n cadrul programului portughez Lectura+ i d sntate, n timpul
consultului pedriatic, medicii recomand prinilor crile cele mai potrivite pe care acetia s le
citeasc copiilor lor i le vorbesc despre importan lecturii pentru dezvoltarea copilului.
n unele ri europene, n cadrul principalelor programe de promovare a citirii, exist iniiative care se
adreseaz unor grupuri int specifice. Acestea se concentreaz, de exemplu, pe nevoile copiilor
imigrani i ale adulilor de a nva limba rii care-i gzduiete i de a citi fluent, situaie ntlnit n
Comunitatea n care se vorbete limba german din Belgia (Multikulturelles Deutschatelier), n Cipru
(Promovarea dezvoltrii competenelor de citire) i n Finlanda (Formarea competenelor de citire
pentru adulii imigrani). Alte programe au ca grup int familiile care provin dintr-un mediu socioeconomic defavorizat, de exemplu, n Frana (Association de la Fondation tudiante pour la Ville)
studeni voluntari sprijin familiile dezavantajate social, ai cror copii au dificulti de adaptare la
coal, s-i dezvolte o cultur a cititului, scrisului i nvatului. ntr-un program similar din Slovenia,
(Citim ca s nvm, dar i de plcere), mentori de carier i ajut pe prinii cu un nivel educaional
sczut i pe copiii lor prin educaie literar. n Turcia exist programe speciale de gen care abordeaz
dezvoltarea competenelor de citire i se adreseaz n special fetelor i femeilor care triesc n zone
srace i au un nivel sczut de educaie.

41

( )

n Marea Britanie (Scoia), n 2010, programul Bookstart a fost redenumit Bookbug.

128

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii

n cadrul altor programe, promovarea lecturii este strns legat de activitile publice cu grad mare de
popularitate, pentru a ajunge astfel la prinii i copii care au dificulti de citire. De exemplu, o
iniiativ din Mare Britanie (Anglia) este Drumul spre succes. Aceasta urmrete s ridice
standardele educaionale ale copiilor cu rezultate slabe, n special pe cele privind abilitile de citire i
de calcul, prin intermediul cluburilor sportive profesioniste i a evenimentelor sportive. n Scoia, de
asemenea, un program numit Prima Lig Scoian Stelele lecturii urmrete s foloseasc puterea
motivaional a sportului, n acest caz fiind vorba despre fotbalul profesionist, folosit pentru a atrage
familiile are au nevoie de sprijin n dezvoltarea abilitilor de citire ntr-un mediu prietenos i pozitiv.
Programele care se adreseaz unui anumit grup int includ, de asemenea, i pe cele destinate
copiilor i adulilor care au dificulti de nvare. Astfel de programe pot fi ntlnite, de exemplu, n
Finlanda (Punct de lucru: servicii de alfabetizare) i Malta (Citirea pentru elevul dislexic). Exist de
asemenea programe care se ocup de analfabetism prin organizarea unor activiti de contientizare,
prevenire i educare. Acestea pot fi gsite, de exemplu, n Liechtenstein (Analfabetismul Dificulti
la scriere i citire) i n Turcia (Ccampania naional de sprijin al educaiei).

Concluzii
Implicarea n activiti de lectur n afara mediului formal colar, n care nv elevii, este foarte
important pentru dezvoltarea lor ca buni cititori. O parte semnificativ a activitilor n care elevii
nva s citeasc, precum i alte activiti de nvare au loc n afara contextului didactic formal.
Aadar, n ncercarea de a mbunti nivelurile de competene de citire din Europa, este important
nu numai abordarea predrii citirii n coli, dar i sprijinirea unei culturi a lecturii, n general.
rile europene investesc foarte mult efort n promovarea citirii. Se implementeaz numeroase
programe care au ca scop ncurajarea citirii, att iniiative de jos-n sus, ct i aciuni sprijinite de stat.
n multe ri au fost nfiinate organisme naionale care se ocup de promovarea lecturii pentru
coordonarea i finanarea aciunilor din teritoriu. Mai multe ri au adoptat strategii specifice pentru
promovarea citirii. n altele, ncurajarea citirii face deseori parte dintr-o strategie mai ampl, cultural,
lingvistic i de dezvoltare de abiliti.
Dezvoltarea competenelor de citire ncepe acas, n familie. Activitile de lectur desfurate de
prini mpreun cu proprii copiii sunt fundamentale pentru dezvoltarea abilitilor timpurii de lectur.
Studiile internaionale demonstreaz c prinii care se ocup de copiii lor, citesc mpreun cu ei, le
spun poveti, i nva alfabetul sau joac jocuri de cuvinte etc. le vor asigura acestora un nivel de
compentee la citire mai ridicat dect al acelor copii ale cror familii nu i-au implicat n activiti
similare. Multe programe de dezvoltare a competenelor de citire dedicate familiilor, n rile europene,
ofer aadar consiliere i organizeaz activiti de formare pentru prini, majoritatea subliniind
importana de a citi cu voce tare copiilor. Rezultatele cercetrilor demonstreaz, totui, c cititul cu
voce tare nu este suficient. Programele de dezvoltare a competenelor de citire destinate prinilor ar
trebui de asemenea s-i nvee pe acetia cum s-i educe copiii ca s deprind abiliti de citire
specifice i s-i ncurajeze s-i asculte copiii citind cu voce tare.
Accesul la cri de la vrste fragede i existena mai multor opiuni n ceea ce privete materialele de
lectur, n anii de coal, sunt foarte importante pentru ca elevii s devin cititori foarte buni. Copiii i
adolescenii ar trebui s aib o gam larg de cri i alte materiale pentru lectur la ei acas. n
consecin, unele dintre cele mai des ntlnite tipuri de programe de dezvoltare a competenelor de
citire, n rile europene, sunt programele n cadrul crora se fac cadou cri, ncepnd cu pachetele
de cri oferite nou-nscuilor. Dar i adolescenii au nevoie de o varietate de opiuni pentru citit, att
la coal ct i acas. Acestea se verific mai ales n cazul bieilor, care sunt mai rar atrai de crile
de beletristic n comparaile cu fetele i pot avea un nivel mai sczut al competenelor n domeniu.
Totui, programe speciale care au ca grup int bieii sunt rar ntlnite la nivelul principalelor
programe de promovare a citirii din Europa. Investiiile n coli i biblioteci publice, n ceea ce privete

129

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

modernizarea infrastructurii, mbogirea gamei de materiale deinute i tipurilor de servicii oferite,


sunt exemple ale celor mai comune eforturi fcute pentru creterea varietii oportunitilor de citire.
Cei care ndrgesc lectura citesc mai des, continund s-i dezvolte abilitile de citire i s le plac
s citeasc din ce n ce mai mult. Aceast natur a auto-consolidrii competenelor de citire poate fi
un instrument puternic pentru incluziunea social. Promovarea citirii ca activitate de petrecere a
timpului liber este aadar un scop major prezent n cadrul celor mai multe strategii i programe.
Multe iniiative de promovare a lecturii iau forma unor activiti de dezvoltare a competenelor de citire
ceea ce poate fi atratctiv n special pentru persoanele deja interesate de acest domeniu. Evenimente
ca trgurile de carte, susinerea prin vot a crii preferate, ntlniri cu autorii, lecturi publice i discuii n
cluburi de lectur se adreseaz, mai degrab, nevoilor unor cititori activi i avizai. Cu toate acestea,
rezultatele sondajelor indic faptul c aproximativ un sfert din elevii de clasa a 4-a din Europa nu au
citit niciodat un roman sau o povestire. Este evident c tocmai aceste categorii de populaie, care
prezint niveluri reduse ale competenelor la citire i care, cel mai probabil, nu particip la multe dintre
tipurile de evenimente menionate mai sus i nici la alte programe care implic lectura, au nevoie de
mai mult atenie. Dei, n unele ri, exist programe care se adreseaz persoanelor care nu tiu s
citeasc sau care nu pot beneficia suficient de pe urma abilitilor lor de citire, aceste tipuri de
programe trebuie extinse pentru ca i membrii care aparin grupurilor sociale mai puin avantajate s
se poat bucura de oportunitile educaionale i ocupaionale pe care le pot facilita nite competene
de citire mai dezvoltate.

130

CONCLUZII GENERALE
Dezvoltarea competenelor de lectur are o importan crucial pentru societatea contemporan,
bazat pe informaie i economie. Totui, studiile internaionale ne indic faptul c nivelul de
competen a elevilor n ceea ce privete cititul trebuie mbuntit n multe ri. ntr-adevr, predarea
citirii i modul n care i ajutm pe elevi s-i mbunteasc abilitile de citire sunt sarcini foarte
dificile. Factorii de decizie din domeniul educaional i cadrele didactice care predau citirea joac un
rol important n dezvoltarea competenelor de citire ale tinerilor din Europa. Totui, pentru a fi i mai
eficieni, eforturile lor trebuie s constituie o parte integrant a unor strategii complexe concepute
pentru a trata problemele generale.
Dificultile la citire sunt cauzate de mai muli factori care provin att din interiorul ct i din exteriorul
sistemului de nvmnt. Conform studiilor internaionale, trecutul familial, n termeni de statut socioeconomic, nivelul de educaie a prinilor i nevoia de a nva limba de predare ca a doua limb
vorbit sau ca limb suplimentar, toate acestea au efecte semnificative asupra aptitudinilor de citire
ale elevilor. Dimensiunea de gen reprezint, de asemenea, un factor important care justific
diferenele dintre notel la citire obinute de elevi, fetele fiind n mod constant mai bune dect bieii.
Ali factori care au un impact asupra modului n care elevii i dezvolt competenele de citire rezult
din caracteristicile structurale ale sistemelor de nvmnt. Modificrile la nivel naional a rezultatelor
PISA, ntre anii 2000 i 2009, pot fi explicate prin modificri de sistem, precum amnarea datei la care
copiii sunt direcionai ctre diferite programe i trasee educaionale, i care contribuie astfel la o
cretere a expunerii la testele naionale sau la o lrgire a diferenei socio-economice dintre coli.
Aceste aspecte mai generale ar trebui avute n vedere atunci cnd se ncearc transmiterea de
recomandri clare cu privire la metodele care funcioneaz cel mai bine n dezvoltarea abilitilor de
citire. Se ntlnete n general situaia n care, o combinaie de factori, care pot caracteriza un anumit
sistem i o tradiie educaional, funcioneaz mpreun pentru a produce o mbuntire. Totui,
acest studiu a artat c exist lecii de nvat prin aprofundarea rezultatelor cercetrilor i studiilor
realizate pe plan internaional i din care se pot extrage principii generale, pentru a fi folosite n
predarea cu succes a citirii, i care, dac sunt puse n practic, pot aduce o contribuie important la
mbuntirea acumulrii n acest domeniu. Concluziile de mai jos vor evidenia chestiunile relevante
pentru continuarea dezbaterii i vor indica direcia ctre care trebuie s se ndrepte eforturile de
cercetare sau implementarea de politici care sa susin creterea nivelurilor de performan i
mbuntirea motivaiei copiilor i a tinerilor europeni de a citi mai mult.

mbuntirea predrii citirii i a angajamentului fa de lectur


Certarea academic cu privire la predarea citirii a atins n prezent un nivel foarte avansat artnd care
sunt abordrile i metode specifice de predare care pot s ofere o instruire de nalt calitate n
domeniul citirii. Cu cteva reineri, se poate spune c programa colar (sau documentele cadru)
existente la nivel central n rile europene reflect relativ bine acest cumul de cunotine n ceea ce
privete aspectele cognitive i gradul de implicare n lectur. Totui, aceast comparaie este limitat
pe anumite paliere, avnd n vedere c gradul n care predarea citirii este ncadrat n curricula
naional se difereniaz de la o ar la alta datorit tradiiilor naionale ce in de autonomia
profesoral i de diferenele vaste din contextul educaional. Absena unor linii directoare detaliate
pentru un anumit domeniu de practic, la nivelul documentelor cadru, nu implic faptul c o anumit
practic nu apare n sala de clas. Cadrele didactice transform deseori obiectivele generale n
strategii de predare la clas, folosind o varietate de materiale precum modele de planuri de lecii,
scheme de lucru sau manuale. Totui, nainte de abordarea problemelor de coninut, trebuie s
reflectm la nivelul detaliilor i la gradul de claritate a curriculei naionale, deoarece i aceasta ar
putea avea o influen asupra calitii predrii.
Linii directoare prea rigide, stabilite n funcie de ce ar trebui s tie elevii la diverse niveluri, i-ar putea
mpiedica pe profesori s ofere elevilor lor educaia de care acetia au nevoie. Pe de alt parte,

131

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

existena unor obiectivele prea generale, care trebuie atinse n etapelor finale ale unui nivel de
nvmnt pot duce la o lips de concentrare pe competenele comune pe care trebuie s le obin
toi elevii. A gsi echilibrul perfect ntre liniile directoare detaliate i liniile directoare generale pare a fi
o problem frecvent ntlnit n cadrul politicilor educaionale, careia nu i se pot gsi soluii absolute
sau definitive. Se pot observa direcii de politic total opuse. De exemplu, Polonia a redus
rigurozitatea liniilor directoare curriculare pentru a oferi cadrelor didactice mai mult autonomie. n
schimb, Danemarca, Olanda i Suedia au adugat obiective mai detaliate liniilor directoare generale,
orientate pe rezultat, cu privire la dezvoltarea competenelor de baz, inclusiv n ceea ce privete
citirea.

Aspecte cognitive n predarea citirii


Toate programele educaionale conin linii directoare destinate cadrelor didactice din nvmntul
precolar care impun i recomand s se nceap cu dezvoltarea abilitilor emergente de citire,
urmrindu-se astfel crearea unui fundament pentru dezvoltarea cunotinelor de citire n coala
primar. Majoritatea programelor educaionale pentru copiii din nvmntul primar sau de vrste mai
mici subliniaz multiplele competene care contribuie la decodificarea textului scris.
n documentele cadru, concepute pentru nvmntul primar i secundar, toate rile au stabilite
obiective n legtur cu nelegerea textului citit, care este o zon de importan crucial pentru
predarea citirii. Marea majoritate a programelor colare adresate nivelului primar i secundar conin
procese sau strategii care urmresc ca elevii s-i mbunteasc abilitatea de a nelege. Totui, cu
toate c n cercetare se susine folosirea cumulat a mai multor strategii, doar o treime dintre ri au n
vedere aplicarea unei game mai largi de strategii cheie (n numr de cinci sau ase) care s contribuie
la mbuntirea abilitii elevilor de a nelege textul citit, i care s fie cuprinse n documentele
educaionale cadru, destinate nivelului primar. Mai mult, dou dintre competenele de nivel mai nalt n
ceea ce privete nelegerea textului citit, de exemplu abilitatea elevilor de a-i corecta propriile greeli
i capacitatea de a reflecta la modul n care citesc, sunt folosite ca referine doar n aproximativ
jumtate, respectiv o treime din programele educaionale destinate nvmntului primar. La nivel
secundar inferior, frecvena cu care apar recomandri pentru profesori, n documentele cadru, care s
le impun acestora folosirea unei game mai largi de strategii de nelegere a textului citit, sau referine
la abilitile de comprehensiune de nivel mai mare, sunt i mai rar ntlnite dect la nivelul primar.

Implicarea n activiti care presupun lectura


Pe lng aspectele cognitive, implicarea n activitile care implic lectura reprezint un element foarte
important pentru a deveni un bun cititor. Practicarea cititului n mod frecvent duce la mbuntirea
abilitilor de citire. Pe msur ce se nmulesc experienele literare ale elevilor i gradul lor nelegere
crete, iar acetia sunt, la rndul lor, motivai s citeasc mai mult. Implicarea elevilor n activiti de
lectur, ca mod de petrecere a timpului liber reprezint un factor important care contribuie la stabilirea
diferenelor de performan la citire. Rezultatele PISA 2000 i 2009 ne arat c implicarea elevilor n
activiti de lectur au potenialul de a stabili un echilibru ntre performanele la citit obinute de biei
i cele obinute de fete sau pentru elevii care provin din medii sociale diferite.
O ofert bogat de materiale pentru lectur adresat elevilor reprezint o modalitate important de a-i
ncuraja i motiva s citeasc, n mod special pe cei aflai la nceput i care sunt pregtii s nvee s
citeasc. Majoritatea programelor colare subliniaz importana cultivrii interesului i a plcerii
elevilor de a citi i de a se folosi o gam larg de manuale, cri sau materiale scrise n predarea citirii.
Tendina general este aceea de a-i ncuraja cadrele didactice s foloseasc o gam larg de
materiale de ficiune i non-ficiune, precum i alte materiale dect cri, de exemplu reviste i ziare, n
contrast cu utilizarea exclusiv a textelor literare tradiionale i a celor autorizate.
Probabil c cel mai important lucru este ca atragerea spre lectur s fie sprijinit, de asemenea, i n
afara colii. Dei cititul este unul dintre principalele lucruri pe care le nvm n coala primar, multe
activiti care au legtur cu citirea au loc n afara contextului formal de predare. Promovarea
activitilor de lectur la domiciliu i crearea unui mediu n care cititul s fie respectat, reprezint doi

132

General Conclusions

factori foarte importani n pregtirea unor cititori foarte buni. Exist o mare varietate de programe
extinse finanate de stat, la nivel european, care promoveaz lectura, fie la nivelul ntregii societi, fie
pe sectoare particulare. Totui, multe iniiative de promovare a lecturii capt forma unor activiti
literare care atrag n principal pe cei care sunt deja pasionai de citit. Programele ale cror grupuri
int presupun un nivel redus de cunotine sau sunt organizate strict pentru biei, sunt rare. Mai
mult, exist o preocupare redus pentru alfabetizarea multimedia, n cadrul principalelor programe
care promoveaz lectura n rile europene, n ciuda rolului din ce n ce mai important pe care aceasta
l joac n viaa elevilor. Iniiativele de cretere a motivaiei i a implicrii n activiti de lectur se
axeaz n principal pe popularizarea beletristicii.
Activitile care presupun cititul mpreun cu prinii sunt fundamentale pentru dezvoltarea unor
abiliti de citire timpurii. Multe programe de promovare a lecturii n familie, organizate la nivelul rilor
europene, ofer aadar sfaturi i cursuri pentru prini, majoritatea acestora subliniind importana
cititului cu voce tare pentru copii. Rezultatele cercetrilor arat totui, c cititul cu voce tare nu este
suficient. Programele eficiente de promovare a citirii, destinate prinilor, ar trebui s i ajute pe acetia
s-i nvee copiii lucruri specifice i s-i ncurajeze s-i asculte copiii citind cu voce tare.

Abordarea dificultilor ntmpinate de elevii cu probleme la citire


Abordarea dificultilor de nvare a citirii reprezint o preocupare rspndit la nivel general n
Europa. Ultilmele studii internaionale cu privire la dezvoltarea competenelor de citire atrag atenia
asupra unui numr considerabil de elevi cu rezultate slabe, att la nivelul copiilor din clasa a patra
primar (PIRLS 2006) ct i la nivelul elevilor de 15 ani (PISA 2009). Problema cititorilor care au
dificulti este mai mare n unele ri dect n altele. n acest context, statele membre ale Uniunii
Europene au stabilit un punct de referin care impune reducerea elevilor cu rezultate slabe la citire, n
1
vrst de 15 ani, la 15%, pn n 2020 ( ).
Predarea citirii la un nivel ridicat de calitate creeaz beneficii pentru toi elevii, inclusiv pentru cei care
ntmpin dificulti. Cu toate acestea, este foarte important s fie luate n calcul dificultile pe care le
au elevii n diferitele etape de nvare a citirii, folosindu-se metodele potrivite de predare i evaluare,
intervenii precise i programe educaionale specifice.
Cnd elevii se confrunt cu dificulti la citire i au rezultate slabe, exist i un numr de factori care
au legtur cu mediul familial care pot fi parte din problem. Predare de bun calitate, inclusiv
adoptarea unei perspective axate pe cercetare, poate ajuta la diminuarea influenei acestor factori.
Totui, n concordan cu datele PIRLS 2006, prerea conform creia elevii for depi dificultile de
citire ca rezultat firesc al maturizrii, rezultnd o strategie de tipul ateapt i vezi, este n continuare
foarte rspndit. Este evident, n mod particular, n Belgia (Comunitatea francez), Italia, Lituania,
Luxemburg i Austria i impune nevoia unor noi eforturi la nivelul formrii iniiale i a dezvoltrii
profesionale continue care va conduce la metode proactive care s vin n sprijinul elevilor cu
dificulti la citire.
Predarea individual sau grupurilor mici poate ajuta la depirea diferitelor tipuri de obstacole care
apar n contextul nvrii i asimilrii abilitilor de baz la citire sau al atingerii diferitelor niveluri de
competen n nelegerea textelor lecturate. Imprementarea rezultatelor acestor intervenii necesit
deseori existena de personal suplimentar care s lucreze la nivelul clasei. Totui, oferta actual de
sprijin profesional pentru profesorii care lucreaz cu elevi care ntmpin dificulti la citire, ridic o
serie de probleme, n ceea ce privete disponibilitatea i gradul de specializare n predarea citirii.
Conform PIRLS 2006, o persoan n plus, a fost disponibil s lucreze la nivelul clasei mpreun cu
un cadru didactic, cel puin uneori, pentru aproximativ 44% dintre elevii din Uniunea European.
Totui, aceste cifre includ un suplinitor sau un alt adult care de cele mai multe ori nu are pregtirea
necesar n tehnici i probleme de citire. Specialitii n citire nu au fost niciodat disponibili pentru
activiti la clas n cazul a 75% dintre elevii de clasa a patra. Cu toate acestea, doar n opt ri

()

Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 cu privire la Cadrul strategic european de cooperare n educaie i formare
(ET 2020). OJ C 119, 28.5.2009.

133

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

europene exist politici educaionale care se ocup cu specializarea personalului didactic n predarea
citirii pentru a-i ajuta pe elevii care au greuti la citire, la nivelul clasei sau n afara colii. n celelalte
ri, alte tipuri de specialiti cum ar fi logopezii sau psihologii (educaionali) ofer sprijin cadrelor
didactice, cteodat n timpul activitilor de la clas, dar de cele mai ulte ori n exteriorul clasei i al
colii.
Gradul de eficien a metodelor de asisten specializat poate fi limitat de asemenea prin procedurile
complexe i de lung durat care in de organizarea. Poate trece o perioad foarte lung de timp ntre
identificarea faptului c un elev are dificulti de citire i pn cnd metodele de sprijin devin
disponibile. Cu toate acestea, intervenia timpurie este foarte important cnd este vorba despre
abordarea problemelor de citire, mai ales atunci cnd aceste probleme au un impact asupra
procesului de nvare valabil pentru majoritatea materiilor i nu doar asupra nvrii limbii de
instruire.
Evaluarea formativ, folosit de profesori, este un aspect fundamental al predrii citirii. Este un
instrument foarte eficient care ajut la determinarea direciei ulterioare ctre care se vor orienta
eforturile de combatere a dificultilor de citire. Totui, ultimele rezultate PIRLS au strnit ngrijorare cu
privire la abilitatea profesorilor de a diagnostica. Acestea au evideniat c profesorii au o uoar
tendin de a subaprecia numrul de copii care au nevoie de ajutor suplimentar, prin comparaie cu
numrul real de copii care au dificulti la citire, conform scalei de evaluare PIRLS.
Astfel de rezultate indic necesitatea concentrrii unor eforturi suplimentare pentru a oferi cadrelor
didactice baza necesar de cunotine i instrumentele adecvate pentru evaluarea elevilor n procesul
de nvare a citirii. Includerea unei scale de performan pentru citire, la nivelul programei
educaionale naionale, care n prezent se regsete doar n curricula unui numr limitat de ri, poate
fi o practic util n vederea scopului urmrit. Acest instrument singular de evaluare, comun tuturor
cadrelor didactice, i poate ajuta i pe profesorii care predau citirea, deoarece contribuie la
mbuntirea consistenei pe parcursul ciclurilor educaionale i ntre coli, stabilind repere importante
cu privire la abilitile de citire i, n unele cazuri, stabilind momentele cnd aceste repere trebuie
atinse de ctre elevi. De asemenea, printre iniiativele de success descrise de ri n legtur ajutorul
acordat elevilor care au dificulti la citire, a fost inclus i crearea de diverse metode de predare i de
materiale didactice concepute special pentru identificarea dificultilor individuale ale elevilor i pentru
a msura progresul acestora. Astfel de iniiative ar putea fi de asemenea transferate, dac ar fi uor
accesibile i aplicate n mod sistematic.

Un mediu de nvare stimulator pentru profesorii care reflecteaz


Un aspect cheie n instruirea la citire este abilitatea cadrului didactic de a adopta fa de dificultile la
citire atitudinea unui practician orientat spre cercetare. Aadar, cadrele didactice trebuie s primeasc
o educaie iniial corespunztoare care s le ofere un fundament solid n ceea ce privete cercetarea
i metodologia educaional. n particular, corelarea dezvoltrii cunotinelor teoretice cu experienele
practice pare s fie foarte eficient n remodelarea oricror idei anterioare, care atribuie dificultile la
citire exclusiv unor elemente precum mediul famlial din care provin elevii. Datele PIRLS confirm c
accentul pus pe zonele relevante predrii cititrii, pe parcursul perioadei de formare iniial a cadrelor
didactice, este corelat cu bunele practici n predarea citirii. n majoritatea rilor europene, educaia
cadrelor didactice se supune unor linii directoare stabilite la nivel central care precizeaz
caracteristicile i competenele viitorilor profesori care vor preda citirea. rile care nu au un set de
linii directoare stabilite la nivel central cu privire la aceast problem raporteaz c instituiile de
nvmnt superior includ module de cursuri care au ca subiect predarea citirii. innd cont de
importana formrii iniiale care se adreseaz cadrelor didactice care predau citirea, dezvoltarea unor
alternative educaionale de formare la locul de munc sau renunarea la practica didactic ca cerin,
necesit o monitorizare atent.
Formarea profesional continu (FPC) joac, de asemenea, un rol fundamental n sprijinirea cadrelor
didactice n aplicarea i utilizarea practicilor reflective, bazate pe cercetare. Conform rezultatelor
cercetrilor academice, formele de FPC mai susceptibile de a promova schimbri durabile i pozitive

134

General Conclusions

implic abordri pe termen lung i le ofer cadrelor didactice posibiltatea de a reflecta asupra activitii
proprii. n plus, acestea confirm beneficiile schimbului de experie i de cunotine ntre profesori,
conducnd la o abordare colectiv a modurilor n care poate fi mbuntit predarea citirii. Totui,
conform datelor oferite de TALIS, cea mai ntlnit form de FPC pentru cadrele didactice care predau
materii care au legtur cu citirea este varianta scurt, singular, a cursurilor desfurate sub form
de atelier sau conferin. n medie, la nivelul Uniunii Europene, un numr mic de profesori confirm
participarea la activiti orientate pe cercetare, axate pe schimb de cunotine sau nvare de la
colegi (peer-learning).
Modul de promovare mai eficient a formrii profesionale continue (FPC) n domeniul predrii citirii
reprezint o provocare pentru viitor. Studiul a scos n eviden practicile din unele ri, care ar putea fi
utile pentru a reflecta asupra acestei provocri. De exemplu, dezvoltarea profesional continu este
ncurajat prin asocierea cu oportunitie de promovare n carier i cu creterile salariale; activitile
FPC sunt incluse n strategiile educaionale naionale de mbuntire a abilitilor de citire, iar pentru
aceasta au fost create instituii care s sprijine aceste strategii; profesorii au ansa de a se nscrie la
cursuri post-universitare pentru a obine calificarea de specialist n citire; profesorii sunt ncurajai s ia
parte la proiecte de cercetare de mic anvergur care prezint un potenial semnificativ n ceea ce
privete mbuntirea tehnicilor de predare; i, n cele din urm, exist exemple de bune practici n
domeniul schimbului de experien ntre cadrele didactice, cum ar fi schimbul de cunotine i abiliti
despre predarea eficient precum i schimbul de informaii cu privire la activitile desfurate n
colile cu rezultate foarte bune.

Cititorii adolesceni
O dezbatere important for studii ulterioare, care decurge din studiul de fa, este pus de modul n
care ar putea fi predate adolescenilor tehnici de citire mai avansate. La nivel secundar inferior, n
special, vocabularul tehnic i specializat variaz n funcie de disciplin, precum i modelele lingvistice
utilizate i care determin nelegerea. Conform liniilor directoare coninute n programele educaionale
naionale din majoritatea rilor, toate cadrele didactice de specialitate, de nivel secundar inferior, sunt
responsabile pentru mbuntirea capacitii de citire a elevilor lor. Cu toate acestea, nu este suficient
de clar dac acest principiu se sprijin pe o baz suficient de solid. De exemplu, metodele de
instruire trans-curriculare recomand ca toate viitoarele cadre didactice, indiferent de disciplina pe
care o vor preda, s participe la activiti de formare n tehnici de predare a citirii. n acest moment,
doar Frana, Suedia i Marea Britanie furnizeaz instituiilor educaionale de formare iniial a cadrelor
didactice recomandri n domeniul predrii citirii, care se recomand care se pot aplica i profesorilor
care predau i alte materii, diferite de limba de instruire.
Sunt necesare cercetri mai amnunite pentru a nelege cum implicarea mijloarelor TIC poate avea o
influen pozitiv asupra performanelor la citire ale copiilor i adolescenilor. Dat fiind interesul tot mai
mare al adolescenilor pentru lectura textelor online, includerea mijloacelor media electronice n
programa colar poate juca un rol important n creterea interesului acordat citirii. ntr-adevr, o
vast majoritate a curriculelor menioneaz utilizarea de texte digitale pentru predarea citirii. Totui,
dei integrarea de competene digitale n predarea citirii precum i a alor discipline este clar
menionat n programa colar elaborat la nivel central, pentru o implementare eficient este
necesar mbuntirea programelor de formare a cadrelor didactice. De exemplu, liniile directoare
oficiale care reglementeaz funcionarea instituiilor de formare iniial a cadrelor didactice iau n
calcul utilizarea cunotinelor practice i teoretice de TIC fr s se refere la abilitile specifice,
necesare predrii fiecrei materii. Avnd n vedere efectul potenial pe care l poate avea implicarea
mijloarelor TIC asupra motivaiei elevilor de a citi i, n consecin, asupra mbuntirii abilitilor de
citire ale tinerilor, factorii de decizie ar putea s depun eforturi pentru a se asigura c profesorii dein
cunotinele i abilitile necesare integrrii componentelor new media n actul de predare.

*
*

*
135

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Aceast trecere n revist a principalelor probleme care apar la predarea citirii, la deprinderea
abilitilor de citire i, n special, a celor care apar n politicile naionale pentru mbuntirea
performanelor de citire i promovarea cititului n societate, a identificat cteva zone cheie unde factorii
de decizie din nvmnt pot interveni cu succes. Acestea includ mbuntirea cunotinelor i
abilitilor cadrelor didactice care predau citirea, oferindu-le acestora suficient sprijin pentru a identifica
i aborda dificultile de citire, asigurndu-se astfel c toate cadrele didactice, indiferent de materia
predat, nu numai cele care predau limba de instruire, beneficiaz de o baz teoretic i practic
solid care s le permit s predea citirea. O alt zon cheie este i promovarea lecturii n afara colii,
pe o scar mai larg, n aa fel nct s-i ncurajeze pe elevi s se implice n astfel de activiti, n
special pe biei.
Unele ri au abordat deja unele dintre aceste probleme, fie pentru c au un sistem educaional care
opereaz ntr-o cultur pregtit s promoveze echitatea ce ine de rezultatele educaionale i/sau
pentru c au apelat la msuri calculate pentru ridicarea standardelor de dezvoltare a abilitilor de
citire. Totui, acest studiu a artat c dezvoltarea competenelor de citire este influenat de o serie de
factori interconectai i, pentru a fi eficient n contextul creterii nivelului de competen la citire printre
copiii i tinerii din Europa, trebuie s fie folosit o abordare simultan, care s in cont de problemele
cheie evideniate n acest raport.

