Sunteți pe pagina 1din 40

PE DAG O G I E I I

TE OR IA I M ETO DO LOG IA IN STR U IR I I


T E O R IA I M E T O D O LO G IA E VALU R I I
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
I. DESPRE INSTRUIRE I TEORIA INSTRUIRII
Pentru a defini teoria instruirii, trebuie s precizm, mai nti, ce este instruirea. O prim
definiie care ne st la ndemn este una de maxim simplitate, care spune c instruirea ar nsemna n
esen dotarea omului cu informaie. Mai trebuie reinut o observaie, anume c toi autorii care
abordeaz aceast tem arat c, att n conceptul de instruire, ct i n cel de proces de nvmnt,
sunt implicate trei demersuri, permanent mpletite: predarea-nvarea-evaluarea, activitate vzut ca
premis necesar a formrii complete a fiinei umane. Cu precizrile c instruirea vizeaz exclusiv
omul (chiar dac i animalele nva, lor nu li se pred).
II. OBIECTIVE OPERAIONALE I OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR
Exist mai multe categorii de obiective (finaliti) educaionale. Spre exemplu, la o
disciplin, ntlnim obiectivele cadru, avnd cel mai mare grad de generalitate (urmrite a fi
ndeplinite pe parcursul unui ciclu de nvmnt), obiectivele de referin (urmrite a fi ndeplinite
pe parcursul unui an colar). Apoi, umtoarea etap o reprezint scopul leciei, iar cea mai concret
ipostaz a finalitilor e dat de obiectivul operaional - obiectiv exprimat n comportamente
observabile i msurabile n termen limitat (pe parcursul unei ore). De menionat faptul c numai
scopul leciei (denumit i obiectiv fundamental) i obiectivele operaionale sunt formulate de ctre
profesor. Celelalte sunt preluate spre ndeplinire din programele didactice. Uneori, obiectivele sunt
nlocuite de competene generale i specifice.
Operaionalizarea unui obiectiv se concretizeaz n stabilirea unor parametri ai obiectivului
de realizat:

descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret. Exemple: a


aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a
compara, a relata, a modifica, a argumenta etc. Precizm, n plus, faptul c verbul trebuie pus la
conjunctiv: (elevul) s compun, s transforme, s calculeze etc. Mai toi autorii consider c ar fi
greit s se foloseasc verbe intelectualiste de felul: a nelege, a gndi, a ti, a aprecia, a cunoate, a
se familiariza etc. din motivul c ele pot conduce la cele mai diverse interpretri (de pild, numai
verbul a nelege ar putea avea cele mai felurite explicaii). Rostul acestui caracter concret al verbelor
n cauz ar fi s permit observarea i msurarea comportamentelor realizate, pe baza crora se va face
evaluarea;

condiiile n care se va realiza comportamentul. Ar nsemna dou lucruri. Pe de o parte,


condiiile materiale: ce i se pune elevului la ndemn ca sprijin (materiale ilustrative sau
documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informaie
i se comunic nainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotriv, ce nu-i este permis s utilizeze, pe
ce nu-i este ngduit s se sprijine. Pe de alt parte, condiiile psihologice: ce grad de pregtire s fi
avut elevul n momentul respectiv, ce cunotine s fi posedat, ce deprinderi etc. n formularea concret
a condiiilor, se mai d indicaia ca ele s fie prezentate printr-un verb la gerunziu (punndu-i-se la

dispoziie, fiindu-i ngduit s foloseasc etc. sau, sub aspect psihologic, cunoscnd situaia X sau
avnd format deprinderea Y etc.);

nivelul performanei acceptabile. Din ce const fiecare parametru? Se refer fie la un aspect
calitativ al performanei, tradus de regul prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv
puncte acumulate sau procentajul admisibil al reuitei (ex. s enumere cel puin trei judee din
regiunea Moldovei....); mai poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare temporal (n ct timp
s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice);

Alte condiii de formulare a unui obiectiv operaional:


