Pentru o coal altfel (4). Revoluia nvrii un pod prea ndeprtat?

Iosifescu

Serban

M grbesc s scriu la cald (i cu obid) despre o experien pe care am avut-o recent,

participnd la o ntlnire de proiect (dedicat reformrii predrii unei anume discipline colare).
Nu voi numi disciplina respectiv i voi avea grij s nu scriu ceva care ar putea-o da de gol.
Aceasta din dou motive. Primul, este c proiectul respectiv este unul de succes i necesar n
contextul curricular actual, deoarece intete eliminarea caracterului livresc al predrii, printro abordare inductiv a disciplinei respective (de la fapte concrete la concepte i cauzalitate),
prin caracterul concret al experienelor de nvare oferite elevilor, prin valorizarea greelii n
nvare toate opuse modului actual de predare (teoretic i deductiv, ca demers de
cunoatere, departe de viaa real i care asociaz greeala cu vina i cu pedeapsa ). De
asemenea, trebuie s spun c marea majoritate a participanilor sunt pentru o reform
autentic a educaiei, n linie cu tot ce se ntmpl n lume, acum, toate aceastea fiind
evidente n lurile publice de cuvnt (majoritatea fiind profesori i inspectori ai respectivei
discipline, la care s-a adugat un contingent important nu ca numr, ci ca influen de
universitari din sectorul respectiv).

Dar al doilea motiv (unul mai important, mai profund i mai cu vechime, pentru care folosesc
aceast ntlnire mai mult ca pretext) va perturba considerabil, pn la anihilare chiar, orice
proces de reform curricular: situaia descris mai jos poate fi ntlnit la absolut toate
disciplinele predate n coal. Pentru c, independent de bunele intenii ale promotorilor
acestui proiect i de rezultatele obinute pn acum, modul n care au decurs discuiile ntre
participani mi-a ntrit convingerea c reforma educaie trebuie gndit ca schimbare
cultural.

Desigur, avem nevoie, indiscutabil, de mai muli bani pentru educaie; este, indiscutabil,
nevoie ca salariile profesorilor s fie majorate substanial; este, indiscutabil, nevoie de
mbuntirea condiiilor materiale din coal, de depolitizare i de descentralizare; este,
indiscutabil, nevoie de schimbri curriculare, n evaluare i examinare i chiar n structura
sistemului de nvmnt. Dar, dac nu se schimb ceva i la nivelul atitudinii fa de
disciplina predat, n oglind cu atitudinea fa de nsi meseria noastr de profesori, toate
acestea vor aduce simple mbuntiri i continuarea schimbrii fr reform. Voi ncerca s
explic de unde a aprut acest feeling.

M-a uimit, n primul rnd, viziunea tunel a unor lideri de opinie, venii mai ales din
universiti i care au fost lsai s expun nite idei extrem de conservatoare i de
duntoare reformei reale. Iat, mai jos, cteva subiecte favorite de dezbatere (n activitatea
de grup), toate gravitnd n jurul coninutului tiinific al disciplinei i al modalitilor prin
care s-ar putea mri rolul (i timpul alocat) disciplinei respective n curriculum. Acei
universitari conservatori au preluat conducerea discuiei i au fost lsai s-i fac mendrele,
chiar dac ceilali participani nu erau, poate, de acord. De exemplu:
S-a discutat intens despre modalitile prin care elevii pot nelege mai repede, mai bine i
mai cu plcere conceptele i teoriile disciplinei respective, n aa fel nct s lege orice
fenomen cu principiile i conceptele nvate, scopul fiind, deci, s transformm fiecare elev
ntr-un specialist al disciplinei respective.

