Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
dispoziie, fiindu-i ngduit s foloseasc etc. sau, sub aspect psihologic, cunoscnd situaia X sau
avnd format deprinderea Y etc.);
nivelul performanei acceptabile. Din ce const fiecare parametru? Se refer fie la un aspect
calitativ al performanei, tradus de regul prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv
puncte acumulate sau procentajul admisibil al reuitei (ex. s enumere cel puin trei judee din
regiunea Moldovei....); mai poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare temporal (n ct timp
s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice);
Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea
anticipat temeinic a expunerii;
Stringen logic i succesiune logic. Aceasta cere ca expunerea s aib o idee central, din
care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de
amnunt i exemple. Succesiunea logic se refer la faptul c ideile trebuie s decurg unele din altele;
3. demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, nu din mimare sau
simpl verbalizare;
4. s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre
elev ct mai repede, nu dup pauze lungi, care pot determina uitarea;
5. s uzeze de sprijin pe explicaiile instructorului. Sunt situaii, de pild, cnd instructorul
este nevoit s descompun aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv
explicaia complet, alternativ cu execuia complet.
Demonstraia cu substitute
Are o extensie deosebit de mare, fiindc substitutele sau materialele confecionate sau
preparate stau mai uor la ndemna educatorului. Substitutele se nfieaz sub mai multe variante
concrete:
1. plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter
convenional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din
diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.;
2. hri diverse (geografice, geologice, istorice, lingvistice), n domenii de nvare care
necesit sprijin pe coordonate geografice;
3. fotografii i tablouri, care prezint calitatea de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care
o studiem la un moment dat;
4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele.
Demonstraia combinat
Exist anumite combinaii demonstrative care apar n forme relativ constante, cum sunt:
demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene
reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Demonstraia prin desen
didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm
desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i
un substitut (desenul care rezult). Aceast variant de demonstraie se motiveaz esenialmente prin:
uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev i prin sporirea durabilitii reinerii, graie
asocierii imaginii cu trasarea prin desen (memorarea vizual, dublat de execuie).
Demonstraia cu mijloace tehnice
i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio;
mijloace video; mijloace audio-vizuale. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret,
adic:
a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual;
b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau foarte greu de redat;
c) graie diferitelor tehnici pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt
cale;
d) permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul de timp;
e) datorit ineditului pe care l conin i dat fiind aspectul estetic pe care l implic, sunt mai
atractive pentru elevi i mai productive.
Cerinele pe care le implic se sintetizeaz astfel: (a) organizarea special a spaiului n care
se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioas a momentului
utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu bruia activitatea elevului pregtirea special a
educatorului pentru utilizarea i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor,
aparaturii cuprinse n acest demers.
d. Metoda observrii
Exerciiul este cel mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept
urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre
elev, dup modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a
metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor.
g. Algoritmizarea
Este metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor.
Algoritmii reprezint suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea
crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. Pe plan didactic, folosirea
algoritmizrii ar nsemna punerea la ndemna elevului, de ctre profesor, a nlnuirii necesare (i n
acelai timp cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz
unei astfel de ordonri. Algoritmii ce se utilizeaz n coal sunt, pe de o parte, cei deja existeni n
diferitele tiine (matematica, de pild, este plin de algoritmi, cum ar fi algoritmii fiecrei operaii
aritmetice, algoritmul aducerii la acelai numitor etc.); pe de alt parte, cei construii de profesor
(algoritmul folosirii unui dicionar, algoritmul analizei gramaticale, algoritmul aproximativ al abordrii
unui subiect de geografie fizic etc.).
Motivarea acestei metode const, mai nti, n aceea c ea pune la ndemna elevului un
instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur; apoi, n faptul c, prin structura
precis a algoritmilor i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n ei un sprijin
permanent, n sensul disciplinrii propriei gndiri i al asigurrii acurateei propriei activiti. Apare
ntrebarea dac aceast modalitate oblig elevul s urmeze scheme prestabilite i nu este pgubitoare
pentru dezvoltarea lui? Rspunsul este negativ, fiindc exist numeroase coninuturi de nvat care ar
cere prea mare efort i timp prea mult pentru a fi descoperite de ctre elevi prin efort propriu. Se
nelege c, n aceste cazuri, este preferabil algoritmizarea.
h. Modelarea didactic
Este metoda de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaz a fi transmis este
cuprins ntr-un model. Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen,
proces tehnologic, sistem de funcionare etc.), n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care
intereseaz. Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la
scar a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staii pilot sau micro-procese); abstractizare
(redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni);
analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie
cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor - de pild, modelul avionului prin
analogie cu forma i poziia psrii n zbor).
Clasificare:
1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micro-modele similare);
2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc
schematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice);
3) modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de
funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc. sau desfurarea unor procese din
anumite domenii de activitate (MKS, CGS, H2, H3, O2, O3 etc.).
Raiunile care se pun astzi la baza extinderii predrii prin modelare se sintetizeaz astfel:
utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea concret
cu acesta; modelul incit elevul la un efort de cutare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific
autentic.
i. Problematizarea
Este o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n
mod deliberat, din depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. Exemple de situaii
10
problematice: cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de
rezolvarea unei noi situaii; cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar
incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele
necunoscute; cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; cnd elevului i se cere s aplice, n condiii
noi, cunotinele anterior asimilate.
Necesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, dat fiind faptul c
favorizeaz aspectul formativ al nvmntului, prin participarea efectiv i susinut a elevului, dar i
faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic.
Aplicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mprejurri. Iat cteva condiii strict
obligatorii:
- dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie;
- existena unui interes real pentru rezolvarea problemei;
- asigurarea unei relative omogeniti a clasei, la nivelul superior;
- un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi;
- evitarea suprancrcrii programelor colare.
n lipsa respectrii acestor condiii, se nelege c problematizarea devine formal sau
defavorizant.
j. Studiul de caz
Metod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei
observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. Spre exemplu, o
situaie economic dat, un elev care se comport ntr-un anumit fel, toate pot constitui punctul de
plecare pentru nite studii de caz.
Dup Ion Cerghit s-ar putea identifica anume etape ale studiului de caz :
a) alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie
problematic;
c) procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a
datelor: observare, anchet, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode ntre care cele statistice;
e) dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere
tip mas-rotund, brainstorming, Phillips 6-6);
f) stabilirea concluziilor i valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suit de
ipoteze de verificat n viitor, o hotrre de luat.
Toate aceste elemente i dimensiuni ne ndreptesc s o considerm o metod compozit,
concentrnd n sine o suit ntreag de alte metode, fr de care nu poate exista. Motivaia utilizrii
acestei metode ne este sugerat prin: situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde
nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale;
caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea
cazului; cultivarea spiritului de responsabilitate n grup i a capacitii de iniiativ; favorizarea
socializrii elevului i capacitii de colaborare.
Se poate pleca de la prezentarea uni caz pentru a ajunge la formularea unei reguli sau poate
fi prezentat un caz ca o excepie de la regul.
k. Metodele de simulare
Aceasta este categoria n care sunt cuprinse jocurile i nvarea pe simulator. Jocurile
educative au, ntr-o msur i ntr-o perioad, caracter imitativ empiric (de-a vnztorul, de-a medicul
etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Odat intrai n sfera educaiei
11
sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a
vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative au alt registru i alt semnificaie, ele fiind veritabile ocazii de
antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru ndeplinirea unor roluri reale n via. De
aceea, ele capt mai mare densitate la vrste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma
jocurilor de rol.
