CURRICULUM

Conceptul de curriculum traseaza o directie fundamentala in proiectarea si dezvoltarea

educatiei. El "atrage atentia asupra relatiilor structurale care asigura modul de existenta al
evenimentelor educationale" in general, a celor didactice in mod special. (Popkewitz,
Thomas, S., , .).
Etimologia cuvantului (in limba latina, "curriculum" = scurta alergare) sugereaza
intensitatea semnificatiilor, care concentreaza, in ultima instanta, "programul activitatii
educationale/scolare in integralitatea si functionalitatea sa, care se concretizeaza in plan
de invatamant, programe scolare, manuale scolare, ghiduri metodice (...) ce conduc la
realizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalitatii umane. in general, a elevului,
in mod special, "corespunzator scopurilor educationale" (Dictionar de pedagogie, , . ).
in acceptia sa traditionala, recunoscuta in pedagogia secolelor XVI-XIX, conceptul de
curriculum reprezinta succesiv sau simultan: un set de documente scolare/universitare
care planifica continuturile educatiei/instruirii; un instrument de eficienti-zare sociala a
activitatii scolare/universitare; un program de invatare oficial, organizat institutional
(scoala, universitate), obligatoriu si pentru "subiectul" si pentru "obiectul" educatiei
( Cretu, Carmen, in Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didactic II,
coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor. , . -).
Semnificatia moderna a conceptului de curriculum, lansata in pedagogia secolului XX de
John Dewey, vizeaza nu numai continuturile incluse in programele scolare/universitare, ci
si experientele de invatare ale elevilor/studentilor. Formarea si perfectionarea profesorilor
devine astfel parte determinanta a curriculumului scolar/universitar care "reprezinta
intregul organizat al adevarului asimilat prin invatare" ( Dewey, John, ).
Evolutia conceptului de curriculum in pedagogia secolului XX, marcheaza extinderea
"experientelor de invatare" de la seria celor directe, organizate scolar/universitar, la scara
celor indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educatie nonformala
care completeaza si perfectioneaza resursele de formare-dezx'oltare ale personalitatii
umane.
Principiile de baza ale curriculumului, elaborate in contextul afirmarii "curentului
pedagogiei prin obiective", lansat dupa deceniul - ( Gabaude. Jean-Marc; Not, Louis, ),
au valoarea unor "norme comprehensive" aplicabile, in ordinea ierarhica propusa, la
nivelul oricarui proiect educational:
A) principiul selectarii si al definirii obiectivelor activitatii de educatie/invatare;
B) principiul selectarii si al construirii experientelor de educatie/invatare in functie de
obiectivele stabilite anterior;
C) principiul organizarii metodologice a experientelor de educatie/invatare pea-tru
obtinerea unui efect formativ maxim;
D) principiul evaluarii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse in vederea
perfectionarii continue a activitatii de educatiefinvatare ( Tyler, R. W.. ).
Dictionarele de pedagogie consemneaza evolutiile conceptului de curriculum in contextul
"noilor mize aie educatiei", definitorii la nivelul modelului cultural al societatii
informatizate. Pot fi desprinse patru tendinte semnificative: a) tendinta de extindere a
conceptului de curriculum care "se intinde de la definirea obiectivelor invatamantului,

incluzand nu numai continuturile, ci si metodele si modalitatile de evaluare, precum si