136

REFERINE BIBLIOGRAFICE
Adams, M.J., 1990. Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: The MIT Press.
Adams, R. and Wu, M., eds., 2000. PISA 2000 technical report. Paris: OECD.
Ainsa, T., 1989. Effects of computers and training in Head Start curriculum. Journal of Instructional Psychology, 16, pp.
72-78.
American Federation of Teachers, 1999. Teaching reading is rocket science: What expert teachers of reading should
know and be able to do. Washington, D.C: American Federation of Teachers.
Anders, P.L., Hoffman, J.V. and Duffy, G.G., 2000. Teaching teachers to teach reading: Paradigm shifts, persistent
problems, and challenges. In: M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D Pearson and R Barr, eds. Handbook of
Reading Research (Vol. III). Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 719-724.
Anderson, N.J., 2002. The Role of Metacognition in Second LanguageTeaching and Learning. ERIC Digest. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED463659).
Anderson-Inman, L. and Horney, M.A., ed., 1998. Transforming text for at-risk readers. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Aro, M. and Wimmer, H., 2003. Learning to read: English in comparison to six more regular orthographies. Applied
Psycholinguistics, 24(4), pp. 621-635.
Baker, D. and LeTendre, G.K., 2005. National differences, global similarities: world culture and the future of schooling.
Stanford, CA: Stanford Social Sciences.
Baker, L. and Scher, D., 2002. Beginning readers' motivation for reading in relation to parental beliefs and home reading
experiences. Reading Psychology, 23(4), pp. 239-269.
Baker, L. and Wigfield, A., 1999. Dimensions of children's motivation for reading and their relations to reading activity
and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34, pp. 452-477.
Baker, L., Scher, D. and Mackler, K., 1997. Home and family influences on motivations for reading. Educational
Psychologist, 32, pp. 69-82.
Ball, E.W. and Blachman, B.A., 1991. Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early
word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26, pp. 49-66.
Bast, J. and Reitsma, P., 1998. Analyzing the development of individual differences in terms of Matthew effects in
reading: Results from a Dutch longitudinal study. Developmental Psychology, 34, pp. 1373-1399.
Baumann, J., Jones, L. and Seifert-Kessell, N., 1993. Using think alouds to enhance childrens comprehension
monitoring abilities. Reading Teacher, 47(3), pp. 184-193.
Baumann, J.F., 2009. Vocabulary and reading comprehension: The nexus of meaning. In: S.E. Israel and G.G. Duffy,
eds. Handbook of research on reading comprehension. New York: Routledge. pp. 323-46.
Baye, A. i al., 2010. La lecture 15 ans. Premiers rsultats de PISA 2009. Les Cahiers des Sciences de lducation
31. [Online] Disponibil la adresa:
http://enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=7696&do_check= [Accessed 16 December 2010].
Beck, I., McKeown, M. and Kucan, L., 2002. Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. New York, NY:
Guilford Press.
Beentjes, J.W.J. and Van der Voort, T.H.A., 1988. Television's impact on children's reading skills: a review of research.
Reading Research Quarterly, 23(4), pp. 389-413.
Biancarosa, C. and Snow, C.E., 2006. Reading next A vision for action i research n middle and high school literacy:
A report to the Carnegie Corporation of New York. 2nd ed. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

137

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Bianco, M., 2010. La comprhension de texte: peut-on l'apprendre i l'enseigner? [Reading comprehension: can we
learn and teach it?]. In: M. Crahay i M. Dutrvis, eds. Psychologie des apprentissages scolaires [Psychology
of school learning]. Brussels: De Boeck Universit, pp. 229-256.
Biemiller, A. and Slonim, N., 2001. Estimating root word vocabulary growth in normative and advantaged populations:
Evidence for a common sequence of vocabulary acquisition. Journal of Educational Psychology, 93, pp. 498-520.
Black, P. and William, D., 1998. Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy &
Practice, 5(1), pp. 7-74.
Black, P.J. i al. D. 2002. Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. London, UK: Kings
College London School of Education.
Blomert, L., 2009. Cognitive and Educational Profiling of Reading and Reading Support within the EU. Final Report
PROREAD project nr. 2006-2798, EU-SOCRATES Action 6.1.2 and 6.2.
Bloom, B.S., 1980. The new direction in educational research: alterable variables. Phi Delta Kappan, 61(6), pp. 382-385.
Bck, M. 2000. Das Lesen in der neuen Medienlandschaft. Zu den Lesegewohnheiten und Leseinteressen der 8- bis 14Jhrigen in sterreich. Innsbruck: Studien-Verlag.
Bramlett, R.K., 1994. Implementing cooperative learning: A field study evaluating issues for school-based consultants.
Journal of School Psychology, 32(1), pp. 67-84.
Breen, R. and Jonsson J.O., 2005. Inequality of Opportunity n Comparative Perspective: Recent Research on
Educational attainment and Social Mobility. Annual Review of Sociology, 31, pp. 223-43.
Brooks, G., 2007. What Works for Pupils with Literacy Difficulties? The Effectiveness of Intervention Schemes. A treia
ediie, Londra: DCSF.
Brooks, G., Pahl, K., Pollard, A. and Rees, F., 2008. Effective and inclusive practices in family literacy, language and
numeracy: a review of programmes and practice n the UK and internationally. Reading: CfBT Education Trust.
Caravolas, M., Voln, J. and Hulme, C., 2005. Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in
consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and English children. Journal of Experimental
Child Psychology, 92(2), pp. 107-139.
Chall, J.S., Jacobs, V.A. and Baldwin, L.E., 1990. The reading crisis: Why poor children fall behind. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Chall, J.S., 1996a. Learning to read: the great debate. 3rd ed. New York: McGraw-Hill.
Chall, J.S., 1996b. Stages of reading development. 2nd ed. New York: McGraw-Hill.
Chiu, C.W.T., 1998. Synthesizing metacognitive interventions: What training characteristics can improve reading
performance? Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San
Diego, CA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 420 844).
Clark, C. and Foster, A., 2005. Childrens and young peoples reading habits and preferences: The who, what, why,
where and when. Londra: National Literacy Trust.
Clark, C. and Rumbold, K., 2006. Reading for pleasure: a research overview. [pdf] Disponibil la adresa:
http://www.literacytrust.org.uk/research/Reading%20for%20pleasure.pdf [Accesat la 28 octombrie 2009].
Clark, C., Osborne, S. and Dugdale, G., 2009. Reaching out with role models: Role models and young peoples reading.
Londra: National Literacy Trust.
Coiro, J. and Dobler, E., 2007. Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled
readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly, 42(2), pp. 214-257.
Cooper, D., 1998. Reading, writing, and reflections. New Directions for Teaching and Learning, 73, pp. 47-56.

138

Referine bibliografice
Council of the European Union, 2008. Presidency Conclusions, Brussels European Council, 13-14 March 2008. [pdf]
Disponibil la adresa: http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/99410.pdf
[Accesat la 28 septembrie 2010].
Cowen, J.E., 2003. A balanced approach to beginning reading instruction: A synthesis of six major U.S. research
studies. New Jersey: International Reading Association.
Cronbach, L.J., 1951. Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests. Psychometrika, 16(3), pp. 297-334.
Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E, 1977. Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability
10 years later. Developmental Psychology, 33, pp. 934-45.
Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E., 1998. What reading does for the mind. American Educator, 22(1/2), pp. 8-15.
Cunningham, J.W., Cunningham, P.M., Hoffman, J.V. and Yopp, H.K., 1998. Phonemic awareness and the teaching of
reading: A position statement from the board of directors of the International Reading Association. Newark:
International Reading Association. (302-731-1600, www.reading.org).
Daly, C., 1999. Reading Boys. Changing English: Studies n Reading & Culture, 6 (1), pp. 7-17.
Danish Institute of Evaluation, 2009. Srlige ressourcepersoner i folkeskolen [Persons with specific resources in the
primary and lower secondary school].
Darling-Hammond, L. i Bransford, J., eds., 2005. Preparing teachers for a changing world. What teachers should learn
and be able to do. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., 1999. Educating teachers: The academy's greatest failure or its most important future? Academe,
85(1), pp. 26-33.
Darling-Hammond, L., 2000a. Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education
Policy Analysis Archives, 8. [Online] Disponibil la adresa: http://epaa.asu.edu/ojs/article/viewFile/392/515
[Accesat la 9 octombrie 2009].
Darling-Hammond, L., 2000b. How teacher education matters, Journal of Teacher Education, 51(3), pp. 166-173.
Darling-Hammond, L., 2000c. Studies of excellence in teacher education: preparation at the graduate level. Washington,
DC: American Association of Colleges for Teacher Education.
Davey, B., 1983. Think aloud-modelling the cognitive processes of reading comprehension. Journal of Reading, 27(1),
pp. 44-47.
DCSF (Department for Children, Schools and Families (UK)), 2009. The National Strategies-Primary. Every Child a
Reader the layered approach. [Online] Disponibil la adresa:
http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/node/224811 [Accesat la 25 noiembrie 2010].
de Graaff, S., Bosman, A.M.T., Hasselman, F. and Verhoeven, L., 2009. Benefits of Systematic Phonics Instruction.
Scientific Studies of Reading, 13 (4), pp. 318-33.
de Jong, M.T. and Bus, A.G., 2003. How well suited are electronic books to supporting literacy? Journal of Early
Childhood Literacy 3, pp. 147-64.
de Jong, P. and van der Leij, A., 2002. Effects of phonological abilities and linguistic comprehension on the development
of reading. Scientific Studies of Reading, 6(1), pp. 51-77.
Deci, E., 1972. Intrinsic motivation, extrinsic Reinforcement and inequity. Journal of Personality and Social Psychology,
22 (1), pp. 113-120.
Department of Education and Skills (IE), 2009. Effective literacy and numeracy practices in DEIS schools. [pdf]
Disponibil la adresa:
http://www.education.ie/servlet/blobservlet/insp_deis_effective_literacy_and_numeracy_09.pdf?language =EN
[Accesat la 13 decembrie 2010].
Desforges, C. and Abouchaar, A., 2003. The impact of parental involvement, parental support and family education on
pupil achievement and adjustment: A literature review. Londra: Department for Education i Skills.

139

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Dole, J.A., Duffy, G.D., Roehler, L.R. and Pearsons, P.D., 1991. Moving from the old to the new: research on reading
comprehension instruction, Review of Educational Research, 61(2), pp. 239-264.
EACEA/Eurydice, 2008. Key Data on teaching Languages at school n Europa. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2009a. Key Data on Education n Europa 2009. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2009b. Early Childhood Education and Care n Europa: Tackling Social and Cultural Inequalities.
Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2010. Gender Differences and Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current
Situation in Europa. Bruxelles: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011. Grade Retention during Compulsory Education in Europa: Regulations and Statistics. Bruxelles:
Eurydice.
Ehri, L., Nunes, S., Stahl, S. and Willows, D., 2001a. Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence
from the National Reading Panel's meta-analysis. Review of Educational Research, 71(3), pp. 393-447.
Ehri, L., i al., 2001b. Phonemic awareness instruction helps children lean to read: Evidence from the National Reading
Panels meta-analysis. Reading Research Quarterly 36, pp. 250-287.
Elley, W.B., ed., 1992. How in the world do students read? IEA Study of Reading Literacy. Hamburg: Grindeldruck
GMBH.
Ennemoser, M. and Schneider, W., 2007. Relations of television viewing and reading: Findings from a 4-year
longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 99, pp. 349-368.
Comisia European, 2008a, An updated strategic framework for European cooperation in education and training,
Communication from the commission to the European parliament, the Council, the European Economic and
Social Committee and the Committee of the Regions, Bruxelles, 16.12.2008, COM(2008) 865 final.
Comisia European, 2008b. Migration and mobility: challenges and opportunities for UE education systems, Green
Paper, Brussels, 3.7.2008, COM (2008) 423 final. Bruxelles: Comisia European.
Comisia European, 2008c. Progress towards the Lisbon objectives in education and training: Indicators and
benchmarks 2008, Commission staff working document. Luxemburg: Office for Official Publications of the
European Communities.
Comisia European, 2008d. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on
Schools, Commission Staff working document accompanying the communication from the Commission to the
European parliament, the Council, the European economic and social committee and the Committee of the
regions, Brussels, COM(2008) 425. Bruxelles: Comisia European.
Eurydice, 2008. Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. Bruxelles: Eurydice.
Ferguson, R.F., 1991. Paying for public education: new evidence on how and why money matters, Harvard Journal on
Legislation, 28(2), pp. 465-498.
Foorman, B.R., Francis, D.J., Fletcher, J.M., 1998. The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure
n at-risk children. Journal of Educational Psychology 90(2), 235.
Foorman, B.R., i al., 1997a. Early interventions for children with reading problems: Study designs and preliminary
findings. Learning Disabilities: A Multi-Disciplinary Journal, 8, pp. 63-71.
Foorman, B.R., i al., 1997b. The case for early reading interventions. In: B. A. Blachman, ed. Foundations of reading
acquisition and dyslexia: Implications for early intervention. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 243-264.
Fuchs, D. and Fuchs, L.S., 2001. Peer-assisted learning strategies in reading: Extensions for Kindergarten, first grade
and high school. Remedial & Special Education, 22, pp. 15-21.

140

Referine bibliografice
Garbe, C., 2007. Lesen Sozialisation Geschlecht. Geschlechterdifferenzierende Leseforschung und Frderung. In
A. Bertschi-Kaufmann, ed. Lesekompetenz Leseleistung Lesefrderung. Grundlagen, Modelle und
Materialien. Seelze: Klett und Balmer; Friedrich Kallmeyer, pp. 66-82.
Garbe, C., Holle, K. and Weinhold, S., 2009. ADORE project: Teaching adolescent struggling readers. A comparative
study of good practices n European countries. Scientific report. Lueneburg, Germania: University of
Lueneburg.
Gaultney, J.F., 1995. The effect of prior knowledge and metacognition on the acquisition of a reading comprehension
strategy. Journal of Experimental Child Psychology, 59(1), pp. 142-63.
Georgiou, G., Parrila, R. i Papadopoulos, T., 2008. Predictors of word decoding and reading fluency across languages
varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology, 100(3), pp. 566-80.
Gest, S.D., Freeman, N.R., Domitrovich, C.E. and Welsh, J.A., 2004. Shared book reading and childrens language
comprehension skills: the moderating role of parental discipline practices. Early Childhood Research Quarterly,
19, pp. 319-336.
Goldstein, H., 2008. Comment peut-on utiliser les tudes comparatives internationales pour doter les politiques
ducatives d'informations fiables? Revue franaise de pdagogie, 164, pp. 69-76.
Goswami, U., 1999. The relationship between phonological awareness and orthographic representation in different
orthographies. In M. Harris and G. Hatano, eds. Learning to read and write: A cross-linguistic perspective.
Cambridge: Cambridge University Press, pp. 51-70.
Goswami, U., 2005. Synthetic Phonics and Learning to Read: A Cross-language Perspective. Educational Psychology in
Practice, 21(4), pp. 273-82.
Goulding, A., 2002. Public libraries and reading. Journal of Librarianship and Information Science, 34(1), pp. 1-3.
GTCNI (General Teaching Council for Northern Ireland (UK)), 2007. Teaching: the Reflective Profession. [pdf] Disponibil
la adresa:
http://www.gtcni.org.uk/uploads/docs/GTCNI_Comp_Bmrk%20%20Aug%2007.pdf [Accesat: 10 mai 2010].
GTCS (General Teaching Council for Scotland (UK)), 2006. Standard for Initial Teacher Education. [Online] Disponibil la
adresa: http://www.gtcs.org.uk/standards/standard-initial-teacher-education.aspx [Accesat: 10 may 2010].
Guthrie, J.T. and Wigfield, A., eds., 1997. Reading engagement: Motivating readers through integrated instruction.
Newark, DE: International Reading Association.
Guthrie, J.T. i al., 1996. Growth of literacy engagement: Changes in motivations and strategies during Concept Orientated Reading Instruction. Reading Research Quarterly, 31, pp. 306-32.
Guthrie, J.T. and Wigfield, A., 2000. Engagement and motivation in reading. In: M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D.
Pearson and R. Barr, eds. Handbook of reading research (Vol. III). New York: Erlbaum, pp. 403-422.
Guthrie, J.T., 2004. Differentiating Instruction for Struggling Readers Within the CORI Classroom. Motivating reading
comprehension: Concept-oriented reading instruction. In: J.T. Guthrie, Al. Wigfield, K. C. Perencevich, eds.
Motivating reading comprehension: Concept-oriented reading instruction. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, pp. 173-93.
Guthrie, J.T., Anderson, E., Alao, S. and Rinehart, J., 1999. Influences of Concept-Orientated Reading Instruction on
strategy use and conceptual learning from text. The Elementary School Journal 99, pp. 343-366.
Guthrie, J.T. i al., 1998. Does concept oriented reading instruction increase strategy use and conceptual learning from
text? Journal of Educational Psychology, 90(2), pp. 261-78.
Hacker, D.J., 1998. Self-regulated comprehension during normal reading. In: D. J. Hacker, J. Dunlosky and A. C.
Graesser, eds. Metacognition in educational theory and practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Harlen, W., 2007. Assessment of Learning. Londra: Sage Publications LDT.

141

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Harmgarth, F., 1997. Lesegewohnheiten Lesebarrieren. Schlerbefragung im Projekt, ffentliche Bibliothek und
Schule neue Formen der Partnerschaft. Gtersloh: Bertelsmann.
Harris, A. and Goodall, J., 2007. Engaging parents in raising achievement do parents know they matter? Research
Report DCSF RW004. Londra: DCSF.
Harris, T.L. and Hodges, R.E., eds., 1995. The Literacy Dictionary: The vocabulary of reading and writing. Newark, DE:
International Reading Association.
Haugland, S.W., 1992. The effect of computer software on preschool childrens developmental gains. Journal of
Computing in Childhood Education, 16, pp. 162-174.
HMIE (Her Majesty's Inspectorate of Education (UK)). 2002. Preparing to Teach Literacy. [Online] Disponibil la adresa:
http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/pttl.htm [Accessat: 10 may 2010].
Hopmann, S.T, Brinek, G. and Retzl, M., eds. 2007. PISA zufolge PISA: hlt PISA, was es verspricht? = PISA according
to PISA: does PISA keep what it promises? Viena: LIT.
Hunt, L.C., 1996/1997. The effect of self-selection, interest, and motivation upon independent instructional, and
frustrational levels. The Reading Teacher, 50, pp. 278-282.
IFLA/UNESCO (International Federation of Library Associations and Institutions/ United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization), 2001. The public library service. IFLA/UNESCO guidelines for development.
Munich: Saur.
IRA (International Reading Association), 2000. Prepared to make a difference: An executive summary of the national
commission on excellence in elementary teacher preparation for reading instruction. Newark, DE: IRA.
IRA, 2003. Teaching all children to read: The roles of the reading specialist. A position statement of the International
Reading Association. Newark, DE: IRA.
IRA, 2007. Teaching reading well: A synthesis of the International Reading Association's research on teacher
preparation for reading instruction. Newark, DE: IRA.
IRA, 2009. New Literacies and 21st-century technologies: A position statement of the International Reading Association.
Newark, DE: IRA.
Iversen, S. and Tunmer, W., 1993. Phonological processing skills and the Reading Recovery program. Journal of
Educational Psychology, 85(1), pp. 112-26.
Johnsson-Smaragdi, U. and Jnsson, A., 2006. Book Reading in Leisure Time: Long-Term changes in young peoples'
book reading habits. Scandinavian Journal of Educational Research, 50 (5), pp. 519-40.
Jolliffe, I.T., 2002. Principal component analysis. 2nd ed. New York: Springer.
Kennedy, A.M., Mullis, I.V.S., Martin, M.O. and Trong, K.L., eds., 2007. PIRLS 2006 Encyclopaedia; A Guide to Reading
Education in the Forty PIRLS 2006 Countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Centre.
Klingner, J.K., Vaughn, S. and Schumm, J.S., 1998. Collaborative strategic reading during social studies in
heterogeneous fourth-grade classrooms. Elementary School Journal, 99(1), pp. 3-22.
Koolstra, C.M., Van der Voort, T.H.A. and Van der Kamp, L.J.Th., 1997. Televisions impact on reading comprehension
and decoding skills: A 3-year panel study. Reading Research Quarterly, 32, pp.128-152.
Krashen, S., 1993. The Power of Reading. Englewood, Col.: Libraries Unlimited, Inc.
Landerl, K. and Wimmer, H., 2008. Development of Word Reading Fluency and Spelling in a Consistent Orthography:
An 8-Year Follow-Up. Journal of Educational Psychology, 100(1), pp. 150-61.
Leppnen, U., Aunola, K., Niemi, P. and Nurmi, J., 2008. Letter knowledge predicts Grade 4 reading fluency and reading
comprehension. Learning & Instruction, 18(6), pp. 548-64.

142

Referine bibliografice
Leu, D.J., Jr., 2002. The new literacies: Research on reading instruction with the Internet and other digital technologies.
In: J. Samuels and A. E. Farstrup, eds. What research has to say about reading instruction. Newark, DE: IRA,
pp. 310-336.
Li, X., Atkins, M.S. and Stanton, B., 2006. Effects of home and school computer use on school readiness and cognitive
development among Head Start children: A randomized controlled pilot trial. Merrill-Palmer Quarterly, 52,
pp.239-263.
Lie, S. and Linnakyl, P., 2004. Nordic PISA 2000 in a sociocultural perspective. Scandinavian Journal of Educational
Research, 48(3), pp. 227-230.
Luukka, M-R., Pyhnen, S., Huhta, Taalas, P., Tarnanen, M., & Kernen, A., 2008. Maailma muuttuu - mit tekee
koulu? idinkielen ja vieraiden kielten tekstikytnteet koulussa ja vapaa-ajalla. University of Jyvskyl, Centre
for Applied Language Studies.
Martin, M.O., Mullis, I.V.S. and Kennedy, A.M., eds., 2003. PIRLS 2001 Technical Report. Chestnut Hill, MA: Boston
College.
Martin, M.O., Mullis, I.V.S. and Kennedy, A.M., eds., 2007. PIRLS 2006 Technical Report. Chestnut Hill, MA: TIMSS and
PIRLS International Study Center, Boston College.
Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Gonzalez, E.J. and Kennedy, A.M., 2003. Trends in Childrens Reading Literacy
Achievement 19912001: IEAs Repeat in Nine Countries of the 1991 Reading Literacy Study. Chestnut Hill,
MA: Boston College.
Marzano, R. and Pickering, D., 2005. Building academic vocabulary: Teachers manual. Alexandria, VA: ASCD.
McElvany, N., Herppich, S., Steensel, R. van i Kurvers, J., 2010. Zur Wirksamkeit familirer Frhfrderungsprogramme
im Bereich Literacy: Ergebnisse einer Meta-Analyse. Zeitschrift fr Pdagogik, 2, pp. 178-192.
McElvany, N., and Steensel, R. van, 2009. Potentials and challenges of family literacy interventions: The question of
implementation quality. European Educational Research Journal, 8, pp. 418-433.
Meichenbaum D. and Biemiller, A., 1998. Nurturing independent learners: Helping students take control of their
education. Cambridge, MA: Brookline Books.
Melhuish, E. i al., 2001. Social, behavioural and cognitive development at 3-4 years in relation to family background.
The effective provision of pre-school education, EPPE project. DfEE: Londra: Institutul pentru Educaie.
Department of Education and Science, 2005. An Evaluation of Curriculum Implementation in Primary Schools: English,
Mathematics and Visual Arts. [Online] Disponibil la adresa: www.education.ie [Accesat: 29 iulie 2010].
Ministerstwo Edukacji Narodowej/IBE (Instytut Bada Edukacyjnych) [Ministry of National Education/ Institute for
Educational Research (PL)], 2009. OECD TALIS nauczanie wyniki bada 2008: Polska na tle
midzynarodowym [OECD TALIS Teaching Survey Results 2008: Polonia in the international perspective].
Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej/IBE.
Moats, L., 2004. Science, language, and imagination in the professional development of teachers. In: P. McCardle i V.
Chhabra, Eds. The voice of evidence in reading research. Baltimore: Paul H Brookes Publishing, pp. 269 -288.
Moses, A.M., 2008. Impacts of television viewing on young childrens literacy development in the USA: A review of the
literature. Journal of Early Childhood Literacy, 8, pp. 67-102.
Mullis, I.V.S. i al., 2003. PIRLS 2001 International report: IEAs study of reading literacy achievement in primary
schools. Chestnut Hill, MA: Boston College.
Mullis, I.V.S. i al., 2006. PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Chestnut Hill, MA: TIMSS and PIRLS
International Study Center, Boston College.
Mullis, I.V.S. i al., 2007. PIRLS 2006 international report: IEA's progress in international reading literacy study in
primary schools in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS i PIRLS International Study Center.

143

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Myrberg, E., 2007. The effect of formal teacher education on reading achievement of 3rd-grade pupils in public and
independent schools and Sweden. Educational Studies, 33(2), pp.145-162.
Myrberg, E. and Rosn, M., 2008. A path model with mediating factors of parents' education on students' reading
achievement in seven countries. Educational Research & Evaluation, 14 (6), pp. 507-520.
Nvdal, F., 2007. Home-PC usage and achievement in English. Computers & Education, 49, pp. 1112-1121.
National Institute of Child Health and Human Development, 2000. Report of the National Reading Panel. Teaching
children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its
implications for reading instruction. Reports of the subgroups (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC:
U.S. Government Printing Office.
NELP (National Early Literacy Panel), 2008. Developing early literacy: report of the National Institute for Literacy (2008).
Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
NICHD (National Institute of Child Health and Human Development), 2000. Report of the National Reading Panel.
Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and
its implications for reading instruction. Reports of the subgroups (NIH Publication No. 00-4769). Washington,
DC: U.S. Government Printing Office.
Nichols, W.D., Rupley, W.H. and Rasinski, T., 2009. Fluency in Learning to Read for Meaning: Going Beyond Repeated
Readings. Literacy Research i Instruction, 48 (1), pp. 1-13.
Nickse, R.S., 1991. A typology of family and intergenerational literacy programs: Implications for evaluation. Paper
presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Chicago.
NRP (National Reading Panel), 2000. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific
research literature on readings and its implications for instruction. Reports of the subgroups. Washington, DC:
U.S. Government Printing Office.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2001. Knowledge and skills for life: first results from
the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Paris: OECD.
OECD, 2002. Reading for change: performance and engagement across countries: results from PISA 2000. Paris:
OECD.
OECD, 2003. The PISA 2003 assessment framework: reading, reading, science and problem solving knowledge and
skills. Paris: OECD.
OECD, 2004. Messages from PISA 2000. Paris: OECD.
OECD, 2005a. Formative Assessment Improving Learning in Secondary Classrooms. Paris: OECD.
OECD, 2005b. Teachers Matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris, Frana: OECD
Publications.
OECD, 2005c. PISA 2003 Technical report. Paris: OECD.
OECD, 2007. PISA 2006 Science Competences for Tomorrow's World. Volume 1: Analysis. Paris: OECD.
OECD, 2007b. Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. Policies, Statistics and Indicators.
Paris: OECD.
OECD, 2009. Top of the class: high performers in science in PISA 2006. Paris: OECD.
OECD, 2009a. PISA 2006 Technical report. Paris: OECD.
OECD, 2009b. PISA 2009 Assessment Framework - Key Competencies in Reading, Mathematics i Science. Paris:
OECD.
OECD, 2010a. TALIS 2008 technical report. Paris: OECD.

144

Referine bibliografice
OECD, 2010b. The impact of the 1999 education reform in Polonia. OECD Education Working Paper No. 49.
EDU/WKP(2010)12.
OECD, 2010c. PISA 2009 Results: Overcoming Social Background Equity in Learning Opportunities and Outcomes
(Volume II). Paris: OECD.
OECD, 2010d. PISA 2009 Results: Learning to Learn Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III).
Paris: OECD.
OECD, 2010e. PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV).
Paris: OECD.
OECD, 2010f. PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes and Student Performance Since 2000 (Volume V). Paris:
OECD.
OECD/UNESCO-UIS (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization-Institute for Statistics), 2003.
Literacy Skills for the World of Tomorrow Further Results from PISA 2000. Paris: OECD.
Oktatskutat s Fejleszt Intzet [Institute for Educational Research and Development]. Jelents a magyar
kzoktatsrl, 2006 [Report on the Hungarian Public Education 2006]: Az Oktats tartalma [The Content of
Education]. Disponibil la adresa: http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/vago-iren-vass-vilmos-5 [Accesat
14 februarie 2010].
Olson, R.K., Wise, B., Ring, J. and Johnson, M., 1997. Computer-based remedial training in phoneme awareness and
phonological decoding: Effects on the post-training development of word recognition. Scientific Studies of
Reading, 1, pp. 235-54.
Palincsar, A. and Brown, A., 1984. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring
activities. Cognition and Instruction, 1, pp. 117-75.
Patel, T., Snowling, M. and de Jong, P., 2004. A Cross-Linguistic Comparison of Children Learning to Read in English
and Dutch. Journal of Educational Psychology, 96(4), pp. 785-97.
Phillips, B.M. and Lonigan, C.J., 2005. Social correlates of emergent literacy. In: M.J. Snowling and Ch. Hulme, eds. The
science of reading: A handbook. Malden, MA: Blackwell Publishing, pp. 173-187.
Pierre, R., 1992. Savoir lire aujourd'hui: de la dfinition l'valuation du savoir-lire. In: J.Y. Boyer, J.P. Dionne i P.
Raymond, eds. Evaluer le savoir-lire. Logiques: Montral.
Pressley, M., 2000. What should comprehension instruction be the instruction of? In: M.Kamil, P.B. Mosenthal, P.D.
Pearson and R. Barr, eds. Handbook of Reading Research, Volume 3. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 545-562.
PROREAD: Explaining low literacy levels by profiling poor readers and their support. Study financed under DG
Education and Culture: Research Programme SOCRATES.[pdf] Disponibil la adresa:
http://ec.europa.eu/education/transversal-programme/doc/studies/2006proread_en.pdf [Accesat 8 aprilie 2011]
Pufpaff, L., 2009. A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology in the Schools, 46(7), 679-691.
RAND (Reading Study Group), 2002. Reading for understanding: Towards an R&D program in reading comprehension.
Santa Monica, CA: RAND.
Rasinski, T., Homan, S. and Biggs, M., 2009. Teaching Reading Fluency to Struggling Readers: Method, Materials, and
Evidence. Reading & Writing Quarterly, 25(2/3), pp. 192-204.
Rasinski, T.V., 2003.The Fluent Reader. New York: Scholastic Professional Books.
Reading for Life, 2010. Reading: the future. [pdf] Disponibil la adresa:
http://www.readingforlife.org.uk/fileadmin/rfl/user/21522_NYR_Guide_AW_v3.pdf [Accesat la 5 mai 2010].
Reinking, D. and Rickman, S.S., 1990. The effects of computer-mediated texts on the vocabulary learning and
comprehension of intermediate grade readers. Journal of Reading Behavior, 22, pp. 395-411.