- nu se d rspunsul n obiectiv;
- vizeaz o singur modificare cognitiv sau de comportament;
- descrie modificarea ce trebuie s se produc la elev i nu activitatea profesorului;
- este urmrit pn la sfritul orei.
Exemplu: Geometrie lecia Rombul - (1) comportamentul final: La sfritul orei elevul va
fi capabil s explice formula ariei rombului; (2) condiiile: punndu-i-se la dispoziie planele
reprezentnd dreptunghiul i ptratul, n fiecare dintre ele fiind nscris un romb; (3) performana
acceptabil: prin surprinderea mrimii suprafeelor care rmn n afara rombului.
Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punndu-i-se la dispoziie planele care
reprezint rombul nscris ntr-un dreptunghi i rombul nscris ntr-un ptrat (condiie material) elevul
s explice (justifice) formula rombului (comportamentul final concret); corect, prin surprinderea
relaiei ntre suprafaa acoperit de romb i cea rmas neacoperit n cadrul dreptunghiului sau
ptratului (performan acceptabil exprimat calitativ).
III. METODOLOGIA DIDACTIC
Termenul metod provine din grecescul metha, adic dup sau spre, i odos, adic
drum. Ca urmare, i metoda didactic este definit ca drum sau cale de urmat, n activitatea comun
a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i
formarea educailor.
Clasificri:
(A) Metode de predare-asimilare:
A.1. tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea,
lucrul cu manualul, exerciiul etc.
A.2. de dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat,
studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator); metode de stimulare a participrii
i creativitii (brainstorming, metoda acvariului, metoda mozaic); dup unii autori i nvarea prin
descoperire.
(B) Metode de evaluare/verificare:
(B.1) tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic
curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul
tradiional), fie n form scris, fie oral, fie practic.
(B.2) de dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin
teste docimologice (curente, periodice, globale), probe complementare.
*Not: Metodele de evaluare vor fi tratate n partea consacrat Teoriei evalurii.
Metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, nu pot fi
considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de evaluare. Dac ne-am
referi, spre exemplu, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am putea-o socoti doar preponderent
ca metod de predare, pentru c, n subsidiar, ea poate fi utilizat i n evaluare.

PREZENTAREA ANALITIC A PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT


a. Expunerea didactic
Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie,
de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale
comunicrii. Poate fi caracterizat ca metod cu funcie principal de predare, verbal, expozitiv,
tradiional. Poate s apar i n form pur, dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se
mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina cu metoda
conversaiei, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul
unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de
via, expunerea poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar.
Povestirea const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ,
respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu
lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca
una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern,
cunotine despre natur, istorie, geografie.
Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti precise:
(a) volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul le posed la aceast vrst
colar. Ori, se tie c procesul gndirii va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini
concrete ale obiectelor sau fenomenelor;
(b) tendina specific vrstei colare mici (aceea de cunoatere a tabloului faptic, concret, al
lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de alt parte, faptul c elevul de coal primar nu are nc
suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei
tiinifice autentice;
(c) povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume ncrctur
afectiv a faptelor prezentate i a limbajului utilizat (intr n pielea personajului).
Explicaia este forma de expunere n care predomin argumentarea raional, fcndu-i
loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. Aadar, pe primul plan nu se
mai afl faptele de prezentat, ci faptele de explicat, situate cu deosebire n legturi cauzale. ntr-o
form simpl, ea poate fi prezent nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele
mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale.
Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient,
simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate
s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de
cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat
ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot.
ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale. Difer de celelalte dou prin considerarea
posibilitilor elevilor de aceast vrst (posedarea unei mari cantiti de informaii particulare i
dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte).
Importana utilizrii metodei expunerii, n general, reiese din faptul c, pe de o parte,
scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate
pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator
de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare,
sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea
trebuie s respecte un minimum de cerine, adic:


Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea
anticipat temeinic a expunerii;

n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele


programei: Nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au
legtur cu lecia. Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum
timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice
coninut, chiar i la vrste mari;

Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a


copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie, consemnnd ntre
3-5 noiuni noi n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 de noiuni noi n clasele superioare;

Stringen logic i succesiune logic. Aceasta cere ca expunerea s aib o idee central, din
care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de
amnunt i exemple. Succesiunea logic se refer la faptul c ideile trebuie s decurg unele din altele;

Sub aspectul exprimrii: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate


logic i corectitudine gramatical. Expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina
cea mai simpl. La povestire se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al
expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic;

Echilibru ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat;

Expresivitatea (realizat prin: intonaie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri


etc. Cu alte cuvinte, toate formele de comunicare (verbal, nonverbal, paraverbal) trebuie s fie
prezente n expunere, ntr-o complementaritate fireasc;

Ritm optim, de aproximativ 60 - 70 de cuvinte pe minut.