Varietatea lor este de-a dreptul impresionant, potrivit cu varietatea preocuprilor umane
majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc. Spre exemplu, se organizeaz un
joc de roluri, n vederea realizrii unui proiect imaginar de construcie a unui combinat chimic. Elevii
i asum anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite
rspunderi etc. Jocul va ncepe cu explicaiile sau instructajul i mprirea rolurilor, va continua cu
explicarea muncii fiecruia; va urma dezbaterea, care se va ncheia cu anumite concluzii.
Se tie rolul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci,
greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave etc. nvarea pe
simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstraie); continu cu explicarea
i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie cu aciuni); continu cu exersarea din
partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea
instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; n final trebuie s conduc la
nsuirea deprinderii ca atare.
l. nvarea prin descoperire
nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este
prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam
o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat) din partea
elevului. nvarea prin descoperire nu este practic o metod, ci o orientare pe care o pot cpta, n
diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate n capitolul de fa.
Metode moderne:
Metodele cuprinse sub acest titlu sunt interpretate n diverse feluri, de la autor la autor. Unii
le consider metode creative, alii le vd ca variante ale problematizrii, alii le intituleaz metode de
dezbatere, alii le includ n categoria metodelor interactive, fiecare avnd dreptate n felul su.
Exemple sunt multe, dar ne vom limita la cteva.
Brainstorming-ul
Denumirea provine din engl. brain (creier) i storm (furtun) ceea ce, n spiritul limbii
romne, conduce la echivalentul asalt de idei. Iat, ntr-o etapizare, cum este aceast metod utilizat
n exerciiile de creativitate propriu-zise:
1. ntr-un prim moment, se prezint grupului alctuit din 2 pn la 12 membri o problem de
rezolvat (s zicem, cum s fie diminuate efectele srciei ntr-o localitate dat). Odat cu aceasta,
grupului i se fac cunoscute cele 2 principii: (a. cantitatea este cea care determin calitatea soluiilor; b.
evaluarea soluiilor se va face n alt etap dect cea de emitere a lor de ctre membrii grupului). De
asemenea, trebuie respectate, n etapa formulrii solu iilor, 4 reguli: suspendarea criticii i autocriticii
pe toat durata propunerii soluiilor; imaginaia s fie absolut liber, chiar dac ar ajunge la unele
soluii absurde; debitul de idei s fie ct mai mare cu putin; pentru formularea propriilor idei, ne
putem servi chiar i de ideile altora din grup), care s fie respectate strict n etapa emiterii soluiilor.
2. Etapa formulrii soluiilor. Este cea n care, de-a lungul a 15 pn la 45 de minute, grupul
se concentreaz s emit ct mai multe idei. Dac n acest timp ideaia stagneaz, moderatorul grupului
trebuie s o stimuleze, iar dac unii membri ai grupului se manifest critic, s-i atenioneze c ncalc
regula. Toate ideile sunt nregistrate de ctre secretarul grupului, astfel nct toi membrii s ia
cunotin de ele.
12
3. Etapa de ateptare (amnare), n timpul creia mai pot fi formulate i transmise eventuale
alte idei, este menit i ordonrii soluiilor, pe lng reflecia juriului de experi asupra lor.
4. Etapa evalurii critice, conceput dup intervalul de amnare, este cea n care juriul
decide asupra calitii ideilor propuse. Ideile vor fi slecionate dup urmtoarele criterii: ideile valabile;
cele cu anse de a fi acceptate n viitor; cele fr anse. Procentul mulumitor al ideilor valabile trebuie
s fie aproximativ 15-20% din variantele formulate. Se nelege c aplicarea acestei metode n procesul
didactic presupune, pe de o parte, avantajele constnd din dinamizarea elevilor i cultivarea spiritului
lor creativ, dar, pe de alta, un serios efort de adaptare a metodei la posibilitile elevilor i la
circumstanele procesului didactic n general.
Metoda Philips 6-6 este foarte asemntoare cu brainstormingul, i ea pornind tot de la o
problem de rezolvat, i ea presupunnd elaborarea unui mare volum de soluii. Numele i provine de
la cel care a consacrat-o, iar atributul 6-6 se leag de modul de utilizare.
Ca elemente specifice, se pot meniona: grupul cruia i se adreseaz se mparte n subgrupuri
de cte 6, fiecare subgrup fiind reprezentat n dezbatere de un lider, graie crui fapt, metoda se poate
folosi cu grupuri mari, de pn la 50 de membri. Modul de desfurare a unei reuniuni Philips 6-6
cuprinde urmtoarele etape:
1. organizarea subgrupurilor, desemnarea liderilor, lansarea problemei de soluionat (4
minute);
2. producerea ideaiei rezolutive, concomitent n toate subgrupurile (6 minute);
3. colectarea rapoartelor de la fiecare lider de subgrup (2 minute);
4. elaborarea deciziilor. Marele avantaj implicat n aceast metod, pe lng dinamizarea de
principiu a participanilor, const din posibilitatea de colectare a unui volum apreciabil de opinii n
timp scurt. Ct privete aplicarea n procesul didactic, unele surse recente menioneaz c durata
optim a unei reuniuni ar putea fi de 2 ore, una destinat producerii ideilor rezolutive, alta dezbaterii n
plen.
Se mai pot enumera i alte metode, mai puin teoretizate sistematic i mai rar aplicate n
coala noastr pn n prezent. ntre ele metoda acvariului i metoda mozaic. Prima dintre ele pare
s-i propun obiective de mare complexitate, dincolo de aspectul epistemic al nvrii colare, mai
concret viznd i nsuirea unor comportamente academice i sociale, pe lng coninuturile
informaionale sesizabile n prim plan. Numele este datorat modului de dispunere a participanilor n
spaiul destinat dezbaterii, dispunere n dou cercuri concentrice, cel din interior fiind asemnat cu un
acvariu.
Utilizarea metodei se deruleaz dup cronologia i regulile de mai jos:
1. nainte de edina propriu-zis, participanilor li se prezint problematica de abordat (s
zicem, la o lecie de biologie, se pune problema: Ce avantaje i dezavantaje prezint consumarea apei
simple fa de cea carbogazoas?), fiecare schindu-i nite rspunsuri de principiu, pe care urmeaz
s le susin.
2. Se constituie dou grupuri de participani cel din cercul interior i cel din cercul exterior
prin liber alegere a locurilor pe scaunele dispuse n aceast formaie. Mrimea optim a fiecrui
grup din cele dou se consider a fi cel de 7 persoane. Sarcina celor din cercul interior este s dezbat
primii problema cu voce tare, ceilali avnd rolul de observatori.
3. Li se comunic regulile de urmat pe timpul dezbaterii, concretizate n urmtoarele trei:
susinerea unei idei trebuie obligatoriu argumentat; acordul cu alt vorbitor se susine tot cu argumente
concrete i suficiente; la fel, dezacordul.
4. Urmeaz dezbaterea din partea grupului din interior, respectiv observarea i nregistrarea
opiniilor i atitudinilor constatate de ctre cel din exterior; mai poate participa ca observator i un
cadru didactic, altul dect animatorul activitii. Dezbaterea dureaz 8-10 minute.
13
5. Se inverseaz rolurile, grupul exterior prelund dezbaterea i locul celui interior i invers,
pentru alte 8-10 minute. Din toat dezbaterea trebuie s rezulte, pentru ambele grupuri, achiziii i n
plan informaional i n repertoriul atitudinal. Virtuile activizante reies de la sine.
Ct privete metoda mozaic, numele i este sugerat de dinamica gruprii elevilor pe
parcursul activitii. Etapele de principiu (fiindc exist mai multe variante de mozaic) apar astfel:
1. Clasa se grupeaz aleator n grupuri de cte 4-5 elevi (numite grupuri originare, sau
grupuri cas, sau grupuri iniiale), n funcie de numrul prilor n care se mparte coninutul leciei;
fiecare elev din grup primete un numr de ordine.