145

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Risko, V.J. i al., 2008. A critical review of the research on teacher preparation for reading instruction. Reading
Research Quarterly, 43(3), pp. 252-288.
Ritchie, G.V., 2006. Teacher research as a habit of mind. [Dissertation] Universitatea George Mason.
Rose, J., 2009. Independent Review of the Primary Curriculum: Final Report. Nottingham: Department for Children,
Schools and Families.
Rosenshine, B. and Meister, C., 1994. Reciprocal teaching: A review of the research. Review of Educational Research
64(4), pp. 479-530.
Rupley, W.H. and Nichols, W.D., 2005. Vocabulary Instruction for the Struggling Reader. Reading & Writing Quarterly
21/3, pp. 239-60.
Scammacca, N., i al., 2007. Interventions for adolescent struggling readers: A meta-analysis with implications for
practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.
Scarborough, H.S., 1998. Early identification of children at risk for reading disabilities: Phonological awareness and
some other promising predictors. In: B.K. Shapiro, P.J. Accardo and A.J. Capute, eds. Specific reading
disability: A view of the spectrum. Timonium, MD: York Press, pp. 75-119.
Schultz, M.F., 2009. Evaluering af implementering af VAKS i Viborg kommune. Nyt om ordblindhed, 2009 (64). [Online]
Disponibil la adresa: http://www.dvo.dk/index.php?id=492 [Accesat la 26 octombrie 2010].
Scottish Government, 2010. Improving literacy. [News release] Disponibil la adresa:
http://www.scotland.gov.uk/News/Releases/2010/06/09094215 [Accesat la 14 iulie 2010].
Senechal, M. and LeFevre, J., 2002. Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year
longitudinal study. Child Development, 73 (2), pp. 445-460.
Snchal, M., 2006. The effect of family literacy interventions on childrens acquisition of reading. Washington, DC: U.S.
Government Printing Office.
Seymour, P., Aro, M. and Erskine, J., 2003. Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of
Psychologyn, 94(2), 143.
Shanahan, T., 2005. The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers. Naperville, IL., Learning Point
Associates.
Shanahan, T. & Shanahan C., 2008. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-area Literacy.
Harvard Educational Review, 78(1), pp. 40-59.
Sheldrick-Ross, C., McCechnie, L. and Rothbauer, P.M., 2005. Reading matters: What the research reveals about
reading, libraries i community. Oxford: Libraries Unlimited.
Singleton, C., 2009. Intervention for Dyslexia. Bracknell: The Dyslexia-SpLD Trust.
Skolverket [Swedish National Agency for Education], 2009. What influences educational achievement in Swedish
schools? A Systematic Review and Summary Analysis. Stockholm: Davidsons.
Skolverket [Swedish National Agency for Education (SE)], 2008. Kursplanen - ett rttesnre? (Syllabuses guiding tools?).
[Online] Disponibil la adresa: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1781 [Accesat la 18 aprilie 2011].
Slavin, R.E., Lake, C., Davis, S. and Madden, N.A., 2009. Effective programs for struggling readers: A best evidence
synthesis. Baltimore, MD: Johns Hopkins University, Center for Data-Driven Reform in Education. [pdf]
Disponibil la adresa: http://www.bestevidence.org/word/strug_read_Jun_02_2010.pdf [Accesat la 8 aprilie
2011].
Smith, C.B., 1997. Vocabulary Instruction and Reading Comprehension. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Reading
English and Communication.
Snow, C.E, Burns, S.M. and Griffin, P., eds., 1998. Preventing reading difficulties in young children. Washington, D.C.:
National Academy Press.

146

Referine bibliografice
Spencer, L. and Hanley, J., 2003. Effects of orthographic transparency on reading and phoneme awareness in children
learning to read n Wales. British Journal of Psychology, 94(1), p. 1.
Sprer, N. and Brunstein, J., 2009. Fostering the reading comprehension of secondary school students through peerassisted learning: Effects on strategy knowledge, strategy use, and task performance. Contemporary
Educational Psychology, 34(4), pp. 289-97.
Sprer, N., Brunstein, J. and Kieschke, U., 2009. Improving students' reading comprehension skills: Effects of strategy
instruction and reciprocal teaching. Learning & Instruction, 19(3), pp. 272-86.
Stahl, K.A.D., Stahl, S. and McKenna, M.C., 1999. The development of phonological awareness and orthographic
processing in Reading Recovery. Literacy Teaching and Learning: An International Journal of Early Reading
and Writing, 4(1), pp. 27-42.
Stanovich, K.E., 1986. Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of
literacy. Reading Research Quarterly, 21, pp. 360-407.
Stanovitch, P. and Stanovitch, K., 2003. Using research and reason in education: How teachers can use scientifically
based research to make curricular instructional decisions. Jessup, MD: EdPubs.
Steensel, R. van, 2009. Boekbespreking van Opportunities for early literacy development. Evidence for home and school
support door Judith Stoep. Pedagogische Studien, 86, pp. 62-66.
Steiner-Khamsi, G., 2003. 'The politics of League Tables'. Journal of Social Science Education 1. [pdf] Disponibil la
adresa: http://www.jsse.org/2003/2003-1/pdf/khamsi-tables-1 - pn n 2003.pdf [Accesat la 8 aprilie 2011]
Stoll, L. i al., 2006. Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, pp.
221-258.
Streiner, D.L., 2003. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Journal of
Personality Assessment, 80 (1), pp. 99-103.
Strommen, L. and Mates, B., 2004. Learning to love reading: Interviews with older children and teens. Journal of
Adolescent and Adult Literacy, 48, pp. 188-200.
Sylva, K. and Hurry, J., 1996. Early intervention in children with reading difficulties: An evaluation of Reading Recovery
and a phonological training. Literacy, Teaching and Learning: An International Journal of Early Literacy, 2(2),
pp. 49-68.
Tafa, E., 2008. Kindergarten reading and writing curricula in the European Union. Literacy, 42(3), pp. 162-170.
Takala, M., 2006. The Effects of Reciprocal Teaching on Reading Comprehension in Mainstream and Special (SLI)
Education. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), pp. 559-76.
Takayama, K., 2008. 'The politics of international league tables: PISA in Japan's achievement crisis debate',
Comparative Education, 44(4), pp. 387-407.
TDA (Training and Development Agency for Schools (UK)). 2007, revised 2008. Professional Standards for Qualified
Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training. [Online] Disponibil la adresa:
http://www.tda.gov.uk/about/publications/basket/tda0600.aspx [Accesat: 10 mai 2010].
Torgerson, C.J., Brooks, G. and Hall, J. 2006. A Systematic Review of the Research Literature on the Use of Phonics in
the Teaching of Reading and Spelling. London: Department for Education and Skills Research Report 711.
Torgesen, J.K. i al., 2001. Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and
long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34(1), pp. 33-58.
Torgesen, J.K., 1997. The prevention i remediation of reading disabilities: Evaluating what we know from research.
Journal of Academic Language Therapy, 1, pp. 11-47.
Torgesen, J.K., 2000. Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of
treatment resistors. Learning Disabilities Research and Practice, 15(1), pp. 55-64.

147

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


stav pro informace ve vzdlvn [Institute for Information on Education]. Rychl eten 3/2007 [Quick Surveys
3/2007]: Rmcov vzdlvac programy a navazujc koln vzdlvac programy [Framework educational
programmes i follow-up school educational programmes]. [Online] Disponibil la adresa:
http://www.uiv.cz/clanek/17/1359 [Accesat la 30 noiembrie 2010].
Verhagen, W., Aarnoutse, C. and van Leeuwe, J., 2008. Phonological awareness and naming speed in the prediction of
Dutch children's word recognition. Scientific Studies of Reading, 12(4), pp. 301-24.
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming [Flemish Ministry of Education and Training (BE)], 2008. Deperceptie van
eindtermen en ontwikkelingsdoelen n het basisonderwijs van leerkrachten en directies. [pdf] Brussels: Vlaams
Ministerie van Onderwijs en Vorming. Disponibil la adresa:
http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/358.pdf [Accesat la 18 aprilie 2011].
Wayne, A.J. and Youngs, P., 2003. Teacher characteristics and pupil achievement gains: a review. Review of
Educational Research, 73, pp. 89-122.
Welsh Assembly Government, 2009. Qualified Teacher Status Standards Wales 2009 (2009 No.25). [Online] Disponibil
la adresa: http://wales.gov.uk/legislation/subordinate/nonsi/educationwales/2009/3220099/?lang=en [Accesat:
6 aprilie 2011].
Wenglinsky, H., 2000. How teaching matters. Bringing the classroom back into discussion of teacher quality Princeton,
NJ: Policy information Center, Educational Testing Services.
Wigfield, A. and Guthrie, J.T., 1997. Relations of childrens motivation for reading to the amount and breadth of their
reading. Journal of Educational Psychology, 89, pp. 420-432.
Wilhelm, J., 2001. Think-alouds: Boost reading comprehension. Instructor, 111(4), pp. 26-28.
Wilkinson, K., 2009. 'Teacher involvement in reading: encouraging childrens interest, motivation and comprehension',
Literacy Today 60, pp. 26-7.
Wimmer, H., Mayringer, H. and Landeral, K., 2000. The Double-Deficit Hypothesis and Difficulties in Learning to Read a
Regular Orthography. Journal of Educational Psychology, 92(4), p. 668.
Ziegler, J. and Goswami, U., 2006. Becoming literate in different languages: similar problems, different solutions.
Developmental Science, 9(5), pp.429-36.

148

GLOSAR

Codurile rilor
UE-27

Uniunea European
Belgia

BE

AT

Austria

PL

Polonia

PT

Portugalia
Romnia

BE fr

Belgia Comunitatea francez

RO

BE de

Belgia Comunitatea n care se vorbete


limba german

SI
SK

Slovacia

BG

Bulgaria

FI

Finlanda

CZ

Republica Ceh

SE

Suedia

DK

Danemarca

UK

Marea Britanie

DE

Germania

UK-ENG

Anglia

EE

Estonia

UK-WLS

ara Galilor

IE

Irlanda

UK-NIR

Irlanda de Nord

EL

Grecia

UK-SCT

Scoia

ES

Spania

FR

Frana

EFTA/EEA Cele trei ri ale Asociaiei Europene a Liberului

IT

Italia

countries

CY

Cipru

LV

Letonia

IS

Islanda

LT

Lituania

LI

Liechtenstein

LU

Luxemburg

NO

Norvegia

HU

Ungaria

MT

Malta

ar candidat

NL

Olanda

TR

BE nl

Belgia Comunitatea flamand

Slovenia

Spaiului Economic European

Cod statistic
:

Schimb care sunt membre ale

Nu exist date disponibile

149

Turcia

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Clasificarea Internaional Standard n Educaie (ISCED 1997)


Clasificarea Internaional Standard n Educaie (ISCED) este un instrument adecvat pentru elaborarea
statisticilor privind educaia internaional. Acesta acoper dou variabile privind clasificarea corelat dintre:
nivelurile i domeniile educaiei cu dimensiunile complementare ale orientrii generale/profesionale/de preorientare profesional i destinaia educaiei/pieei forei de munc. Versiunea curent, ISCED 97 (104)
distinge apte niveluri de educaie.
NIVELURILE ISCED 97
n funcie de nivelul i tipul de educaie n cauz, este necesar stabilirea unui sistem de ierarhizare
ntre criterii principalele i cele secundare (nivelul calificrii tipice de admitere, cerinele minime de
admitere, vrsta minim, calificarea personalului, etc.).
ISCED 0: Educaie pre-primar/precolar
Educaia pre-primar este definit ca fiind etapa iniial de instruire organizat. Se desfoar n coal
sau alte tipuri de instituii i se adreseaz copiilor n vrst de cel puin 3 ani.
ISCED 1: Educaie primar
Acest nivel ncepe n general la vrste cupreinse ntre 5 i 7 ani, este obligatoriu n toate rile i, n
general, are o durat cuprins ntre patru i ase ani.
ISCED 2: Educaie secundar prima etap
Continu programele de baz din nvmntul primar, dei de obicei modul de predare este concentrat
pe tematica de studiu. De obicei, finalizarea acestui nivel de nvmnt coincide cu ncheierea
nvmntului obligatoriu.
ISCED 3: Educaie secundar a doua etap
Acest nivel ncepe de obicei n momentul n care se termin nvmntul obligatoriu. Vrsta de
admitere este de obicei de 15 sau 16 ani. Exist de obicei condiii de admitere (la absolvirea
nvmntului obligatoriu) i alte cerine minime necesare. Procesul de instruire este adesea orientat
mai mult ctre tematica de studiu dect la nivelul ISCED 2. Durata obinuit a cursurilor ISCED de nivel
3 variaz de la doi la cinci ani.
ISCED 4: Educaie post-secundar non-teriar
Aceste programe apropie grania dintre nvmntul secundar superior i cel teriar. Ele contribuie la
lrgirea nivelului de cunotine a absolvenilor provenind de la nivelul ISCED 3. Exemple tipice sunt
programele concepute pentru a pregti elevii pentru studii de nivel 5 sau programele concepute pentru a
pregti elevii pentru intrarea direct pe piaa forei de munc.
ISCED 5: Educaie teriar (prima etap)
Admiterea la aceste programe necesit n mod normal finalizarea cu succes a unuia dintre nivelurile
ISCED 3 sau 4. Acest nivel include programe teriare cu orientare academic (tip A), care sunt n mare
parte teoretice, i programe teriare cu orientare profesional-ocupaional (tip B), care sunt, de obicei de
durat mai redus dect programele de tip A i sunt concepute astfel nct s permit accesul pe piaa
forei de munc.
ISCED 6: Educaie teriar (a doua etap)
Acest nivel este rezervat studiilor teriare care conduc la calificri superioare i care includ activiti de
cercetare (Ph.D. sau doctorat).

104

) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

150

LISTA FIGURILOR

Realizri n domeniul alfabetizrii: evidene din sondajele internaionale


Figura 1:

Punctajul mediu i abaterea standard la citire pentru elevi n vrst de 15 ani, anul 2009

20

Figura 2:

Ponderile elevilor n vrst de 15 ani cu rezultate slabe la citire, n anul 2009

21

Figura 3:

Punctaj mediu i deviaia standard la citire, pentru elevi de clasa a patra, n 2006

23

Figura 4:

Ponderea elevilor cu probleme la citire n totalul elevilor de clasa a patra, n 2006

25

Figura 5:

Riscul relativ de a deveni un elev slab la citire, dup gen, pentru elevi de clasa a patra,
n 2006, i pentru elevi n vrst de 15 ani, n 2009

27

Ponderea datorat diferenelor dintre coli n variaia total asupra rezultatelor la citire
pentru elevii de 15 ani, n 2009

28

Figura 6:

Capitolul 1: Abordri didactice n predarea citirii


Figura 1.1:
Figura 1.2:
Figura 1.3:
Figura 1.4:
Figura 1.5:
Figura 1.6:

Figura 1.7:

Figura 1.8:
Figura 1.9:

Competene de citire de baz prevzute n documentele oficiale, din nvmntul


precolar i primar, 2009/10

55

Competene de citire elementare prevzute n documentele oficiale, pentru nvmntul


precolar i primar, 2009/10

56

Continuitatea n domeniul instruirii fonetice pe durata nvmntului primar, aa cum se


prevede n documentele oficiale, 2009/10

58

Strategii de comprehensiune a textului citit prevzute n documentele oficiale pentru


nvmntul primar i cel secundar inferior, 2009/10

60

nvarea colaborativ pe baz de text n documentele oficiale pentru nvmntul


primar i secundar inferior, 2009/10

64

Ponderea elevilor de clasa a patra care au nevoie de instruire pentru remedierea situaiei
lor la citire, dup opinia profesorilor lor, i ponderea real a elevilor care primesc instruire
de remediere, 2006

67

Ponderea elevilor de clasa a 4-a cu nevoi de instruire pentru a-i ameliora situaia la
citire, n conformitate cu opinia profesorilor lor, i ponderea real a elevilor cu rezultate
slabe la citire, 2006

68

Frecvena cu care personalul auxiliar este disponibil pentru sprijinirea elevilor de clasa a
patra la citire, 2006

71

Disponibilitatea unei persoane care s ofere sprijin suplimentar n clas, pentru elevii de
clasa a patra, 2006

72

Figura 1.10: Disponibilitatea cadrelor didactice cu specializare n tehnici de citire, n conformitate cu


documentele oficiale sau cu practicile aplicate pe scar larg, pentru a veni n sprijinul
profesorilor care lucreaz cu elevi care au dificulti la citire n colile primare, 2009/10

151

74

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Capitolul 2: Cunotine i abiliti necesare la predarea citirii


Figura 2.1:
Figura 2.2:
Figura 2.3:

Figura 2.4:
Figura 2.5:

Figura 2.6:

Figura 2.7:

Figura 2.8:

Ponderea elevilor de clasa a patra crora le-au predat cadre didactice a cror educaie
iniial a pus accent pe predarea citirii, 2006

90

Ponderea cadrelor didactice care predau citirea, scrierea i literatura, ca unic materie,
ct i mpreun cu alte materiii, la nivel ISCED 2, 2008

92

Numrul mediu de zile destinate FPC, efectuate de cadrele didactice care predau citirea,
scrierea i literatura la nivel ISCED 2, pe parcursul ultimelor 18 luni nainte de realizarea
sondajului, 2008

93

Ponderea cadrelor didactice care predau citirea, scrierea i literatura la nivel ISCED 2,
care au participaser la activiti FPC n ultimele 18 luni, dup tipul activitii, 2008

95

Cunotine/abiliti de predare a citirii necesare cadrelor didactice care se pregtesc s


predea citirea la nivel primar i secundar inferior: linii directoare oficiale pentru instituiile
care asigur formarea iniial a cadrelor didactice (IFI), 2009/10

99

Reguli privind numrul minim de ore alocate practicii pedagogice n perioada de formare
iniial a viitoarelor cadre didactice care vor preda citirea n nvmntul primar i
secundar inferior, 2009/10

102

Linii directoare oficiale care reglementeaz formarea n domeniul practicii i teoriei


cercetrii a viitoarelor cadre didactice care vor lucra n nvmntul primar i secundar
inferior, 2009/10

104

Examene concepute la nivel central, la limba de instruire, pentru admiterea n instituii de


nvmnt superior, 2009/10

107

Capitolul 3: Promovarea citirii n afara colii


Figura 3.1:

Variabile legate de mediul familial care pot previziona performanele la citire ale elevilor
de clasa a patra, 2006

152

118

ANEXE
Anexa la Seciunea 1.3 / Tabelul 1: Ponderea elevilor de clasa a patra ai cror profesori
au raportat n ateptare, mai multe teme pentru acas, i oferta de sprijin din partea
unor ali elevi din clas, pentru elevii care ncepeau s aib dificulti la citire, 2006
Sprijin intern, din cadrul clasei
n
ateptare

e.s.

mai multe
teme pentru
acas

e.s.

lucru
individual

e.s.

vitez
diferit

e.s.

ajutor din
partea altor
elevi

e.s.

UE - pn
n 27

32.9

1.19

55.6

1.08

87.0

0,90

64.6

1.23

59.9

1.31

BE fr

53.3

4.02

37.1

3.87

73.2

3.27

79.6

2.80

53.2

3.46

BE nl

42.9

3.99

44.3

3.81

86.8

2.86

75.9

3.25

75.9

3.73

BG

37.5

4.10

96.5

1.78

97.7

1.37

63.6

4.32

55.1

4.6

DK

32.5

3.64

30,7

3.94

83.5

2.61

44.2

3.92

34.7

4.16

DE

25.3

3.53

62.7

5.11

80,5

3.26

70,8

3.07

69.0

3.9

ES

25.4

3.74

79.4

3.21

87.0

2.84

65.4

3.64

36.6

3.88

FR

41.4

3.60

23.4

3.07

82.3

2.87

78.0

3.15

58.5

3.5

IT

47.9

3.85

72.0

3.56

91.8

2.19

75.6

3.14

82.9

3.15

LV

90,5

1.92

80,1

3.20

82.9

2.95

75.9

3.35

56.6

3.22

LT

48.8

3.54

75.1

2.95

97.6

1.04

76.1

3.21

54.7

3.63

LU

43.0

0,21

48.1

0,19

72.8

0,17

80,4

0,15

46.7

0,18

HU

32.8

4.33

78.9

3.14

98.0

0,90

74.6

3.35

56.6

4.14

NL

18.3

3.06

55.4

4.37

94.3

1.91

44.0

4.17

81.7

3.28

AT

44.8

3.73

69.2

2.85

86.3

2.41

77.9

2.66

61.4

3.31

PL

14.3

3.18

54.9

3.83

99.2

0,56

74.5

3.46

47.1

4.33

RO

36.1

3.84

90,3

2.85

95.9

1.88

65.8

3.64

66.9

3.68

SI

11.3

2.13

53.8

3.27

96.6

1.13

72.8

2.93

53.9

3.09

SK

24.3

3.27

28.8

3.34

95.5

1.44

82.2

2.37

53.6

3.85

SE

30,1

3.32

78.5

3.50

90,5

2.54

38.0

3.67

34.6

3.41

UK (1)

34.2

4.02

38.6

3.97

77.9

3.43

25.1

3.97

53.4

4.59

UK-SCT

17.1

3.65

68.1

4.01

91.5

1.92

10,7

2.70

44.8

4.72

IS

26.4

0,36

77.3

0,31

78.7

0,28

25.6

0,33

16.9

0,32

NO

24.2

3.21

30,8

3.38

96.3

1.16

28.2

3.88

17.6

4.01

UK ( ): Marea Britanie-Anglia/ara Galilor/Irlanda de Nord

Sursa: PIRLS, IEA.

Valorile care difer semnificativ statistic de media UE (p<.05) sunt indicate n bold. E.s. indic erorile standard.

Not explicativ
n tabel sunt nregistrate rspunsurile cadrelor didactice la ntrebarea Ce facei de obicei n cazul n care un elev ncepe s
rmn n urm la citire?
a) Atept s vd dac performanele i se mbuntesc pe msur ce se maturizeaz (coloana n ateptare).
b) Aloc mai mult timp lucrului individual la citire cu elevul respectiv (coloana lucru individual).
c) Organizez activiti n care ali elevi din clas lucreaz cu elevul care are dificulti i l ajut s-i mbunteasc nivelul
competenelor (coloana ajutor din partea altor elevi).
g) Elevul cu dificulti primete mai muIte teme de cas pentru a-l ajuta s recupereze (coloana mai multe teme pentru acas).
n tabel apar ponderile elevilor ai cror profesori au rspuns afirmativ la ntrebarea secundar. Rspunsurile nu sunt reciproc
exclusive.
n coloana n care este nregistrat viteza diferit se gsesc procentele corespunztoare elevilor ai cror profesori au ales cea
de-a doua opiune la ntrebarea Care dintre urmtoarele variante descriu cel mai bine modul n care utilizai materialele
didactice pentru elevii cu niveluri diferite ale competenelor de citire?
(1) Folosesc aceleai materiale didactice pentru toi elevii deoarece toi se gsesc la acelai nivel al competenelor la citire.
(2) Folosesc aceleai materiale didactice pentru toi elevii cu niveluri diferite ale competenelor de citire, dar aplic viteze diferite
de lucru.
(3) Folosesc aceleai materiale didactice pentru toi elevii indiferent de nivelul competenelor lor la citire i aplic aceeai vitez
de lucru.
(4) Folosesc materiale didactice diferite pentru elevii care au niveluri diferite ale competenelor de citire.
Pentru erorile standard, vezi anexa disponibil la
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

153

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Anexa la Seciunea 2.2 / Tabelul 1: Corelaii semnificative ntre indicele predrii


citirii i alte variabile, n rile din UE-25, 2006

Dezvoltare
profesional

Evaluare

Materiale

Predare

Organizare
a elevilor

ntrebri

Corelaia

Creeaz grupuri cu abiliti mixte

0,19

Folosete predarea individualizat pentru citire

0,21

Elevii lucreaz independent dup un plan sau pentru atingerea unui obiectiv

0,17

Elevii lucreaz independent pentru atingerea unui obiectiv pe care i-l aleg singuri

0,16

Predau sau reproduc pentru elevi diferite strategii de achiziie a cunotinelor n domeniul citirii *
(de exemplu, citirea rapid,localizarea cuvintelor ntr-un text, auto-monitorizarea)

0,24

Predau elevilor strategii de decodificare a sunetelor i a cuvintelor*

0,25

Predau sistematic elevilor elemente noi de vocabular

0,18

i ajut pe elevi s neleag elementele noi de vocabular n textele pe care le citesc

0,15

Cere elevilor s rspund n scris la ntrebri care implic nelegerea textului citit (ntr-un caiet sau o foaie de lucru)

0,17

Cere elevilor s scrie ceva sau s comenteze n scris despre ceea ce au citit

0,23

Cere elevilor s rspund oral la ntrebri legate de textul citit sau s-i fac un rezumat oral

0,15

Cere elevilor s fac un proiect despre ceea ce au citit (de exemplu, o pies de teatru sau un proiect artistic)*

0,22

D elevilor un test scris sau le cere s rspund n scris la ntrebri legate de textele citite *

0,14

Cere elevilor s identifice ideile principale din textele citite

0,15

Cere elevilor s compare ce au citit cu experienele pe care le-au trit

0,20

Cere elevilor s compare ce au citit cu alte texte pe care le-au parcurs *

0,21

Cere elevilor s anticipeze ce se va ntmpla n continuare n textul pe care l citesc*

0,15

Cere elevilor s generalizeze i s fac deducii logice bazate pe ceea ce au citit *

0,27

Cere elevilor s descrie stilul sau structura textului pe care l-au citit

0,18

i duc sau i trimit pe elevi la o bibliotec, alta dect biblioteca din clas

0,15

Aloc lecturii o parte din timpul acordat temelor pentru acas (pentru orice materie)

0,14

Folosete manuale colare

0,19

Folosete serii de publicaii de specialitate destinate citirii (de exemplu: pentru nceptori, avansai etc.)*

0,17

Folosete ziare i/sau reviste pentru copii

0,16

Folosete materiale scrise de elevi

0,17

Le d elevilor s citeasc povestiri scurte (de exemplu: fabule, poveti, povestiri de aciune sau poliiste, povestiri
tiinifico-fantastice)

0,20

Le d elevilor s citeasc poezii

0,22

Le d elevilor s citeasc piese de teatru

0,14

Evalueaz performanele elevilor la citire pe baza unor ntrebri cu rspunsuri multiple privind materialele lecturate

0,18

Evalueaz performanele elevilor la citire pe baza unor seturi de ntrebri orale

0,15

Evalueaz performanele elevilor la citire prin organizarea unor ntlniri n cadrul crora se discut despre lecturile pe
care le-au parcurs i a lucrurilor pe care le-au nvat cu aceast ocazie

0,16

Folosete evaluarea pentru adaptarea procesului didactic

0,16

Folosete evaluarea pentru a furniza informaii de monitorizare la nivel local sau naional

0,20

Folosete portofolii (colecii de mostre ale lucrrilor i temelor elevilor, un jurnal de lectur, etc.) ca parte a evalurii progresului elevilor la citire

0,18

Se ntlnete cu prinii elevilor sau discut individual cu acetia despre progresele la citire ale copiilor lor

0,31

Trimite un raport prinilor cu privire la progresele nregistrate de copil la citire

0,18

Formare la locul de munc legat direct de citire sau de predarea citirii (de exemplu, teoria lecturii, metode de
instruire)*

0,26

Citete cri i reviste care abordeaz tematica predrii n general*

0,19

Citete cri i reviste care abordeaz tematica predrii citirii *

0,32

Citete cri pentru copii *

0,18

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006.

* Corelaiile privind sistemele de nvmnt implicate se gsesc n Tabelul al 2-lea din Anexe.

154

Anexe

Not explicativ
Scalele Likert originale au fost rsturnate astfel nct creterea valorilor indic rspunsurile cele mai frecvente. Scala nu a fost
rsturnat i pentru ntrebarea Aloc lecturii o parte din timpul acordat temelor pentru acas i pentru activitile de formare la
locul de munc, deoarece ea era deja orientat n direcia corect.
Comparaiile se bazeaz pe o semnificaie statistic de testare de nivel p<.05. Aceasta nseamn c probabilitatea de a face o
declaraie fals este stabilit la mai puin de 5%.
Pentru erorile standard, vezi anexa disponibil la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php

Anexa la Seciunea 2.2 / Tabelul 2: Corelaii semnificative ntre indicele predrii


citirii i alte variabile, dup sistemul educaional, 2006

Citete cri/reviste
despre predarea n
general

Citete cri pentru


copii

Formare la locul de
munc n domeniul
predrii citirii

Pred strategii de
predare a citirii

Compar lecturile
curente cu alte
lecturi anterioare

Organizeaz teste
scrise pe teme
legate de citire

Citete serii de
materiale didactice

Pred strategii de
decodificare

Face un proiect
bazat pe lecturile
elevilor

Cere elevilor s fac


anticipri pe text

Face generalizri i
deducii logice

Abordri didactice

Citete cri/reviste
despre predarea
citirii

Dezvoltare profesional

EU

0,32

0,19

0,18

0,26

0,24

0,21

0,14

0,17

0,25

0,22

0,15

0,27

BE fr

0,20

0,18

0,18

0,13

0,17

0,07

0,01

0,09

0,19

0,10

0,13

0,04

BE de

BE nl

0,22

0,09

0,18

0,14

0,20

0,32

0,18

0,07

0,05

0,08

0,25

0,29

BG

0,36

0,21

0,17

0,21

0,21

0,18

0,08

-0,01

0,23

0,14

0,14

0,17

CZ

DK

0,06

0,11

0,12

-0,03

0,07

0,04

0,15

0,06

0,11

0,01

0,05

0,07

DE

0,24

0,20

0,14

0,28

0,15

0,21

0,13

0,29

0,17

0,34

0,17

0,16

EE

IE

EL

ES

0,28

0,34

0,15

0,29

0,16

0,07

-0,01

0,16

0,10

0,26

0,17

0,10

FR

0,20

0,13

0,07

0,13

0,15

0,07

0,09

-0,11

0,09

0,04

-0,04

0,00

IT

0,32

0,11

0,36

0,31

0,17

0,28

0,09

0,14

0,18

0,22

0,24

0,38

CY

LV

0,27

0,28

0,15

0,25

0,23

0,17

0,28

0,20

0,13

0,27

0,13

0,12

LT

0,27

0,21

0,19

0,24

0,14

0,18

0,14

0,25

0,19

0,15

0,24

0,15

LU

0,19

0,17

0,10

0,10

0,15

0,13

0,09

0,15

0,09

0,19

0,09

0,16

HU

0,17

0,18

0,12

0,16

0,03

0,19

0,04

-0,06

0,16

0,04

0,00

-0,03

MT

NL

0,23

0,23

0,04

0,15

0,01

0,01

0,06

0,21

0,10

0,07

0,09

0,09

AT

0,19

0,16

0,07

0,10

0,13

0,14

0,15

0,21

0,12

0,09

0,17

0,27

PL

0,20

0,19

0,16

0,23

0,17

0,14

0,14

0,00

0,08

0,18

0,10

0,16

PT

RO

0,31

0,25

0,14

0,12

0,16

0,12

0,15

0,18

0,27

0,23

0,21

0,17

SI

0,33

0,28

0,17

0,18

0,28

0,13

0,20

-0,02

0,23

0,05

0,11

0,11

SK

0,09

0,08

0,02

-0,05

0,07

0,12

0,12

0,09

0,16

0,14

0,04

FI

SE

0,09

-0,06

0,07

-0,01

0,25

0,11

0,18

0,22

0,17

0,04

0,06

0,05
0,17

UK-ENG/WL/NIR

0,23

0,25

0,04

0,08

0,11

0,01

-0,08

0,00

-0,04

0,13

UK-SCT

0,16

0,18

0,05

0,02

0,23

0,18

0,02

0,08

0,10

0,15

0,16

0,08

IS

0,26

0,11

0,11

0,11

0,09

0,16

-0,19

0,04

0,30

0,03

-0,06

0,09

LI

NO

0,28

0,27

0,14

0,33

0,03

0,18

0,20

0,21

0,07

0,16

0,17

0,12

TR

Sursa: IEA, bazele de date PIRLS 2006

155

ri care nu au participat la acest studiu

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Not explicativ
Valorile care au o semnificaie statistic (p<.05) sunt indicate n bold. Au fost listate doar acele variabile care duc la stabilirea
unor corelaii semnificative cu indicele de predare a citirii n maximum 0 sisteme educaionale studiate.
Scalele Likert originale au fost rsturnate astfel nct creterea valorilor indic rspunsurile cele mai frecvente. Scala nu a fost
rsturnat i pentru ntrebarea referitoare la activitile de formare la locul de munc, deoarece ea era deja orientat n direcia
corect.
Pentru erorile standard, vezi anexa disponibil la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

Cursuri

Conferine

Programe de
calificare

Observare

Activiti n
reea

Cercetare

Mentorat

LU

HU

3.36

3.1

3.58

3.08

3.21

3.43

3.31

Mentorat

Cercetare

Activiti n
reea

Observare

Programe de
calificare

Conferine

Cursuri

Anexa la Seciunea 2.2 / Tabelul 3: Impactul perceput de cadrele didactice care predau
ore de citire, scriere i literatur la nivelul ISCED 2 dup participarea la activiti de
formare continu, pe tipuri de activiti, dup sistemul educaional, 2008

EU
BE fr

BE de

MT

2.84

2.76

3.67

2.95

2.89

3.32

2.77

BE nl

2.55

2.35

2.92

2.4

2.58

2.82

2.47

NL

BG

3.02

3.18

2.97

3.21

3.17

3.22

AT

2.88

2.61

3.29

2.7

2.76

3.33

2.91

CZ

PL

3.15

2.91

3.45

3.03

3.26

3.42

3.09

DK

3.27

3.19

3.81

3.13

3.33

3.46

3.1

PT

3.04

2.88

3.31

2.86

3.38

3.34

RO

EE

3.09

2.87

3.31

2.87

3.13

3.31

2.97

SI

2.98

2.94

3.06

2.96

2.72

3.28

2.9

IE

3.04

3.01

3.54

3.11

2.98

3.32

2.99

SK

2.93

2.94

3.15

2.71

2.98

3.09

2.98

DE

EL

FI

ES

2.92

2.88

3.04

3.04

3.04

3.32

3.02

SE

FR

UK

IT

CY

IS

LV

LI

LT

3.19

3.08

3.24

3.26

3.15

3.25

3.18

NO

2.9

3.54

2.83

3.03

3.51

2.99

LU

TR

2.75

2.81

3.06

3.38

2.97

3.37

3.11

Sursa: Bazele de date OECD, TALIS 2008

ri care nu au participat la acest studiu

Observaie: Evaluarea a fost fcut pe o scal de la 1 la 4 (niciun impact, impact redus, impact moderat, impact mare).
Pentru erorile standard, vezi anexa disponibil la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.