Expunerea n actualitate
Exist autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea translrii ei
mai aproape de grupa metodelor active, prin adoptarea a dou noi variante de expunere: expunerea cu
oponent i prelegerea-dezbatere. Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii,
implicnd prezena unui actor n plus, n afar de expozant i de auditoriu - oponentul, care pe
parcursul expunerii intervine cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea, pentru
a-l face pe acesta s aduc clarificri suplimentare. Cea de-a doua variant menionat este, n fapt, o
combinaie a expunerii cu dezbaterea. Mai nti vorbim de o alocuiune sistematic, menit s prezinte
coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat
nvrii. Partea urmtoare const n discuii, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor
emise de ctre expozant.
b. Conversaia didactic
Este metoda de nvmnt care const n valorificarea didactic a ntrebrilor i
rspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metod tot verbal, ca i expunerea, dar mai activ
dect aceasta. Are dou forme:
Conversaia euristic, adic astfel conceput nct s conduc la descoperirea a ceva nou
pentru elev (evriskein (gr.) = a gsi, a descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode este acela de
conversaie socratic. Se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele
crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii.
Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul
i ordinea n care formuleaz ntrebrile astfel nct, din aproape n aproape, s ajung la noutatea
propus.
Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare, n sensul c ntrebrile i
rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de
plecare n rspunsul anterior.
4

Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt


esenial - experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la
ntrebrile ce i se pun. Iat cteva ocazii: cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic,
efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea
personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); n leciile care urmeaz dup
una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale,
geografie, istorie); n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i
urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; uneori, chiar n verificarea elevilor,
avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, spre exemplu, elevii nu-i pot exprima
singuri propria informaie sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein).
Conversaia examinatoare (catehetic)
Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un
moment dat. Se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme
sau lanuri a ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su este
de sine-stttoare n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri.
Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii o enumer i ntre
metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se
totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: n cadrul conversaiei care poate
preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput
predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de
feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac
i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi firului predrii; la ncheierea predrii
unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material
predat.
Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce concretizeaz n cteva cerine
privind calitile ntrebrilor i ale rspunsurilor.
Caliti ale ntrebrilor:
a) S fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic;
b) S fie precise; dac se ntreab, de pild Cum este leul?, Cum sunt munii? se comite
aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire, de
pild); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de Cum sunt
munii?, Ce nlime au munii?, Ce vechime au munii? etc.);
c) ntrebarea s aib concizie convenabil i s se refere la un coninut limitat. Nu sunt
considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: Vreau s vd acum, dar s fie atent
toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat?;
d) ntrebrile s fie de o varietate suficient: ntrebri care pretind date, nume, definiii
(Care?, Ce?, Cnd?); ntrebri care pretind explicaii (Cum?, De ce?); ntrebri
care exprim situaii problematice (Dacatunci?, Ce crezi c s-ar ntmpla dac?);
e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului) cu timpul de gndire
pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. S ne gndim la eroarea educatorului grbit,
solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii;
f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite din
start confuzii grosolane;
g) De regul nu sunt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri
monosilabice (da, nu) i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se
continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare;
h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar
numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii se anun) s fie numit cel

care trebuie s rspund;


i) Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate de felul Cum s-a ncheiat lupta lui Mihai
Viteazul laStnileti?, dei acestea ne pot da informaii clare despre cunotinele deinute de elev.
Calitile rspunsului:
a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia
colar n cadrul creia se formuleaz;
b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest punct de vedere, cea mai
potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen;
c) Rspunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp
concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie
combtute n mod sistematic;
d) Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat
ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a
comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat
a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a
comunicrii obinuite (deci i rspunsul prescurtat s fie admis, nu numai cel n propoziii complet), cu
condiia respectrii corectitudinii;
e) Elevul s fie ndrumat spre evitarea formulrilor fragmentate, sacadate, eventual nsoite
de elemente care paraziteaz i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de !; ...).
Dezbaterea ca form actual de conversaie
Toi cei care o susin, o nsoesc, ns, de o seam de cerine, n afara crora n-ar avea
funcionalitatea necesar. Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor - pot fi antrenai n dezbatere
numai cnd dispun de informaia implicat n problem, precum i de capacitatea de a nelege
punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: s fi creat
climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; s organizeze grupul de
dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; s se
ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de exxemplu, dispunerea n semicerc sau la
mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n
sala de clas tradiional); profesorul s evite, pe ct posibil, s-i impun propria prere, asumndu-i
doar rolul de moderator; s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului,
pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere.
c. Metoda demonstraiei
Provine din verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arta, a nfia (el are i
sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici). O vom defini ca metod de predare - nvare, n
cadrul creia mesajul de transmis ctre elev este cuprins ntr-un obiect concret, o aciune concret sau
substitutele lor.
Demonstraia este prezent, ntr-o form sau alta i n doze diferite, n toate materiile de
nvmnt. O vom gsi cel mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret
(tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume
aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n
celelalte categorii (tiinele umaniste).
S-ar putea delimita cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe
care se sprijin fiecare:

Demonstraia cu obiecte n stare natural


Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect
natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), pe ct posibil ncadrate n contextul lor de
existen. Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de
convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel.
Cerine didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat:
Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea
convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale; pe de alt
parte dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face
demonstraia: frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp), pe grupe mici etc.
Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, e necesar ca obiectele s le fie prezentate numai
atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei.
Elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate,
prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia.
Atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii
s fie lsai un timp scurt s-i risipeasc curiozitatea, pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate
de eventualele lor reacii spontane.
Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde
necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint.
Cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea
lor s se fac n colecii.
Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai
multor simuri. Explicaia acestei cerine este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru
deplintatea i durabilitatea percepiei.
S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la
intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu.
Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate n dinamismul lor, n diferite stadii de
dezvoltare, n interesul aceleiai cunoateri complete.
Didacticile mai vechi aduc n discuie cerine legate de anume restricii n demonstraia cu
obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat
lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic,
sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie.

Se menioneaz pe alocuri ca n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n realizarea


acesteia, deci demonstraia s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev.
Demonstraia cu aciuni
Cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o
demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai
mult dect o deprindere), avem de-a face cu demonstraia cu aciuni. Ea poate fi prezent n toate
disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic; matematic
(pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific), chiar filosofie (tiut
fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti artat, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi
nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu).
Cerine didactice de respectat:
1. toate cerinele formale, menionate la demonstraia cu obiecte, privind aezarea,
gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea
convenabil din partea acestora din urm;
2. o exersare prealabil suficient a aciunii de ctre educator;

3. demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, nu din mimare sau
simpl verbalizare;
4. s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre
elev ct mai repede, nu dup pauze lungi, care pot determina uitarea;
5. s uzeze de sprijin pe explicaiile instructorului. Sunt situaii, de pild, cnd instructorul
este nevoit s descompun aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv
explicaia complet, alternativ cu execuia complet.
Demonstraia cu substitute
Are o extensie deosebit de mare, fiindc substitutele sau materialele confecionate sau
preparate stau mai uor la ndemna educatorului. Substitutele se nfieaz sub mai multe variante
concrete:
1. plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter
convenional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din
diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.;
2. hri diverse (geografice, geologice, istorice, lingvistice), n domenii de nvare care
necesit sprijin pe coordonate geografice;
3. fotografii i tablouri, care prezint calitatea de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care
o studiem la un moment dat;
4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele.
Demonstraia combinat
Exist anumite combinaii demonstrative care apar n forme relativ constante, cum sunt:
demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene
reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Demonstraia prin desen
didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm
desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i
un substitut (desenul care rezult). Aceast variant de demonstraie se motiveaz esenialmente prin:
uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev i prin sporirea durabilitii reinerii, graie
asocierii imaginii cu trasarea prin desen (memorarea vizual, dublat de execuie).
Demonstraia cu mijloace tehnice
i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio;
mijloace video; mijloace audio-vizuale. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret,
adic:
a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual;
b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau foarte greu de redat;
c) graie diferitelor tehnici pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt
cale;
d) permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul de timp;
e) datorit ineditului pe care l conin i dat fiind aspectul estetic pe care l implic, sunt mai
atractive pentru elevi i mai productive.
Cerinele pe care le implic se sintetizeaz astfel: (a) organizarea special a spaiului n care
se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioas a momentului
utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu bruia activitatea elevului pregtirea special a
educatorului pentru utilizarea i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor,
aparaturii cuprinse n acest demers.
d. Metoda observrii