Toat lumea s-a plns de calitatea studenilor de la facultile de profil, de faptul c profesorii
buni dispar treptat i c nu mai sunt tineri care s le ia locul, de faptul c sunt tot mai puine
talente n rndul elevilor i c tot mai puini olimpici se ndreapt spre cercetarea de vrf din
domeniul respectiv.
S-a susinut ideea c nu poi supravieui fr cunotinele i explicaiile oferite de disciplina
respectiv: lipsa de cultur specific (istoric, fizic, lingvistic, matematic, artistic) te
transform ntr-o victim sigur a arlatanilor i a mass media neinformate sau ruvoitoare.
A putea da cteva exemple foarte suculente, care ilustreaz aceast convingere (susinut
mai ales de reprezentanii mediului universitar), dar a divulga domeniul ceea ce nu vreau.
Au abundat interveniile referitoare la schimbarea coninuturilor din programe sau manuale:
s se introduc tema xxxx n program, pentru c avem olimpici internaionali la aceast
tem, chiar dac nu exist ca disciplin de sine stttoare; ai scos toate yyyy de la clasa a
VI-a; tema wwww se studiaz la clasa a VIII-a, dei locul ei ar fi la clasa a XII-a, avem
nevoie de mai multe ore la clasa a X-a pentru tema qqqq etc. i aceasta, n ciuda faptului c
proiectul n cadrul cruia se desfura activitatea este centrat pe metodologie.
A predominat o viziune elitist: nu ne intereseaz dect cei mai buni elevi la disciplina
respectiv, elevii detepi, talentai, care nva n licee excepionale. Restul, din liceele
mai srcue, trebuie s aib doar nite cunotine disciplinare de baz, dar, n acelai timp,
ct mai consistente, altfel nu se vor putea descurca n via. Ca, urmare, noi, apostolii
disciplinei, trebuie s descoperim ct mai multe astfel de talente, s le cultivm, s le
trimitem la olimpiade i concursuri i, n ultim instan, s le cluzim spre dreapta
credin respectiv ctre studiile universitare de specialitate.
A fost respins orice ncercare de discutare a coninuturilor disciplinare n funcie de nivelul
sau de stadiul de dezvoltare intelectual corespunztoare unui anumit nivel de vrst. Motivul
invocat a fost necesitatea respectrii logicii interne a disciplinei, care este cea a tiinei
mam, fr nici un compromis. n aceeai linie, nu a interesat corelarea cu experiena de
via concret i specific a celor care nva. Exerciiile practice, chiar cele foarte concrete,
nu erau abordate din perspectiva utilitii sociale a respectivelor fenomene tiinifice.
n afara argumentelor reieite nemijlocit din coninutul disciplinar, opiniile despre curriculum
(obiective, coninuturi, evaluare, organizare etc.) se bazau exclusiv pe propria experien: Pe
timpul meu, la liceu, nvam 46 de pre pe sptmn i ce bine era, pentru c aveam timp s
aprofundez toate coninuturile disciplinare.
Cultura general (ca i cea de specialitate) este redus la a ti corect i a putea explica corect
un anumit fenomen specific unui / oricrui domeniu tiinific. Aceast cultur este una a
certitudinilor: totul este dat, este predefinit, supus legilor disciplinei regine, pe care, desigur,
noi o predm i care este baza indiscutabil a oricrei culturi generale. Ce atta
pseudotiin? (Ce, economia e tiin?).
Nicio iot despre obiectivele generale (ale educaiei sau ale nivelului de nvmnt), despre
competenele care trebuie formate la un anumit nivel, despre colaborarea ntre respectivul
domeniu al cunoaterii i alte domenii, despre posibila contribuie la formarea personalitii i
a caracterului celui care nva.
Cred c este de prisos s adaug c, n afara unor testimoniale ale elevilor, n toat aceast
discuie elevii nu au fost deloc pomenii nici mcar pentru a argumenta necesitatea mutrii
unui capitol de la o clas la alta, pornind de la capacitatea lor de nelegere.
Aceast abordare mi s-a prut, chiar dac termenul poate prea prea tare, ca o negare a
propriului profesionism profesoral. Este o abordare pe care am mai ntlnit-o i pe care am

combtut-o, de fiecare dat: profesorii se consider, n primul rnd, matematicieni, istorici,

chimiti, i abia n al doilea rnd profesori de matematic, de istorie, de chimie. Deci,
profesionismul profesoral este unul de rangul doi, adesea fiindu-ne chiar ruine s sunem c
suntem profesori i de aceea ne dm fizicieni, chimiti, psihologi, matematicieni etc.