experientele de viata necesare formarii si dezvoltarii elevului/studentului etc" (Drouin.
Anne-Marie, ); b) tendinta de concentrare a conceptului de curriculum Ia "un ansamblu
de continuturi si de situatii de invatare aplicate dupa o ordine de progresie determinata la
nivelul obiectivelor pedagogice" ( Dictionnaire encyclopedique de l'education el de la
formation, , .); c) tendinta de deschidere a conceptului de curriculum de la ''un ansamblu
de actiuni planificate" intrIo ordine pedagogica determinata (definirea obiectivelor
invatamantului, stabilirea continuturilor, a metodelor si a materialelor de predarelnvatare-evaluare) pana la "elaborarea dispozitiilor necesare pentru formarea adecvata a
profesorilor" (Vaierien, Jean, , .); d) tendinta de abordare manageriala a conceptului de
curriculum care vizeaza "ansamblul infrastructurilor, situatiilor si interrelatiilor
pedagogice", angajate la nivelul sistemului de educatie prin intermediul unui proiect
global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)deterrm'nate de orientarile si
valorile mediului social ( Dictionnaire aciuel de l'education, , .).
Afirmarea conceptului de curriculum, in ultimele decenii, marcheaza procesul de
institutionalizare a. functiilor sale specifice care angajeaza valorificarea deplina a:
scopurilor si a obiectivelor pedagogice, adoptate la nivel de politica a educatiei;
resurselor interne si externe, ale continutului si ale metodologiei activitatii de
instruire/educatie, existente la nivel formai-nonformal-injormal; tehnologiilor de
apreciere formativa a rezultatelor, implicate decizional in directia autoreglarii activitatii
prin perfectionarea continua a actiunilor de (re)proiectare si de dezvoltare auriculara.
Structura curriculumului angajeaza urmatoarele elemente componente, situate pe linia de
continuitate epistemologica existenta intre conceptele fundamentale si conceptele
operationale: conceptul de curriculum formai, conceptul de curriculum comun; conceptul
de curriculum specializat; conceptul de curriculum ascuns; conceptul de curriculum
nonformal; conceptul de curriculum informai; conceptul de curriculum local.
Conceptul de curriculum formal reprezinta documentele scolare oficiale, institutionalizate la nivel pedagogic si social in vederea proiectarii activitatii de
instruire/educatie la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant.
Curriculumul formal, conceput, de regula, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare de
curriculum central sau de curriculum national - include urmatoarele documente oficiale
ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogica ( Curriculum scolar. Ghid
metodologic, , . -):
- documentele de politica a educatiei care definesc finalitatile macrostructurale ale
sistemului: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- documentele de politica scolara/universitara care definesc finalitatile micro-structurale
ale procesului de invatamant: obiectivele pedagogice generale/cu valoare de criterii
pentru elaborarea planului de invatamant; obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare de
criterii pentru elaborarea programelor scolare/universitare pe diferite niveluri, trepte si
ani de invatamant;
- planul de invatamant care include: obiectele de invatamant, stabilite pe niveluri, trepte
si ani de invatamant, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-nar;
ofertele de programe de educatie/instruire nonformala; structurile de organizare a
calendarului si a orarului scolar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor
generale si specifice;
- programele scolare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapta, an

de invatamant, capitole, subcapitole; continuturile si metodologiile posibile si necesare in

cazul fiecarei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de invatare; tehnicile de evaluare
(initiala-sumativa-fbrmativa) recomandabile;
- manualele scolare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru stimularea
invatarii;
- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;
- instrumente de evaluare, aplicabile in mod special, la diferite intervale de timp, in
concordanta cu orientarile metodologice ale programei si cu structura calendarului scolar.
Conceptul de curriculum comun defineste obiectivele pedagogice generale necesare
pentru formarea-dezvoltarea optima a prescolarului, elevului, studentului prin intermediul
unor cunostinte, strategii, comportamente de baza. Acest concept este cunoscut si sub alte
denumiri: curriculum central, cere curriculum, curriculum general/trunchi comun de
cultura generala, curriculum de baza..
Conceptul de curnculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectarii si a
dezvoltarii sale, realizabila, mai ales, in mediul scolar, in cadrai "cuniculwnuiui formal".
Perspectiva proiectarii curriculare vizeaza definitivarea "trunchiului comun de cultura
generala", institutionalizat la nivelul scolaritatii de baza, obligatorii, prelungita in
sistemele modeme de invatamant pana ia varsta de ani. "Trunchiul comun de cultura
generala" sustine formare a-derv-oliarea personalitatii elevului, studentului etc. si in
invatamantul secundar (liceal, profesional) si superior (universitar scurt, lung), asigurand
baza evolutiei acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor si de specializare a
pregatirii socio-profesionale.
Perspectiva dezvoltarii curriculare vizeaza sfera de cuprindere a continutului instruirii,
delimitata in functie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor
scolare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani, discipline de invatamant.
Evolutia programelor scolare/universitare urmeaza logica de proiectare a doua tipuri de
arii curriculare:
- arii curriculare traditionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de invatamant
dezvoltate monodisciplinar, in concordanta cu domeniul de cercetare al fiecarei stiinte
particulare;
- arii curriculare moderne si postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de
invatamant dezvoltate intra, inter si fr-discipiinar, in concordanta cu noile modalitati de
abordare a cunoasterii stiintifice ( rolul educatiei tehnologice, educatiei manageriale etc),
cu noile tehnologii de stimulare a invatarii ( instruirea asistata pe calculator), cu
continutul "noilor educatii" ( educatia ecologica, educatia demo gTafica, educatia pentru
democratie, educatia sanitara moderna, educatia pentru petrecerea timpului liber etc).
Conceptul de curriculumul specializat defineste obiectivele pedagogice specifice necesare
pentru formarea-dezvoltarea personalitatii elevului, studentului etc, prin intermediul unor
cunostinte, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de cunoastere/profiluri
de studii (real-uman; stiinta-sociouman, tehnologic etc.) si de activitate/specializari
socioprofesionale.
Curriculumul specializat reflecta structurile functionale angajate la nivelul culturii de
profil si a culturii profesionale, care vizeaza integrarea scolara si sociala a absolventilor
in diferite domenii de activitate. Optimizarea acestui proces depinde de calitatea
"trunchiului comun de cultura generala", institutionalizat la nivelul "curriculumu-lui
comun" sau a "curriculumului de baza", care asigura fundamentele formarii-dezvoltarii