Const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie


coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Observarea
reprezint una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire. Faptele de observat pot avea o
mare diversitate - ex.: dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice
anotimpurilor anului, producerea unor fenomene meteorologice, a unor schimbri de stare etc.
Funcia metodei nu este n prim plan una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de
introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl.
Observarea presupune parcurgerea ctorva etape: (1) organizarea observrii, (2) observarea
propriu-zis, (3) prelucrarea datelor culese, (4) valorificarea observrii.
e. Lucrul cu manualul
O definiie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are
ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare.
Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servete o via ntreag. Finalitatea ei este dubl:
dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n general, precum i
cptarea deprinderii de a utiliza cartea. Pentru nceput (foarte frecvent n clasele primare) se utilizeaz
n varianta lecturii explicative, adic lectura nsoit de explicaii, acestea fiind formulate de profesor
sau, n paralel, de ctre elevi, la sugestiile profesorului. Nivelul pe care trebuie s-l realizeze elevii
claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu manualul, trebuie s fie cel al lecturii independente.
Altfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se desprind de tutela profesorului, prin lectur individual
dirijat n clas, care ncepnd cu clasele gimnaziale devine o practic frecvent. Cea mai nalt cot a
deprinderilor elevului de liceu trebuie s vizeze capacitatea de a face nsemnri, adnotri, sistematizri,
dar mai ales de a conspecta (a face rezumate comentate) i de a ntocmi fie din lectura crilor
(cuprinznd idei principale nsoite de citate i argumente).
f. Metoda exerciiului
Executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model
dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. Exerciiul nu se limiteaz doar la formarea
deprinderilor, ci vizeaz i consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor
implicate n exerciiu. Aplicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut de nvmnt, dat fiind
faptul c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. i exerciiul ne
reine atenia prin cteva cerine de respectat n aplicarea lui:
1. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de
nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i a desfurrii la ntmplare a exersrii.
2. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea
propus ca scop.
3. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Spre exemplu, nu
putem cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, pn nu i-am format
deprinderea de a o rezolva printr-o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl. Sau nu
putem cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se
exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple.
4. Exerciiile s aib continuitate n timp, altfel putnd s apar lacune care mpiedic elevul
s-i formeze n mod normal deprinderile vizate.
5. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. n perioada de nceput, exersrile trebuie
s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; pe msur ce elevul se familiarizeaz, distana
ntre exersri poate fi mai mare, iar durata exersrii mai ntins.
6. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur
ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii
deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate.

Exerciiul este cel mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept
urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre
elev, dup modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a
metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor.
g. Algoritmizarea
Este metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor.
Algoritmii reprezint suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea
crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. Pe plan didactic, folosirea
algoritmizrii ar nsemna punerea la ndemna elevului, de ctre profesor, a nlnuirii necesare (i n
acelai timp cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz
unei astfel de ordonri. Algoritmii ce se utilizeaz n coal sunt, pe de o parte, cei deja existeni n
diferitele tiine (matematica, de pild, este plin de algoritmi, cum ar fi algoritmii fiecrei operaii
aritmetice, algoritmul aducerii la acelai numitor etc.); pe de alt parte, cei construii de profesor
(algoritmul folosirii unui dicionar, algoritmul analizei gramaticale, algoritmul aproximativ al abordrii
unui subiect de geografie fizic etc.).
Motivarea acestei metode const, mai nti, n aceea c ea pune la ndemna elevului un
instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur; apoi, n faptul c, prin structura
precis a algoritmilor i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n ei un sprijin
permanent, n sensul disciplinrii propriei gndiri i al asigurrii acurateei propriei activiti. Apare
ntrebarea dac aceast modalitate oblig elevul s urmeze scheme prestabilite i nu este pgubitoare
pentru dezvoltarea lui? Rspunsul este negativ, fiindc exist numeroase coninuturi de nvat care ar
cere prea mare efort i timp prea mult pentru a fi descoperite de ctre elevi prin efort propriu. Se
nelege c, n aceste cazuri, este preferabil algoritmizarea.
h. Modelarea didactic
Este metoda de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaz a fi transmis este
cuprins ntr-un model. Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen,
proces tehnologic, sistem de funcionare etc.), n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care
intereseaz. Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la
scar a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staii pilot sau micro-procese); abstractizare
(redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni);
analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie
cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor - de pild, modelul avionului prin
analogie cu forma i poziia psrii n zbor).
Clasificare:
1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micro-modele similare);
2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc
schematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice);
3) modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de
funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc. sau desfurarea unor procese din
anumite domenii de activitate (MKS, CGS, H2, H3, O2, O3 etc.).
Raiunile care se pun astzi la baza extinderii predrii prin modelare se sintetizeaz astfel:
utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea concret
cu acesta; modelul incit elevul la un efort de cutare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific
autentic.
i. Problematizarea
Este o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n
mod deliberat, din depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. Exemple de situaii