2. Se discut pe scurt coninutul de nsuit, precizndu-se i prile alctuitoare, numerotate
i ele cu tot attea numere cte au grupurile iniiale (s zicem c suntem la o lecie de geografie i c
trebuie s nvm despre o nou ar; prima parte cuprinde aezarea, vecinii, suprafaa, populaia;
partea a doua se refer la relief etc.).
3. Se distribuie materialul de nvat, precizndu-se c el trebuie predat de ctre elevi,
fiecare membru al grupului fiind solicitat s se ocupe de partea de coninut care are acelai numr de
ordine pe care l deine el.
4. Se constituie grupurile expert, alctuite din elevi care au acelai numr (deci grupul
numerelor 1, grupul numerelor 2 etc.), iar ei i nsuesc, prin colaborare, partea care le revine,
conform numrului de ordine.
5. Se reconstituie grupurile cas, fiecare membru prednd sistematic partea care i-a revenit
n grupul expert, tot el organiznd exersarea de ctre ceilali.
6. Educatorul ntreprinde evaluarea i face recomandri.
Din tot acest demers, nelegem c obiectivele urmrite sunt foarte diversificate, n centrul
ateniei stnd nvarea n general, dar mai ales nsuirea competenelor de nvare prin colaborare.
Observaia final, care se impune pentru toate cele patru metode prezentate mai sus, ar fi
aceea c ele necesit o pregtire cu totul special a educatorului, aceasta incluznd prelucrarea i
replierea continu a coninuturilor. Sunt metode antrenante, activ-participative, dar mari consumatoare
de timp.
IV. MIJLOACELE DE NVMNT
Reprezint ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care, prin
valorificarea potenialului lor pedagogic, sprijin realizarea obiectivelor educaiei. Sunt instrumente
auxiliare cu rol de sprijin, la ndemna educatorului i educailor n procesul didactic. Din ce constau
ele n mod concret? Prima generaie, nainte de apariia tiparului (constnd din obiecte naturale,
tablouri, manuscrise); a doua, ncepnd cu descoperirea tiparului (cri, documente scrise n general,
culegeri); a treia, mijloace audiovizuale (nregistrri pe disc sau pe band, filme, radio-tv.); a patra,
instrumente tehnice diverse (laboratoare, maini de instruire). La cele de mai sus adugm cel mai nou
i mai complex mijloc de nvmnt, calculatorul, el permind chiar autonvarea.
Funciile mijloacelor de nvmnt se pot creiona pornind de la cea generic, de auxiliare
ale educatorului (i educatului), ele avnd poziia de puni ntre educat i coninuturile educaionale;
pe de o parte prelungesc (ntr-o formul didactic) demersul educatorului, iar pe de alta preiau o parte
din efortul educatului i pun n micare, ntr-o form ct mai concret, coninuturile de nsuit. Ele
reprezint, de asemenea, o prghie esenial a implementrii principiilor didactice, ncepnd cu dou
dintre ele: cel al accesibilitii i cel al legturii ntre teorie i practic. Pe acest fond al funciei
generice menionate, au fost formulate, n didacticile actuale, nite funcii mai concrete, anume:
14
15
determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare, n sensul formrii dorite. (Miron Ionescu)
Mai propunem o variant, mai concis: lecia este o unitate de activitate didactic sau un
microproces instructiv-educativ, desfurat de profesor mpreun cu elevii, urmrind realizarea unor
obiective proprii, axate pe coninuturi precise din program, prin metode definite i n limita unei ore
colare (50 minute).
V.2.TIPOLOGIA LECIEI
I. Lecia mixt
1. Un moment organizatoric, destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei
i aspectelor de amnunt, privind prezena, disciplina, ndeplinirea obligaiilor n cadrul clasei de ctre
fiecare elev-durata acestui moment este invers proporional cu experiena colar a elevilor.
2. O etap destinat ncheierii procesului de nvare nceput n lecia anterioar, constnd
din verificarea celor nvate. n multe situaii poate avea dou aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin
practic); este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile
sunt strict identice; n alte cazuri, cadrul didactic are obligaia de a controla i evalua caietele de teme
ale elevilor n afara orelor de clas. Controlul vizual, cantitativ, trebuie ns realizat la or;
b. verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea a 3-4 sau mai muli elevi, n
funcie de natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria celor
umaniste, dialogul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4-elevi; la cele de tip real, adugnd
i prezena mijloacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor
mai mare. Este etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei ascultai; azi, ns, se pune
accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe baza mai multor
verificri consecutive (ceea ce duce la creterea fidelitii evalurii). Se poate aplica i o fi de lucru
(verificare) pentru ntreaga clas (timp de rezolvare 12-15 min.)
3. Momentul de captare a ateniei (trecerea de la vechea la noua lecie), care se poate face
prin explicaie, conversaie, problematizare, prin utilizarea unui rebus etc.
4. Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou - cuprinde mai multe momente,
fiecare trebuind s satisfac un deziderat precis, adic:
a. introducerea n atmosfera noului subiect de predat, moment destinat legturii cu leciile
anterioare, rspunznd exigenelor principiului sistematizrii i continuitii; se poate realiza fie prin
conversaie, cnd considerm c elevii au destule informaii pentru a putea rspunde la ntrebri, fie
prin expunere din partea profesorului cnd elevii nu pot face fa dialogului, fie prin combinarea
acestor metode;
b. formularea titlului, a obiectivelor i a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual
plan, pe baza cruia s se desfoare prezentarea noului subiect. Titlul se scrie pe tabl;
c. tratarea potrivit titlului i planului anunat; se desfoar de obicei pe secvene, ntr-o
nlnuire pe ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu o eventual concluzie; dup caz,
se poate proceda la reluarea fiecrei secvene de ctre elevi pentru repetare sau exersare, n alternare cu
predarea; Se face o schem pe tabl;
d. ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne
asigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor.
5. Fixare i consolidare. Poate s constea fie ntr-o reluare mai larg, prin ntrebri
recapitulative, nsoite de exersare - atunci cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a predrii,
fie din una foarte succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a
fost efectuat n paralel cu predarea. Se poate aplica i o fi de lucru.
16
6.Tema pentru acas reprezint deschiderea spre etapa verificrii din lecia urmtoare. O
viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i se dea i atenia cuvenit, n clasele mici fiind
indicat, pe lng lmurirea complet a temei, chiar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas.
7. Evaluarea activitii-aprecieri verbale, atribuire de note/calificative (nu neaprat trecute
n catalog, ci anunate i consemnate n caietul profesorului).
Tipul mixt al leciei este, pe drept, cel mai utilizat n nvmnt.
II. Lecia de predare a informaiilor noi
Deosebirea de structur fa de cea anterioar const din:
reducerea ca timp i coninut (uneori pn la suprimare) a verigii de verificare a coninuturilor
predare anterior;
extinderea etapei destinate activitii de predare pn la aproape ntreaga durat a leciei, motiv
pentru care o putem numi etap fundamental;
atribuirea unui timp minim fixrii i temei pentru acas. Este tipul utilizat n clasele mari, n
cazurile concrete de introducere ntr-un capitol nou sau la nceputul unei perioade colare
specifice (semestru, an).
Ca metode utilizate n acest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare,
adecvate vrstei i posibilitilor elevilor.
III. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Structura se compune din:
1. anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziiilor mai vechi ale elevului, n sprijinul nelegerii noilor deprinderi
de nvat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat;
4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i prin corectare pas cu pas;
5. executarea n serie de ctre elevi (prin metoda exerciiului);
6. aprecieri, observaii asupra execuiei;
7. ndrumri pentru viitor.