personalitatii.
Adaptabilitatea profesionala la conditii de schimbare inovatoare, proprii societatii
postindustriale de tip informational, presupune atingerea unor obiective pedagogice
generale: mobilitate intelectuala, deschidere morala, creativitate tehnologica, sensibilitate
estetica, rezistenta psihofizica (...). Obiectivele evocate sunt dependente tocmai de
structura functionala a curriculumului comun, conceput in sensul de curriculum de baza.
El asigura premisa proiectarii si a dezvoltarii corecte a curriculumului specializat, in orice
domeniu de aplicatie al acestuia.
Conceptul de curriculum ascuns reprezinta "efectele subliminale" ale programelor de
educatie/instruire posibile ca urmare a influentelor explicite si implicite, directe si
indirecte, provenite din interiorul si din exteriorul structurii de functionare a actiunii
didactice:
- din interior, de la nivelul ambiantei educationale ( mediul clasei de e-levi/grupei de
studenti; relatiile interpersonale profesori-elevi/studenti, profesori-elevi);
- din exterior, de la nivelul campului psihosocial care inconjura actiunea didactica
( calitatea spatiului si a timpului scolar/universitar; stilul educational adoptat la nivel
social si individual).
Conceptul de curriculum nonformal defineste obiectivele pedagogice specifice a-numitor
activitati optionale, complementare scolii dar institutionalizate la nivel extradidactic/extrascolar ( cluburile, taberele, casele elevilor si studentilor; centrele de
pregatire profesionala, centrele de petrecere a timpului liber; asociatiile sportive, artistice
etc). Activitatile realizabile la acest nivel pot fi incluse in planul de invatamant ca oferte
sociale si pedagogice destinate tuturor elevilor si studentilor.
Conceptul de curriculum informai reprezinta efectele pedagogice indirecte provenite din
diferite medii sociale: familie, massmedia, comunitate locala (educationala, culturala,
religioasa, economica,politica, etnica etc), (micro)grupuri de prieteni etc.
Conceptul de curriculum local reprezinta resursele de proiectare pedagogica valorificabile in cadrul organizatiei scolare, la nivel teritorial (prin initiativa inspectoratelor
scolare) si de baza (prin initiativa fiecarei unitati de invatamant), respectand cerintele
functionale de ordin general ( curriculumul formal) si conditiile particulare de realizare a
acestora.
Proiectarea curriculara implica valorificarea urmatoarelor concepte fundamentale de
referinta: a) finalitatile pedagogice, care definesc orientarile valabile la nivelul sistemului
de educatie/invatamant (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) si la nivelul procesului
de invatamant (obiectivele pedagogice generale-specifice-concrete/operationale); b)
continutul procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul deprinderi lor-strategiilorcunostintelor-atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la
nivelul planului de invatamant - programelor scolare/universitare - manualelor
scolare/universitare (altor materiale destinate invatarii) - proiectelor didactice/educative;
c) metodologia procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul strategiilor de
predare-invatare-evaluare a continutului instruirii/educatiei, angajate special pentru
realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem; d) evaluarea procesului
de invatamant, care reprezinta ansamblul actiunilor de masurare-apreciere a rezultatelor
activitatii didactice/educative - realizate conform o-biectivelor pedagogice - in vederea
stabilirii unor decizii cu finalitate (auto)reglatorie.
Dezvoltarea curriculara - realizabila in functiile de coordonatele asumate la nivel de