156

Anexe

Anexa la Seciunea 1.4 / Iniiative pentru abordarea dificultilor la citire: exemple de


bune practici oferite de experii naionali, 2009/10

Belgia Comunitatea francez


Evaluare extern a elevilor, fr certificare (valuation externe non certificative)
O dat la trei ani se organizeaz evaluri externe, fr certificare, ale competenelor la citire/scriere ale elevilor de clasa a 2-a i a
5-a din nvmntul primar i ale celor din anul al 2-lea i al 5-lea de nvmnt secundar. Aceasta permite cadrelor didactice s
analizeze performanele elevilor lor i apoi s utilizeze instrumentele didactice dezvoltate pentru a rezolva chestiunile evideniate
de rezultatele generale
http://www.enseignement.be/index.php?page=24755

Instrumente de evaluare ale competenelor n domeniul lecturii (Des outils pour lvaluation des comptences
dans le domaine de la lecture)
Sunt puse la dispoziia colilor instrumente de evaluare pentru diferite materii. Acestea indic tipul exerciiilor/sarcinilor de lucru care
trebuie propuse elevilor i nivelul de performan ateptat, la un moment dat, pe parcursul perioadei de studiu. Cadrele didactice pot
utiliza aceste instrumente ca atare sau se pot inspira i i pot construi propriile instrumente de evaluare pe de-o parte pentru a
msura progresul pe care l nregistreaz elevii lor, iar pe de alt parte, pentru a nelege dificultile prin care trec acetia, cu scopul
de a-i adapta abordarea didactic sau pentru a determina obinerea unor anumite rezultate.
http://www.enseignement.be/index.php?page=24345

Belgia Comunitatea n care se vorbete limba german


Proiectul Comunitii Burg Reuland (Projekt der Grogemeinde Burg Reuland)
n colaborare cu personalul auxiliar specializat de la Centrul de sprijin pentru nvare i Centrul de informare pentru dislexici
(Beratungsstelle fr LRS e.V., Aachen-BRD), elevii care au fost identificai de profesorii lor ca avnd dificulti la nvare primesc
sprijin individual, direcionat. Sprijinul este adaptat pentru nivelul de dezvoltare a fiecrui elev. Elevii se bucur de sprijin n grupuri cu
competene omogene, n afara colii, pe parcursul orelor obinuite de coal.

Belgia Comunitatea flamand


Proiectul IQRA din Flandra (IQRA-Vlaanderen)
Proiectul urmrete s diminueze sau s previn rmnerea n urm a copiilor care provin din comunitile de imigrani (allochtonen).
Elementul central al procesului de instruire cade pe achiziia lingvistic i folosirea ct mai adecvat a limbii de predare.
http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/index.php?section=1&page=27

Digibib (ADIbib)
Proiectul ONG-ului Die-s-Lekti-kus abordeaz limitrile n comunicarea scris ale elevilor cu o inteligen normal. Aceti elevi pot
funciona bine la toate nivelurile de nvmnt, dac sunt sprijinii prin utilizarea unor instrumente compensatorii. Proiectul
intenioneaz s ofere aceste instrumente elevilor care au nevoie de ele. Exist dou obiective centrale: dezvoltarea i
perfecionarea instrumentelor tehnice i crearea unui fond de carte electronic ntr-o bibliotec digital. Formarea i mbuntirea
permanent a nivelului de experien a cadrelor didactice i a personalului auxiliar pentru ca utilizarea acestui tip de instrumente s
fie accesibil elevilor i cadrelor didactice.
http://www.letop.be

Republica Ceh
Asociaia DYS-Centrum din Republica Ceh (Dys-Centrum esk republika)
Activitile centrului se concentreaz pe dizabiliti specifice de nvare, n special pe sprijinul acordat copiilor cu dislexie. Centrul
colaboreaz cu cadrele didactice i cu celelalte categorii de personal didactic n diferite locaii de pe teritoriul rii.
http://www.dyscentrum.org/

Programul Pas cu pas S ncepem mpreun (Zat spolu)


Programul introduce, n nvmntul precolar i n colile primare, metode de lucru care fac posibil abordarea individualizat a
elevilor n activitile didactice.
www.sbscr.cz

157

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Citirea i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice (tenm a psanm ke kritickmu mylen)
Sunt organizate cercuri i ateliere de lectur care i ncurajeaz pe elevi s citeasc, inclusiv pe aceia care trebuie s fac fa unor
dificulti la citire. Activitile au loc att la nivelul nvmntului primar ct i la nivelul nvmntului secundar i sunt conduse de
cadre didactice formate m programul de Citire i scriere pentru gndire critic.
http://www.kritickemysleni.cz/aktuality.php

Danemarca
E-Lectur la coal (E-lsing i skolen)
Proiectul implementeaz o tehnologie de citire i scriere pentru elevii dislexici n colile din nvmntul primar i din nvmntul
secundar inferior, n municipalitatea Holbk. Proiectul urmrete s se asigure elevilor dislexici o frecven normal la viaa colar,
n aceleai condiii de care se bucur i ceilali copii.
Program care propune cuvinte for tineri dislexici (Ordforslagsprogram for unge ordblinde)
Aplicaie IT, sub forma unui program specific care sugereaz cuvinte, care i ajut pe tinerii dislexici s-i mbunteasc abilitile
de citire i scriere corect a cuvintelor.

Germania
Sondaj privind lectura care include un test cu cuvinte anagramate (Leseuntersuchung mit dem StolperwrterTest LUST-1)
Sondajul analizeaz dificultile individuale pe care le au elevii la citire prin utilizarea unui test cu cuvinte anagramate i ncearc s
mbunteasc nivelul competenelor de citire n clas prin promovarea unei culturi a lecturii.
http://www.agprim.uni-siegen.de/lust/

ncepe s citeti Iniiativ pentru promovarea lecturii n Germania (LESESTART Lese-Initiative fr


Deutschland)
Scopul este de a mbunti formarea, formarea continu i dezvoltarea permanent a competenelor personalului implicat n
diseminarea i promovarea lecturii.
http://www.lesestartdeutschland.de/

LEKOLEMO Program pentru susinerea dezvoltrii competenelor la citire i a motivaiei de a citi (Frderung
von Lesekompetenz und Lesemotivation)
Programul integreaz activiti care se refer la dimensiunea lecturii de a ajuta la detectarea informaiei i la reflecie i
interpretare. Are ca obiectiv explicit susinerea motivaiei de a citi.
http://bieson.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2009/1513/

Irlanda
Lectur n perechi
Practic implicnd lectura n perechi, pe parcursul unei sptmni, cu scopul ca participanii s citeasc mpreun i s-i
mbunteasc abilitile de a citi.
www.education.gov.ie

Programul colar Junior Certificate (JCSP) iniiative care implic lectura cum ar fi Drop Everything and Read,
Word Millionaire i Make a book
Program pentru elevii care prezint riscul de abandon colar timpuriu. Muli dintre ei au dificulti la citire i la aritmetic i de aceea
este promovat o abordare colar integrat pentru alfabetizarea lor.
http://jcsp.slss.ie/

Programul colar Junior Certificate Iniiativ de ilustrare a activitii din bibliotec


Se acord subvenii unui numr de instituii colare dezavantajate, cu scopul de a le ajuta s-i creeze sau s-i extind biblioteca
colar.
http://jcspliteracy.com/library.php

158

Anexe

Grecia
Program adresat elevilor cu dificulti la nvare Crearea i standardizare a 12 instrumente de evaluare
(Porpodas 2008) ( ' 12
' ( 2008))

Spania
Alfabetizarea pentru toi (Lectoescritura para todos)
Aceast iniiativ urmrete s promoveze i dezvolte competenele de citire n nvmntul pre-primar i primar i, n special, n
rndul populaiei supuse riscului de a dezvolta dificulti de comunicare oral.
http://www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/colecciones/innovacion/colinn011/colinn11pc.pdf

Premiile naionale pentru cercetare i inovaie n educaie (Premios de Investigacin e Innovacin Educativa)
Unul dintre obiectivele premiilor este de a se adresa persoanelor cu dificulti la citire. De exemplu, recent, unul dintre ctigtorii
unui premiu pentru inovaie a fost atribui iniiativei Alfabetizare pentru toi.
http://www.educacion.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=conviei

PROA Planul de mbuntire, consiliere i sprijin (Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo)


Urmrete mbuntirea performanelor academice ale elevilor prin msuri de sprijin direct sau individual sau prin furnizarea de
resurse pentru coli. Este organizat n dou tipuri de programe: 1) Programul de monitorizare a colilor, care urmrete s s
mbunteasc perspectivele educaionale pentru elevii cu dificulti (inclusiv la citire) n ultimul ciclu al nvmntului primar i n
primele clase ale nvmntului secundar inferior. 2) Programul de sprijin i mbuntire a performanelor elevilor din nvmntului
secundar, care urmrete s furnizeze colilor resurse suplimentare care s le permit s dezvolte planuri de ameliorare extinse ale
aciunilor educaionale pe care le ntreprind.
http://www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html

Frana
Programe personalizate pentru succes n educaie (Programme personnalis de russite ducative)
Elevii care sunt supui riscului de a nu-i dezvolta suficient competenele necesare, pn la sfritul unui ciclu educaional, sunt
sprijinii prin activiti personalizate, n special la limba francez, la matematic i la limbi strine, s acumuleze cunotinele i s-i
dezvolte competenele de care au nevoie.
http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html

Ghionturi (Coups de pouce)


Program intensiv de asisten a elevilor care ncep s nvee s citeasc (din clasa nti), zilnic, dup orele de clas. Urmrete s
stabileasc un dialog ntre prini i coli, s ntreasc ncrederea prinilor n capacitatea lor de educatori ai copiilor lor i s
ntreasc ncrederea copiilor n n capacitatea lor de a avea succes n aciunile pe care le ntreprind.
http://www.coupdepoucecle.fr/

Citete i ajut-i i pe alii s citeasc (Lire i faire lire)


Program care urmrete dezvoltarea unui sentiment de bucurie a lecturii prin solidaritatea ntre generaii, cu voluntari n vrst de
peste 50 de ani care i petrec o parte a timpului liber cu grupuri mici de copii din centre de recreere, grdinie, biblioteci, coli etc. i
citesc pentru ei i cu ei.
http://www.lireetfairelire.org/LFL/

Italia
mi pas! nvare, comunicare i aciune ntr-o reea educaional (Imparare Comunicare Agire in una Rete
Educativa)
Proiectul este dedicat problemelor colare i de integrare social ale elevilor cu dizabiliti. El urmrete ca, n coli i la toate
nivelurile de nvmnt, s fie ntreprinse aciuni sistematice i activiti de formare, pentru cadrele didactice i directorii de coal,
cu accent pe aspecte cruciale ale politicii de integrare.
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/icare/presentazione.shtml

159

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Noile tehnologii i dizabilitile (Nuove Tecnologie e Disabilit)
Proiectul prevede implementarea a apte aciuni independente dar coordonate, cu scopul integrrii n activitile de predare pentru
nvmntul special a resurselor TIC, pentru a susine predarea i includerea elevilor cu dizabiliti n procesul educativ.
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/ntd/allegati/studio_fattibilita.pdf

E-Inclusion
Prin acest proiect sunt finanate 110 coli, selectate de un organism special, cu scopul integrrii iniiativelor luate n favoarea elevilor
din zonele de risc i a elevilor cu dizabiliti. Fiecare coal este susinut s i procure hardware i software specific.
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/e_inclusion/presentazione.shtml

Cipru
Program de alfabetizare funcional (Programma Alfavitismou)
Programul urmrete reducerea eecului colar, prevenirea abandonului colar i excluderea social prin dezvoltarea competenelor
de baz ale elevilor, inclusiv a abilitilor de citire, consolidarea abilitilor personale de exprimare, raionament i comunicare, ca i
mbuntira imaginii de sine.

Letonia
Site-uri web create prin Forumul de Idei (Ideju Forums)
Site-uri web ofer multe cri pentru copii, att n format audio ct i scris, dar i poezii, ghicitori, exerciii care sa ajute la
mbuntirea diciei etc. Toate aceste resurese sunt gratuite i multe coli le pot folosi pentru dezvoktarea performanelor la citire ale
elevilor lor.
www.pasakas.net; www.skazki.com

Reglementrile Cabinetului de Minitri Nr. 335 (adoptat pe 6 aprilie 2010): Reglementri privind coninutul i
procedura de organizare a testelor centralizate de stat (Ministru Kabineta 2010. gada 6. apra noteikumi Nr.
335 'Noteikumi par centralizto eksmenu saturu un norises krtbu')
Reglementrile ofer msuri de sprijin pentru elevii cu nevoi educaionale speciale, inclusiv pentru elevii care au prezentat dificulti
la citire, pe parcursul testelor naionale. n plus, cadrele didactice sunt obligate s gseasc metode care i pot ajuta pe elevii lor si dezvolte eficiena la citit.
http://izm.izm.gov.lv/upload_file/Normativie_akti/MK335_06042010.PDF

Lituania
Programul naional de promovare a lecturii (Nacionalin skaitymo skatinimo programa)
Obiectivele programului se concentreaz pe sprijinul financiar acordat unor proiecte i sub-programe privind lectura, dezvoltrii
competenelor profesionale ale specialitilor n promovarea i predarea citirii, susinerii cooperrii trans-sectoriale i interinstituionale, dezvoltrii unui sistem de monitorizare a nevoilor, sferei de aciune i competenelor legate de lectur.
http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=287765&p_query=&p_tr2=)

Serviciile psiho-pedagogice (SPP) ale municipalitii din Utena (Utenos pedagogin psichologin tarnyba)
Specialiti n domeniul SPP lucreaz n mod regulat cu elevii care prezint dificulti la citire.
http://www.ppt.utena.lm.lt/index.php?option=com_content&view=article&id=95&Itemid=55

Luxemburg
Nu exist date disponibile

Ungaria
Discuii continue privind dezvoltarea competenelor de citire prin programe finanate de Ministerul Resurselor
Naionale, Institutul de Cercetri Lingvistice al Academiei Ungare de tiine (Eszmecsere az olvassfejlesztsrl a
Nemzeti Erforrs Minisztrium s az MTA Nyelvtudomnyi Intzete ltal finanszrozott programokban)
Noua Opinie Pedagogic, Educaia, Limbaj. Arte. Pedagogie, diverse edituri universitare, publicaii electronice i o serie de conferine
la nivel local i regional toate sunt implicate activ n educarea celor care nu sunt familiarizai cu dificultile la citire i ofer
documentaie teoretic sau bazat pe cercetri de specialitate, cu privire la dezvoltarea competenelor la citire i i remedierea lipsei
acestor competene.

160

Anexe
Birourile Consilierilor Pedagogici (Nevelsi Tancsadk)
Iniiativele i programele Organizaiei Consilierilor Pedagogici i ale Nirourilor Consilierilor Pedagogici, la nivel local i regional, atrag
atenia asupra tulburrilor de comportament i asupra nevoii de explorare a opiunilor de tratament. Un bun exemplu este Grupul de
consiliere pedagogic din districtul Ferencvros, care ofer informaii prinilor cu privire la cauzele tulburrilor de comportament i
cu privire la tratementele pentru remediere.
http://www.fernevtan.hu/szolgaltatasok/fejlesztes.htm

Institutul Peto, Budapest (Pet Intzet, Budapest)


Institutul Peto din Ungaria este o instituie recunoscut internaional care i ajut pe copiii cu dizabiliti motorii, cu vrste cuprinse
ntre 2 i 17 ani, s se integreze n societate. Prin programele sale, institutul se adreseaz unui numr mare de dizabiliti; printre
acestea se numr i susinerea dezvoltrii abilitilor de a citi.
http://peto.hu/

Malta
Identificarea copiilor aflai n grupele de risc, o abordare colar integrat a alfabetizrii/Competene cheie,
Educaie Complementar (Educaie de Remediere)
Cadrele didactice se bucur de sprijin pentru identificarea elevilor cu dificulti, prin intermediul unor chestionare i liste de verificare.
Obiectivul este acela de a identifica elevii cu dificulti la citire la o vrst fraged i de a le oferi sprijinul specific de care au nevoie,
fr ca acetia s atepe o sesiune formal de evaluare.
Sprijin acordat copiilor n clas
Cadrele didactice complementare ofer n mod regulat sprijin i i ajut pe elevii care ntmpin dificulti, att la clas, ct i n afara
clasei.
Sprijin acordat elevilor dislexici n tranziie
Cadrele didactice ofer sprijin copiilor dislexici, care trec din nvmntul primar n nvmntul secundar inferior, pentru a-i ajuta
s fac fa cerinelor extensive ale acestei noi etape.

Olanda
Masterplan Dislexia
Activitile programului au ca obiectiv identificarea problemelor pe care le au elevii la citire i cazurile de dislexie i furnizarea de consiliere pentru
elevii cu dislexie, n toate colile din nvmntul primar, special i secundar. Obiectivul general const n oferta de consiliere rapid i adecvat.
www.masterplandyslexie.nl

Premiul Dr. Moomers


Premiul Dr. Moomers se acord instituiilor colare care depun eforturi susinute i au rezultate bune n ceea ce privete mbuntirea calitii
competenelor la citire i a competenelor lingvistice, care stimuleaz i alte coli s obin rezultate mai bune n aceste domenii.
www.mommersprijs.nl

Fundaia Citire i Scriere (Stichting Lezen en Schrijven)


Fundaia urmrete s atrag atenia opiniei publice cu privire la problemele legate de alfabetizare, s stimuleze dezbaterile pe
marginea acestor probleme i s contribuie la diminuarea lor.
http://www.lezenenschrijven.nl/

Austria
Individualizare pe baz de criterii n instruirea (iniial) la citire (Kriteriengeleitete Individualisierung im
(Erst)Leseunterricht KIL)
Individualizarea procesului de nvare a citirii prin utilizarea unui set de criterii pe care fiecare elev trebuie s le ndeplineasc.
Aplicaie informatic de sprijin al elevilor cu dificulti la citire (Diagnose- und Therapiesoftware fr Lese- und
Rechtschreibschwche)
Aplicaie informatic pentru diagnosticarea i remedierea dificultilor la citire n nvmntul secundar. Cadre didactice formate i
apte s utilizeze aceast aplicaie pot identifica motivele care duc la apariia problemelor la citire i pot oferi sprijin individualizat.
http://www.celeco.de/

coala de lectur, Tyrol (Schule des Lesens, Tirol)

161

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Iniiativ a consiliului colar n Tyrolpentru a organiza programe de promovare a lecturii n nvmntul secundar, destinate elevilor
cu dificulti la citire i drzvoltrii competenelor la citire, n general. Pe site se gsesc materiale care se pot descrca i exerciii
online. Echipa de coordonare mai organizeaz i cursuri de formare continu care se adreseaz instituiilor de nvmnt.
http://www.legimus.tsn.at/sdl/index.html#schule_des_lesens.html

Polonia
Competiie de ortografie (Konkurs Ortograficzny Wielkie Malowanie Ortografii)
Competiia are ca scop s atrag atenia adulilor asupra problemelor de scriere i de citire pe care le au elevii (n special probleme
de ortografie i dislexie), s promoveze noi metode didactice i sa-i inspire pe profesori s/i dezvolte propriile proiecte didactice.
http://www.ptd.edu.pl/aktualnosci/wielkie_malowanie_ortografii

Ziua diagnosticului gratuit pentru terapia limbajului i a vorbirii (Dzie Bezpatnych Diagnoz Logopedycznych
DBDL)
Aceast aciune intenioneaz s furnizeze access facil la diagnostic profesionist pentru persoanele cu tulburri de vorbire, s
disemineze informaii privind cunoaterea i consultaiile din domeniul terapiei limabjului i a vorbirii i s rezolve problemele legate
de comunicarea verbal.
http://www.logopeda.org.pl/en/dbdl.php

Portugalia
Programul reelei de biblioteci colare (Rede de Bibliotecas Escolares)
Crearea de biblioteci colare n toate colile permite organizarea unor activiti de remediere i accesul la diferite tipuri de cri i alte
echipamente.
http://www.rbe.min-edu.pt/

Planul Naional de Lectur (Plano Nacional de Leitura)


Iniiative guvernamentale de promovare a obiceiurilor de lectur i mai multe iniiative care promoveaz cititul n familie, acas, pe
lng activitile de acest tip care se desfoar la coal.
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/

Planul Naional de Predare a Limbii Portugheze (Programa Nacional do Ensino do Portugus)


Urmrete mbuntirea predrii limbii portugheze, n primii patru ani de coal (primul ciclu de Ensino Bsico), n special n ceea ce
privete nelegerea textului citit i comunicarea oral i n scris. Din fiecare coal candidat, este selectat cte un cadru didactic
pentru a fi format ntr-o institue de nvmnt superior, pe durata unui an. n anul urmtor acest cadru didactic va relua procesul de
formare pe un grup de care didactice provenind din propria coal.
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/PNEP.aspx

Romnia
Cercuri de lectur
Activiti care au ca scop s creasc interesul elevilor pentru lectur, de plcere i n timpul liber, indiferent de contextul n care se
citete (att n coli, ct i n afara lor) pe parcursul tuturor ciclurilor educaionale.
http://www.anpro.ro/html/index.php?pag=cercuri&stanga=meniu_cercuri&dreapta=c_dreapta&nrcrt=3

Programul Naional pentru Dezvoltarea competenelor de lectur


Principalul obiectiv este de a promova lectura n ct mai multe medii (att n coli, ct i n afara lor) pentru toi elevii din sistemul de
nvmnt colar.
http://www.edu.ro

Dezvoltarea competenelor cheie premisa a incluziunii sociale. Un proiect FSE.


Proiectul are ca obiectiv s mbunteasc competenele cheie n nvmntul primar prin crearea/testarea/pilotarea i
implementarea unui program educaional integrat, care s aib n vedere creterea calitii educaiei la nivelul ntregului sistem.
http://www.edu.ro/index.php/articles/c935/

162

Anexe

Slovenia
Programul pentru copiii cu dificulti la citire de la coala public primar din Osnovna ola Dravlje, Ljubljana
(Program za otroke z bralnimi teavami v javni osnovni oli Dravlje, Ljubljana)
Obiectivul este de a mbunti competenele la citire ale elevilor prin nvarea de cuvinte noi n cadrul unor jocuri de cuvinte,
exerciii de concentrare rapid i nelegere i prin propunerea unor lecturi interesante. O dat pe sptmn acetia practic citirea
rapid i i monitorizeaz progresul individual.

Slovacia
Consiliere educaional i psihologic (Pedagogicko psychologick poradenstvo)
Se acord asisten elevilor cu dislexie, tulburri de ortografie i care au probleme n construirea silabelor pornind de la sunete. Se
bazeaz pe cooperarea ntre cadrele didactice de la clas, prini i serviciul de consiliere.
Asisteni de etnie rom pentru cadrele didactice (Rmsky asistent uitea)
Asistenii ajut cadrele didactice titulare s lucreze cu elevii de etnie rom pentru a-i ajuta s depeasc o serie de dificulti care
sunt cauzate de mediul social dezavantajat din care provin i s-i ajute s-i dezvolte competente elementare de citire, n particular
prin crearea oportunitilor care s le permit s treac peste diferenele existente ntre limba matern (romani) i limba de predare
(slovaca).

Finlanda
Programe educaionale cu orar redus pentru elevii cu nevoi speciale (Osa-aikainen erityisopetus)
Se organizeaz pentru elevii cu dificulti moderate de nvare sau adaptare i care au nevoie de sprijin special, care se acord fie
pentru grupuri mici, fie individual. Scopul este de a sprijini efectiv elevii ntr-o etap incipient, pentru a preveni apariia unor dificulti
i la alte materii sau n etapele ulterioare de nvmnt.
Predarea corectiv (Tukiopetus)
O form de difereniere a predrii caracterizat prin sarcini individuale, utilizarea individualizat a timpului, ndrumrii i consilierii. Predarea
corectiv ncepe din momentul n care se observ apariia dificultilor de nvare, astfel nct elevii s nu rmn n urm cu materia.
Institutul Niilo Mki (Niilo Mki Instituutti)
Instituia funcioneaz ca unitate de cercetare i dezvoltare multidisciplinar n domeniul dificultilor de nvare. Zona de aciune
este centrat pe prevenirea apariiei la tineri a unor forme de disociere fa de responsabilitile educaionale pe care le au.
www.nmi.fi

Suedia
Site-ul Ageniei Naionale Suedeze pentru Educaie (Skolverket webbplats)
Site-ul colecteaz idei de proiecte i le prezint ntr-un mod prietenos pentru cadrele didactice, pentru a face ca rezultatele acestora
s fie disponibile pentru toi profesorii interesai.
http://www.skolverket.se/

Marea Britanie Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord (1)


Anglia Fiecare copil este un cititor (Every Child a Reader ECaR)
Nu este vorba despre o intervenie singular, ci depre un model pentru livrarea unor forme diferite de intervenie n primii ani ai
nvmntului primar (ntre 5 i 7 ani). Valul 1, se aplic n cazul tuturor copiilor i furnizeaz predare de nalt calitate, la orele de
clas, prin care se dezvolt competenele de vorbire i ascultare i contientizarea fonologic i care utilizeaz un program fonic
sistematic. Valul al 2-lea, se aplic n cazul copiilor aflai imediat sub nivelul naional de ateptare la vrsta de 6 ani, i ofer sprijin
suplimentar prin programe de intervenie pentru grupuri mici livrate de un asistent didactic. Valul al 3-lea, se aplic n cazul copiilor
care au dificulti la vrsta de 6 ani, i ofer ore de lucru intensiv asigurate de un cadru didactic sau de un asistent didactic care a
trecut printr-un program suplimentar de formare si s-a specializat n lucrul cu elevii care prezint dificulti la citire. Cea mai intensiv
form a celui de-al 3-lea val o reprezint Redescoperirea lecturii (vezi punctul urmtor).
http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/node/224811

()

Marea Britanie (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord): Perioada de referin pentru aceste informaii este cuprins ntre
octombrie 2009 i 31 martie 2010.