Este lecia specific disciplinelor cu coninut practic (chimie, fizic, educaie fizic, abiliti
practice, educaie muzical, educaie tehnologic etc.), dar i a unora de felul scrierii, gramaticii,
matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate demonstraia cu aciuni, n partea de
prezentare a modelului i exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi.
IV. Lecia de consolidare, sistematizare i evaluare formativ
Este denumit frecvent i prin sintagma lecie de recapitulare, dat fiind forma n care
apare de regul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Am denumit-o i de
evaluare formativ, pentru c aprecierile sunt vizibil prezente n cadrul ei, cu precizarea c ele trebuie
s fie nsoite obligatoriu de orientarea elevului, n sensul mbuntirii pe viitor a propriei activiti,
prin considerarea nivelului din aceast lecie (deci, fr s fie obligatorie notarea). n principiu,
structura se prezint astfel: un moment organizatoric, o etap fundamental, o etap final rezervat
obligaiilor viitoare ale elevului.
Varianta IV.1. Lecie de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent
teoretice. Structura orientativ a etapei fundamentale const din:
a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii;
b. recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale
concluzii pariale;
c. stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate;
17
18
19
Exemplu:
N Nr.crt.
Etapele
T Timpul O Obiective
Metode
leciei
alocat operaionale
u
Mijloace
Mod de
evaluare
20
puntea nceputului care, de la un anumit punct, trebuie s ia treptat locul predominant gndirii
abstracte. Esenial rmne faptul c, n genere, coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne
ngduie s zbovim la infinit asupra lor, prin cunoatere direct.
Principiul legturii dintre teorie i practic
Ne avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la forme abstracte, concentrate n idei,
simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, ncheierea cunoaterii odat cu ajungerea la
generalizri i sistematizri, sub forma definiiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar nsemna
realizarea nvrii doar pe jumtate. Continuarea fireasc, att n beneficiul claritii ct i al
temeiniciei, ar trebui s fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaii particulare, concrete,
incluse n entitatea denumit generic practic, ntlnit n viaa de zi cu zi (aplicarea).
Motivaiile eseniale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate: s ne gndim, de
exemplu, c multiplele pronunii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbii
engleze nu ar putea fi nelese i reinute pe termen lung dect n contexte practice;
b. tot ea asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile
de calcul se nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i
capacitile de rezolvare de probleme, de msurare, de experimente n fizic, chimie, biologie,
deprinderile de analiz gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea
elevului n situaii concrete de lmurit i rezolvat.
Exemple: practica vieii sociale i culturale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce
aparin acestei sfere (de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca
elevului s i se atribuie responsabilitatea practic n micro-societatea pe care o reprezint deja coala;
practica tiinei, prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din
clas, sau chiar predarea sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.);
practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar.
Principiul participrii active i contiente se refer la necesitatea mobilizrii elevului, n
sensul de a lua parte, n mod efectiv, la abordarea, desluirea, dezbaterea, rezolvarea situaiilor ce i se
prezint spre nvare.
Sunt implicate n acest principiu dou aspecte care trebuie reinute:
a) elevul s participe, s fie activ. A participa nseamn angajarea prin depunerea unui
efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai eficient. Nu este suficient, de pild, s se
limiteze la auzit i vzut, ci s se i angajeze n activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de
ctre acesta din urm a coninuturilor de nvat, n funcie de fiecare materie colar. Cercetrile
efectuate n domeniul comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes dac ne referim la acest
aspect. Chiar dac nu ar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli, cum c am reine doar 10% din ceea
ce vedem i auzim, iar reinerea s-ar ridica la 90% dac acel coninut l rostim i operm cu el,
superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este un lucru de maxim
credibilitate. ndreptirea unei atitudini active se poate sprijini i pe nsi constatarea cotidian c
omul se formeaz cel mai repede i, n acelai timp, temeinic, prin cercetare i aciune proprie.
b) elevul s fie contient. Acest aspect se rezum la ideea c nainte de a ncerca s rein,
elevul trebuie s neleag bine, nelegerea reprezentnd prghia esenial pentru o nvare durabil i
operant. Pe alocuri se susine c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul
trebuie determinat i s-i formeze o atitudine responsabil fa de nvare.
Realizarea practic a principiului se bazeaz mai ales pe cteva procedee cu valoare
orientativ, cum ar fi:
1. s fie folosite, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii complete de
ctre elevi (plane, desene, proiecii, formulri simple i clare);
21
2. s fie urmrit sistematic mimica elevilor, pe tot parcursul leciei, aceasta furniznd
profesorului informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre
elevi; n funcie de aceasta, se poate recurge la reconsiderarea, dup caz, a modalitilor de predare;
3. chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute n aa fel nct s suscite interesul
elevilor pe tot parcursul; menionm cteva formulri de acest fel: Iat un procedeu care poate fi
implicat n calculul oricrei arii (geometrie plan); Cum credei c ar trebui procedat n cazurile ...?;
S ncercm s punem n formul rezolvarea problemelor de tipul ;
4. s fie utilizate, ct mai frecvent, ntrebrile de sondaj, pe parcursul leciei. Ele stimuleaz
elevii i conving profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu;
5. s fie utilizate pe scar crescnd metodele active, ele reprezentnd o veritabil ucenicie
pentru elevi, n perspectiva educaiei continue (permanente).
Principiul nvrii sistematice i continue cuprinde dou imperative concrete:
a. proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic;
b. procesul de predare-nvare s aib caracter continuu.
ntre aceste dou note caracteristice (sistematizare-continuitate) exist foarte strnse
corelaii, n bun msur ele suprapunndu-se. Predarea i nvarea sistematic face trimitere la
desfurarea procesului, n aa fel nct rezultatul s fie un ansamblu coerent, susinut pe legturi
vizibile i semnificative ntre elementele lui alctuitoare.
Motivarea imperativului sistematizrii se poate concepe n cel puin dou feluri. Primul ine
de ideea cauzalitii. Potrivit ei, realitatea care ne nconjoar se constituie ea nsi ntr-un sistem (sau
mai multe) de obiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiioneaz. Se nelege, n
consecin, c transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot sistematic, organizat, infuzat
dup reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind i el
constituit tot sistematic, manifest deschidere numai pentru coninuturile organizate sistematic,
respectiv repulsie pentru cele prezentate n dezordine.
Cum se poate realiza acest imperativ? Rspunsul vizeaz dou nivele ale realizrii necesare:
un nivel general, cel al organizrii coninuturilor pe ansamblu; altul, de amnunt, n limitele fiecrei
lecii. nfptuirea pe ansamblu trebuie promovat n alctuirea programelor i manualelor, mergnd
pn la ncercarea de a corela coninuturile pe grupe de materii, n vederea nchegrii edificiului
complet al coninuturilor. La rndul ei, oglindirea sistematizrii n fiecare lecie se axeaz pe cteva
cerine, care devin eseniale: titlul leciei s redea cu precizie ntregul coninut al leciei; cteva idei
principale clare, s defalce i reconstituie titlul la fel de riguros; un numr de idei de detaliu, s explice
fiecare idee principal; n dreptul fiecrei explicaii de detaliu, s figureze, dup necesitate,
exemplificrile de rigoare. Semnul care atest reuita sistematizrii n lecie const din posibilitatea de
rezumare inteligibil a ei.
Imperativul continuitii se difuzeaz, n principiu, n dou conotaii:
a. una logic (implicabil n msur egal i n sistematizare) care pretinde ca fiecare idee
nou s aib drumul deschis de cele anterioare i s-l deschid, firesc, celor urmtoare;
b. una temporal, potrivit creia nvarea s aib un mers fluent n timp, prevenind apariia
golurilor semnificative n pregtirea elevului.