Acest pattern mentalitar este confirmat i de absena unor organizaii profesionale puternice
(cu excepia nvmntului primar fapt explicabil prin caracterul direct profesionalizant al
liceului pedagogic). n schimb, avem Societi de tiine., pentru toate disciplinele
importante...

Ca urmare, noile programe (n acest an vor fi realizate i dezbtute noile programe pentru
clasa a V-a i clasa a IX-a), chiar dac se vor fundamenta pe un cadru curricular general i/sau
pe profiluri competeniale de ieire din fiecare nivel de nvmnt, nu vor fi deloc noi. Cu o
asemenea mentalitate, indiferent de cte ori vom sublinia necesitatea abordrii integrate,
indiferent de cte ori vom spune c o disciplin de studiu este doar o parte a educaiei oferite
de coal, discuiile pe marginea programelor vor fi doar certuri despre cte ore alocm
diferitelor discipline, despre coninuturile care trebuie predate la fiecare clas, iar fiecare
profesor va ncerca s-l fac pe elev nu numai un specialist n disciplina predat, ci chiar un
pasionat, un adept fanatic al acesteia. Din aceste discuii vor rezulta, inevitabil, programe i
mai ncrcate, simple niruiri de capitole i teme tiinifice, disciplinare mai ales dup
dezbaterea public, unde liderii de opinie sunt, din pcate, specialitii disciplinelor respective
i nu specialitii n educaie.

Dup prerea mea, cea mai mare parte din vin pentru aceast situaie o poart actualul
sistem de formare iniial a profesorilor prin Modulul pedagogic/DPPD care este,
reamintesc, un parcurs opional. Studenilor li se insufl credina c ei vor fi biologi, istorici,
matematicieni, filologi. Dac vor fi suficient de buni, vor lucra n domeniu. Dac nu sunt
suficient de buni, vor ajunge profesori.

Ca urmare, parcurgerea DPPD este considerat ca soluie de backup, n cazul eecului

(deci dac nu pot gsi un loc corespunztor de munc) iar opiunea pentru cariera
didactic este fie una negativ (ajung profesori, cei care nu sunt suficient de buni pentru a
ajunge altceva), fie, cel mult, profesoratul este considerat un adpost de vreme rea
ambele situaii cu efecte catastrofale asupra calitii educaiei. Din pcate, aceast atitudine
este ntrit de personaliti marcante ale disciplinelor respective, care, convini fiind de
superioritatea domeniului cunoaterii umane n care profeseaz, devalorizeaz implicit sau
chiar explicit cariera didactic (fapt confirmat, recent, de directorul unui DPPD). Ei sunt cei
care consider profesorii ca specialiti n diferite domenii, care ne fac favorul s ne
mprteasc, ca profesori, din preaplinul nelepciunii lor.

La aceast devalorizare iniial, se adaug insuficiena pregtirii prin Modul pedagogic /

DPPD (10% din timpul total de studiu), salariile mici de intrare (un profesor ctig mai
puin dect un ofer din alt sector de activitate), condiiile de munc precare etc. Parcursul
ulterior confirm acest statut de rangul doi al profesorului. Pentru c anecdoticul primeaz,
ilustrez cu o poveste personal: format fiind nu numai prin modul pedagogic ci prin ditamai

seciei de Psiho-Pedagogie Tranziie, considerndu-m chiar specialist n pedagogie (doar