163

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord Redescoperirea lecturii (Reading Recovery RR)
Redescoperirea lecturii este o intervenie prin care sunt identificai elevii cei mai slabi la citire, cu vrste ntre 5 i 6 ani, i li se ofer
ajutor, nainte ca problemele lor s se aprofundeze. Copiii selectai particip n fiecare zi la cursuri individuale de o jumtate de or,
sub ndrumarea unui cadru didactic special format, care i ofer un program de instruire individualizat i care este foarte receptiv la
nevoile fiecrui copil. Redescoperirea lecturii este o intervenie care s-a aplicat n cadrul unor programe centrale i locale din Anglia
i din alte pri ale Marii Britanii, de cnd a fost introdus prima dat n Marea Britanie din Noua Zeeland, n 1990. n prezent,
constituie un element cheie al programului ECaR n Anglia (vezi punctul anterior). n ara Galilor, finanarea de la nivel central pentru
Redescoperirea lecturii s-a ncheiat, dar iniiativa continu s fie susinut de mai multe autoriti locale. n Irlanda de Nord, un
program de formare a cadrelor didactice pentru Redescoperirea lecturii a funcionat din 1998 pn n 2006. Finanarea continu s
fie furnizat de Comitetele locale de susinere a educaiei i bibliotecilor, pentru ca acestea s poat angaja cte un specialist format
n aplicarea iniiativei Redescoperirea lecturii i care este poate astfel s sprijine colile i cadrele didactice n fiecare dintre zonele
unde acioneaz aceste comitete.
http://www.everychildachancetrust.org/ecar/index.cfm

Anglia S nvm s citim pn la 6 ani cum fac cele mai bune coli
Inspectoratul colar, Ofsted, a identificat 12 coli primare ca example de bune practici. n aceste coli, practic fiecare copil nva s
citeasc, indiferent de circumstanele sociale i economice din mediul din care provin, indiferent de etnia elevilor, de limba vorbit
acas, de nevoile educaionale speciale sau de eventualele dizabiliti. Ofsted a descoperit c succesul nregistrat de aceste coli se
bazeaz pe concluzia c fiecare copil va dori s nvee s citeasc, dac este susinut printr-o abordare riguroas i secvenial a
dezvoltrii vorbirii i a ascultrii i prin predarea citirii, scrierii i a ortografiei prin intermediul foneticii sistematice. Fiecare coal
demonstreaz un grad sporit de consisten i este angajat n aplicarea acestei abordri didactice, n care rolul de lider al cadrului
didactic i interesul elevului de a nva s citeasc sunt elementele cheie.
http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/News/Press-and-media/2010/November/Reading-by-six-how-the-best-schools-do-itOfsted

ara Galilor asisteni didactici n nvmntul galez


n ara Galilor, este foarte rspndit utilizarea asistenilor didactici (Learning Support Assistants LSAs), cunoscui i sub
denumirea de asisteni ai cadrelor didactice, pentru a ajuta cadrele didactice n activitatea lor la clas. Inspectoratul colar (Estyn) a
evideniat un exemplu de bun practic n utilizarea acestora n colile medii din ara Galilor, unde aproape toi elevii provin din
familii pentru care galeza nu este prima limb. Asistenii, care sunt pltii din bugetul colii, ofer elevilor identificai ca avnd o
ntrziere de un an la citire, un program individual de lucru de 15-20 de minute, de trei ori pe sptmn. Aceste sesiuni ofer
elevilor oportunitatea de a exersa i de a-i consolida abilitile de exprimare oral fluent i corect gramatical i de a-i dezvolta i
competenele la citire. cadrele didactice i asistenii lucreaz mpreun la planificarea i evaluarea temelor realizate de elevi i a
progresului nregistrat de acetia, precum i a meninerea unor legturi strnse cu celelalte tipuri de sarcini pe care elevi trebuie s
le rezolve n clas.
http://www.estyn.gov.uk/ThematicReports/best_practice_in_the_reading_and_writing_of_pupils_aged_five_to_seven_years.pdf

Marea Britanie Scoia


Planul de alfabetizare din West Dunbartonshire
Program intensiv care prevede activiti de intervenie timpurie (n nvmntul precolar i n primii doi ani de nvmnt primar).
Acesta are ca scop optimizarea nelegerii timpurii a fonemelor de ctre copii, recunoaterea cuvintelor i promovarea cititului de
plcere, precum i adoptarea unei atitudini pozitive fa de lectur.
http://www.nationalliteracytrust.net/policy/Scotinitiatives.html#eradicates

Proiectul din North Lanarkshire: Alfabetizarea activ (proiect pilot)


Programul, care are ca obiectiv s asigure un nivel mai ridicat al ateptrilor i al competenelor la citire pentru toi, acord o atenie
particular asigurrii progresului pentru elevii care prezint dificulti n etapele timpurii ale dezvoltrii competenelor de citire.
http://www.ltscotland.org.uk/learningteachingandassessment/learningacrossthecurriculum/literacy/

Cercurile literare i Cititul de plcere


Grupuri mici, de cte patru sau ase elevi, se ntlnesc dup un program regulat, n clas, i dicut despre crile pe care le-au citit.
Aceast abordare promoveaz cititul de plcere, prin valorificarea reelelor sociale care exist n cadrul grupurilor de elevi i a clasei.
http://www.scotland.gov.uk/Publications/2005/11/SRLitCir

164

Anexe

Islanda
ncepem s nvm s citim (Byrjendalsi)
ncepem s nvm s citim este o abordare interactiv pentru dezvoltarea competenelor la citire, n clasa nti i a doua. Aeasta
integreaz artele limbajului, este incluziv, accentueaz utilizarea textelor semnificative, colaborarea, nvarea prin aciune i
metacognitivitatea. n utilizarea acestei abordri, n cadrul clasei, se pot trata i nevoile personal individuale.
http://www.unak.is/skolathrounarsvid/page/skolathroun_blbladid

Screening-ul ca parte a examinrii coordonate la nivel naional, pentru clasa a 4-a (Skimun samrmdum
prfum 4. bekk)
O parte a examinrii coordonate la nivel naional, pentru limba islandez, n clasa a 4-a urmrete identificarea elevilor cu dificulti
la citire. Nu se acord note pentru aceast seciune, cadrele didactice pot face doar un scurt comentariu de evaluare a abilitii
elevilor la citire.
Cri audio (Hljbkur)
Nmsgagnastofnun este o instituie guvernamental care furnizeaz colilor din nvmntul obligatoriu islandez diverse tipuri de
materiale didactice. Elevii cu dificulti la citire din nvmntul obligatoriu i pot descrca gratuit manualele n format audio de pe
site-ul instituiei.
http://www.nams.is/Languages/English-information/

Norvegia
Detectarea timpurie a dezvoltrii limbajului (TRAS Tidlig Registrering av Sprkutvikling)
Proiect urmrete s previn apariia unor tulburri de scriere sau de citire prin identificarea problemelor lingvistice la o vrst ct
mai mic (n nvmntul precolar). Este o cale de a observa i de a lucra cu copiii ntr-un mod dinamic.
http://lesesenteret.uis.no/frontpage/
http://lesesenteret.uis.no/kurs_og_boeker/boeker_og_hefter/article1989-588.html

Proiectul Profesorul care citete din Comunitatea Skedsmo (Leselrerprosjektet i Skedsmo)


Proiectul urmrete s formeze cadrele didactice cu pregtire general s devin profesori de citire, pe baza unui program de
intervenie.
http://www.skedsmo.kommune.no/Hovedtema/Barnehage-og-Skole/

Testarea la nivel naional a competenelor de baz la citire n clasele a 5-a i a 8-a din nvmntul primar i
secundar inferior (Nasjonale prver i lesing, 5. og 8. Trinn)
Testele naionale au scopul de a furniza informaii privind gradul i msura n care elevii i-au dezvoltat competenele de baz, n
conformitate cu obiectivele de nvare din programa colar pentru o anumit materie de studiu.
http://www.udir.no/

Teste de cartografiere la citire (Kartleggingsprver i lesing)


Scopul acestor Teste de cartografiere este acela de a permite cadrului didactic/colii s identifice elevii care ar putea avea nevoie de
sprijin suplimentar sau de adaptarea metodei didactice. Cartografierea competenelor de baz la citire, n clasele nti, a 2-a i a 3-a
din nvmntul primar este o parte a procesului de urmrire a activitii individuale a elevilor i prevenirea cazurilor de abandon
colar n nvmntul secundar.

165

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Anexa la Seciunea 3.4 /Principalele programme de promovare a lecturii n societate,


conform rapoartelor experilor naionali, 2009/10

Belgia Comunitatea Francez

Fureur de lire
Durata programului: ncepnd din 1991 n curs de derulare
Un eveniment anual care implic lectura, care are loc n principal n biblioteci publice i librrii, cu scopul de a promova lectura prin
organizarea de interviuri cu autorii i ilustratorii, plimbri cu familia n timp ce se spun poveti, cititul cu voce tare la copii, expoziii de
benzi desenate etc.
Instituie coordonatoare / Website
Serviciul general pentru litere i carte (Service gnral des lettres i du livre)
http://www.lettresetlivre.cfwb.be/

http://www.fureurdelire.cfwb.be/

Lectomaton
Durata programului: n curs de derulare
Lectomaton este un lan de lectur care are loc pe toat durata anului, pe internet. Participanii se nregistreaz cu camera web,
telefonul mobil, camera video etc., n timp ce citete un extras din text, la alegere, singur sau cu prietenii, acas, pe strad, ntrbibliotec sau ntr- librrie.
Instituie coordonatoare / Website
Serviciul general pentru litere i carte (Service gnral des lettres i du livre)
http://www.fureurdelire.cfwb.be/index.php?id=2826

Petite Fureur
Durata programului: ncepnd din 2006 n curs de derulare
O competiie organizat de Comunitatea francez pentru ncurajarea lecturi n rndul copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 13 ani i
pentru promovarea autorilor i ilustratorilor de carte din regiunea Valonia i Brussels.
Instituie coordonatoare / Website
Serviciul general pentru litere i carte (Service gnral des lettres i du livre)
http://www.fureurdelire.cfwb.be/index.php?id=1443

Activiti ale bibliotecilor publice (Activits des bibliothques publiques)


Durata programului: n curs de derulare
Bibliotecile publice organizeaz o mare varietate de evenimente, centrate pe carte, care sunt menionate pe internet, printre care se
numr urmtoarele iniiative: Wandering words; Mikados books; Hour of the elder. Bibliotecile publice folosesc de asemena un
bibliobus: un vehicul transformat n bibliotec, de unde se pot mprumuta cri i care este organizat ca un spaiu confortabil pentru
toi vizitatorii i cititorii.
Instituie coordonatoare / Website
Serviciul general pentru litere i carte (Service gnral des lettres i du livre)
http://www.bibliotheques.be/fr/homepage/

http://www.bibliotheques.be/fr/agendas/
http://www.bibliotheques.be/fr/bibliobus/

Trgul de carte de la Brussels (Foire du livre de Bruxelles)


Durata programului: ncepnd din 1970 n curs de derulare
Trgul de carte de la Brussels este o platform de promovare a locurilor de munc legate de industria crii, o cutie sonor care
ncurajeaz lectura i strnete curiozitatea. Pe lng prezentrile de carte, conferine (de exemplu cele de carte numeric), cri n
lectura autorilor, momente de animaie (unele destinate colilor) contribuie la evidenierea importanei crii i a lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
Trgul de carte de la Brussels (Foire du livre de Bruxelles (asbl))
http://www.flb.be/

166

Anexe

Belgia Comunitatea n care se vorbete limba german

S cretem mari alturi de cri (Mit Bchern gro werden)


Durata programului: ncepnd din 1997 n curs de derulare
Iniiativ care urmrete evidenierea rolului important al crilor pentru dezvoltarea copiilor i sprijinirea prinilor pentru a aduce
bucuria de a citi n viaa copiilor lor. Prinii primesc informaii despre locurile din vecintatea casei de unde pot mprumuta cri i
unde se organizeaz activiti de promovare a lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul multi-media al Comunitii n care se vorbete limba german (Medienzentrum der Deutschsprachigen Gemeinschaft)
www.medienzentrum.be

Sponsorii lecturii n Comunitatea n care se vorbete limba german (Lesefreundschaften n der DG)
Durata programului: ncepnd din 2003 n curs de derulare
Voluntari cu vrste cuprinse ntre 10 i 75 de ani i ofer timpul pentru a citi cu i pentru grupuri de copii, aduli, persoane cu
dizabiliti i persoane n vrst din grdinie, coli i cmine, n biblioteci sau cu ocazia unor evenimente speciale.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul multi-media al Comunitii n care se vorbete limba german (Medienzentrum der Deutschsprachigen Gemeinschaft)
www.medienzentrum.be

Atelier multicultural de german (Multikulturelles Deutschatelier)


Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Proiectul se adreseaz n mod specific femeilor imigrante cu cursuri de promovare a competenelor lor lingvistice i de citire.
Instituie coordonatoare / Website
Liga femeilor (Frauenliga)
http://www.frauenliga.be/

Rucsacul literar (Lesehits im Rucksack)


Durata programului: ncepnd din 2002 n curs de derulare
Proiect derulat n coli n care se utilizeaz rucsaci pregtii de biblioteci cu cri adecvate pe categorii de vrst. Rucsacul ajunge
ntr-o clas dintr-o coal i poposete acolo pentru o lun. Copiii citesc crile, discut despre ele, scriu comentarii despre crile
favorite i le pun n rucsac nainte de a-l trimite mai departe, ctre o alt clas din coal sau ctre urmtoarea coal.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul multi-media al Comunitii n care se vorbete limba german (Medienzentrum der Deutschsprachigen Gemeinschaft) n
parteneriat cu biblioteci i cu compania de autobuze (TEC)
www.medienzentrum.be

Charlotte din bibliotec (Leselotta Karotta)


Durata programului: ncepnd din 2005 n curs de derulare
Proiect n care apare o ppu care triete n bibliotec i care scrie o scrisoare ctre copiii de clasa nti care ncep s scrie i s
citeasc. Copiilor li se cere s-i rspund la scrisoare i astfel devin prieteni prin coresponden. La sfritu anului colar elevii i
clasele sunt invitate s-i viziteze prietena la bibliotec pentru a-i cunoate casa din mijlocul crilor.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul multi-media al Comunitii n care se vorbete limba german (Medienzentrum der Deutschsprachigen Gemeinschaft)
www.medienzentrum.be

Belgia Comunitatea flamand

Planul operaional de dezvoltare a competenelor de citire (Stratisch Plan Geletterdheid Verhogen)


Durata programului: ncepnd din 2005 - pn n 2011
Plan operaional de mbuntire a nivelului alfabetizrii pentru ntreaga populaie prin aplicarea rezultatelor provenite din cercetarea
tiinific, dezvoltarea unui instrument de identificare a nivelului de alfabetizare, prin promovarea alfabetizrii la locul de munc i n
politicile sociale locale i prin acordarea de ajutor financiar centrelor de educaie a adulilor.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Educaiei din Comunitatea flamand
http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/371.pdf

167

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Programe variate de promovare a unei culturi a lecturii organizate de instituia naional care promoveaz
lectura (Stichting Lezen)
Durata programului: ncepnd din 1972 n curs de derulare
Juriul copiilor i tinerilor (Kinderen- en jeugdjury): este cel mai mare grup de lectur din ar (www.kjv.be).
Sptmna Crii pentru Copii (Kinderboekenweek): este un festival anual pentru tinerii cititori (www.jeugdboekenweek.be).
Provocarea crii (Fahrenheit 451 en de weddenschap): este o metod pentru elevii n vrst de peste 15 ani din nvmntul
vocaional i tehnic (www.boekenzoeker.org, www.deweddenschap.be).
Toat lumea citete (Iedereen leest): inspir lumea s citeasc!
(www.iedereenleest.be)

Instituie coordonatoare / Website


Stichting Lezen: instituie naional care promoveaz lectura
www.stichtinglezen.be

Excuse me? (Wablieft)


Durata programului: ncepnd din 1984 n curs de derulare
Wablieft este centrul pentru promovarea unui lombaj clar i accesibil (centrat pe alfabetizarea adulilor) i care are 3 main sarcini
principale: realizarea unui ziar uor de citit, consilierea companiilor cu privire la scrierea clar i accesibil i furnizarea crilor uor
de citit pentru aduli.
Instituie coordonatoare / Website
Stichting Lezen: un organism naional care promoveaz lectura
www.wablieft.be

Book.be (Boek.be)
Durata programului: n curs de derulare
Organizaia coordoneaz aciuni precum T(www.boekenvak.be/boekenbeurs/loket/basisinfo) i proiectul Boekenbeestenbus
(http://boekenbeesten.be). Reprezint librarii, importatorii i editorii de carte flamand. Acetia organizeaz campanii de promovare a
vnzrii de carte, cum sunt: www.boekenvak.be, www.boekenbank.be, etc.
Instituie coordonatoare / Website
Stichting Lezen: un organism naional care promoveaz lectura
www.boek.be

LOCUS
Durata programului: n curs de derulare
Organizaie de sprijin pentru biblioteci, centre culturale locale i comunitare. Organizatorul Sptmnii Bibliotecilor.
Instituie coordonatoare / Website
Stichting Lezen: un organism naional care promoveaz lectura
www.locusnet.be

Bulgaria

Programul Naional Din grij pentru fiecare elev Modulul Asigurarea formrii suplimentare pentru elevi cu
scopul de a le mbunti rezultatele la materiile din nvmntul general (
,
)
Durata programului: ncepnd din 2008 n curs de derulare
Obiectivele acestui modul sunt:

furnizarea de posibiliti de formare suplimentar pentru copiii cu probleme n asimilarea coninuturilor educaionale;

susinerea motivaiei cadrelor didactice de a lucra cu elevii i de a avea n vedere propriile lor abiliti i interese;

promovarea aplicrii abordrilot inovatoare, n predare i nvare, pentru copiii cu abiliti diferite.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Educaiei, Tineretului i tiinei
http://mon.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/projects/national_programs/2010pl8_s-grizha.pdf

168

Anexe

nva s citeti! ( )
Durata programului: ncepnd din 2009 n curs de derulare
O campanie naional pe internet care urmrete s ridice nivelul general al alfabetizrii tinerilor prin implicarea lo n aa-numitele
competiii de alfabetizare.
Instituie coordonatoare / Website
Portalul educaional Akademika
www.akademika.bg

Citete mai mult ( )


Durata programului: Din octombrie 2008 pn n martie 2009
O campanie naional la Televiziunea National Bulgar, care d oportunitatea cetenilor s voteze i s selecteze romanul favorit
din literatura Bulgar i internaional. Obiectivul este acela de a crete interesul public pentru lectur.
Instituie coordonatoare / Website
Televiziunea Naional din Bulgaria
www.bnt.bg

Republica Ceh

Fiecare ceh citete copiilor (Cel esko te dtem)


Durata programului: ncepnd din 2006 n curs de derulare
Proiect care i sprijin pe prini s citeasc cu voce tare copiilor pentru a le permite s-i formeze deprinderi pe care s le cultive i
n viaa de adult. n plus, prini, actori, cntrei, scriitori, sportivi, politicieni etc. merg n coli, biblioteci, spitale i citesc cri copiilor.
Instituie coordonatoare / Website
Cel esko te dtem, ONG Organizaie non-profit (Cel esko te dtem, obecn prospn spolenost)
http://www.celeceskoctedetem.cz/
Despre program n englez: http://www.celeceskoctedetem.cz/gb/

Ancheta public SUK Citim cu toii (Anketa SUK teme vichni)


Durata programului: ncepnd din 1993 n curs de derulare
Program care promoveaz lectura i literatura contemporan pentru copii printr-un sondaj public n care copiii voteaz pentru cartea lor
favorit publicat n anii anteriori. Ofer informaii pentru cadrele didactice i pentru bibliotecari privind calitatea literaturii pentru copii.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca Naional pentru Educaie Comenius un departament al Institutului pentru Informaie n Educaie (Nrodn pedagogick
knihovna Komenskho divize stavu pro informace ve vzdlvn)
http://www.npkk.cz/

Sunt deja un cititor o carte pentru elevii de clasa nti (U jsem ten knka pro prvka)
Durata programului: ncepnd din 2009 n curs de derulare
Program n care elevii de clasa nti merg la bibliotec i iau parte la diferite activiti de promovare a lecturii (ntlniri cu autorii,
expoziii de carte, dezbateri pe marginea crilor etc.) cu scopul de a le dezvolta competenele de citire nc din primul an de coal,
de a susine dezvoltarea deprinderilor de a citi i de a utiliza biblioteca public sau colar ca surse de informare.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca Naional pentru Educaie Comenius un departament al Institutului pentru Informaie n Educaie (Nrodn pedagogick
knihovna Komenskho divize stavu pro informace ve vzdlvn)
http://www.npkk.cz/

O noapte cu Hans Christian Andersen (Noc s Andersenem)


Durata programului: ncepnd din 2000 n curs de derulare
Iniiativ organizat n biblioteci care const ntr-o noapte plin de aventuri, se citesc poveti, se organizeaz competiii, exist jocuri
i surprize destinate s atrag interesul copiilor i s promoveze lectura.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia Profesionitilor din Biblioteci i Informaie din Republica Ceh (Svaz knihovnk a informanch pracovnk esk republiky SKIP)
http://skip.nkp.cz/english/index_e.htm
Despre program n englez: http://www.nocsandersenem.cz/english.html

169

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Cretem mari cu cartea (Rosteme s knihou)


Durata programului: ncepnd din 2005 n curs de derulare
Proiect care se adreseaz copiilor n nvmntul colar i precolar cu scopul de a le dezvolta i accentua o atitudine pozitiv fa
de cri i de literatur, dezvoltarea competenelor lor de citire, mbuntirea competenelor de comunicare i lrgirea nivelului
general de cunotine.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia librarilor i editorilor cehi (Svaz eskch knihkupc a nakladatel SKN)
http://www.sckn.cz/
http://www.rostemesknihou.cz/
Despre program n englez: http://www.svetknihy.cz/userdata/files/rsk_en.ppt

Danemarca

Bookstart (Bogstart)
Durata programului: ncepnd din 2009 - pn n 2012
Program centrat pe importana stimulrii lingvistice timpurii. i sprijin pe prini s-i ajute copiii pentr ca acetia s-i dezvolte de
timpuri competene de lectur i le ofer pachete cu cri care includ CD-uri cu muzic i cu cri n format audio.
Instituie coordonatoare / Website
Agenia danez pentru biblioteci i media (Styrelsen for Bibliotek og Medier)
http://www.bibliotekogmedier.dk/biblioteksomraadet/fokusomraader/boern/bogstart/
Despre program n englez: http://www.bibliotekogmedier.dk/english/bookstart-program/

Programul Bucuria de a citi (Lselyst)


Durata programului: ncepnd din 2008 - pn n 2010
Program care are ca obiectiv ncurajarea bucuriei de a citi a copiilor printr-o gam larg de iniiative i activiti, inclusiv prin crearea
unor biblioteci n grdinie, a unor campanii naionale de lectur pentru copiii colari i activiti literare pentru tineri.
Instituie coordonatoare / Website
Agenia danez pentru biblioteci i media n cooperare cu Ministerul Culturii, Ministerul Educaiei i Ministerul Afacerilor Interne i
Sociale (Styrelsen for Bibliotek og Medier, Kulturministeriet, Undervisningsministeriet, Indenrigs- og Sundhedsministeriet)
http://www.bibliotekogmedier.dk/biblioteksomraadet/fokusomraader/boern/laeselyst/
http://www.bibliotekogmedier.dk/emneord/emne/?tx_lfcategoriesfe_pi5%5BshowUid%5D=168&cHash=98eb4a4d1b

Bibliotecile din grdinie o parte a Programului Bucuria de a citi (Brnehavebiblioteker. Lselyst)


Durata programului: ncepnd din 2008 - pn n 2010
Bibliotecile din grdinie contribuie la procesul de democratizare a accesului copiilor ia prinilor acestora la cri i la alte materiale,
deoarece ofer tuturor copiilor acces egal la cri i lectur.
Instituie coordonatoare / Website
Agenia danez pentru biblioteci i media (Styrelsen for Bibliotek og Medier)
http://www.bibliotekogmedier.dk/biblioteksomraadet/fokusomraader/boern/boernehavebiblioteker/

Campanii naionale de promovare a lecturii pentru colari o parte a Programului Bucuria de a citi
(Nationale kampagner for skolebrn. Lselyst)
Durata programului: ncepnd din 2008 - pn n 2010
Competiii i evenimente, organizate de biblioteci n colaborare cu colile, pentru ncurajarea bucuriei copiilor de a citi i pentru a oferi
copiilor oportunitatea de a fi modele de urmat la citit, pentru colegii lor de clas.
Instituie coordonatoare / Website
Agenia danez pentru biblioteci i media (Styrelsen for Bibliotek og Medier)
http://www.bibliotekogmedier.dk/emneord/emne/?tx_lfcategoriesfe_pi5%5BshowUid%5D=168&cHash=98eb4a4d1b

170

Anexe

Centrul Naional pentru Lectur (Nationalt Videncenter for Lsning)


Durata programului: ncepnd din 2006 - pn n 2009
Centru care deruleaz diverse proiecte care au ca scop s colecteze, s genereze i s comunice informaii depsre dezvoltarea
competenelor de citire.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul Naional pentru Lectur (Nationalt Videncenter for Lsning)
http://www.videnomlaesning.dk/frontpage.aspx

Germania

Fundaia de Lectur (Stiftung Lesen)


Durata programului: ncepnd din 1988 n curs de derulare
Fundaia organizeaz evenimente, campanii i competiii pentru a promova dezvoltarea competenelor de a citi la nivelul ntregii
populaii.
Instituie coordonatoare / Website
La nivel federal/ la nivelul landurilor.
http://www.stiftunglesen.de

Forumul pentru Promovarea Lecturii (Forum Lesefrderung)


Iniiativ care urmrete colectarea de studii, informaii i abordri practice pentru promovarea dezbaterii publice cu privire la
promovarea lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
Landesbildungsserver Baden-Wrttemberg
http://www2.schule-bw.de/foren/index.php?bn=lbs_lesefoerderung

Cadre didactice online (Lehrer-online)


Iniiativ care ofer pachete de lectur pentru coli i biblioteci ale claselor, pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice la
promovarea lecturi ca i competen cultural, ntr-o lume dominat de mediile digitale.
http://www.lehrer-online.de

Cititul n Germania (Lesen n Deutschland)


Durata programului: ncepnd din 2005 n curs de derulare
Website pe care se colecteaz, unde se prezint i se actualizeaz regulat o imagine de ansamblu a tuturor campaniilor, proiectelor,
iniiativelor, aciunilor i actorilor implicai n promovarea lecturi n fiecare Land. Scopul este de a face schimb de informaii i de a
disemina aceste informaii pe scar larg, pentru a stimula i sprijini promovarea lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
Institutul German pentru cercetri Pedagogice Internaionale (Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung DIPF)
http://www.lesen-in-deutschland.de

Estonia

E amuzant s citeti (Lugemine on mnus)


Durata programului: ncepnd din 2000 n curs de derulare
Program care i implic pe elevi n discuii online despre cri, pe marginea lecturilor lor, pentru a promova o cultur a nvrii, a
dezvolta competenele de lectur i capacitatea de analiz; include i copiii cu deficiene de auz i copii care vorbesc limba rus i
combin lectura cu interesul copiilor pentru computere.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia estonian pentru promovarea lecturii (Eesti lugemishing)
www.lom.edu.ee/

Cuibul de Lectur (Lugemispesa)


Durata programului: ncepnd din 2004 n curs de derulare
Cadrele didactice sunt formate pentru a spune poveti i a crea un mediu propice pentru lectur un cuib al lecturii cu scopul de a
promova i susine interesul copiilor pentru citit.

171

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Instituie coordonatoare / Website
Asociaia estonian pentru promovarea lecturii (Eesti lugemishing)
www.lugemisyhing.ee/pesa/lugemispesa_index.htm

Irlanda

Festivalul crilor pentru copii


Durata programului: ncepnd din 1990 n curs de derulare
Un eveniment de celebrare a crilor pentru copii i a lecturii, srbtorit de ntreaga naiune, i care are loc n fiecare an n luna
octombrie, cu scopul de a atrage atenia asupra valorii i importanei crilor pentru copii i tineri. Evenimentele au loc n biblioteci,
coli, librrii i n centre comunitare de art i includ prezentri de carte n lectura autorului, ateliere de ilustrare de carte, sesiuni de
povestiri, competiii i concursuri.
Instituie coordonatoare / Website
Childrens Books Irlanda
www.childrensbooksIrlanda.ie

Association bibliotecilor din Irlanda, Grupul bibliotecilor pentru tineret


www.libraryassociation.ie

Zone de lectur n bibliotecile publice din Dublin City


Durata programului: Din martie 2007 n curs de derulare
Un program care implic bibliotecile care i disponibilizeaz anumite resurse pentru copiii de clasa nti. Acetia pot face astfel
cercetri pentru temele de cas, sau i pot face temele la bibliotec deoarece, tot prin proiect, se aloc spaii n acest scop i se
furnizeaz msurile de sprijin pentru a-i ncuraja s nvee i s citeasc.
Instituie coordonatoare / Website
Bibliotecile publice din Dublin
www.dublincitypubliclibraries.ie

Programul de Lectur n Familie


Durata programului: ncepnd din 2008 n curs de derulare
Un program care implic donaii i mprumuturi din partea bibliotecilor publice ctre instituiile de ngrijire a copilului i organizarea de
evenimente care introduc lecturile i crile copiilor de vrstele cele mai mici, inclusiv pstrarea contactului cu prinii i cu ngrijitorii.
Instituie coordonatoare / Website
Bibliotecile publice din Dublin
www.dublincitypubliclibraries.ie

Dublin City Bibliotecile publice i Istoria local pentru elevi


Durata programului: ncepnd din 2008 n curs de derulare
Un program care urmrete s pun la dispoziia elevilor din nvmntul primar informaii despre istoria cldirilor din Dublin, ntr-un
format accesibil i adecvat pentru ei.
Instituie coordonatoare / Website
Bibliotecile publice din Dublin
www.dublincitypubliclibraries.ie

Grecia

Cluburile crii / Cercuri de lectur n toate regiunile din Grecia i Cipru ( /


)
Durata programului: ncepnd din 2006 n curs de derulare
Cluburile crii / Cercuri de lectur care promoveaz o cultur a lecturii i faciliteaz ntlnirea cititorilor cu literatura contemporan.

Program de evenimente care sprijin librriile ( )


Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Evenimente culturale legate de cri cu scopul de a sprijini demersul librriilor de a-i organiza activiti de promovarea a crilor i a
lecturii i sprijin acordat autorilor, n vederea facilitrii contactului cu cititorii.

172

Anexe
Instituie coordonatoare / Website
Centrul Naional al Crii din Grecia (EKEBI)

Poezie n micare: Celebrarea Zilei Internaionale a Poeziei ( :


)
Durata programului: ncepnd din 2002 - pn n 2008
Campanie de promovare a lecturii organizat n diferite mijloace de transport (metrou, autobuz, tren) i n aeroport, cu scopul de a
atrage cititorii tineri, de a le stimulata interesul pentru lectur i de a-i aducen legtur cu poezia n viaa de zi cu zi.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul Naional al Crii din Grecia (EKEBI)

Scriitori i ilustratori la coal ( )


Durata programului: From September 2009-June 2010
colile (de la clasa nti la clasa a 3-a) organizeaz vizite ale scriitorilor i ilustratorilor de carte care vin s vorbeasc despre munca
lor i s promoveze literatura n rndul colarilor.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul Naional al Crii din Grecia (EKEBI)

Expoziii itinerante ( )
Durata programului: n curs de derulare
Expoziiile itinerante de carte greac sunt mprumutate de instituii culturale, cum ar fi coli, biblioteci i organizaii culturale, pentru ca
publicul s poat veni n contact cu operele unor importani autori greci.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul Naional al Crii din Grecia (EKEBI)

Spania

Campania de ncurajare a lecturii Maria Moliner (Campaa de animacin a la lectura 'Mara Moliner')
Durata programului: ncepnd din 1998 n curs de derulare
Aciune de ncurajare a lecturii cu trei obiective principale: colaborarea cu corporaiile locale pentru derularea unor proiecte de
ncurajare a lecturii n municipalitile mici; lrgirea fondului de literatur pentru copii i tineri ale bibliotecilor publice municipale;
crearea unei baze de date a experienelor de ncurajare a lecturii n zonele slab populate.
Instituie coordonatoare / Website
Sub-directoratul General pentru Carte, Lectur i Literatur Spaniol, Ministerul Culturii

Serviciu de Consiliere n Lectur (Servicio de Orientacin de Lectura S.O.L.)