Vom accepta ideea c, att cantitativ ct i calitativ, intelectul uman se dezvolt treptat, fr
salturi brute alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea aceast posibilitate nseamn a-i
prejudicia modalitatea normal de evoluie. Respectarea dezideratului predrii i nvrii treptate se
impune o dat n plus, dac vom lua n considerare i particularitile individuale de temperament (vezi
tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligen.
Ca procedee de conformare la exigenele continuitii, majoritatea autorilor le admit pe
urmtoarele: determinarea elevului s frecventeze coala cu regularitate, s nvee ritmic; conceperea i
expunerea leciilor n aa fel nct legturile logice dintre coninuturile mai vechi i mai noi s devin
evidente pentru elev - n acest sens, se pot cita formulri ca: dup cum am vzut n leciile
22
anterioare; Cum vom stabili ntr-una din leciile care urmeaz; ceea ce am mai explicat i n
cadrul temei etc.
Principiul nsuirii temeinice pledeaz pentru asigurarea unei baze solide pentru actul
nvrii, n scopul pstrrii cunotinelor pe o durat suficient de ndelungat, n vederea valorificrii
efective a celor nvate. Motivarea lui se poate formula, n esen, prin urmtoarele judeci:
1. Temeinicia nvrii este garania unui progres sigur al acesteia, nsi claritatea activitii
elevului avnd de ctigat. A devenit uzual judecata potrivit creia cu ct tii mai bine leciile
anterioare, le vei nelege mai uor i mai bine pe cele care urmeaz;
2. O real pregtire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut fiind faptul c
achiziiile rezultate din nvarea colar sunt, n principiu, necesare i aplicabile pe parcursul ntregii
viei; este adevrul condensat n strvechea zicere latin Non scholae sed vitae discimus.
Dovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. Psihologia actual a
nvrii le-a confirmat i le-a pus n ordine mai ales pe urmtoarele: a. posibilitatea elevului de a
reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate; b. posibilitatea
aplicrii precise i n condiii variate a acestor coninuturi; c. posibilitatea prelucrrii critice de ctre
elev a propriului fond informaional.
Nerespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pregtirea doar formal a elevului
n vederea unui eveniment deosebit, considerat trector (cum ar fi un examen), iar n timp,
rmnerea n urm la nvtur.
Literatura didactic menioneaz ca urmtoarele procedee proprii promovrii acestui
principiu:
determinarea elevului de a-i propune, de la nceput, o durat ct mai mare a rezultatelor
propriei nvri; psihologii susin c s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei contientizri
asupra duratei rezultatelor;
organizarea strict a recapitulrilor, n vederea fixrii i sistematizrii, la intervalele
considerate optime, adic nainte de instalarea uitrii masive; tradiia colar susine, iar psihologia
nvrii confirm, c aceste recapitulri trebuie s se produc difereniat, potrivit cu natura materiei de
nvmnt i cu vrsta elevilor;
practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de sintez, n care s fie
valorificate posibilitile de mbinare a coninuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.
Principiul accesibilitii
Ipostazele n care apar dezideratele cuprinse n acest principiu sunt cel puin dou. n prima,
accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale nvrii eficiente,
cum ar fi: s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la concret la abstract, de la simplu la compl ex,
respectndu-se cerina etapelor mici. Respectivele reguli sunt plasate mai ales n subordinea
principiului sistematizrii i continuitii. n cea de-a doua ipostaz, aceste reguli sunt integrate n
contextul particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze, se formuleaz
imperativul ca nvarea s fie adaptat, pe de o parte la nsuirile de ordin psihic ale grupului (adic
ale clasei de elevi, corespunztoare anului de studiu), pe de alta, la nsuirile psihice ale fiecrui
individ.
Particularitile vrstei sunt reprezentate de acea medie a nsuirilor prezente, n principiu,
la toi indivizii inclui ntr-o etap de vrst. Aadar, se poate vorbi despre particularitile vrstei
colare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidena principiului reiese prin referire cu deosebire la
procesele de cunoatere, la fiecare din cele trei vrste. De pild, dat fiind predominarea cunoaterii
senzoriale la vrsta colar mic, echilibrul dintre cele dou modaliti de cunoatere la vrsta colar
mijlocie, cunoaterea abstract-logic la vrsta colar mare, procesul de predare-nvare trebuie s
mbrace forma cea mai convenabil: s fie bazat mai mult pe intuiie n prima vrst menionat; axat
pe echilibrul citat n cea mijlocie i pe recurgerea la forma prescurtat a comunicrii verbale, n
23
vrsta mare. Dat fiind, apoi, posibilitatea de concentrare i meninere a ateniei voluntare, mai mic n
prima vrst i treptat crescnd, durata activitilor de acelai fel n cadrul predrii va trebui s difere
de la cteva minute (4-5) n cadrul celei mici, pn la acoperirea aproximativ a ntregii lecii n vrsta
mare. n fine, se pot pune n relief interesele dominante, n planul cunoaterii: interes pentru
cunoaterea tabloului faptic concret al lumii, n vrsta colar mic; pentru cunoaterea tabloului
dinamic-cauzal, n cea mijlocie; pentru cunoaterea tabloului dialectic al realitii n cadrul celei
mari. De aici i necesitatea procedrii n manier caracteristic n cadrul predrii la fiecare grup de
clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, n clasele mici; pe reliefarea relaiilor cauzale, la clasele
mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari.
Mai trebuie notat c potrivit acestei medii de particulariti, dificultatea implicat n
predare trebuie s fie una tot medie, prin raportare la ntregul grup cruia ne adresm (clasa de elevi).
Particularitile individuale sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale vrstei i
difereniaz fiecare om de toi ceilali. Adic, n limitele acelei medii de nsuiri specifice uneia sau
alteia dintre vrste, pot aprea i nsuiri diferite, de la om la om. De exemplu, fiecare poate beneficia
de un coeficient de inteligen strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat i nclinaii
spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparine unui tip temperamental, indiferent de vrst i
experien de via, fiecare poate s-i fi format, n msur diferit fa de ceilali, nite capaciti etc.
Toate acestea l vor face pe fiecare deschis pentru influene diferite, mai eficient n alte activiti, mai
motivat pentru altele etc.
Particularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou situaii: pe de o
parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei. n lecie, respectarea lor se poate nfptui n
limite destul de restrnse. Se poate admite, de pild, modelarea ntrebrilor dup posibilitatea de
receptare i a elevilor mai slabi, dup cum se poate concepe formularea unor dificulti deosebite, n
scopul exersrii la nivel maxim a celor foarte buni etc. prioritar rmnnd tot procedarea la nivel
mediu, potrivit cerinelor vrstei. n afara leciei, ns, posibilitile de difereniere sunt mult mai mari,
teoretic chiar nelimitate: consultaii, meditaii, activiti n cercuri, exerciii difereniate. Se pune ns
ntrebarea pn unde trebuie s mearg individualizarea. Rspunsul de principiu indic drept limit
punctul n care este ameninat scopul general al educaiei, adic realizarea la nivel optim a formrii
complete a fiecrui elev.
n finalul tratrii acestei teme, amintim c principiile didactice funcioneaz ntr-un sistem,
ntreptrunzndu-se reciproc. Aceasta ne arat c nu putem s le delimitm n mod absolut, nici s
le aplicm izolat unele de altele. Se nelege c nvarea temeinic este favorizat i de intuiie, i de
accesibilitate, i de sistematizare etc. dup cum considerarea particularitilor de vrst i principiul
intuiiei se presupun reciproc.