10

problematice: cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de
rezolvarea unei noi situaii; cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar
incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele
necunoscute; cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; cnd elevului i se cere s aplice, n condiii
noi, cunotinele anterior asimilate.
Necesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, dat fiind faptul c
favorizeaz aspectul formativ al nvmntului, prin participarea efectiv i susinut a elevului, dar i
faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic.
Aplicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mprejurri. Iat cteva condiii strict
obligatorii:
- dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie;
- existena unui interes real pentru rezolvarea problemei;
- asigurarea unei relative omogeniti a clasei, la nivelul superior;
- un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi;
- evitarea suprancrcrii programelor colare.
n lipsa respectrii acestor condiii, se nelege c problematizarea devine formal sau
defavorizant.
j. Studiul de caz
Metod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei
observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. Spre exemplu, o
situaie economic dat, un elev care se comport ntr-un anumit fel, toate pot constitui punctul de
plecare pentru nite studii de caz.
Dup Ion Cerghit s-ar putea identifica anume etape ale studiului de caz :
a) alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie
problematic;
c) procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a
datelor: observare, anchet, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode ntre care cele statistice;
e) dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere
tip mas-rotund, brainstorming, Phillips 6-6);
f) stabilirea concluziilor i valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suit de
ipoteze de verificat n viitor, o hotrre de luat.
Toate aceste elemente i dimensiuni ne ndreptesc s o considerm o metod compozit,
concentrnd n sine o suit ntreag de alte metode, fr de care nu poate exista. Motivaia utilizrii
acestei metode ne este sugerat prin: situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde
nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale;
caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea
cazului; cultivarea spiritului de responsabilitate n grup i a capacitii de iniiativ; favorizarea
socializrii elevului i capacitii de colaborare.
Se poate pleca de la prezentarea uni caz pentru a ajunge la formularea unei reguli sau poate
fi prezentat un caz ca o excepie de la regul.
k. Metodele de simulare
Aceasta este categoria n care sunt cuprinse jocurile i nvarea pe simulator. Jocurile
educative au, ntr-o msur i ntr-o perioad, caracter imitativ empiric (de-a vnztorul, de-a medicul
etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Odat intrai n sfera educaiei

11

sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a
vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative au alt registru i alt semnificaie, ele fiind veritabile ocazii de
antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru ndeplinirea unor roluri reale n via. De
aceea, ele capt mai mare densitate la vrste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma
jocurilor de rol.
Varietatea lor este de-a dreptul impresionant, potrivit cu varietatea preocuprilor umane
majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc. Spre exemplu, se organizeaz un
joc de roluri, n vederea realizrii unui proiect imaginar de construcie a unui combinat chimic. Elevii
i asum anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite
rspunderi etc. Jocul va ncepe cu explicaiile sau instructajul i mprirea rolurilor, va continua cu
explicarea muncii fiecruia; va urma dezbaterea, care se va ncheia cu anumite concluzii.
Se tie rolul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci,
greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave etc. nvarea pe
simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstraie); continu cu explicarea
i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie cu aciuni); continu cu exersarea din
partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea
instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; n final trebuie s conduc la
nsuirea deprinderii ca atare.
l. nvarea prin descoperire
nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este
prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam
o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat) din partea
elevului. nvarea prin descoperire nu este practic o metod, ci o orientare pe care o pot cpta, n
diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate n capitolul de fa.
Metode moderne:
Metodele cuprinse sub acest titlu sunt interpretate n diverse feluri, de la autor la autor. Unii
le consider metode creative, alii le vd ca variante ale problematizrii, alii le intituleaz metode de
dezbatere, alii le includ n categoria metodelor interactive, fiecare avnd dreptate n felul su.
Exemple sunt multe, dar ne vom limita la cteva.
Brainstorming-ul
Denumirea provine din engl. brain (creier) i storm (furtun) ceea ce, n spiritul limbii
romne, conduce la echivalentul asalt de idei. Iat, ntr-o etapizare, cum este aceast metod utilizat
n exerciiile de creativitate propriu-zise:
1. ntr-un prim moment, se prezint grupului alctuit din 2 pn la 12 membri o problem de
rezolvat (s zicem, cum s fie diminuate efectele srciei ntr-o localitate dat). Odat cu aceasta,
grupului i se fac cunoscute cele 2 principii: (a. cantitatea este cea care determin calitatea soluiilor; b.
evaluarea soluiilor se va face n alt etap dect cea de emitere a lor de ctre membrii grupului). De
asemenea, trebuie respectate, n etapa formulrii solu iilor, 4 reguli: suspendarea criticii i autocriticii
pe toat durata propunerii soluiilor; imaginaia s fie absolut liber, chiar dac ar ajunge la unele
soluii absurde; debitul de idei s fie ct mai mare cu putin; pentru formularea propriilor idei, ne
putem servi chiar i de ideile altora din grup), care s fie respectate strict n etapa emiterii soluiilor.
2. Etapa formulrii soluiilor. Este cea n care, de-a lungul a 15 pn la 45 de minute, grupul
se concentreaz s emit ct mai multe idei. Dac n acest timp ideaia stagneaz, moderatorul grupului
trebuie s o stimuleze, iar dac unii membri ai grupului se manifest critic, s-i atenioneze c ncalc
regula. Toate ideile sunt nregistrate de ctre secretarul grupului, astfel nct toi membrii s ia
cunotin de ele.