Durata programului: ncepnd din 2002 n curs de derulare
Website care urmrete s sprijine nvarea i s mbunteasc nivelul competenelor de citire n coal i n familie. Sunt
recomandate cri, iar vizitatorii sunt acompaniai i ghidai n conformitate cu ntrebrile pe care le pun i cu interesele pe care le declar.
Instituie coordonatoare / Website
Federaia Asociaiilor Editorilor Spanioli i Ministerul Culturii (Fundacin Germn Snchez Ruiprez)

Promovarea bibliotecilor publice (Potenciacin de las bibliotecas pblicas)


Durata programului: ncepnd din 2001 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv construirea i modernizarea cldirilor, structurilor i echipamentelor bibliotecilor publice de stat,
adaptarea lor astfel nct s fie mai confortabile i mai atractive pentru vizitatori i pentru a facilita apropierea cetenilor de cultur,
educaie i informaie.
Instituie coordonatoare / Website
Sub-directoratul General pentru Coordonarea Bibliotecilor (Ministerul Culturii) n colaborare cu Serviciile Bibliotecilor din Comunitile
Autonome

Promovarea deprinderilor de a citi n coli (Fomento del hbito lector en centros docentes)
Durata programului: ncepnd din 2001 n curs de derulare

173

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Serii de conferine cu scriitori spanioli de diferite genuri, organizate n coli secundare i universiti, pentru a aduce creaia literar
contenporan mai aproape de elevi i studeni, pentru a promova dezvoltarea deprinderii de a citi their reading habits i de a-i
ncuraja prin viziunea autorului cu privire la opera proprie.
Instituie coordonatoare / Website
Sub-directoratul General pentru Carte, Lectur i Literatur Spaniol (Ministerul Culturii)

Aciuni de contientizare i colaborare cu alte instituii (Acciones de concienciacin y colaboracin con otras
instituciones)
Durata programului: ncepnd din 2005 n curs de derulare
Iniiative care au ca scop s promoveze dezvoltarea deprinderii de a citi nu doar n coli i biblioteci publice sau n instituii direct
legate de lectur, dar i implicarea altor categorii de public i a instituiilor private n dezvoltarea deprinderii de a citi.
Instituie coordonatoare / Website
Autoritate Naional: Sub-directoratul General pentru Carte, Lectur i Literatur Spaniol (Ministerul Culturii)

Frana

Promovarea egalitii de anse la coal (Favoriser l'galit des chances l'cole Coup de pouce cl)
Durata programului: ncepnd din 1985 n curs de derulare
Program intensiv de asisten acordat cititorilor nceptori (clasa nti), zilnic, dup ore. Are ca scop s stabileasc un dialog ntre
prini i coal, s ntreasc ncrederea prinilor n capacitatea lor de educatori i s ntreasc ncrederea copiilor n capacitatea
lor de a avea succes n activitatea colar.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia pentru promovarea egalitii de anse n coal (Association pour favoriser l'galit des chances l'cole Apf)
http://www.coupdepoucecle.fr/

Citete i ajut-i i pe alii s citeasc (Lire i faire lire)


Durata programului: ncepnd din 1999 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv s dezvolte bucuria de a citi prin solidaritatea ntre generaii, cu voluntari n vrst de peste 50 de ani
care i petrec o parte a timpului liber cu grupuri mici de copii din centre de recreere, grdinie, biblioteci, coli etc. i citesc pentru ei
i cu ei.
Instituie coordonatoare / Website
Liga pentru educaie i Uniunea Naional a Asociaiilor Familiale UNAF (Ligue de l'enseignement i UNAF Union nationale des
Associations familiales)
www.laligue.org

Acompaniament Educaional (L'accompagnement ducatif)


Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Sprijin educaional pentru elevii care merg la coal n zone dezavantajate. n acest context, un numr de iniiative se concentreaz
pe promovarea n rndul copiilor a crilor i a lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Educaiei Naionale (direcia general pentru educaie colar), departamentele locale de nvmnt, inspeciile
academice (pentru nvmntul primar), colile (Ministre de l'ducation nationale (direction gnrale de l'enseignement scolaire),
rectorats, inspections acadmiques (pour l'enseignement primaire), tablissements scolaires)

Asociaia Fundaiei Studenii pentru Ora (Association de la Fondation tudiante pour la Ville AFEV)
Durata programului: ncepnd din 1991 n curs de derulare
Sprijin oferit de studenii voluntari copiilor din colile dificile i cazurilor sociale. Printre alte obiective, programul i-a propus s ofere
asisten copiilor i prinilor, s-i ajute s se angajeze ntr-o cultur literar i s-i sprijine la descoperirea unor resurse n zon, cum
ar fi bibliotecile.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia Fundaiei Studenii pentru Ora (Association de la Fondation tudiante pour la Ville AFEV)

174

Anexe

Italia

Laboratoare (Laboratori)
Durata programului: ncepnd din 2005 2009
Ateliere pe Internet pentru copii i tineri cu scopul de a propaga o cultur a crii, a bibliotecii i a lecturii ca i literatura de ficiune i
non-ficiune legat de parcursul educaional al elevilor la diferite materii.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul pentru carte i lectur (Centro per il libro e la lettura)
http://www.cepell.it/

Prietenul meu: cartea (Amico libro)


Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv promovarea unei culturi a crii n coli, creterea pasiunii pentru lectur n rndul tinerilor i
semnalarea iniiativelor naionale care contribuie la dezvoltarea plcerii de a citi n rndul tinerilor de toate vrstele.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Educaiei i Cercetrii (Ministero dellIstruzione e della Ricerca MIUR) n colaborare cu Asociaia Naional a Comunelor
Italiene (Associazione Nazionale Comuni Italiani ANCI), Uniunea Provincilor Italiene (Unione Province Italiane UPI) i cu
Asociaia Italian a Editorilor (Associazione Italiana Edutori AIE).
http://www.istruzione.it/web/ministero/amico_libro

Serviciul Naional de Biblioteci (Servizio bibliotecario nazionale)


Durata programului: ncepnd din 2002 n curs de derulare
Sistem de cooperare bazat pe reeaua naional de biblioteci care are ca scop s nlture fragmentarea structurilor de biblioteci.
Instituie coordonatoare / Website
Reeaua Naional de Biblioteci este susinut de MiBAC, regiuni i universiti; este coordonat de Institutul central pentru catalogul
unic al bibliotecilor italiene (Istituto Centrale per il Catalogo Unico delle Biblioteche italiane ICCU)
http://opac.sbn.it/

Nscut pentru a citi (Nati per leggere)


Durata programului: ncepnd din 2000 n curs de derulare
Nscut pentru a citi este un program care urmrete accentuarea nclinaiei spre lectur a copiilor de la vrste foarte mici (cuprinse
ntre 0 i 6 ani). Organizarea programului se bazez pe descentralizare i pe crearea unei reele care are ca scop s se extind
astfel nct s cuprind un numr ct mai mare de iniiative locale. Reeaua include bibliotecari, pediatri, cadre didactice, asociaii.
Instituie coordonatoare / Website
Promovat de organizaiile profesionale i culturale ale bibliotecarilor i pediatrilor (Associazione Culturale Pediatri ACP,
Associazione Italiana Biblioteche AIB, Centro per la salute del Bambino CSB)
http://.natiperleggere.it

Lectura este hran pentru minte: spune tuturor! (Leggere il cibo della mente: passaparola!)
Durata programului: 2009
Campanie bazat pe reclame la televiziune i pe posturile de radio, anunuri n pres i pe internet, afiaje i panouri stradale.
Urmrete creterea gradului de contientizare a importanei promovrii i ncurajrii lecturii n toate formele ei i la toate vrstele.
Instituie coordonatoare / Website
Preedinia Counsiliului de Minitri
http://www.governo.it/Notizie/Palazzo%20Chigi/dettaglio.asp?d=57844

175

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Cipru

Promovarea alfabetizrii n colile care fac parte din programul Zona de aciune n educaie (
)
Durata programului: ncepnd din 2003 n curs de derulare
Programul implic organizarea claselor, predarea de limb greac i alfabetizarea iniial a copiilor i prinilor care provin fie dintr-un
context socio-economic pauper i care au un nivel educaional redus, fie pentru familiile a cror prim limb nu este greaca.
Instituie coordonatoare / Website
Zona de aciune n educaie n colaborare cu centrul pentru educaia adulilor ( ,
)
http://www.moec.gov.cy/dde/ep-zep.html

Letonia

Juriul copiilor: program naional de promovare a lecturii (Brnu rija: Nacionl lasanas veicinanas
programma)
Durata programului: ncepnd din 2002 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv stimularea bucuriei de a citi la copii i tineri, subliniaz faptului c opiunile copiilor trebuie respectate,
introduce un premiu literar al crui ctigtor este determinat de copii; dezvolt colaborarea la nivel naional pentru sprijinea
activitilor locale de ncurajare a lecturii; accentueaz avantajele statutului de bun cititor; ofer copiilor acces la cele mai noi producii
literare i oportunitatea de a-i petrece timpul liber eficient.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca Naional a Letoniei (Centrul de Literatur pentru copii) i, la nivel regional, Biblioteca Public Central Regional
www.bernuzurija.lv

Portalul povetilor (Pasaku portls)


Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Proiect online care urmrete promovarea lecturii, creterea interesului pentru literatur i motenirea cultural la copii i adolesceni
ca i promovarea creativitii prin utilizarea tehnologiilor moderne, a internetului i a diferitelor formate disponibile text, audio, video
i imagine.
Instituie coordonatoare / Website
Forumurile Ideju (ONG Asociaie)
www.pasakas.net

Proiectul Book start (Grmatu starts)


Durata programului: ncepnd din 2007 - pn n 2008, 2010
Program n biblioteci care are ca scop s atrag atenia tinerilor prini, s popularizeze serviciile pentru familii ale bibliotecilor, s
promoveze atitudinea pozitiv a societii pentru copii, prini, pentru cultura copiilor i a prinilor, s realizeze un volum prin care s
se promoveze lectura.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul de Literatur pentru Copii al Bibliotecii Naionale din Letonia

Proiectul Crile lupului alb (Balt Vilka grmatas)


Durata programului: ncepnd din 2007 - pn n 2008
Diferite evenimente anuale, inclusiv momente de lectur, competiii, excursii, tabere de var, cu scopul de a atrage atenia publicului
asupra faptului c la lecturile copiilor se pot aduga i cri de literatur letonian, pentru a mbunti varietatea i calitatea ofertei
de carte leton pentru copii, pentru a-i face pe autori s scrie cri mai ancorate n contemporaneitate i mai adecvate pentru nevoile
copiilor de astzi.
Instituie coordonatoare / Website
Seciunea leton a IBBY implementeaz Proiectul Crile lupului alb n asociere cu Centrul de Literatur pentru Copii al Bibliotecii
Naionale din Letonia, Uniunea Scriitorilor din Letonia, un numr de biblioteci regionale, instituii de nvmnt superior, muzee,
teatre i cele mai importante canale media letoniene.
www.ibby.org/index.php?id=436

176

Anexe

Anul Lecturii 2010 (Lasanas gads 2010)


Durata programului: Din februarie 2010 n curs de derulare
Principalul obiectiv al Anului Lecturii este de a ajuta publicul s-i actualizeze lecturile, fapt care constituie o parte important a
dezvoltrii personalitii, s gseasc puncte de interes n diverse volume i s promoveze dezbaterile i interesul pentru acestea n
diferite tipuri de media internet, outdoor, afie, diverse activiti i evenimente de tip guerrilla marketing. Anul Lecturii este creat att
pentru a ajuta la realizarea unei uniuni a diferitelor organizaii care au activiti legate de lectur ct i pentru a demonstra c exist o
varietate de cri care se adreseaz tuturor grupurilor de vrst. Se urmrete ncurajarea populaiei s citeasc mai mult i s
ncerce s citeasc volume pe care este posibil s le fi evitat n trecut.
Instituie coordonatoare / Website
Agenia de publicitate Publicis Riga
www.vairaknekavienadzive.lv

Lituania

Programul Naional de Promovare a Lecturii (Skaitymo skatinimo programa)


Durata programului: De la sfritul anului 2006 pn n 2011
Diverse iniiative (de exemplu campanii, competiii, premii, activiti de formare, ateliere, trguri, etc.) care au ca obiectiv s
ncurajeze populaia de toate vrstele i din toate grupurile sociale s citeasc mai mult, s-i mbunteasc abilitile de lectur,
dar i s sporeasc prestigiul lecturii. Se urmrete creterea numrului de persoane care citesc cu regularitate i, n acest mod, s
se contribuie la educarea unor ceteni creativi i responsabili care pot face dovada unor competene de gndire critic.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Culturii al Republicii Lituania (Lietuvos Respublikos kultros ministerija)
http://www.muza.lt/

http://www.skaitymometai.lt

Alegerea si premierea Crii anului (Met knygos rinkimai)


Durata programului: ncepnd din 2005 n curs de derulare
Program care implic ntreaga societate ntr-un proces de lectur i n procesul alegerii celei mai bune cri a anului. Are ca obiectiv
s promoveze interesul ntregii populaii pentru literatura lituanian modern i s accentueze prestigiul lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca Naional Martynas Mavydas din Lituania (Lietuvos nacionalin Martyno Mavydo biblioteka)
http://www.lnb.lt/

http://metuknygosrinkimai.skaitymometai.lt/

Biblioteci pentru inovaie (Bibliotekos paangai)


Durata programului: ncepnd din 2008 - pn n 2012
Principalul obiectiv este acela de a extinde o mai bun utilizare a tehnologiilor informaionale n rndul populaiei lituaniene, prin
ntrirea rolului i extinderea utilizrii capacitilor bibliotecilor publice, n special n ceea ce privete populaia din zonele rurale i din
grupurile sociale de risc i de a le facilita accesul la informaie i la comunicare.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul Lituanian de Expoziii LITEXPO (Lietuvos parod centras LITEXPO)
http://www.litexpo.lt/

http://www.litexpo.lt/lt/main/fairs?ID=23507

Trgul de Carte de la Vilnius (Vilniaus knyg mug)


Durata programului: ncepnd din 2000 n curs de derulare
Trg anual de carte care are ca scop s prezinte cititorilor o larg varietate de publicaii naionale tiprite; s creeze oportuniti
pentru noi conexiuni de afaceri; s aduc mpreun cititori, autori, editori i reprezentani ai sectoarelor comerciale; s introduc cele
mai bune publicaii strine; s promoveze lectura n societate; s caute forme noi de comunicare i cooperare.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia Editorilor Lituanieni (Lietuvos leidj asociacija)
http://www.lla.lt/

http://www.litexpo.lt/lt/main/fairs?ID=23507

Citire i scriere pentru gndirea critic (Traptautinis projektas 'Kritinio mstymo ugdymas skaitant ir raant')
Durata programului: ncepnd din 2000 n curs de derulare
Program de formare care include cursuri, activiti de lucru individual i de grup, activiti de cercetare, strategii cooperative, lectur,
scriere, discuii, dezbateri etc. cu scopul de a dezvolta, printre altele, competenele de citire activ i promovarea lecturii reflexive,
semnificative, care ar putea s devin un exerciiu de nvare pe tot parcursul vieii.

177

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici


Instituie coordonatoare / Website
Centrul pentru Didactic Modern MDC (iuolaikini didaktik centras)
http://www.sdcentras.lt

http://www.sdcentras.lt/proj_kmusr.htm

Luxemburg
Nu exist date disponibile

Ungaria

The Big Book (A Nagy Knyv)


Durata programului: 2005
Un sondaj public cu privire la cartea naional favorit, care are ca scop s angajeze populaia n discuii despre cri i s
promoveze lectura.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Culturii i Education

Sptmna Naional a Crii & Zilele Crii pentru Copii (nnepi Knyvht s Gyermekknyvnapok)
Durata programului: ncepnd din 1929 n curs de derulare
Program care i implic organizarea de ntlniri ntre librari i autori, n toate oraele mari din ar, pentru promovarea manualelor de
limba maghiar, a literaturii i culturii. Sunt prezentai autori, editori i cercuri literare i se formeaz o legtur ntre autori i cititori.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia Naional a Editorilor i librarilor (Magyar Knyvkiadk s Knyvkereskedk Orszgos Egyeslete)
http://www.unnepikonyvhet.hu/index3.html

Ziua povetilor populare (A npmese napja)


Durata programului: ncepnd din 2005 n curs de derulare
Diverse programe i evenimente (cum ar fi programe de lectur, paneluri de discuii, concursuri de povestire i ilustraie de carte
pentru tinerii cititori) pentru pstrarea tradiiei literare, a povestirii popularee, promovarea lecturii unor texte care celebreaz
identitatea naional maghiar.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia ungar pentru sprijinul lecturii
http://www.hunra.hu/

Malta

Programul de sprijin al familei


Durata programului: ncepnd din 2001 n curs de derulare
Diverse activiti de formare pentru prini pentru a-i sprijini i a le ncuraja implicarea parental n educaia copiilor lor.
Instituie coordonatoare / Website
Directoratul pentru calitate i standarde n educaie din cadrul Ministerului Educaiei, Forei de Munc i Familiei (Direttorat Gal
Kwalita` U Standards Fl-Edukazzjoni fil-Ministeru tal-Edukazzjoni, Xogol u l-Familja)
www.education.gov.mt

Iniiative pentru comuniti largi


Durata programului: ncepnd din 2001 n curs de derulare
Diverse activiti de lectur la biblioteca local, precum i activiti de formare pentru a sprijini colile i prinii.
Instituie coordonatoare / Website
Directoratul pentru calitate i standarde n educaie din cadrul Ministerului Educaiei, Forei de Munc i Familiei (Direttorat Gal
Kwalita` U Standards Fl-Edukazzjoni fil-Ministeru tal-Edukazzjoni, Xogol u l-Familja)
www.education.gov.mt

178

Anexe

Educaie complementar
Durata programului: ncepnd din 1970 n curs de derulare
Program de intervenie personalizat pentru a acoperi lacunele din bagajul de cunotine ale elevilor n privina competenelor de
scriere i exprimare oral.
Instituie coordonatoare / Website
Directoratul pentru calitate i standarde n educaie din cadrul Ministerului Educaiei, Forei de Munc i Familiei (Direttorat Gal
Kwalita` U Standards Fl-Edukazzjoni fil-Ministeru tal-Edukazzjoni, Xogol u l-Familja)
www.education.gov.mt

Citirea pentru elevul dislexic


Durata programului: ncepnd din 1997 n curs de derulare
Programe individuale sau intervenii n grupuri mici pentru a asigura dezvoltarea gradului de alfabetizare pentru copiii care se
confrunt cu dificulti severe de acest gen.
Instituie coordonatoare / Website
Directoratul pentru calitate i standarde n educaie din cadrul Ministerului Educaiei, Forei de Munc i Familiei (Direttorat Gal
Kwalita` U Standards Fl-Edukazzjoni fil-Ministeru tal-Edukazzjoni, Xogol u l-Familja)
www.education.gov.mt

Olanda

S citim cu voce tare (Hardop lezen)


Durata programului: 1. 2008; 2. 2005; 3. 1994 n curs de derulare
Diferite programe i activiti, de exemplu Zilele naionale ale lecturii cu voce tare (Nationale Voorleesdagen), Competiia naional
de lectur cu voce tare (Nationale Voorleeswedstrijd) care urmresc: s-i introduc pe prinii tineri i pe copiii lor ntr-o lume a
crilor i a lecturii; s atrag atenia asupra importanei lecturii cu voce tare pentru copiii din instituii precolare,n biblioteci etc.; i
s organizeze competiii de lectur cu voce tare pentru copiii din clasele mari din nvmntul colar, ncepnd de la nivel local i
sfrind prin selecia campionului naional.
Instituie coordonatoare / Website
Stichting Lezen

Despre scrierea i citirea literaturii (Over lezen en het schrijven van literatuur)
Durata programului: ncepnd din 2000 n curs de derulare
Diferite programe i activiti, de exemplu: Competiie de poezie (Gedichtenwedstrijd), Scrie acum! (autorii citesc elevilor din coli
(Auteurlezingen op scholen) care au ca scop s invite autorii s viziteze colile, s povesteasc despre munca lor i s citeasc
elevilor din lucrrile lor; i competiii de lectur de poezie i proz.
Instituie coordonatoare / Website
Stichting Schrijvers School Samenleving, Stichting Poziepaleis, Stichting Passionalte Bulkboek

Dezvoltarea spiritului critic i a bunului gust (Beoordeling en ontwikkeling van smaak)


Durata programului: ncepnd din 2000 n curs de derulare
Diverse activiti de votare, de exemplu: Tnrul Juriu (De Jonge Jury), Maimua de cerneal (De Inktaap) care au ca scop s
dezvolte gustul literar prin compararea i aprecierea crilor ctigtoare i/sau a autorilor premiai.
Instituie coordonatoare / Website
Stichting Collectieve Progaganda van het Nederlandse Boek, Stichting Lezen i Stichting Passionalte Bulkhoek, Nederlandse
Taalunie i Stichting Lezen

Promovare de carte (Boekpromotie)


Durata programului: ncepnd din 2000 n curs de derulare
Diferite activiti de promovare a crii, de exemplu: Sptmna Crii (Boekenweek), Sptmna Crii pentru Copii
(Kinderboekenweek) care au ca scop s stimuleze populaia s cumpere sau s mprumute cri.
Instituie coordonatoare / Website
Stichting Collectieve Progaganda van het Nederlandse Boek

179

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Austria

Austria citete. Punct de ntlnire: biblioteca (sterreich liest. Treffpunkt Bibliothek)


Durata programului: ncepnd din 2006 n curs de derulare
Cea mai mare campanie de publicitate i promovare a lecturii i a bibliotecilor publice. Are ca scop s extind profilul lecturilor
populaiei i s promoveze bibliotecile publice n rndul tuturor segmentelor sociale.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia bibliotecarilor din Austria (Bchereiverband sterreich BV)
http://www.bvoe.at/

http://www.oesterreichliest.at/

Iniiativa pentru aflabetizare din Styria (Leseoffensive Steiermark)


Durata programului: ncepnd din 2006 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv s dezvolte plcerea de a citi pentru toate grupurile de vrst i s ncerce s conecteze diversele
iniiative care implic lectura, n toate bibliotecile publice din zona Styriei.
Instituie coordonatoare / Website
Centrul de promovare a lecturii din Styria (Leselesezentrum Steiermark)
http://www.lesezentrum.at/

http://www.leseoffensive.st/

Clubul tinerilor cititori din Austria (sterreichischer Buchklub der Jugend)


Durata programului: ncepnd din 1948 n curs de derulare
Diferitr programe i iniiative cum ar fi: Mit Lesen mehr bewegen, program de dezvoltare a competenelor de citire ale cititorilor cu
abiliti reduse n cooperare cu compania petrolier austriac; Wissens-Trolley 2010, iniiativ n cooperare cu Ministerul Austriac al
tiinei i Cercetrii, de promovare a crilor de non-ficiune pentru copii i tineri aduli.
Instituie coordonatoare / Website
Clubul de lectur pentru copii din Austria (sterreichischer Buchklub der Jugend)
http://www.buchklub.at/
http://www.buchklub.at/Aktuell/Buchklub-News/Mit-Lesen-mehr-bewegen.html
http://www.buchklub.at/Buchklub/Service/Wissens-Trolley/Wissens-Trolley - pn n 2010.html

E timpul s citim ara lecturii n Austria Inferioar (Zeit Punkt Lesen Leseland, Niedersterreich)
Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Iniiativ privind organizarea a diferite evenimente, activiti creative i jocuri implicnd materiale tiprite, texte digital i producii
video cu scopul de a motiva copiii, adolescenii i adulii s recunoasc simboluri, litere, texte i imagini ntr-un mod creativ i ludic.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia pentru susinerea i ncurajarea creativitii (Kreativ Verein zur Frderung der nachhaltigen Entwicklung kreativer
Potenziale)
http://www.zeitpunktlesen.at

Polonia

Cluburi de dezbatere literar (Dyskusyjne Kluby Ksiki)


Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Identificarea spaiilor unde este posibil s se poarte discuii despre cri de persoane care nu sunt critici literari profesioniti i, acolo
unde este posibil, s se bucure de plcerea de a purta astfel de discuii. Cluburile crii mai au ca obiectiv s anime comunitile
adunate n jurul bibliotecilor i s ncurajeze bibliotecarii s promoveze o mod a lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
Institutul Crii din Cracovia (Instytut Ksiki w Krakowie)
http://www.instytutksiazki.pl/pl,tc,index.php

180

Anexe

Biblioteca + (Biblioteka +)
Durata programului: n curs de derulare
Program care are ca scop s creeze un sistem informatic naional centralizat uniform MAK+ pentru managementul resurselor din
bibliotec; introducerea internetului n biblioteci; organizarea de activiti de formare pentru dezvoltarea de competene noi la
bibliotecari; acordarea de sprijin financiar pentru modernizarea i dezvoltarea bibliotecilor locale.
Instituie coordonatoare / Website
Institutul Crii din Cracovia, Divizia din Varovia (Instytut Ksiki w Krakowie, Oddzia w Warszawie)
www.instytutksiazki.pl

Campanie de promovare ntreaga Polonie citete copiilor (Caa Polska czyta dzieciom)
Durata programului: ncepnd din 2001 n curs de derulare
Program care ncurajeaz aduli s-i dezvolte deprinderile de a citi n fiecare zi copiilor lor. Are ca scop s sprijine sntatea
psihologic, intelectual i moral a copiilor i tinerilor.
Instituie coordonatoare / Website
Fundaia ABCXXI Toat Polonia citete copiilor (Fundacja ABCXXI Caa Polska czyta dzieciom)
http://www.calapolskaczytadzieciom.pl/

Portugalia

Lectura+ n familie (Ler+ Em Famlia)


Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Program care implic profesorii i care trebuie s se asigure c elevii iau acas crile i materialele de sprijin, pentru a le parcurge
la ora de lectur n familie.
Instituie coordonatoare / Website
Planul Naional de Lectur

Lectura+ i d sntate (Ler+ D Sade)


Durata programului: ncepnd din 2008 n curs de derulare
Program care promoveaz lectura n consultaiile pediatrice, pentru a prezenta beneficiile lecturii n dezvoltarea copiilor, att
cognitiv ct i fizic.
Instituie coordonatoare / Website
Planul Naional de Lectur

Lectura fr frontiere Campanie de promovare a lecturii n penitenciare (Leitura sem Fronteiras


Promoo da Leitura nas Prises)
Durata programului: ncepnd din 1997 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv promovarea lecturii n spaii non-convenionale. Are ca scop s dezvolte competenele de lectur ale
populaiei din penitenciare.
Instituie coordonatoare / Website
Directoratul General pentru Cri i Biblioteci

Lectura fr frontiere Ora de lectur n spitale de pediatrie (Leitura sem Fronteiras Promoo da Leitura
em Hospitais Peditricos)
Durata programului: ncepnd din 2001 n curs de derulare
Program prin care se ofer cri i ore de lectur copiilor din spitalele de pediatrie. Are ca scop s i ajute pe copii s aib momente
plcute, atunci cnd citesc sau ascult cnd li se citesc povestiri.
Instituie coordonatoare / Website
Fundaia Gil, cu finanare de la Directoratul General pentru Cri i Biblioteci

181

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Promovarea lecturii n bibliotecile publice (Programa de Aces de Promoo da Leitura nas Bibliotecas
Pblicas)
Durata programului: ncepnd din 1997 n curs de derulare
Program care ofer cursuri de formare, ateliere, scurte cursuri de literatur, comuniti literare, expoziii i reprezentaii teatrale
bazate pe dramatizri ale unor cri cu scopul de a dezvolta deprinderile de citire n ntreaga comunitate, pentru plcerea de a citi
pentru a lupta mpotriva nivelurilor reduse ale competenelor la citire.
Instituie coordonatoare / Website
Directoratul General pentru Cri i Biblioteci

Romnia

Dezvoltarea competenelor de lectur


Durata programului: ncepnd din 2009 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv s promoveze lectura n toate mediile (att la coal ct i n afara colii) pentru toi elevii. Obiectivele
specifice includ: identificarea stimulilor motivaionali; dezvoltarea i implementarea unui plan de ameliorare a lecturii; dezvoltarea
unui set de standarde minimale privind lectura; dezvoltarea unui set de standarde i a unor indicatori de performan pentru lectur;
dezvoltarea unui set de instrumente pentru o abordare intercultural a lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului /Direcia pentru nvmnt Preuniversitar

Cercurile de lectur
Durata programului: ncepnd din 2004 n curs de derulare
Program care promoveaz proiectele n care lectura este practicat pentru plcerea personal, n afara colii, m rndul tinerilor
cititori, prin cercuri de literatur, competiii, aciuni pro lectur (cum ar fi ntlnirile i marurile), etc.
Instituie coordonatoare / Website
Inspectoratul colar Judeean Cluj + Asociaia Naional a Profesorilor de Limba Romana Ioana Em.Petrescu (ANPRO) + Ministerul
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului /Direcia pentru nvmnt Preuniversitar
http://www.anpro.ro/html/index.php?pag=cercuri&stanga=meniu_cercuri&dreapta=c_dreapta&nrcrt=3

Lectur pentru mileniul al treilea


Durata programului: ncepnd din 2002 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv stimularea interesului pentru lectur n perioada precolar i n perioada primar timpurie, cu scopul
de a limita cauzele care ar putea s genereze eec colar. Aciunile implic elevii i cadrele didactice din colile primare, dar i pe
prini.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului /Direcia pentru nvmnt Preuniversitar

Dezvoltarea competenelor cheie Premisa incluziunii sociale (proiect FSE)


Durata programului: ncepnd din 2009 pn n 2012
Program avnd ca obiectiv general mbuntirea competenelor cheie n nvmntul primar, inclusiv a abilitilor de scriere citire
i a tehnicilor de citire, precum i crearea/testarea/pilotarea i implementarea unui program educaional integrat care s aib n
vedere creterea calitii educaiei la nivel de sistem.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului /Direcia pentru nvmnt Preuniversitar

182

Anexe

Slovenia

Insigna pentru lectur (Bralna znacka)


Durata programului: ncepnd din 1960 n curs de derulare
Abordare multidisciplinar (promovarea lecturii n familie i n timpul activitilor de petrecere a timpului liber pentru copii i tineri) cu
scopul de a promova lectura, cultura lecturii i dezvoltarea competenelor de citire n rndurile tinerilor cititori.
Instituie coordonatoare / Website
Societatea Sloven Drutvo Bralna (Drutvo Bralna znaka Slovenije)
http://www.bralnaznacka.si/

S citim cu Manca Kosir (Beremo z Manco Kosir)


Durata programului: 1999
Cluburi de lectur organizate n Slovenia cu scopul de a promova lectura la adulii de toate vrstele i de a-i ncuraja s vorbeasc
despre crile pe care le citesc de plcere.
Instituie coordonatoare / Website
Institutul sloven pentru educaia adulilor (Andragoski center RS)

S citim i s scriem mpreun (BIPS-Beremo n piemo skupaj)


Durata programului: ncepnd din 2002 n curs de derulare
Proiecte de promovare a lecturii i scrierii n situaii familiale de fiecare zi. Prinii sunt informai cu privire la importana alfabetizrii,
iar copiii sunt stimulai s citeasc n joac.
Instituie coordonatoare / Website
Institutul sloven pentru educaia adulilor (Andragoski center RS)

Lectur pentru acumularea de cunotine i de plcere (BZZ-Branje za znanje n zabavo)


Durata programului: ncepnd din 2009 n curs de derulare
Mentorii sunt formai pentru a-i ajuta pe prinii mai puin educai i pe copii lor cu achiziia competenelor de citire.
Instituie coordonatoare / Website
Institutul sloven pentru educaia adulilor (Andragoski center RS)

Slovacia

Informatizarea i revitalizarea bibliotecilor colare (Elektronizcia a revitalizcia kolskch kninc)


Durata programului: ncepnd din 2006 - pn n 2008
Program care urmrete s mbunteasc activitile din biblioteci prin cooperarea i schimbul de informaii cu alte biblioteci,
aplicarea mijloacelor TIC i conexiunea la internet, extinderea i mbuntirea serviciilor pentru elevi, personal didactic i angajai ai
colilor i dezvoltarea la elevi a unei culturi a lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca pedagogic slovac (Slovensk pedagogick kninica)
www.spgk.sk

www.infolib.sk

Competiie despre cea mai interesant iniiativ a bibliotecii colare (Sa o najzaujmavejie podujatie
kolskej kninice)
Durata programului: 2008
Evenimentul a fost organizat de bibliotecile colare i a fost mediatizat n presa regional cu scopul de a informa publicul larg cu
privire la aceste activiti. Obiectivul general a fost acela de a susine o relaie bun i continu cu crile, bibliotecile colare i cu
lectura.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca pedagogic slovac (Slovensk pedagogick kninica)
www.spgk.sk

183

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Proiectul naional de formare (educare) a bibliotecarilor din coli (Nrodn projekt o vzdelvan kolskch
knihovnkov)
Durata programului: ncepnd din 2008 - pn n 2009
Program educaional pentru bibliotecarii din coli i achiziionarea de cri pentru lectura obligatorie.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Educaiei din Republica Slovac, Biblioteca pedagogic slovac (Ministerstvo kolstva SR, Slovenska pedagogicka
kninica)

Competiie naional de recitare de poezie pentru copii Hviezdoslavov Kubn (Celottna sa v detskom
a umeleckom prednese przy a pozie Hviezdoslavov Kubin)
Durata programului: ncepnd din 1960 n curs de derulare
Competiia de recitare, n proz i n versuri, i lectura de text literar pentru familiarizarea elevilor cu valorile literaturii, dezvoltarea
creativitii, cultura limbii, dezvoltarea talentului poetic gifts i promovarea lecturii de literatur.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Culturii i Ministerul Educaiei din Republica Slovac(Ministerstvo kultry a Ministerstvo kolstva SR); Organizator: Centrul
Naional Instruire, centrele regionale de instruire, autoritile regionale din nvmnt (Nrodn osvetov centrum, Regionlne
osvetov centr, Krajsk kolsk rady)
www.nocka.sk

Finlanda

Punct de lucru: servicii de alfabetizare (Lukineuvola)


Durata programului: ncepnd din 2005 - pn n 2008
Programul are ca obiectiv crearea i ntrirea reelelor de sprijin regional pentru persoanele cu dificultii de nvare i creterea
gradului general de contientizare cu privire la existena dificultilor de nvare. n plus, are scopul de a crea un punct-model de
lucru unde s se ofere servicii de sprijin, consiliere i ndrumare cu privire la dificultile de nvare i cursuri de formare pentru
tratarea acestor probleme, precum i a dislexiei, pentru profesioniti din diferite domenii de activitate.
Instituie coordonatoare / Website
Comitetul Naional Finlandez al Educaiei FNBE (Opetushallitus)
http://www.lukineuvola.fi/

Copiii, media i bibliotecile 2009 - pn n 2010 / Programul bibliotecilor de educaie media (Lapset, media ja
kirjastot)
Durata programului: ncepnd din 2006 n curs de derulare
Cursuri de educare media pentru profesionitii din biblioteci care lucreaz n principal cu copii i cu tineri. The main aim of the
program is to develop the media literacy of children i to develop a safe media environment for them.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia Bibliotecilor Finlandeze (ONG) (Suomen kirjastoseura)
http://kirjastoseura.kaapeli.fi/

http://wiki.kirjastot.fi/index.php/Mediakasvatushanke#Mediakasvatushanke_2007_-_2008

Formare n dezvoltarea competenelor la citire pentru imigranii aduli AIKIS (Aikuisten maahanmuuttajien
kielikoulutus)
Durata programului: ncepnd din 2008 - pn n 2011
Program de coordonare a proiectelor de dezvoltare a sistemelor electronice de nvare i testare lingvistic n limbile finlandez i
suedez pentru imigrani. Include materiale de educaie lingvistic pentru imigranii analfabei care se confrunt cu dificulti la
scriere i citire.
Instituie coordonatoare / Website
Comitetul Naional Finlandez al Educaiei FNBE (Opetushallitus)
http://www.oph.fi/kehittamishankkeet/aikis

Revitalizarea limbii Romani (Romanikielen kielipestoiminta)


Durata programului: 2009 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv revitalizarea limbii Romani vorbit n Finlanda. Oamenii sunt ncurajai s se adune i s vorbeasc
despre viaa lor de fiecare zi n limba Romani language, sub ndrumarea unui cadru didactic calificat.