Trebuie menionat, de asemenea, c unii autori enumer i alte principii considerate tot
didactice: un anume principiu al conexiunii inverse, sau altele trei, respectiv: principiul psihogenetic
al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, principiul construciei componeniale i
ierarhice a structurilor intelectuale, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare,
toate fiind mai puin cunoscute i nc n curs de implementare n teoria i practica didactic.
Principiul cantitii optime. Este vorba despre cantitatea coninuturilor i a sarcinilor de
nvare, raportate la timpul rezervat nvrii, pe de o parte i la experiena de nvare a elevului, pe
de alta. Necesitatea instituirii lui este uor de susinut cu argumente, cu deosebire n conjunctura
reformei actuale, n care se ajunge nu rareori la inventare gigantice de coninuturi, pe care elevul
trebuie s le asimileze n timp prea scurt. Cine vrea s se conving de acest adevr poate consulta att
planurile de nvmnt actuale, ct i programele didactice. Dac la aceasta adugm dificultatea
aprut brusc la unele materii de baz, ne convingem c surmenajul elevului este real i actual.
Motivarea acestui principiu se poate constitui pe baza unui mare numr de trimiteri, fie la
surse pe teme de fiziologia sistemului nervos, fie la cele axate pe psihologia nvrii. Se poate vedea,
n orice carte de psihologie, c prea marea ncrcare a sistemului nervos cu sarcini de lucru (n timp
scurt) determin instalarea automat a inhibiiei de protecie. Forarea notei n mod repetat va
24
conduce la inevitabilul surmenaj, pus n relief de ctre pedagogi nc de la nceputul secolului al XXlea.
cum ar fi o clas, un grup de clase, o serie definit de coli (ntr-un jude, o regiune etc.).
frecven curent, cele sumative se aplic de dou sau de trei ori de-a lungul unui curs/semestru.
Astfel, dup criteriul timp, delimitm o evaluare iniial, practicat prin concursul de
admitere, prin testrile la nceputul unui nou parcurs colar (de pild, profesorul de matematic
testeaz nivelul elevilor la nceputul clasei a cincea, pentru a ti la ce nivel s desfoare predarea n
anul de studiu respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot n vederea abordrii unei materii nc
nestudiate; una formativ, continu, concomitent i prin alternare cu predarea i nvarea,
obiectivat n ascultarea curent, lucrrile de control curente sau, mai nou, fiele de evaluare
(nlocuite, ncepnd cu clase gimnaziale, de extemporalul tradiional sau de test); una final verificarea fie la sfritul fiecrui capitol, semstru (teza tradiional), fie dup mai muli ani de
studiu, cum este cazul examenului de capacitate i al bacalaureatului.
Dup criteriul volumului de coninuturi vizate, se pot identifica evaluarea secvenial i
c e a global. Concret, se pot ncadra n chip absolut n evaluarea global, respectiv secvenial,
numai extremele, adic verificarea din fiecare lecie - ntotdeauna secvenial, sau examenul ntotdeauna ncadrat n cea global; celelalte i capt statutul de secveniale sau globale dup
elementul de comparaie (de pild, dac o verificare la sfrit de capitol este comparat cu teza, este
secvenial; dac este pus alturi de cea din fiecare lecie, este global).
Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funciei ndeplinite sau al scopului urmrit de
fiecare act de evaluare, dup care rezult tipurile evaluare de orientare i ameliorare vs. evaluare de
decizie prin not, sub umbrela celei dinti i n t r n d cea formativ, cea prognostic i cea
diagnostic, cea din urm asumndu-i funciile i lund denumirile de certificare, de selecie, de
clasificare i, din nou, prognostic. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativ cu acele lecii
organizate special fie pentru revederea materiei pentru tez, fie ca recapitulri pentru bacalaureat
sau alt examen, ele meritndu-i n msur egal numele de lecii de evaluare formativ; dup cum am
putea consacra lecii speciale ascultrii i notrii elevilor, intitulndu-le lecii de evaluare finalizat
prin not.
S-ar aduga criteriul care rspunde la ntrebarea Cine este examinatorul?. Dup
acesta, rezult tipurile evaluare intern vs. evaluare extern. Prima este svrit de cel care a
predat la clasa respectiv, avnd loc pe parcursul ntregului proces i cumulnd toate funciile i
relaionrile cu tipurile delimitate dup celelalte criterii, fiind deci realizat de fiecare profesor la
clasa lui. Cea de-a doua se realizeaz de alii dect cel care a predat, avnd ca obiect, de regul, un
volum mare de coninuturi (ca n cazul examenelor de capacitate, de bacalaureat etc.). Rostul ei este nu
numai unul de prevenire a eventualei subiectiviti a examinatorului intern, ci i de a asigura
o exigen unitar a examinrii, pe tipurile de instituii i pe spaii teritoriale semnificative.
Difereniind criteriile, vom reine tipurile:
iniial, concomitent (continu, integrat), final;
secvenial, global;
de orientare i ameliorare (formativ, prognostic, diagnostic), de decizie prin not
(sumativ) - de certificare, de clasificare, de selecie;
intern, extern.
Mai facem precizarea c aceste tipuri se pot combina i pot convieui n unul i acelai
act evaluativ, n cele mai diverse formule. Ca s ne limitm la un singur exemplu, un concurs de
admitere poate fi considerat n acelai timp n categoriile: evaluare iniial, global, de decizie prin
not n scopul seleciei, normativ, extern.
27
atunci cnd se realizeaz pe secvene mici, permit cea mai sever continuitate, avnd
mpletirea cea mai intim cu procesul de predare i deci cele mai vizibile valene formative.
La rndul lor, dezavantajele sunt i ele o realitate:
confruntarea direct, n ritmul pe care l pretinde n mod necesar acest fel de verificare, se
nsoete de stri emoionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi, ceea ce, prin procedare
28
excesiv numai pe aceast cale, poate conduce la stri de veritabil aversiune fa de evaluare; este
cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;
validitatea este, n cazul primei variante, destul de redus; ea devine convenabil doar n
variantele a doua i a treia, date fiind coninuturile mai cuprinztoare, din care se pot selecta mai
multe teme reprezentative;
nevoia de a solicita fiecrui examinat rspuns la alt subiect genereaz inegalitatea de sarcini;
ceea ce nseamn i inechitate, neputndu-se gsi o echivalen real ntre attea subiecte diferite;
verificrile de acest fel sunt mari consumatoare de timp.