am terminat facultatea cu 10!), mi-am dat seama n primele 30 de secunde de interaciune cu
elevii c facultatea (repet, terminat cu 10) nu m-a nvat nimic (de exemplu, chiar dac
tiam perfect cum s formulez un obiectiv operaional, nu m-a nvat nimeni i nimic despre
comunicarea cu elevii, despre managementul ateniei, despre comportamentul nonverbal etc.
Sunt lucruri pe care le-am nvat, n primii trei ani de profesorat, pn la definitivat, prin
experien direct, cu mari frustrri i multe erori, dei erau lucruri care puteau fi studiate n
facultate. La examen, profesorii de specialitate ne-au sus, pe leau, c ne-am
deprofesionalizat n cei trei ani de la terminarea facultii i c va trebui s renvm tot ce
am uitat (dei eu credeam c n cei trei ani tocmai am nceput s m profesionalizez dar ca
profesor, nu ca filosof am uitat s spun c mi-am dat definitivatul n filosofie). Ca
urmare, dei eu predam istoria, la o coal general, la cursurile de pregtire am reascultat
expunerea, ex cathedra, a unor nite teme de filosofie din facultate (deci, nici mcar de
metodica predrii tiinelor sociale - eu, repet, fiind profesor). Iar examenele, inclusiv cel de
pedagogie, au fost ca n facultate: din cri.

Ulterior, unii dintre noi vrem s ne dm doctoratul. Ni se spune (mie mi s-a spus): Tu, un
student aa de bun, de ce vrei s-i dai doctoratul n tiinele Educaiei i nu n ceva serios fizic/chimie/istorie/filologie/filosofie?. Aceasta pentru c un doctorat n specialitate conteaz
mult mai mult, ca prestigiu profesional, dect unul n tiinele Educaiei i i deschide drumul
ctre Alma Mater. nchizndu-se cercul (i m doare cnd vd acest lucru), oamenii plecai n
superior, i vor trata colegii rmai n nvmntul inferior ca pe nite ratai, pentru c
au rmas s fac educaie, nefiind capabili s accead la adevrata cunoatere

Ca urmare se ajunge, zic eu, la o situaie grav: noi nine, la instigarea celor care ne
formeaz, ne considerm, n primul rnd ca reprezentani ai disciplinei i, abia n al doilea
rnd, ca profesori. Deci, noi nine considerm c disciplina predat este cea care ne
caracterizeaz i nu meseria de profesor. Dac noi nine nu ne considerm profesioniti n
educaie, cum ne putem atepta ca alii (i societatea, n general) s dea doi bani pe noi ca
oameni ai COLII?

n concluzie: pornind de la faptul c, vrnd-nevrnd, lucrm n COLI, nu n laboratoare sau

institute de cercetare tiinific, iar EDUCAIA este obiectul muncii noastre, nu cunoaterea
pur, trebuie s devenim i s ne considerm n primul rnd profesioniti ai educaiei. Rolul
profesorului este s fac educaie, nu s transforme fiecare elev ntr-un specialist ntr-o
disciplin anume i n fiecare disciplin. Pn cnd educaia nu va deveni, inclusiv n capetele
noastre, un domeniu profesional de sine stttor, i nu un adjuvant al altor ocupaii
superioare (istoric, fizician, matematician, filolog etc.), nu vom face dect s adeverim
prejudecata c la fotbal, politic i educaie se pricepe toat lumea.

Aa cum am mai spus, cred c nvarea a devenit principala activitate uman. Corelativ, cred
c educaia tinde s devin cel mai important sector economic, cel puin din dou motive:
raportul dovedit cost/beneficiu (return on investment) i faptul c, n toate rile, n acest
sector, lucreaz cei mai muli angajai. De aceea, aa cum am mai spus i cu alt prilej,
revoluia nvrii trebuie s fie precedat sau, mcar, nsoit, de o revoluie a formrii
iniiale a profesorilor, ca profesioniti n educaie, prin coli de profesori. Nu poi face bordel
nou cu fete vechi!