12

3. Etapa de ateptare (amnare), n timpul creia mai pot fi formulate i transmise eventuale
alte idei, este menit i ordonrii soluiilor, pe lng reflecia juriului de experi asupra lor.
4. Etapa evalurii critice, conceput dup intervalul de amnare, este cea n care juriul
decide asupra calitii ideilor propuse. Ideile vor fi slecionate dup urmtoarele criterii: ideile valabile;
cele cu anse de a fi acceptate n viitor; cele fr anse. Procentul mulumitor al ideilor valabile trebuie
s fie aproximativ 15-20% din variantele formulate. Se nelege c aplicarea acestei metode n procesul
didactic presupune, pe de o parte, avantajele constnd din dinamizarea elevilor i cultivarea spiritului
lor creativ, dar, pe de alta, un serios efort de adaptare a metodei la posibilitile elevilor i la
circumstanele procesului didactic n general.
Metoda Philips 6-6 este foarte asemntoare cu brainstormingul, i ea pornind tot de la o
problem de rezolvat, i ea presupunnd elaborarea unui mare volum de soluii. Numele i provine de
la cel care a consacrat-o, iar atributul 6-6 se leag de modul de utilizare.
Ca elemente specifice, se pot meniona: grupul cruia i se adreseaz se mparte n subgrupuri
de cte 6, fiecare subgrup fiind reprezentat n dezbatere de un lider, graie crui fapt, metoda se poate
folosi cu grupuri mari, de pn la 50 de membri. Modul de desfurare a unei reuniuni Philips 6-6
cuprinde urmtoarele etape:
1. organizarea subgrupurilor, desemnarea liderilor, lansarea problemei de soluionat (4
minute);
2. producerea ideaiei rezolutive, concomitent n toate subgrupurile (6 minute);
3. colectarea rapoartelor de la fiecare lider de subgrup (2 minute);
4. elaborarea deciziilor. Marele avantaj implicat n aceast metod, pe lng dinamizarea de
principiu a participanilor, const din posibilitatea de colectare a unui volum apreciabil de opinii n
timp scurt. Ct privete aplicarea n procesul didactic, unele surse recente menioneaz c durata
optim a unei reuniuni ar putea fi de 2 ore, una destinat producerii ideilor rezolutive, alta dezbaterii n
plen.
Se mai pot enumera i alte metode, mai puin teoretizate sistematic i mai rar aplicate n
coala noastr pn n prezent. ntre ele metoda acvariului i metoda mozaic. Prima dintre ele pare
s-i propun obiective de mare complexitate, dincolo de aspectul epistemic al nvrii colare, mai
concret viznd i nsuirea unor comportamente academice i sociale, pe lng coninuturile
informaionale sesizabile n prim plan. Numele este datorat modului de dispunere a participanilor n
spaiul destinat dezbaterii, dispunere n dou cercuri concentrice, cel din interior fiind asemnat cu un
acvariu.
Utilizarea metodei se deruleaz dup cronologia i regulile de mai jos:
1. nainte de edina propriu-zis, participanilor li se prezint problematica de abordat (s
zicem, la o lecie de biologie, se pune problema: Ce avantaje i dezavantaje prezint consumarea apei
simple fa de cea carbogazoas?), fiecare schindu-i nite rspunsuri de principiu, pe care urmeaz
s le susin.
2. Se constituie dou grupuri de participani cel din cercul interior i cel din cercul exterior
prin liber alegere a locurilor pe scaunele dispuse n aceast formaie. Mrimea optim a fiecrui
grup din cele dou se consider a fi cel de 7 persoane. Sarcina celor din cercul interior este s dezbat
primii problema cu voce tare, ceilali avnd rolul de observatori.
3. Li se comunic regulile de urmat pe timpul dezbaterii, concretizate n urmtoarele trei:
susinerea unei idei trebuie obligatoriu argumentat; acordul cu alt vorbitor se susine tot cu argumente
concrete i suficiente; la fel, dezacordul.
4. Urmeaz dezbaterea din partea grupului din interior, respectiv observarea i nregistrarea
opiniilor i atitudinilor constatate de ctre cel din exterior; mai poate participa ca observator i un
cadru didactic, altul dect animatorul activitii. Dezbaterea dureaz 8-10 minute.