V.2.1.2. Metode tradiionale de evaluare n scris
Cum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale oral, ele nu ar
putea acoperi n nici un caz ntreaga varietate de coninuturi, de situaii i de competene ce trebuie
s fac obiectul i inta actului evaluativ. De unde necesitatea ca alturi de ele s fie abordate i
puse n valoare seria celor de verificare n scris, cum sunt: lucrarea de control, la clasele mici;
extemporalul, teza semestrial i (de dat mai recent) verificarea la sfritul fiecrei uniti de
nvare, la clasele colii secundare; examenul scris, de regul aplicat la ncheierea unui ciclu
colar, sau unui anumit tip de coal. Iat mai jos avantajele care justific utilizarea acestor probe:
identitatea exigenelor este argumentul i avantajul care contracareaz inegalitatea
sarcinilor, potenial existent n toate probele orale; este ceea ce, n cadrul acestora din urm,
afecteaz actul evaluativ att din punct de vedere tehnic, ct i moral; cum vom vedea mai departe,
identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avantaje. Subiectele au acelai grad de
dificultate;
productivitatea mult crescut a probelor scrise. Este uor de dovedit acest adevr dac
socotim c, de exemplu, o lucrare de control de 12-15 minute permite s verificm o ntreag clas
de 30-35 de elevi, timp n care, pe cale oral, am fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8 elevi, n funcie de
specificul materiei colare;
pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibil comparaia rezultatelor tuturor
participanilor, ceea ce deschide perspectiva unei obiectiviti a notrii superioar celei realizate n
urma aprecierii probelor orale;
modul cum trebuie s fie finalizat proba, la rndul su, reprezint un avantaj tehnic;
plaja de capaciti i competene puse n relief este mai larg dect n cazul probelor orale: elevul
trebuie s probeze capacitatea de elaborare a unei lucrri, ceea ce presupune efort de analiz,
sintez, interpretare, dozare n timp a sarcinilor, adic etalarea unei mai mari complexiti de
rezultate, ele putndu-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;
nsui suportul material al probei (hrtia) constituie garania transparenei i revenirii, n
caz de necesitate, asupra fiecreia dintre probe; concret, rezultatele astfel nregistrate se pot pstra
mai mult timp, putnd fi fie controlate, fie recorectate, cu att mai mult cu ct exist
posibilitatea comparrii;
aceeai natur material a suportului utilizat, mpreun cu posibilitatea comparrii
lucrrilor, vor ngdui evaluatorului s identifice erorile comune mai multor elevi, ntre ei chiar
elevi de nivel constant-superior; aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci i,
totodat, punctul de plecare spre mbuntirea ei;
timpul de gndire mai cuprinztor i ritmul neimpus prin presiunea ntrebrilor (prin
comparaie cu probele orale) reprezint un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de
elaborare, s-i poat realiza performanele proprii la nivel convenabil.
Toate aceste avantaje trebuie vzute n corelaie cu cele cteva dezavantaje: lipsa
feedback-ului imediat, lipsa ntririi pozitive ncurajatoare, lipsa posibilitii de mpletire
riguroas a evalurii cu nvarea prin dirijarea dialogului etc.
29
V.2.1.3. Verificarea practic, att curent ct i periodic sau global, i are motivaia fie
n natura coninuturilor, cum este cazul educaiei fizice, educaiei artistice sau educaiei profesionale,
fie n necesitatea constatrii exprese a efectelor formative n plan instrumental ale instruirii, pentru
partea aplicativ a celor mai diverse materii de nvmnt: fizica, biologia, chimia, studiul limbii
materne sau al limbilor strine, enumerarea putndu-se extinde. Obiectul evalurii poate s fie, n
e g a l msur, produsul activitii elevului sau nsui modul de organizare i execuie de ctre
acesta a activitii n cauz. Am putea alctui o list foarte cuprinztoare de astfel de probe: lucrrile
de laborator, activitatea clinic medical, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare i actul
de cercetare nsui, desenele de tot felul (afectnd disciplinele chiar i cu pronunat caracter
teoretic), probele sportive i muzicale, creaiile artistice i tehnice, probele de utilizare optim a
instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare i prelucrare a informaiei, ntre care, n
vremea noastr, calculatorul devine pe zi ce trece cap de afi.
Avantajele care le justific utilizarea se rezum astfel: paleta larg de funcii pe care le
ndeplinesc (feedback i orientare a nvrii, cnd au loc prin alternare secvenial cu predarea; de
certificare, ierarhizare, selecie, diagnoz, prognoz, cnd fac determinri de mai mare globalitate).
Dincolo de acestea, ele pun n eviden i achiziii n sfera trsturilor de personalitate:
flexibilitate, inventivitate, perseveren, creativitate, dovedindu-se mult mai valide dect examinrile
prin ntrebri i rspunsuri. Dezavantajele pe care le implic se obiectiveaz mai ales n consum mare
de timp i fonduri; necesitatea de extensie n spaiu, greu de realizat pentru unele dintre acestea;
marea dificultate de eantionare pentru o parte dintre ele (de pild, pentru probele medicale, n care
examinarea se face pe cazuri diferite), ceea ce genereaz i dificulti de cotare exact.
Din prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecrui tip de probe, cu avantajele,
aplicabilitatea specific i insuficienele fiecruia, rezult clar complementaritatea lor. Ceea ce
unele prezint ca valoare cert, altora le lipsete, rezolvarea realizndu-se prin folosirea n
completare sau prin alternare a celorlalte. Altfel spus, chiar dac nici unele nu sunt infailibile, toate
pot s-i acopere insuficienele prin apel la celelalte.
V.2.2. Testul docimologic ca metod de evaluare
Definiii, delimitri, tipuri:
n ultimele decenii, n teoria i practica evalurii din ara noastr i-a fcut intrarea i
i-a consolidat continuu statutul un anumit tip de test-cel docimologic, denumit n unele surse i test
de cunotine, test pedagogic sau test de randament. Testul docimologic este o prob complex,
format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de nsuire a
cunotinelor de ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti pe baz de msurtori i
aprecieri riguroase. Itemul reprezint elementul constitutiv al testului i poate fi definit ntr-un sens
restrns i ntr-un sens larg:
2. Itemi semiobiectivi
3. Itemi subiectivi
30
1.
Itemi obiectivi
Solicit elevul s selecteze rspunsul corect din mai multe variante propuse.
Presupun o sarcin de lucru, a crei soluie se alege de ctre elev dintr-o list de
rspunsuri alternative. Sunt formai dintr-un enun (premis) i o list de variante de
rspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (rspunsuri cheie). Variantele
incorecte se numesc distractori.
Exemple :
31
Discipline colare
a. muzic
b. geografie
c. lucru manual
d. limba englez
e. chimie
f. limba i literatura romn
g . matematic
h. biologie
i. informatic
j. educaie fizic
k. istorie
2. Itemi semiobiectivi
Solicit elevului elaborarea unui rspuns scurt sau rspunsul la ntrebri
structurate.
2.1.
Itemi cu rspuns scurt i de completare
Presupun formularea de ctre elev a unui rspuns n totalitatea lui sau doar ca o parte
component a unei afirmaii incomplete. Rspunsul elevului este limitat ca form, spaiu sau
coninut, prin natura sarcinii de lucru.
Exemple de itemi cu rspuns scurt:
Definii educaia.
Enumerai formele educaiei.
Exemple de itemi de completare:
Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ .
Formele educaiei sunt: ... .
32
2.2
ntrebrile structurate
Semnific sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-ntrebri, legate ntre ele printr-un
element comun. Se pleac de la un material stimul (texte, date, diagrame, hri etc.), pe baza
cruia se delimiteaz un set de sub-ntrebri, care ofer cadrul elaborrii rspunsului.
Exemplu de ntrebare structurat:
Formularea obiectivelor operaionale de ctre profesor reprezint o etap
fundamental n proiectarea unei lecii.
1. Definii obiectivul operaional.
2. Prezentai trei cerine care trebuie respectate n elaborarea obiectivelor operaionale.
3. Formulai un obiectiv operaional.
3. Itemi subiectivi
Permit evaluarea unor obiective complexe ale nvrii, care vizeaz
originalitatea i creativitatea elevilor, abilitile de evocare, organizarea i integrarea
ideilor, interpretara i aplicarea informaiilor dobndite.
3.1.
Rezolvarea de probleme
Surprinde capacitatea elevilor de aplicare a informaiilor i exersare a gndirii
convergente sau divergente. Elaborarea i rezolvarea problemelor necesit mai mult timp i
uneori implic i existena unor resurse materiale.
Exemple de probleme:
Identificai cauzele scderii randamentului activitii intelectuale a unui elev.
Propunei soluii practice pentru ameliorarea absenteismului n clasa noastr.
Interpretai impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale
colare.
3.2.
33
aprecierea unei prestaii (fie scrise, fie orale) printr-o privire rapid de ansamblu, n urma creia s
fie aproximat nota.