184

Anexe
Instituie coordonatoare / Website
Comitetul Naional Finlandez al Educaiei FNBE (Opetushallitus)

Suedia

Premiul pentru literatur Astrid Lindgren (Litteraturpriset till Astrid Lindgrens minne)
Durata programului: ncepnd din 2002 n curs de derulare
Cel mai mare premiu acordat autorilor de literatur pentru copiii i tineret. Este acordat anual unuia sau mai multor autori, indiferent de limb
sau de naionalitate. Sunt eligibili autori, ilustratori, povestitori i promoteri. Scopul pentru care se acord acest premiu este de a ntri i a
extinde interesul pentru literatura pentru copii, la nivelul tineretului din toat lumea i pentru a consolida drepturile copilului.
Instituie coordonatoare / Website
Consiliul Suedez al Artelor
http://www.alma.se/sv/

Catalogul crii (Barnbokskatalogen)


Durata programului: n curs de derulare
Consiliul Suedez al Artelor public un catalog anual al noilor cri pentru copii i tineret, din care aproximativ 312 titluri sunt selectate
de experi. Publicaia este distribuit gratuit n cabinetele medicale i de stomatologie care au ca pacieni tineri i copiii, centre de
cumprturi i mall-uri, biblioteci, direct ctre copii i tineri etc. pentru a-i stimula s citeasc i s participe la activitile locale
organizate n biblioteci i n coli.
Instituie coordonatoare / Website
http://www.barnensbibliotek.se/Katalogen/Barnbokskatalogen/tabid/578/Default.aspx
www.kulturradet.se/en/In-English/

Cooperare local (Lokalt samarbete)


Durata programului: n curs de derulare
Consiliul Suedez al Artelor ofer anual sprijin proiectelor regionale sau locale. Pentru 2011, au fost incluse i proiecte de publicare a
crilor pentru tineri pe cititoarele de carte electronic. Un alt exemplu este proiectul organizat de Sindicatul Muncitorilor Suedezi din
Transporturi, Sindicatul Muncitorilor din Hoteluri i Restaurante, n cooperare cu bibliotecile publice regionale, pe tema bibliotecilor
din restaurante / bibliotecilor din benzinrii pentru oferi profesioniti.
Instituie coordonatoare / Website
www.kulturradet.se/en/In-English/
http://www.transport.se/home/trp2/home.nsf/62d2d4d1f9589f77c1256c4800547126/e6acc
07a522e152ac12575d7002b6211?OpenDocument&Highlight=0,bibliotek

Lectura n servicul medical de sntate pentru copii (Lsfrmjande vid Barnavrdscentralen (BVC))
Durata programului: n curs de derulare
n mai multe municipii, toate instituiile de nvmnt precolar viziteat cu regularitate bibliotecile locale, iar personalul coopereaz pe teme
legate de lectur. Mai multe municipii au un program stabilit pentru dezvoltarea competenelor de lectur, care se desfoar pe tot parcursul
copilriei i este organizat n cooperare ntre instituiile de nvmnt precolar, biblioteci, biblioteci colare, instituii care organizeaz clase
de educaie precolar, coli i servicii medicale pentru copii. Aceast cooperare ncepe cu o carte cadou pe care prinii o primesc de la
clinica unde acetia i aduc nou-nscutul la primul su control medical. Pe tot parcursul perioadei precolare personalul clinicii i informeaz
pe prini cu privire la dezvoltarea lingvistic a copilului dar i despre ct este de important s se citeasc cu voce tare copilului. Clinicile pot
organiza grupuri parentale n cadrul crora, printre altele, prinii sunt invitai s se familiarizeze cu programul bibliotecii locale.
Instituie coordonatoare / Website
www.kulturradet.se/en/In-English/

Cri la McDonalds (Barn- och bilderbcker i Happy Meal p Mcdonald's)


Durata programului: n curs de derulare
Anual, n octombrie, McDonalds Suedia i Micarea pentru lectur, coopereaz n a le oferi cri copiilor. La cumprarea unui
meniu Happy Meal, clientul primete i o carte. Crile sunt noi, scrise i ilustrate de autori suedezi. Micarea pentru lectur s-a
lansat n 1999 i deruleaz proiecte de stimulare a lecturii n cooperare cu ali actori.
Instituie coordonatoare / Website
www.larforlivet.nu/

185

www.mcdonalds.se/se.html

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Marea Britanie Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord (2)

Anglia Drumul spre succes


Durata programului: ncepnd din 1997 n curs de derulare
Pentru a stabili crearea unor centre de sprijin pentru studiu n cadrul cluburilor sportive, prin utilizarea stimulentelor aduse de o
varietate larg de sporturi, pentru a motiva tinerii, n special pe cei cu vrste cuprinse ntre 10 i 14 ani, aflai sub ameninarea
riscului de a nu-i dezvolta suficient competenele. Prin programele de nvare pe care le ofer, Drumul spre Succes urmrete s
contribuie la creterea standardelor educaionale, n special n ceea ce privete competenele matematice i de lectur, i de a aduce
nivelurile de performan colar ale elevilor cu rezultate slabe mai aproape de media valoric ateptat pentru vrsta lor.
Instituie coordonatoare / Website
Aspecte operaionale i legate de livrare: Rex Hall Associates este o instituie care ofer consultan m educaie. Finanarea este suportat printrun parteneriat tripartit ntre guvern, autoritile locale i clubul sportiv local. Multe centre atrag de asemenea finanare de la sponsori locali.
www.playingforsuccessonline.org.uk

Anglia i ara Galilor Program de alfabetizare pentru familii


Durata programului: ncepnd din 2001 n curs de derulare, dar iniiative la nivel local au existat i nainte de 2001
Programul urmrete s ncurajeze membrii familiilor s nvee mpreun i, ori de cte ori este posibil, ncearc s-i determine att
pe copii ct i pe aduli s urmri s caute s-i continue studiile.
Instituie coordonatoare / Website
n Anglia, programele de alfabetizare pentru familie sunt o parte a programelor care susin alfabetizarea i dezvoltarea competenelor lingvistice i
aritmetice pentru toi membrii familiei care fac parte din Strategia Guvernamental de Dezvoltare a Competenelor de Via. Aceste programe sunt
finanate prin alocaii primite de la autoritile locale prin Consiliul nvmntului i Competenelor, un organism finanat de guvern.Programele se
livreaz ctre o gam larg de furnizori n coli, n centrele Sure Start Children's, n biblioteci, centre familiale, uniti de recomandare a elevilor, n
cadrul unor proiecte pentru prini adolesceni i n centre de tineret. O abordare n mare parte similar pentru abordarea alfabetizrii exist i n
ara Galilor i n Irlanda de Nord (cu toate c programele, finanarea i reglementrile la livrare pot fi diferite).

Anglia i ara Galilor Bookstart


Durata programului: ncepnd din 1992 (ca proiect pilot local) n curs de derulare. Booktime i Booked Up din 2005
Prin Bookstart se ofer pachete gratuite de cri pentru fiecare copil din Marea Britanie, la 7 luni, la 18 luni i la 3 ani. Se urmrete
promovarea importanei crilor i a beneficiilor auxiliare pe care acestea le aduc, cum ar fi o legtur mai strns cu prinii i
promovarea inteligenei emoionale, ca i construirea unor bune competene de comunicare i de ascultare i sprijinul pentru
fundamentarea unor abiliti timpurii n aceste domenii. Bookstart reprezint nceputul unei oferte naionale, universale, gratuite, de
carte n cteva puncte cheie de dezvoltare a copilului, Booktime se adreseaz copiilor imediat dup ce acetia au nceput s mearg
la coal, Booked Up se adreseaz copiilor din primul lor an de nvmnt secundar, iar Clubul Letterbox are n vedere copii aflai n
grija autoritilor locale. Cri de specialitate se ofer de asemenea copiilor care prezint dizabiliti pariale sau totale de vedere
(Booktouch) i pentru copiii cu dificulti de auz (Bookshine).
Instituie coordonatoare / Website
Coordonatorul este Booktrust, o organizaie caritabil independent. Schemele universale prin care se ofer cadouri n cri, inclusiv
Bookstart, au primit finanare prin Departmentul pentru copii, coli i familii, n Anglia, de la Guvernul Adunrii Galeze, n ara Galilor
i de la Department pentru Educaie, n Irlanda de Nord, dar i sponsorizri de la editurile i librriile de carte pentru copii.
www.booktrust.org.uk / www.bookstart.co.uk

Anglia i ara Galilor 2008 Anul Naional al Lecturii


Durata programului: 2008
Anul Naional al Lecturii 2008 a fost o campanie naional n Anglia, organizat n scopul dezvoltrii unei culturi a lecturii,
promovrii lecturii n familie i n afara ei, susinerii dezvoltrii unei naiuni n care toat lumea s citeasc. i n ara Galilor s-a
organizat Anul Naional al Lecturii 2008. Ambele campanii au urmrit s stimuleze activitile de lectur n comunitate, au condus
campanii media naionale i au ncurajat autoritile locale s-i dezvolte propriile strategii n domeniul promovrii lecturii.
Instituie coordonatoare / Website
n Anglia, Departamentul pentru Copii, coli i Familie a delegat Fondul Naional pentru Alfabetizare, sub coordonarea Ageniei
pentru Promovarea Lecturii, s organizeze activitile din cadrul Anului. n ara Galilor, Anul Naional al Lecturii n ara Galilor a fost
finanat de Guvernul Adunrii Galeze i coordonat de Consiliul Galez al Crii.

()

Marea Britanie (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord): Perioada de referin pentru aceste informaii este cuprins ntre
octombrie 2009 i 31 martie 2010.

186

Anexe

Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord Provocare la lectur pe perioada verii


Durata programului: 1998 n curs de derulare
Pentru a ncuraja copiii (cu vrste ntre 4 i 11 ani) s viziteze biblioteca public i s citeasc ase cri n perioada vacanei de var,
cnd din cauza pauzei de la studiu i fr activitile de citire organizate n mod regulat. la coal, competenele lor la citire se pot
diminua. Provocarea const n promovarea aciunii n coli, nainte de vacana de var. n fiecare an exist o alt tem, se folosesc
materiale interactive, cum ar fi colecia de abibilduri, un site web cu bloguri de autor, jocuri i activiti creative organizate de biblioteci.
Instituie coordonatoare / Website
Coordonat de Agenia pentru Lectur, o organizaie caritabil care primete sprijin de la: Consiliul Artelor din Anglia, Consiliul Muzeului
Bibliotecilor i Arhivelor din Anglia, Consiliul Galez al Crii din ara Galilor i de Bibliotecile nord-irlandeze din Irlanda de Nord.
www.readingagency.org.uk / www.summerreadingchallenge.org.uk

Irlanda de Nord Festivalul crilor pentru copii


Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Vezi descrierea pentru Irlanda (IE)
Instituie coordonatoare / Website
Festivalul crilor pentru copii primete sprijin de la Ministerul Educaiei din Irlanda de Nord.

Marea Britanie Scoia

Fondul Scoian de Carte


Durata programului: ncepnd din 2007 n curs de derulare
Organizaie care finaneaz, administreaz i public materiale privind un numr mare de iniiative i activiti care promoveaz lectura
(de exemplu, oarecele de bibliotec Bookbug, Programul pentru primii ani ai Fondului). Are ca obiectiv s promoveze literatura n
Scoia, dezvoltarea de proiecte inovatoare de ncurajare a adulilor i copiilor s citeasc, s scrie i s se lase inspirai de cri.
Instituie coordonatoare / Website
Fondul Scoian de Carte
http://www.scottishbooktrust.com/

Lectur de var
Durata programului: March 2010 August 2010
Program care promoveaz cartea scoian (include un vot public i evenimente de promovare a crii) pentru a promova lectura n
rndul publicului, n general, extinderea opiunilor i a experienelor care implic lectura, i aducerea de noi grupuri de oameni n
biblioteci.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca Scoian i Consiliul de Informare
www.slainte.org.uk

Prima Lig Scoian Stelele lecturii


Durata programului: Martie 2009. Etapa a 2-a a nceput n decembrie 2009.
Evenimente care urmresc utilizarea puterii de motivare a fotbalului profesionist pentru a atrage familii care au nevoie de sprijin la
dezvoltarea competenelor de citire, ntr-un mediu pozitiv i prietenos.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca Scoian i Consiliul de Informare
www.slainte.org.uk

Diploma pentru Aplicaii TIC n biblioteci: Susinerea Dezvoltrii Cititorului; Autoritatea Scoian pentru Calificri
(SQA); Unitatea Naional Superioar, nivelul al 7-lea din cadrul Creditului Scoian i Cadrul Calificrilor.
Durata programului: ncepnd din 2005 n curs de derulare
Formare online, gratuit pentru membri personalului bibliotecii. Are ca scop s ofere o calificare It aims to provide a qualification i
cursuri gratuite de top-up n domeniul dezvoltrii cititorului pentru personalul bibliotecii.
Instituie coordonatoare / Website
Autoritatea Scoian pentru Calificri, Biblioteca Scoian i Consiliul de Informare
www.ictl.org.uk; www.sqa.org.uk; www.scqf.org.uk

187

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Islanda

Sptmna crii (Vika bkarinnar)


Durata programului: ncepnd din 2006 n curs de derulare
O sptmn din aprilie este denumit Sptmna crii. Sptmna este dedicat crilor i lecturii. Toate familiile din ar primesc
un cec pe care l pot folosi la cumprarea de cri, cu pre redus. Scopul este de a ncuraja cumprarea de cri i dezvoltarea
competenelor de citire, n special n rndul copiilor i adolescenilor.
Instituie coordonatoare / Website
Asociaia editorilor din Islanda (Flag slenskra bkatgefenda)
http://www.bokautgafa.is

Liechtenstein

Lesescke / Leseweg / Lesewurm Quartett


Durata programului: ncepnd din 2004 n curs de derulare
Program care promoveaz lectura n rndurile elevilor din colile primare oferindu-le un abonament (Lesepass) i cte un timbru pentru
fiecare carte pe care o citesc. n plus, fiecare elev primete cri de joc (Quartett) dup ce a terminat de citit un anumit numr de cri.
Instituie coordonatoare / Website
Federaia Asociaiilor de Prini n cooperare cu Fundaia EFFECT i cu Oficiul pentru Educaie (Dachverband der
Elternvereinigungen n Zusammenarbeit mit der EFFECT Stiftung und dem Schulamt (SA))
http://www.dev.li/ueber-uns.html; http://www.effect.li/

http://www.sa.llv.li/

http://www.llv.li/pdf-llv-sa-schule_heute_05-03.pdf (p. 25)

Activiti de relaii publice la Biblioteca Naional (Public Relation Aktiviten der Landesbilbiothek)
Durata programului: n curs de derulare
Program care are ca obiectiv s promoveze citirea, atragerea oamenilor la bibliotec i depirea inhibiiilor. Include expoziii, ore de
lectur, concerte, tururi de bibliotec, discursuri, prezentpri de film, ateliere etc.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca Naional, n coperare cu instituii publice i private (Landesbibliothek, n Zusammenarbeit mit ffentlichen und privaten
Institutionen)
http://www.landesbibliothek.li/

Analfabestismul Dificulti de scriere i de citire (Illetrismus / Lese- und Schreibschwche)


Durata programului: 2006 n curs de derulare
Program care are ca obiectiv s promoveze informarea populaiei i a instituiilor relevante cu privire la analfabetism; exist o linie
telefonic permanent unde se dau informaii despre ofertele de cursuri n regiune; se organizeaz cursuri pentru persoanele care nu
tiu s citeasc; se ncearc o prevenire a extinderii analfabetismului.
Instituie coordonatoare / Website
Fundaia pentru Educaia Adulilor (Stiftung Erwachsenenbildung), Asociaia pentru Educaie Intercultural (Verein fr Interkulturelle
Bildung)
http://www.erwachsenenbildung.li/
http://www.vib-li.com/

De la ascultare la citire. Un eveniment al Forumului pentru coli i biblioteci comunitare (Ton ab, Buch auf
Vom Hren zum Lesen. Eine Veranstaltung des "Forums Schul- und Gemeindebibliotheken")
Durata programului: n curs de derulare
Iniiativ care are ca scop s promoveze lectura n rndul elevilor, a tinerilor i adulilor oferindu-le pachete cu cri i CD-uri, CD
playere i un manual. n fiecare carte se gsete un CD pe care este nregistrat nceputul crii, n format audio; dup 15 min.
nregistrarea se oprete i cel care a audiat este invitat s citeasc n carte continuarea.
Instituie coordonatoare / Website
Biblioteca Naional (Landesbibliothek)
http://www.landesbibliothek.li/

188

Anexe

Norvegia

Anul Lecturii 2010 (Leseret 2010)


Durata programului: 2010
Obiectivul general este crearea unei politici naionale, coerente, care s urmreasc mbuntirea competenelor la citire n ntreaga
ar. Acesta ar trebui s consolideze democraia prin consolidarea aptitudinilor de citire, oferind tuturor posibilitatea de a participa la
viaa social, de a avea acces la oportunitile de nvare i de experimentare. Principalul grup int sunt adulii care citesc puin.
Instituie coordonatoare / Website
Authoritatea Norvegian pentru Arhive, Biblioteci i Muzee (ABM-utvikling)
http://www.abm-utvikling.no/?set_language=en

nvare creativ Art i Cultur n Educaie 2007 pn n 2010 (Skapende lring kunst og kultur i
opplringen 2007 - pn n 2010)
Durata programului: ncepnd din 2007 - pn n 2010
Plan strategic care are ca obiectiv s dezvolte competenele n arte i cultur, estetic i creativitate la copii, elevi, studeni i
personal din grdinie, din nvmntul primar i secundar i din instituiile de nvmnt superior.
Instituie coordonatoare / Website
Directoratului pentru nvmnt primar, secundar i vocaional (Utdanningsdirektoratet) n colaborare cu Centrul Naional pentru Art
i Cultur n Educaie (Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplringen) de la Colegiul Universitii Bod (Hgskolen I Bod).
http://kunstkultursenteret.no//index.php?page=content&id=17

http://www.hibo.no/index.php?lang=eng

Program pentru dezvoltarea bibliotecii colare (Program for skolebibliotekutvikling)


Durata programului: ncepnd din 2009 - pn n 2013
Programul urmrete s promoveze utilizarea bibliotecilor colare n procesul de dezvoltare a competenelor de citire i a luptei
mpotriva analfabetismului. Proiectul intenioneaz i s dezvolte competenele cadrelor didactice, ale directorilor de coli i ale
bibliotecarilor din coli n vederea planificrii i utilizrii bibliotecilor colare.
Instituie coordonatoare / Website
Universitatea din Agder (Universitetet i Agder), sub supravegherea Directoratului pentru nvmnt primar, secundar i vocaional
(Utdanningsdirektoratet)
http://www.uia.no/en

http://skolebibliotek.uia.no/program-for-skolebibliotekutvikling

Turcia

Campania Naional de Sprijin pentru Educaie (Ulusal Eitime Destek Kampanyas)


Durata programului: ncepnd din 2001 - pn n 2008
Programe n centre publice de formare care au ca obiectiv s compenseze completarea educaiei pentru cetenii analfabei, s-i
ajute s-i dezvolte abiliti i s nvee o meserie care s le permit s obin salarii mai mari. Proiectul mai urmrete s-i includ
pe copiii care au abandonat coala n sistemul de nvmnt.
Instituie coordonatoare / Website
Preedinia Republicii

Noi, mam i fiic la coal (Ana-Kz Okuldayz Kampanyas)


Durata programului: ncepnd din 2008 - pn n 2012
Programe n centre publice de formare care au ca obiectiv alfabetizarea a 3 milioane de oameni, n special fete i femei cu o vrst
care depete vrsta obinuit de parcurgere a nivelului primar de nvmnt, afectate de srcie i care nu au avut acces anterior
la educaie.
Instituie coordonatoare / Website
Ms. Emine Erdoan i Halk Bankas

Campanie de promovare a lecturii n Turcia (Trkiye Okuyor Kampanyas)


Durata programului: ncepnd din 2008 - pn n 2010
Creterea nivelelor de alfabetizare, sprijinirea cursurilor pentru alfabetizarea adulilor, dezvoltarea unei cultui a lecturii, creterea
nivelului competenelor digitale.
Instituie coordonatoare / Website
Preedinia Republicii, Ministerul Educaiei Naionale, Ministerul Turismului i Culturii. Activitile sunt coordonate de guvernele
provinciilor. Fiecare guvern are propriul site web.

189

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Acum e timpul s citim (imdi Okuma Zaman)


Durata programului: ncepnd din 2010 n curs de derulare
Aceast campanie pe scar larg urmrete s dezvolte i s extind deprinderile de citire la toate nivelurile societii, la copiii de
vrste foarte mici i la tineri, astfel nct lectura s devin o component obinuit a unei societi intelectuale, n Turcia. Este un
proiect de doi ani cu un an de pilotare.
Instituie coordonatoare / Website
Ministerul Educaiei Naionale
http://simdiokumazamani.meb.gov.tr/

Anexa la Seciunea 1.2 / Lista documentelor utilizate n analiza compara-tiv a


programelor colare pentru limb i literatur i documentele directoare oficiale
Toate adresele de mai jos au fost accesate pe 28 februarie 2011.

Belgia Comunitatea francez

Socles de comptences [Competene principale] (1997) [Online] Disponibil la adresa:


http://www.enseignement.be/index.php?page=24737&navi=295
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 2 -14

Belgia Comunitatea n care se vorbete limba german

Dekret ber die festlegung der entwicklungsziele fr den kindergarten [Decret privind stabilirea obiectivelor de
dezvoltare pentru nvmntul precolar] (2002) [Online]
http://www.dgparlament.be/PortalData/4/Resources/Datenbank/1999_2004/31213.pdf]
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-6

Dekret zur festlegung von kernkompetenzen und rahmenplnen im unterrichtswesen [Decret privind stabilirea
competenelor eseniale i a liniilor directoare curriculare n educaie] (2008) [Online]
http://www.dgparlament.be/PortalData/4/Resources/Datenbank/2004_2009/2007 - pn n 2008_BR_127__50230doc.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-14

Belgia Comunitatea flamand

Obiectivele de dezvoltare nvmntul precolar (01/09/1998) [Online]


http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/english/corecurriculum/nursery/nurserydutch.htm
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 2 -6

Obiectivele finale pentru nvmntul primar de mas (01/09/1998) [Online]


http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/english/corecurriculum/primary/primdutch.htm
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-12

Obiectivele finale pentru anul nti de nvmnt secundar flux A (01/09/2002) [Online]
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/english/corecurriculum/secondary/1grade/astream/dutch.htm
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 12-14

Bulgaria

/ [Programa pentru clasa pregtitoare] (2003)


Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

5-7

1 4 [Programe de studiu pentru limba i


literatura bulgar pentru copiii din clasele I-IV] (2001 - pn n 2003)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

7-11

5 8 [Programe de studiu pentru limba i


literatura bulgar pentru copiii din clasele V-VIII] (2001)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 11-15

190

Anexe

Republica Ceh

Program educaional cadru pentru nvmntul precolar (2005) [Online]


http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV - pn n 2004.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-6

Program educaional cadru pentru nvmntul elementar (2007) [Online]


http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_ZV_EN_final.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-15

Danemarca (3)

Flles ml 2009 Dansk [Obiective generale 2009 pentru limba danez] (2009) [Online]
http://www.uvm.dk/service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles%20Maal%202009%20-%20Dansk.aspx
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-16

Bekendtgrelse om forml, trin- og slutml for folkeskolens fag og emner (Flles Ml) (BEK nr 748)
[Descrierea obiectivelor i a intelor pentru materiile folkeskolens din primul pn n ultimul an (BEK Nr
748)] (13/07/2009)] [Online]
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=125973
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-16

Germania

Bildungsstandards im Fach Deutsch fr den Primarbereich [Standarde educaionale pentru limba german la
nivelul nvmntului primar] (2005) [Online]
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1970/1970_07_02_Empfehlungen_Grundschule.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-10

Bildungsstandards im Fach Deutsch fr den Hauptschulabschluss [Standarde educaionale pentru limba


german la nivelul certificatului de absolvire a unei Haupschule] (2005) [Online]
http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsstandards/dokumente.html
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 10-16

Bildungsstandards im Fach Deutsch fr den mittleren Schulabschluss [Standarde educaionale pentru limba
german la nivelul certificatului de absolvire a unei Realschule] (2004) [Online]
http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsstandards/dokumente.html
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 10-16

Estonia

Koolieelse lasteasutuse riiklik ppekava [Curriculum naional pentru instituiile precolare de ngrijire a
copilului] Reglementare a Guvernului Republicii Nr. 87 din 29 mai 2008 [Online]
http://www.estlex.com/tasuta/?id=7&aktid=95663&fd=1
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-7

Phikooli ja gmnaasiumi riiklik ppekava [Curriculum naional pentru instituiile colare de baz i pentru
colile din nvmntul secundar superior] Reglementare a Guvernului Republicii Nr. 56 din 25
ianuarie 2002 [Online]
http://lex.andmevara.ee/estlex/kehtivad/AktDisplay.jsp?id=46197&akt_id=46197
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2-3

(3 )

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

7-18

Mai exist un document care se refer la predarea citirii la nivelul ISCED 0 (Bekendtgrelse om undervisning i
brnehaveklassen (BEK nr 260) [Reglementarea predrii n clasele cu copii precolari (BEK nr 260)] (31/03/2009)). Vezi
https://www.retsinformation.dk/ Forms/R0710.aspx?id=124094. Acest document nu a fost inclus n analiza comparativ a
programelor colare pentru limb i literatur.