proiectare curriculara - implica valorificarea urmatoarelor "concepte operationale

derivate" ( Cretu, Carmen, in Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul
didacticii, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma,Teodor,, . -): a) conceptul operational
de fapt curricular, care vizeaza ansamblul actiunilor si efectelor pedagogice realizate la
nivelul corelatiei subiect-obiect, educator-educat, pro-fesor-elev; b) conceptul operational
de continut curricular, care vizeaza capacitatea mesajului educational/didactic de realizare
a unitatii informativ-formativ, proiectata pedagogic in sens cognitiv-afectivactional/psihomotoriu; c) conceptul operational de arie curriculara, care vizeaza intreaga
structura de functionare a actiunii educationale/didactice extinsa pana la nivelul campului
psihosocial care influenteaza direct sau indirect corelatia subiect-obiect; d) conceptul
operational de formare curriculara, care vizeaza ansamblul actiunilor de pregatire initiala
si de perfectionare continua a cadrelor didactice, realizate in invatamantul universitar si
postuniversitar; e) conceptul operational de consiliere curriculara, care vizeaza ansamblul
actiunilor de expertiza pedagogica realizate pentru proiectarea si dezvoltarea planului de
invatamant, programelor scolare, manualelor scolare/altor materiale destinate invatarii
(banca de date, tehnologii de instruire asistata pe calculator, alte tehnologii
informationale etc.).
Dezvoltarea curriculara reprezinta astfel "procesul de evolutie a unei scheme de
proiectare" care asigura ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin imbogatirea
acestora cu noi informatii prelucrate pedagogic si infrastructuri educationale validate la
scara sociala ( Dictionnaire actuel de Veducation, , .).
In concluzie, evolutia conceptului de curriculum confirma existenta unor etape distincte,
care pot fi definite in urmatorii termeni:
- etapa traditionala: curriculumul are sensul de"curs oficial", organizat intr-un cadru
institutionalizat specializat in educatie (scoala, colegiu, universitate), care tinde sa tina
pasul cu schimbarile structurale declansate la nivel social;
- etapa moderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea
obiectelor/disciplinelor de invatamant cu experientele de invatare directa si indirecta ale
elevului, extinse dincolo de mediul scolar ( Dewey, John, ; Bobbitt, Franklin, );
- etapa postmoderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor
principii care evidentiaza importanta prioritara a obiectivelor asumate, care determina
alegerea anumitor: experiente de invatare - strategii de organizare a invatarii - mijloace de
evaluare a rezultatelor ( Tyler, Ralph, W., ).
Etapa postmoderna marcheaza evolutia continua a conceptului de curhculum pe fondul
curentului de gandire pedagogica tehnocentrist, care valorifica progresele inregistrate in
domeniul psihologiei cognitive si al didacticii diferentiate, progrese angajate special in
activitatea de proiectare si de realizare a unui model de invatare deplina, a-plicabil la
scara sociala, in toate institutiile si mediile educationale ( invatarea deplina, ).
Din aceasta perspectiva, posmodernitatea curriculumului poate fi evidentiata, in mod
conventional, la nivelul urmatoarelor trei perioade de evolutie:
- perioada -: curriculumul reprezinta ansamblul activitatilor programate care implica
responsabilitatea scolii in sensul dezvoltarii individuale, psihologice si sociale, a
personalitatii elevului, studentului etc.;
- perioada -: curriculumul reprezinta sisfeim.il de proiectare a activitatilor
educative/didactice care asigura Uaducerca planului de invatamant si a programelor
scolare/universitare in actiuni ale elevului, studentului etc. - care vizeaza atingerea