Metoda scrilor de specimene se concretizeaz n identificarea (printr-un sondaj suficient
de cuprinztor) a unor modele (specimene) de lucrri. Ele sunt aa numitele lucrri robot,
care se utilizeaz ca repere de nivel, cantitativ i calitativ, prin comparaie cu ele fiind fcut
aprecierea tuturor celorlalte.
Metoda analitic. Modelul cuprinde n sine 17 factori, ordonai n 4 grupe:
forma exterioar, cuprinznd lizibilitatea, estetica, prezentarea;
folosirea limbii, adic corectitudinea ortografic, exactitatea morfologic,
corectitudinea sintactic, caracterul propriu al limbajului, stilul;
coninutul i organizarea expunerii, respectiv structura expunerii, bogia de idei,
pertinena ideilor, precizia informrii, gradul de completitudine;
aspecte personale ale fondului, adic originalitate, maturitate, imaginaie.
Avantajele asigurate prin adoptarea acestei secvenieri sunt vizibile fiindc, chiar dac nu
toi indicatorii menionai sunt complet aplicabili, modelul reprezint un punct de plecare
ncurajator i, n acelai timp, perfectibil.
VI.3. ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECT
Cum se tie, sunt destule situaii evaluative n care recurgem la itemi subiectivi, de unde
i metoda de notare tot subiectiv. i, n mod firesc, unul din marile inconveniente ale acestora const
din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mic, de abatere de la notarea corespunztoare
valorii reale a prestaiei elevilor. S ne gndim, de exemplu, mai ales la tehnica aprecierii
generale sau globale, despre care am spus c deschide foarte larg calea acestor abateri, nici celelalte
nefiind total ferite de astfel de eventualiti.
Iat o list aproximativ a factorilor distorsionani.
Efectul halo este menionat la loc de frunte de toi autorii, dei nu toi l definesc la fel,
n toate ipostazele lui. Cea mai frecvent descriere l prezint ca tendin de a favoriza elevii cu
rezultate n general bune, n acelai timp cu defavorizarea celor aflai pe trepte mai de jos,
acceptnd un fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaiei colare. Ca exemplu, examinnd un
elev care are majoritatea notelor 9 i 10, chiar dac rspunsul lui se ridic la nivelul notei 5-6,
examinatorul ine seama de situaia lui general, acordndu-i 1-2 puncte n plus, pe cnd cu cel ce are
n general note mici devine mult mai principial. Unii autori afirm c acest efect se concretizeaz i
altfel, de exemplu n calitatea scrisului, acolo unde n-ar trebui avut n vedere acest aspect, n
prezentarea fizic sau atitudinal agreabil, n supradimensionarea calitilor de ordin estetic sau
afectiv ale diciei celui examinat.
Ruda foarte apropiat a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion,
numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat s fie nefericit, fie
la miticul Pigmalyon, care i-a nsufleit propria oper, cioplit din materie moart. Se
concretizeaz n notarea marcat n permanen de o atitudine inflexibil a examinatorului fa de
examinat, atitudine datorat imaginii preconcepute asupra unui elev sau altul. Spre exemplu,
profesorul consider, fie i printr-o privire superficial, c elevul X are capaciti cu totul limitate i,
deci, nu poate lua dect note cel mult mediocre. Atitudinea n cauz este de neacceptat i din punct
de vedere moral, tiut fiind faptul c subaprecierea elevului l descurajeaz, sporind frecvena
eecurilor, din care se vor nate alte eecuri.
n existena sau nonexistena unor repere ale evalurii, corelate cu aceste momente: la nceputul
actului de ascultare sau de corectur a lucrrilor scrise, capacitatea de efort necesar analizei este
mai mare, de unde tendina de verificare mai riguroas, precum i eventuala inut mai strns a
notrii, pe cnd spre sfrit aceste caracteristici se schimb (intervine ori oboseala, ori saturaia
afectiv), devenind inerent o analiz mai sumar, iar odat cu ea o notare mai neglijent; de
asemenea, putem lua n considerare c la nceput (de exemplu, pentru prima tez corectat sau
primul rspuns ascultat), nu exist reper pentru comparaie, n vederea unei notri nuanate. Apariia
treptat a acestui reper poate schimba inuta notrii. Unii autori subsumeaz ordinii efectul de
contrast: dac o tez este corectat dup alta vizibil mai bun, sau mai ales dup mai multe cu
aceast calitate, va aprea tendina notrii acesteia cu o not mai slab dect merit; i invers, dac
aceasta este precedat de altele mai slabe.
Prudena examinatorilor, semnalabil mai rar, exist totui, grevnd adevrata valoare
a notelor acordate, n condiia utilizrii metodei impresiei globale, indiferent de natura materiei de
nvmnt. Astfel, se citeaz pe alocuri profesori sau colective didactice ntregi, care adopt o
exigen foarte mare n fiecare prim parte a perioadelor colare specifice (semestre); cazul a fost
semnalat mai ales n unele licee cu prestigiu deosebit, iar motivarea este urmtoarea: dac se vor
acorda note mari de la nceput, vor fi posibile perioade nsemnate de delsare a elevilor, bazate pe
calcule i comoditate (de pild, obinerea unui 8, i permite unui elev comod s ia un 4 i un 3,
fr s fie corigent); nu credem, totui, c trebuie s judecm elevii neaprat cu aceste uniti de
msur. Se remarc i un alt tip de pruden, de ast dat favorabil elevului: unii profesori, n
perioada de nceput a conlucrrii cu un nou colectiv de elevi, acord note contient majorate, din
dorina de a atepta s cunoasc mai bine elevii.
Ar mai fi de menionat i ali factori distorsionani, mai mult sau mai puin frecveni.
Ne limitm la unul singur, nu foarte izolat: relaia special ntre examinatori i examinai (de
pild, relaia dintre diriginte i clasa aflat n grija sa, simpatie sau opusul ei, relaiile de familie,
36
37
corelat cu obiectivele cadru i cele de referin ale fiecrei discipline colare i axat pe o anume
capacitate specific. Altfel spus, ce caliti s ndeplineasc un rspuns, n cadrul unei capaciti
date, pentru a fi cotat cu o not anume? Deocamdat au fost alctuii descriptorii n cauz numai
pentru nvmntul primar, deci numai pentru calificativele (foarte bine, bine, suficient) utilizate n
coala primar. Aducem un exemplu de descriptori din sfera matematicii: capacitatea vizat nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale; subcapacitatea - nmulirea numerelor
naturale n concentrul 0-100:
- calificativul foarte bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire
i invers (fr nici un sprijin);
- calificativul bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire i
invers, dirijat prin ntrebri;
- calificativul suficient: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire
i invers, dup model.
Atitudinea noastr trebuie s fie una optimist, dar s nu ne iluzionm c am putea rezolva
problema notrii echitabile doar printr-o singur cale din cele citate mai sus; rezolvarea mulumitoare
se obine prin combinarea necesar, n fiecare caz concret, a dou sau mai multe dintre soluiile
propuse; i nu este exclus ca experiena practic viitoare s scoat la iveal i alte soluii.
38
39
numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca agresiv i
anticipant al unei reacii de atac.
Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de
pedanterie (mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este
bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece aceasta d
o impresie de superficialitate i neglijen.
Ascultarea activ:
Elementele definitorii ale ascultrii active sunt:
tcerea;
calmul;
concentrarea;
ndeprtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizeaz distragerea ateniei);
privirea ndreptat spre cel care vorbete;
focalizarea privirii n ochii vorbitorului;
evitarea situaiilor conflictuale (nici exterioare i nici n gnd, interioare);
echilibrul n intuirea i cntrirea presupunerilor;
ignorarea propriilor sentimente i triri.
40