191

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Irlanda

Aistear Cadrul curricular pentru educaia timpurie Principii i tematic (2009)


Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

4-12

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

4-12

Programa colar pentru nvmntul primar Linii directoare pentru profesorii de limba englez (1999)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Programa colar pentru nvmntul primar limba englez(1999)


Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

0-6

Programa colar pentru nvmntul primar Introducere (1999)


Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

4-12

Limba englez: Material suplimentar Structura programei de studiu la limba englez (2005) [Online]
http://www.curriculumonline.ie/uploadedfiles/PSC/PCRsupportmaterials.pdf [Accessed 14 December 2010]
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Certificatul Junior programa de studiu la limba englez


Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

4-12

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 12-15

Certificatul Junior Limba englez Linii directoare pentru cadrele didactice


Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 12-15

Grecia

(.....) [Un cadru


curricular tematic transversal pentru nvmntul obligatoriu] (2003) [Online]
www.pi-schools.gr/programs/depps/index_eng.php
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1- 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-14

[Cadrul
curricular tematic transversal i materiile incluse n programa pentru nvmntul precolar] (2003)
[Online]
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

4-5

(.....)
[Cadrul curricular tematic transversal i programa privind educaia
lingvistic pentru nvmntul primar] (2003) [Online]
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-11

(.....)
[Cadrul curricular tematic transversal i programa privind educaia lingvistic
pentru gimnaziu] (2003) [Online]
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 12-14

O [Manual pentru
cadrele didactice din nvmntul precolar: Planuri de lecii i medii de nvare creativ] (2003)
[Online]
http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/nipi/nipi_1_140.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

4-5

: , , , , [Limba pentru
clasa nti din Dimotiko: Litere, cuvinte i povestiri, Manual pentru cadrele didactice ] (2006) [Online]
http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/glossa_a/ekp.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

192

Anexe

: , , [Limba
pentru clasa a doua din Dimotiko: Cltorie n lumea cuvintelor, Manual pentru cadrele didactice ] (2006)
[Online]
http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/glossa_b/dask/dask_1_56.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

: , [Limba pentru clasa a


treia din Dimotiko: Creioanele incredibile, Manual pentru cadrele didactice ] (2006) [Online]
http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/glossa_c/c_dask.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

: , , [Limba pentru clasa a 4a din Dimotiko: S zburm alturi de cuvinte, Manual pentru cadrele didactice ] (2006) [Online]
http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/glossa_d/dask/s_1_56.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

: , , [Limba
pentru clasa a 5-a din Dimotiko: Fluen i bogie lingvistic, Manual pentru cadrele didactice ] (2006)
[Online]
http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/glossa_e/e_dask.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

10

: , , [Limba pentru
clasa a 6-a din Dimotiko: Cuvinte, fraze, texte, Manual pentru cadrele didactice ] (2006) [Online]
http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/glossa_st/st_mat_3.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

11

, , [Limba greac modern, anul I de gimnaziu, Manual


pentru cadrele didactice (2005) [Online]
http://pi-schools.sch.gr/gymnasio/glossa_a/VIVLIOEK.PDF
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

12

, , [Limba greac modern, anul II de gimnaziu,


Manual pentru cadrele didactice ] (2005) [Online]
http://pi-schools.sch.gr/gymnasio/glossa_b/EKPAIDEU/1-104.PDF
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

13

, ', Modern [Limba greac, anul II de gimnaziu, Manual


pentru cadrele didactice ] (2005) [Online]
http://pi-schools.sch.gr/gymnasio/glossa_c/VIVLIOEK.PDF
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

14

Spania

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (Legea educaiei 2/2006 din 3 mai) (2006) [Online]
http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-3

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

0-18

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo
ciclo de Educacin infantil (Decretul Regal 1630/2006 din 29 decembrie privind programa de
baz pentru al doilea ciclu de nvmnt precolar) (2006) [Online]
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/04/pdfs/A00474-00482.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):0-6 (3-6)

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin primaria (Decretul Regal 1513/2006 din 7 decembrie privind programa minim de baz
pentru nvmntul primar) (2006) [Online]
http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

193

6-12

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (Decretul Regal 1631/2006 din 29 decembrie
privind programa minim de baz pentru nvmntul secundar obligatoriu) (2006) [Online]
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 12-16

Frana

Programme de l'cole maternelle i lmentaire [Programa pentru instituiile din nvmntul precolar i
primar] (Hors srie N3 du 19 juin 2008) [Online]
http://eduscol.education.fr/D0048/primprog.htm
Nivel(uri) educaionale: ISCED O-1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 2 -11

Programmes du collge, Programmes de lenseignement du franais [Programa pentru nvmntul


secundar inferior la limba francez] Buletinul oficial special nr. 6 din 28 august 2008 (numro hors srie)
[Online]
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 11-15

Programme i Accompagnement franais [Ghid de studiu al limbii franceze] (Ediie nou 2004) [Online]
http://www.cndp.fr/produits/detailsimp.asp?Ref=755A1020
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 11-15

Socles de comptences [Competene de baz ] (Dcret du 11 juillet 2006) [Online]


http://eduscol.education.fr/D0048/primprog.htm
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 2 -15

Italia

I nuovi ordinamenti scolastici Norme. Indicazioni. Commenti. [Noua organizare colar, reglementri, sugestii,
comentarii] (2004) [Online]
http://archivio.pubblica.istruzione.it/riforma/allegati/booklet_steso.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-14

Indicazioni per il curricolo per la scuola dellinfanzia e per il primo ciclo distruzione. [Programa pentru
nvmntul precolar i primul ciclu de educaie] (2007) [Online]
http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/allegati/dir_310707.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-14

Cipru

Ministerul Educaiei i Culturii, 2002 - pn n 2007, retiprit. Analytika Programmata Dimotikis Ekpaidefsis
[Programa analitic pentru nvmntul precolar]. Nicosia: Ministerul Educaiei i Culturii.
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Ministerul Educaiei i Culturii, 2002 - pn n 2007, retiprit. Analytika Programmata Dimotikis Ekpaidefsis
[Programa analitic pentru nvmntul primar]. Nicosia: Ministerul Educaiei i Culturii.
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

4-5

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 5.8 to


11.8

Analytika Programmata Gymnasiou [Programa analitic pentru nvmntul secundar] (2006) [Online]
http://www.moec.gov.cy/dme/analytika.html
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 12-15

Programa tematic transversal i programa lingvistic pentru nvmntul primar (Grecia) (2003)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-11

Programa tematic transversal i programa lingvistic pentru nvmntul gimnazial (Grecia)


Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 12-14

194

Anexe

Limba pentru clasa nti din Dimotiko: Litere, cuvinte i povestiri, Manual pentru cadrele didactice (Grecia)
(2006)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Limba pentru clasa a doua din Dimotiko: Cltorie n lumea cuvintelor, Manual pentru cadrele didactice
(Grecia) (2006)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

12

Limba greac modern, anul II de gimnaziu, Manual pentru cadrele didactice (Grecia) (2005)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

11

Limba greac modern, anul I de gimnaziu, Manual pentru cadrele didactice (Grecia) (2005)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

10

Limba pentru clasa a 6-a din Dimotiko: Cuvinte, fraze, texte, Manual pentru cadrele didactice (Grecia) (2006)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Limba pentru clasa a 5-a din Dimotiko: Fluen i bogie lingvistic, Manual pentru cadrele didactice (Grecia)
(2006)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Limba pentru clasa a 4-a din Dimotiko: S zburm alturi de cuvinte, Manual pentru cadrele didactice (Grecia)
(2006)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Limba pentru clasa a treia din Dimotiko: Creioanele incredibile, Manual pentru cadrele didactice (Grecia)
(2006)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

13

Limba greac modern, anul III de gimnaziu, Teacher's Manual (Grecia) (2005)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

14

Letonia

Pirmsskolas izgltbas programma pirmsskolas izgltbas iestdm [Programa educaional pentru instituii din
nvmntul precolar ] (1998) [Online]
http://izm.izm.gov.lv/nozares-politika/izglitiba/vispareja-izglitiba/pirmsskolas-izgl.html
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-6

Latvieu valoda. Mcbu priekmeta standarts 1.-9. klasei. Noteikumi par valsts standartu pamatizgltb un
pamatizgltbas mcbu priekmetu standartiem. MK not. Nr. 1027 [Limba leton. Standarde privind
materiile de studiu n clasele 1-9. Reglementrile privind standardele educaionale de baz stabilite de
stat i standardele privind materiile de studiu n nvmntul elementar. Reglementrile 1027 ale
Consiliului de minitri], Riga, 2006.
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

7-15

Literatra. Mcbu priekmeta standarts 4.-9. Klasei. Noteikumi par valsts standartu pamatizgltb un
pamatizgltbas mcbu priekmetu standartiem. MK not. Nr. 1027 [Literatur. Standarde privind materiile
de studiu n clasele 4-9. Standarde privind materiile de studiu n clasele 1-9. Reglementrile privind
standardele educaionale de baz stabilite de stat i standardele privind materiile de studiu n
nvmntul elementar. Reglementrile 1027 ale Consiliului de minitri], Riga, 2006
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 10-15

Lituania

Bendrosios programos ir isilavinimo standartai [Programe generale i standarde educaionale] (8 august


2003) [Online]
1) http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Programos2003.pdf;
2) http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=282015&p_query=&p_tr2=
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2

195

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

5 -16

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos, [Programe generale pentru nvmntul primar i
secundar inferior], (26 august 2008) [Online]
http://www.smm.lt/ugdymas/bendrasis/ugd_programos.htm; http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Programos2003.pdf;
http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/isakymai/2008-12-08-ISAK-3379(2).doc;
http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=282015&p_query=&p_tr2]
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

7-16

Luxemburg

Plan d'tudes de l'enseignement fondamental [Planuri de studiu pentru nvmntu de baz]


(Journal Officiel du Grand-Duch de Luxemburg, Memorial A, No 184) (2009) [Online]
http://www.men.public.lu/priorites/ens_fondamental/090723_bibliotheque/090908_rgd_plan_etudes.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Dveloppement des capacits, connaissances, attitudes i comptences de lenfant dans lducation


prscolaire [Dezvoltarea capacitii, cunoaterii, atitudinii i competenelor copiilor din nvmntul
precolar] (2004)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

3-11

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-5

Kompetenzorientierter Deutschunterricht n der Sekundarschule [Predarea limbii germane cu orientare pe


dezvolatrea competenelor n nvmntul secundar nvmntul secundar i nvmntul secundar
tehnic] (2007) [Online]
http://www.men.public.lu/publications/syst_educatif_luxbg/langues/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 13-14

Ungaria

Az vodai nevels orszgos alapprogramja [Programa colar pentru nvmntul precolar] (1996) [Online]
http://www.okm.gov.hu/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-6

A Nemzeti Alaptanterv [Programa colar naional] (2003 ultima modificare n 2008) [Online]
http://www.okm.gov.hu/; http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=137&articleID=6994&ctag=articlelist&iid=1
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - PN N 2-3

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-18

Kerettanterv az alapfok nevels-oktats bevezet s kezd szakaszra [Cadrul curricular pentru clasele 1-4]
(2008)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-10

Malta

Linji Gwida u Suerimenti gall-Implimentazzjoni tal-Kurrikulu fil-Kindergarten [Linii directoare i propuneri


pentru implementarea programei colare n nvmntul precolar] (2002)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Malti Sillabu tal-Iskejjel Primarji [Planuri de lecii pentru limba maltez n colile primare] (2005) [Online]
http://www.curriculum.gov.mt/primary_syllabi.htm
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1

3-4

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

5-10

Malti Sillabu tal-Iskejjel Sekondarji [Planuri de lecii pentru limba maltez n colile secundare] (2009)
[Online]
http://www.curriculum.gov.mt/docs/syllabus_malti_2010_2011.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 11-16

Olanda

Obiectivele principale pentru nvmntul primar (2006) [Online] http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/

Anexe la Obiectivele principale pentru nvmntul secundar (2006) [Online]

Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 4 to 12

http://english.minocw.nl/documenten/core%20objectives%20secondary%20education.pdf

196

Anexe
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):12


15/16

to

Referentiekader taal i rekenen- Referentieniveaus [Cadrul de referin pentru educaie lingvistic i


aritmetic] (ianuarie 2010) [Online]
http://www.taalenrekenen.nl/downloads/referentiekader-taal-en-rekenen-referentieniveaus.pdf/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

4-15

Austria

Lehrplan der Volksschule, Lehrstoff und didaktische Grundstze der verbindlichen bungen der
Vorschulstufe, Sprache und Sprechen, Vorbereitung auf Lesen und Schreiben [Programa colar pentru
nvmntul primar i pentru ultimul an de nvmnt precolar: educaie lingvistic i dezvoltarea
vorbirii, pregtire pentru abordarea scrierii i citirii] (2003) [Online]
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/3921/VS6T_Sprache.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

5-10

Lehrplan der Volksschule Deutsch, Lesen, Schreiben [Programa colar pentru nvmntul primar: limba
german, citire, scriere ] (2003) [Online]
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/3994/VS7T_Deutsch.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-10

Lehrplne fr die Pflichtgegenstnde Neuer Lehrplan der HS (Hauptschule) Deutsch [Programa colar
pentru materiile obligatorii, limba german (HS) (2000 modificat ultima dat n 2008] [Online]
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/886/hs22.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 10-14

Lehrplne fr die Pflichtgegenstnde Lehrplne der AHS-Unterstufe: Deutsch [Programa colar pentru
materiile obligatorii, limba german (AHS) (2000 modificat ultima dat n 2008] [Online]
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/781/ahs7.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 10-14

Bildungsstandards [Standarde educaionale] (2009) [Online]


http://www.bifie.at/sites/default/files/VO_BiSt_Anlage_2009-01-01.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-14

Grundsatzerlass Leseerziehung [Dimensiunea transversal n programa colar] (1999 modificat ultima dat
n 2002) [Online]
http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/prinz/Leseerziehung1594.xml
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2-3

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-18

Polonia

Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk (Zacznik nr 1
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziaw przedszkolnych w
szkoach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego); [Reglementarea Ministerului
Educaiei Naionale din 23 decembrie 2008 asupra Programei colare centrale privind nvmntul
precolar i cel general n anumite tipuri de coli (Anexa 1 Programa colar central pentru
nvmntul precolar n instituii de nvmnt precolar, clase de precolari existente n colile
primare i alte forme de nvmnt precolar)]. (2008) [Online]
http://bip.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=221&catid=26&Itemid=49
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-6

Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk (Zacznik Nr 2
Podstawa programowa ksztacenia oglnego dla szk podstawowych) [Reglementarea Ministerului
Educaiei Naionale din 23 decembrie 2008 asupra Programei colare centrale privind nvmntul
precolar i cel general n anumite tipuri de coli (Anexa 2 Programa colar central pentru
nvmntul general n coli primare) (2008) [Online]
http://bip.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=221&catid=26&Itemid=49
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

197

7-12

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk (Zacznik Nr 4
Podstawa programowa ksztacenia oglnego dla gimnazjw i szk ponadgimnazjalnych, ktrych
ukoczenie umoliwia uzyskanie wiadectwa dojrzaoci po zdaniu egzaminu maturalnego);
[Reglementarea Ministerului Educaiei Naionale din 23 decembrie 2008 asupra Programei colare
centrale privind nvmntul precolar i cel general n anumite tipuri de coli (Anexa 4 Programa
colar central pentru nvmntul gimnazial i post-gimnazial, n colile care acord certificatul de
maturitate/bacalaureat dup susinerea examenului de maturitate/bacalaureat)] (2008) [Online]
http://bip.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=221&catid=26&Itemid=49
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2-3

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):13-18/19

Portugalia (4)

Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar [Linii directoare curriculare pentru nvmntul
precolar] (1997) [Online]
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/25/Orientacoes_curriculares.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-5

Orientaes para Actividades de Leitura Programa: est na hora dos livros (jardim de infncia) [Linii
directoare pentru organizarea activitilor de citire n nvmntul primar] (2006) [Online]
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/escolas/uploads/formacao/brochura_david.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-5

Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais [Programa colar naional pentru
nvmntul elementar competene de baz] (2003) [Online]
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/84/Curriculo_Nacional.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-14

Organizao Curricular e Programas: Ensino Bsico 1 ciclo [Organizare curricular i programe de


nvmnt ciclul primar din nvmntul elementar ] (2004, ediia a 4-a. 1991, prima ediie) [Online]
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/612/Prog%20_1CicloEB.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-9

Orientaes para Actividades de Leitura Programa: est na hora dos livros 1 ciclo [ndrumare pentru
organizarea activitilor de lectur. Programul e timpul s citim! Ciclul nti] (2006) [Online]
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/escolas/uploads/formacao/brochuracompleta_1ciclo.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-9

Lngua Portuguesa: Plano de organizao do Ensino-Aprendizagem Ensino Bsico 2 ciclo [Programe


pentru limba portughez: planul de organizare a activitilor de predare-nvare (nvmntul elementar
ciclul al 2-lea] (1991) [Online]
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/155/programa_Lportuguesa_2-Ciclo02.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 10-11

Lngua Portuguesa: Plano de organizao do Ensino-Aprendizagem Ensino Bsico 3 ciclo [Programe


pentru limba portughez: planul de organizare a activitilor de predare-nvare (nvmntul elementar
ciclul al 3-lea] (1991) [Online]
http://www.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/171/programa_LPortuguesa_3Ciclo.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

()

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 12-14

Besides the list below, a new steering document published in 2010 'Metas de Aprendizagem' (Learning goals) started to
be used in 2010/11 as a management tool to support teachers at ISCED levels 0 to 3 in their use of the curriculum. The
full implementation is planned by 2013. For more information, see http://www.metasdeaprendizagem.minedu.pt/educacao-pre-escolar/metas-de-aprendizagem/metas/?area=46&level=1.

198

Anexe

Romnia

Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani) (2008) [Online]


http://www.edu.ro/index.php/articles/11489
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):3 6/(7)

Programe colare de Limba i literatura romn, clasele I i a II-a (Programe colare revizuite) (2003) [Online]
http://www.edu.ro/index.php/articles/6028; http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_primar/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

67

Programa colar pentru Limba i literatura romn, clasa a III-a (2004) [Online]
http://www.edu.ro/index.php/articles/6029; http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_primar/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Programa colar pentru Limba i literatura romn, clasa a IV-a + Standarde curriculare de performan la
finele nvmntului primar (2005) [Online]
http://www.edu.ro/index.php/articles/6080; http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_primar/[
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

Programe colare la Limba i literatura romn clasele a V-a a VIII-a (2009)


http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_gimnazial/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 10 13

Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, clasa a VIII-a i clasa a XII-a (2003) [Online]
http://www.edu.ro/index.php/articles/6120; http://www.edu.ro/index.php/articles/6192; http://www.edu.ro/index.php/articles/6434
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2-3

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):9, 13, 18

Slovenia

Kurikulum za vrtce [Programa colar pentru grdini] (1999) [Online]


http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/vrtci_kur.pdf [Accessed 26.11.2010]
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

1-6

Program osnovne ole [Programa colar naional pentru educaia de baz] (2004, modificat n 2008)
[Online]
http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/osnovnosolsko_izobrazevanje/program_osnovne_sole/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6 -15

Uni nart: Slovenina [Programa colar pentru limba sloven] (1998) [Online]
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

199

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6 -15

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Slovacia

ttny vzdelvac program ISCED 0 predprimrne vzdelvanie [Programul educaional naional ISCED 0
nvmnt precolar] (2008) [Online]
http://www.minedu.sk
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-6

ttny vzdelvac program pre 1. stupe zkladnej koly ISCED 1 Primrne vzdelvanie [Programa
colar de stat pentru prima etap a nvmntului elementar n Republica Slovac ISCED 1
nvmnt primar] (2008) [Online]
http://www.minedu.sk
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-10

ttny vzdelvac program pre 2. stupe zkladnej koly ISCED 2 Niie sekundrne
vzdelvanie.[Programa colar de stat pentru cea de-a doua etap a nvmntului elementar n
Republica Slovac ISCED 2 nvmnt secundar inferior] (2008) [Online]
http://www.minedu.sk
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 10-15

Finlanda

Programa colar naional pentru nvmntul precolar n Finlanda 2000 (2000) [Online]
http://www.oph.fi/english/education/pre-primary_education
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-7

Programa colar naional pentru nvmntul elementar 2004 (2004) [Online]


http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

7-16

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-7

Suedia

Programa colar pentru nvmntul precolar Lpf 98 (2006)


Nivel(uri) educaionale: isced 0

Curriculum pentru sistemul de nvmnt obligatoriu, clase de precolari i centre de petrecere a timpului
liber Lpo 94 (2006)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-16

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

7-16

Planuri de lecii pentru nvmntul obligatoriu (2008)


Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Marea Britanie Anglia

Cadrul legal privind nvmntul timpuriu (Mai 2008) [Online]


http://www.teachernet.gov.uk/_doc/12628/EYFS%20Statutory%20Framework%20May%202008.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

0-5

Programa colar naional pentru nvmntul din Anglia, Etapele cheie 1 i 2 (1999 Etapa cheie 1
modificat n 2007) [Online]
http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-1-and - pn n 2/subjects/index.aspx
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

5-11

Programa colar naional pentru nvmntul din Anglia, Etapele cheie 3 i 4 (2007) [Online]
http://curriculum.qca.org.uk/key-stages-3-and-4/subjects/index.aspx
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2-3

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 11-16

200

Anexe

Marea Britanie ara Galilor

Cadru de lucru pentru educaia copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani (2008) [Online]

http://wales.gov.uk/dcells/publications/curriculum_and_assessment/arevisedcurriculumforwales/foundationphase/foundtation200
8-e.pdf?lang=en
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-7

Limba englez n programa colar naional pentru ara Galilor (2008) [Online]

http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/schoolshome/curriculuminwales/arevisedcurriculumforwales/nationalcurriculum1/e
nglishincurriculum/?lang=en
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1-3

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

7-16

Marea Britanie Irlanda de Nord

Consiliere curricular pentru nvmntul precolar (2006) [Online]


http://www.rewardinglearning.org.uk/docs/curriculum/foundation_stage/preschool_guidance.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-4

Curriculum naional pentru Irlanda de Nord: nvmntul primar (2007) [Online]


http://www.nicurriculum.org.uk/docs/key_stages_1_and_2/northern_Irlanda_curriculum_primary.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

4-11

Programa colar n vigoare, n cea de-a 3-a etap cheie: Motivaie i detalii (2007) [Online]
http://www.nicurriculum.org.uk/docs/key_stage_3/statutory_curriculum_ks3.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 11-14

Marea Britanie Scoia

Curriculum pentru excelen: dezvoltarea competenei de a citi pe parcursul perioadei de studiu. Principii i
practiie (2004 actualizat n 2007) [Online]
http://www.ltscotland.org.uk/learningteachingandassessment/learningacrossthecurriculum/responsibilityofall/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2-3

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-18

Alfabetizare i limba englez: experiene i rezultate (2006) [Online]


http://www.ltscotland.org.uk/learningteachingandassessment/curriculumareas/languages/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-15

Islanda

Aalnmskr leikskla [Programa colar naional ghid pentru nvmntul precolar] (1999) [Online]
http://bella.mrn.stjr.is/utgafur/leikskensk.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

0-5

Aalnmskr grunnskla: slenska [Programa colar naional ghid pentru for nvmntul obligatoriu
seciunea islandez] (2007) [Online]
http://bella.mrn.stjr.is/utgafur/adalnamskra_grsk_islenska.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-16

Liechtenstein

Lehrplan fr das Frstentum Liechtenstein [Programa colar pentru Principatul Liechtenstein] (2005) [Online]
http://www.llv.li/pdf-llv-sa-lehrplan_fl_auflage_2_0512.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

4-15

Lehrplan fr die Unterstufe des Gymnasium [Programa colar pentru instituiile din nvmntul secundar
inferior Gymnasium Understufe] (2007) [Online]
http://www.llv.li/pdf-llv-sa-gymnasium-lehrplaene-unterstufe.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 11-14

201

Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici

Frderung von Schlerinnen und Schlern mit (besonderen) Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben
[Promovarea elevilor cu dificulti (speciale) la scris i citit] (2006)
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0-1 - pn n 2-3

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

4-18

Norvegia

Planul cadru privind coninutul i sarcinile de lucru pentru grdinie (2006) [Online]
http://www.regjeringen.no/upload/kilde/kd/reg/2006/0036/ddd/pdfv/285775-rammeplanen-engelsk-pdf.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

1-5

Programa colar la limba norvegian (2008) [Online]


http://www.udir.no/Artikler/_Lareplaner/_english/Common-core-subjects-in-primary-and-secondary-education/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1 - pn n 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-16

Studii aprofundate n limba norvegian (2006) [Online]


http://www.udir.no/Artikler/_Lareplaner/_english/Common-core-subjects-in-primary-and-lower-secondary-education-/
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 13-16

Turcia

Okulncesi Eitim Program [Programa pentru nvmnt precolar ] (2006) [Online]


http://ooegm.meb.gov.tr/program/program%20kitabi.pdf
Nivel(uri) educaionale: ISCED 0

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

3-5

1.- 5. Snflar iin Trke Dil retimi Program [Programa de studiu la limba turc pentru clasele I -V] (2009)
[Online]
http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=getit&lid=1087
Nivel(uri) educaionale: ISCED 1

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani):

6-10

6.-8. Snflar iin Trke Dil retimi Program [Programa de studiu la limba turc pentru clasele VI-VIII]
(2009) [Online]
http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=getit&lid=809
Nivel(uri) educaionale: ISCED 2

Grupul de vrst cruia i se adreseaz (ani): 11-13

202

MULUMIRI

AGENIA EXECUTIV PENTRU


EDUCAIE, AUDIOVIZUAL I
CULTUR
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Editor ef
Arlette Delhaxhe

Autori
Isabelle De Coster (Coordonare), Nathalie Baidak, Akvile Motiejunaite, Sogol Noorani

Tehnoredactare i grafic
Patrice Brel

Coordonator producie
Gisle De Lel

Experi externi

Privire general asupra literaturii de specialitate:


Luisa Araujo, Institutul pentru educaie i tiin n nvmntul superior, Portugalia
Colin Harrison, Universitatea din Nottingham, Marea Britanie
Gerry Shiel, Centrul de cercetri n educaie al Colegiului St Patrick, Irlanda
Patricia Schillings, Universitatea din Lige, Belgia
Sari Sulkunen, Institutul pentru cercetri n educaie, Universitatea din Jyvsky, Finlanda
Victor van Daal, Universitatea din Stavanger, Norvegia

Analiz curricular:
Patricia Schillings, Universitatea din Lige, Belgia (Designul matricei de analiz)
Teresina Barbero, Centrul Lingvistic al Universitii din Torino, Italia
Xanthippi Kiriazi, Grecia
Renata Kosinska, Polonia
Ljudmila Ivek, Slovenia

Analiza secundar a datelor statistice:


Christian Monseur, Universitatea din Lige, Belgia

203

Predarea citirii n Europa: Contexte, politici i practici

UNITILE NATIONALE EURYDICE


BELGIQUE / BELGI

DEUTSCHLAND

Unit francophone dEurydice


Ministre de la Communaut franaise
Direction des Relations internationales
Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun;
expert: Christiane Blondin (University of Lige, Unit
danalyse des systmes i des pratiques denseignement)

Eurydice-Informationsstelle des Bundes


EU-Bro des Bundesministeriums fr
Forschung (BMBF) / PT-DLR
Carnotstr. 5
10587 Berlin

Bildung

und

Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der


Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Strae 157
53117 Bonn
Contribuia Unitii: Brigitte Lohmar

Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties


Ministerie Onderwijs
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II laan 15
1210 Brussel
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

EESTI
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuia Unitii: Helin Puksand (Lecturer, Institute of
Educational Sciences, Tallinn Univeristy)

Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen


Gemeinschaft
Agentur fr Europische Bildungsprogramme VoG
Postfach 72
4700 Eupen
Contribuia Unitii: Johanna Schrder

IRE / IRLANDA
Eurydice Unit
Department of Education & Skills
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuia Unitii: Pdraig Mac Fhlannchadha (Divisional
Inspector, Department of Education i Skills), amonn
Murtagh (Assistant Chief Inspector, Department of Education
i Skills)

BULGARIA
Eurydice Unit
Human Resource Development Centre
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Contribuia Unitii: Lachezar Afrikanov

ESK REPUBLIKA
Eurydice Unit
Institute for Information on Education
Senovn nm. 26
P.O. Box .1
110 06 Praha 1
Contribuia Unitii: Jana Halamov;
Alice Kokov (Comenius National Library of Education);
experts: Ondej Hausenblas, Hana Kolov

ELLDA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Lifelong Learning i Religious Affairs
Directorate for European Union Affairs
Section C Eurydice
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

DANMARK

ESPAA

Eurydice Unit
Danish Agency for International Education
Bredgade 36
1260 Kbenhavn K
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

Unidad Espaola de Eurydice


Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e
Innovacin Educativa (IFIIE)
Ministerio de Educacin
Gobierno de Espaa
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuia Unitii: Flora Gil Traver (Coordinator), Ana Isabel
Martn Ramos; Juan Antonio Nez Corts (external expert)

204

Mulumiri

FRANCE

LIECHTENSTEIN

Unit franaise dEurydice


Ministre de l'ducation nationale, de lEnseignement
suprieur i de la Recherche
Direction de lvaluation, de la prospective i de la
performance
Mission aux relations europennes i internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuia Unitii: Thierry Damour;
expert: Anne-Marie Chartier (matre de confrences,
chercheur associ au Service d'histoire de l'ducation,
INRP)

Informationsstelle Eurydice
Schulamt
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuia Unitii Naionale: Eva-Maria
suportul/consilierea colegilor de la Schulamt

Schdler

cu

LIETUVA
Eurydice Unit
National Agency for School Evaluation
Didlaukio 82
08303 Vilnius
Contribuia Unitii: Kstutis Kaminskas, Teresa Aidukien,
Henrika Prosniakova

HRVATSKA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta
Donje Svetice 38
1000 Zagreb

LUXEMBOURG
Unit dEurydice
Ministre de lducation nationale i de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxemburg

SLAND
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science i Culture
Office of Evaluation i Analysis
Slvhlsgtu 4
150 Reykjavik
Contribuia Unitii: Vds Grnvold

MAGYARORSZG
Eurydice National Unit
Ministry of National Resources
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Contribuia Unitii: Felvgi Emese (Expert)

ITALIA
Unit italiana di Eurydice
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica
(ex INDIRE)
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuia Unitii: Simona Baggiani, Alessandra Mochi;
expert: Lina Grossi (Researcher, Istituto Nazionale per la
Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e
Formazione INVALSI)

MALTA
Eurydice Unit
Research i Development Department
Directorate for Quality i Standards n Education
Ministry of Education, Employment i the Family
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Contribuia Unitii: Marie-Anne Spiteri Ade i Tarcisio Zarb
(Education Officer Maltese), amandoi din Department of
Curriculum Management i eLearning, Directorate for Quality
i Standards n Education, Ministry of Education,
Employment i the Family

KYPROS
Eurydice Unit
Ministry of Education i Culture
Kimonos i Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuia Unitii: Christiana Haperi;
experts: Despina Hadjigeorgiou, Michalis Papadopoulos,
Educational Psychology Service, Ministry of Education i
Culture)

NEDERLAND
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
IPC 2300 / Kamer 08.051
Postbus 16375
2500 BJ Den Haag
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
expert: Paul Knuijt (Ministry of Education, Culture i Science)

LATVIJA
Eurydice Unit
Valsts izgltbas attstbas aentra
State Education Development Agency
Vau street 1
1050 Riga
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun mpreun cu
experii: Zenta Anspoka (Riga Teacher Training i
Educational Management Academy), Silvija Tretjakova
(National Library of Letonia) i Mudite Reigase (National
Curriculum Centre)

NORGE
Eurydice Unit
Ministry of Education i Research
Department of Policy Analysis, Lifelong Learning i
International Affairs
Akersgaten 44
0032 Oslo
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

205

Predarea citirii n Europa: Contexte, politici i practici

STERREICH

SLOVENIJA

Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur
Abt. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Contribuia Unitii: Werner Schggl (Expert, Pdagogische
Hochschule Wien LITERACY Lehrerinnenbildung)

Eurydice Unit
Ministry of Education i Sport
Department for Development of Education (ODE)
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
Contribuia Unitii: Ljudmila Ivek, Vida Vonina

SLOVENSKO

POLSKA

Eurydice Unit
Slovak Academic Association for International Cooperation
Svoradova 1
811 03 Bratislava
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuia Unitii: Stanisaw Drzadewski (Expert from the
Ministry of National Education), Magdalena Growska-Fells
(Eurydice)

SUOMI / FINLAND
Eurydice Finlanda
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinki
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

PORTUGALIA
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministrio da Educao
Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao
(GEPE)
Av. 24 de Julho, 134 4.
1399-54 Lisboa
Contribuia Unitii: Teresa Evaristo, Carina Pinto, Ana Bela
Martins

SVERIGE
Eurydice Unit
Vocational Training & Adult Education Unit
International Programme Office for Education i Training
Kungsbroplan 3A
Box 22007
104 22 Stockholm
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

ROMNIA
Eurydice Unit
Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul
Educaiei i Formrii Profesionale
Calea Serban Voda, no. 133, etaj III, Sector 4
040205 Bucureti
Contribuia Unitii: Veronica - Gabriela Chirea n cooperare
cu experii din cadrul Ministerului Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului: Liliana Preoteasa (Director General),
Viorica Preda (Inspector, expert pentru nvmnt
preprimar), Gabriela Droc (Inspector, expert pentru
nvmnt primar), Mina Maria Rusu (Inspector pentru limba
i literatura romn, expert pentru gimnaziu i ciclul inferior
al liceului), Anca Denisa Petrache (Inspector pentru limba i
literatura romn, expert pentru liceu), Laura Emilia
erbnescu (Director, Formare continu), Cristina tefania
Dasclu (Inspector, Formare continu), Merima Carmen
Petrovici (Expert, CNFP), Angelica Baroiu (Inspector,
CNFP), i cu sprijinul profesorilor universitari: Marin
Manolescu (Universitatea din Bucureti), Gheorghe Bunescu
(Universitatea din Trgovite)

TRKIYE
Eurydice Unit Trkiye
MEB, Strateji Gelitirme Bakanl (SGB)
Eurydice Trkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlklar
06648 Ankara
Contribuia Unitii: Osman Yldrm Ugur, Bilal Aday, Dilek
Gulecyuz

UNITED KINGDOM
Eurydice Unit for Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Contribuia Unitii: Sigrid Boyd, Anne Byrne
Eurydice Unit Scoia
International Team
Schools Directorate
Area 2B South
Mailpoint 28
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Contribuia Unitii: Ernest Spencer (National expert)

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA
Foundation for Confederal Collaboration
Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
4501 Solothurn

206

EACEA; Eurydice
Predarea citirii n Europa: Contexte, politici i practici
Brussels: Eurydice
2011 208 p.
ISBN 978-92-9201-196-3
doi:10.2797/65644

Descriptori: citire, alfabetizare, evaluare, rezultate ale nvrii, abiliti de baz, program
colar, sprijin prin programa colar, reform curricular, activiti extra-curriculare, cadru
didactic de specialitate, cadru didactic SEN, educaia cadrelor didactice, metod didactic,
dificulti la citire, timp liber, bibliotec, motivaie, PISA, PIRLS, bune practici, rezultatele
cercetrii, nvmnt primar, nvmnt secundar inferior, nvmnt general, analiz
comparativ, EFTA, Uniunea European

207