anumitor valori definite la nivelul obiectivelor - i ale profesorului - care vizeaza

perfectionarea continua a procesului de invatamant in functie de finalitatile macrostructurale asumate la nivel de politica a educatiei ( Encyclopedia of Educational Research, , );
- perioada -: curriculumul reprezinta sistemul de proiectare si de dezvoltare a procesului
de invatamant in contextul valorilor sociale definite sub genericul "noile educatii", care
vizeaza integrarea si valorificarea deplina a tuturor continutun-lor/resurselor
(intelectuale-morale-tehnologice-esietice-psihofizice) si formelor de invatare (formalanonformala-informala) in perspectiva formarii-dezvoltarii permanente a personalitatii
umane ( Decker, F., Walker; Jones, F., Soltis, , Vaideanu, George, ).
Proiectarea curriculara angajeaza "un program de activitati conceput special ca
elevii/studentii sa atinga, in masura posibilitatilor lor, anumite scopuri si obiective
educative, definite in mod explicit" ADictionnaire encyclopedique de l'education et de la
formation, , .). Sunt valorificate astfel atat resursele psihologice ale personalitatii
elevului/studentului etc. - activate deplin prin accentuarea obiectivelor de ordin formativ cat si deschiderile sociale ale proiectului - centrat pe corespondenta pedagogica:
obiective-continuturi-metodologie-evaluare - in directia educatiei permanente si a
autoeducatiei.
Analiza procesului de invatamant din perspectiva curricuiara confera activitatii didactice
o imagine clara si articulata asupra tipurilor de cunostinte si capacitati necesare conform
caracteristicilor majore ale culturii si ale colectivului de elev. Aceasta analiza evidentiaza
corelatia existenta intre proiectarea curriculara a instruirii si for-marea-dezvoltarea
personalitatii elevului, corelatie relevanta in plan pedagogic din doua puncte de vedere: a)
din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educational" care
formeaza un ansamblu coerent de situatii de invatare dezvoltate pe circuitul: obiective continuturi - metodologie - evaluare, care valorifica si "experientele de viata ale elevului"
la nivelul raporturilor dintre educatia/instructia formala-nonforma-la-informala; b) din
punctul de vedere al corespondentelor pedagogice construite intre elementele
componente ale "programului educational" care asigura "o ordine de progresie
determinata" a acestuia, subordonata valorificarii necesitatilor de iormare-dezvoltare
permanenta a personalitatii ( Drouin, Anne-Marie, , .; Dictionnaire encyclopedique de
l'educaiion et de la formation, , .-).
Proiectarea curriculara concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondentei
pedagogice dezvoltata continuu intre: obiectivele informative-formative, continuturile
instruirii-educapei, strategiile de predare-invatare-evaluare.
in termenii competentelor definite in cadrul programelor de instruire/educatie, proiectarea
curriculara permite diferentierea pedagogica a standardelor absolute la niveluri de
realizare minime-medii-maxime, care vizeaza performantele unui elev concret, capabil de
progres scolar permanent.
in aceasta perspectiva, proiectarea curriculara avanseaza o noua curba de diferentiere a
performantelor standard, "curba in forma de J". Ea evidentiaza faptul ca diferentele dintre
elevi, valorificate in sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performanta
acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ -%) in conditiile realizarii unui model
de invatare deplina. Un asemenea model respecta ritmul de activitate al fiecarui elev,
concretizat in nivelul de invatare al elevului, care este determinat in functie de raportul
existent intre timpul real de invatare (conditionat de perseverenta si de ocazia de invatare)
si timpul necesar pentru invatare (conditionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea

instruirii - capacitatea de invatare) - , invatarea deplina, ; Jinga, Ioan; Negret, Ion, , .-.
Pe de alta parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectarii curriculare in
termenii relativi ai standardelor de performanta proprii fiecarei clase de elevi, angajeaza o
evaluare formativa, continua, sustinuta prin probe docimologice aplicate periodic,
inclusiv in cadrul unor examene de absolvire cu functie implicita de selectie pozitiva.
Dezvoltarea curriculara genereaza o noua structura operationala a activitatii de
instruire/educatie a carei consistenta interna sustine interdependenta actiunilor didactice
de predare-invatare-evaluare, deschisa (auto)perfectionarii permanente.
Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interactiunii predare-invatare-evaluare
reflecta si determina, in acelasi timp, calitatea procesului de formare initiala si continua a
cadrelor didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat intre pregatirea de
specialitate (larga, deschisa) si formarea pedagogica (prelungita la limita studiilor
postuniversitare, pe circuitul: psihologie generala si a varstelor - teoria educatiei si a
instruirii - metodica - practica pedagogica.
Dezvoltarea curriculara angajeaza un demers global, care include trei niveluri decizionale
asumate la nivel de politica a educatiei: a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin
filosofic si politic, care presupune stabilirea optiunilor pedagogice fundamentale (ideal,
scopuri pedagogice; managementul resurselor de baza/informationale, umane, materiale,
financiare - cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea si valorificarea acestora); b)
nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea
criteriilor de elaborare a planului de invatamant, a profilurilor de formare-dezvol-tare a
elevului /studentului ( obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de
invatamant) si a modalitatilor de evaluare globala a elevilor in termeni manageriali
( raportul intrarea in sistem - calitatea procesului de instruire- iesirea din sistem); c)
nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea o-biectivelor
specifice pe discipline sau module de invatamant (organizate mono-intra-inter-trans disciplinar) si a modalitatilor de evaluare formativa/continua a elevilor.
Modelul prezentat confera proiectarii curriculare o perspectiva de dezvoltare globala,
integratoare. Criteriile angajate, deschise in directia reformei si a managementului
educatiei, asigura consistenta activitatii de planificare-programare a continutului instruirii
/educatiei la nivelul liniei de continuitate pedagogica existenta intre finalitatile
macrostructurale ale sistemului si finalitatile microstructurale ale procesului de
invatamant (, Revista de pedagogie nr.-/, Curriculum si dezvoltare curriculara; Curriculm
scolar. Ghid metodologic, ).
Practica proiectarii curriculare evidentiaza contextul de organizare a activitatii
didactice/educative la nivel diferentiat si cadrul concret de realizare a acesteia prin lectii,
ore de laborator, cabinet, atelier scolar, ore de dirigentie etc, bazate pe valorificarea
deplina a corelatiei pedagogice dintre profesor si elev.
Proiectarea curriculara este realizabila intr-un context diferentiat care urmareste
individualizarea deplina a activitatii de educatie si de instruire, valorificand integral:
capacitatile psihologice ale elevului, de natura intelectuala (memorie, gandire, imaginatie,
inteligenta generala si speciala) si nonintelectuala (afectivitate, motivatie, vointa,
caracter); particularitatile mediului socio-cultural al elevului ( rolul familiei, grupului de
prieteni, comunitatii educative locale, obiectivat, mai ales, in calitatea codului lingvistic
si a tipului de socializare angajate).
Realizarea unei educatii/instruirii diferentiate presupune valorificarea curriculara a

tutoror formelor de organizare a corelatiei profesor-elev, specifice invatamantului frontal,

pe grupe sau individual. Aceasta presupune chiar "combinarea muncii frontale cu cea de
grup si individuala, care sporeste eficienta procesului de invatamant" (Tircovnicu,
Victor, , .).
Pe de alta parte, aplicarea proiectelor de tip curricular in cadrul activitatilor
didactice/educative concrete presupune angajarea unui model orientativ de planificare a
lectiei/orei de dirigentie, model structurat la nivelul a trei parti complementare: a) partea
de conceptie, care include: tema, subiectul, tipul, scopul activitatii; obiectivele
operationale deduse, continutul-metodologia-evaluarea, stabilite in concordanta cu obiectivele asumate; b) partea de desfasurare a scenariului didactic/educativ, care include
momente de reactualizare, prezentare a problemelor/situatiilor-problema; dirijarea si
evaluarea activitatii (cu precizarea strategiilor angajate), fixarea/aprofundarea solutiilor,
stabilirea temelor acasa; c) partea de concluzii care include evaluarea
globala/caracterizarea generala, deciziile cu valoare de diagnoza-prognoza; stabilirea
liniilor de perspectiva ( , , . -; -). - Procesul de invatamant, Proiectarea pedagogica.