13

5. Se inverseaz rolurile, grupul exterior prelund dezbaterea i locul celui interior i invers,
pentru alte 8-10 minute. Din toat dezbaterea trebuie s rezulte, pentru ambele grupuri, achiziii i n
plan informaional i n repertoriul atitudinal. Virtuile activizante reies de la sine.
Ct privete metoda mozaic, numele i este sugerat de dinamica gruprii elevilor pe
parcursul activitii. Etapele de principiu (fiindc exist mai multe variante de mozaic) apar astfel:
1. Clasa se grupeaz aleator n grupuri de cte 4-5 elevi (numite grupuri originare, sau
grupuri cas, sau grupuri iniiale), n funcie de numrul prilor n care se mparte coninutul leciei;
fiecare elev din grup primete un numr de ordine.
2. Se discut pe scurt coninutul de nsuit, precizndu-se i prile alctuitoare, numerotate
i ele cu tot attea numere cte au grupurile iniiale (s zicem c suntem la o lecie de geografie i c
trebuie s nvm despre o nou ar; prima parte cuprinde aezarea, vecinii, suprafaa, populaia;
partea a doua se refer la relief etc.).
3. Se distribuie materialul de nvat, precizndu-se c el trebuie predat de ctre elevi,
fiecare membru al grupului fiind solicitat s se ocupe de partea de coninut care are acelai numr de
ordine pe care l deine el.
4. Se constituie grupurile expert, alctuite din elevi care au acelai numr (deci grupul
numerelor 1, grupul numerelor 2 etc.), iar ei i nsuesc, prin colaborare, partea care le revine,
conform numrului de ordine.
5. Se reconstituie grupurile cas, fiecare membru prednd sistematic partea care i-a revenit
n grupul expert, tot el organiznd exersarea de ctre ceilali.
6. Educatorul ntreprinde evaluarea i face recomandri.
Din tot acest demers, nelegem c obiectivele urmrite sunt foarte diversificate, n centrul
ateniei stnd nvarea n general, dar mai ales nsuirea competenelor de nvare prin colaborare.
Observaia final, care se impune pentru toate cele patru metode prezentate mai sus, ar fi
aceea c ele necesit o pregtire cu totul special a educatorului, aceasta incluznd prelucrarea i
replierea continu a coninuturilor. Sunt metode antrenante, activ-participative, dar mari consumatoare
de timp.
IV. MIJLOACELE DE NVMNT
Reprezint ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care, prin
valorificarea potenialului lor pedagogic, sprijin realizarea obiectivelor educaiei. Sunt instrumente
auxiliare cu rol de sprijin, la ndemna educatorului i educailor n procesul didactic. Din ce constau
ele n mod concret? Prima generaie, nainte de apariia tiparului (constnd din obiecte naturale,
tablouri, manuscrise); a doua, ncepnd cu descoperirea tiparului (cri, documente scrise n general,
culegeri); a treia, mijloace audiovizuale (nregistrri pe disc sau pe band, filme, radio-tv.); a patra,
instrumente tehnice diverse (laboratoare, maini de instruire). La cele de mai sus adugm cel mai nou
i mai complex mijloc de nvmnt, calculatorul, el permind chiar autonvarea.
Funciile mijloacelor de nvmnt se pot creiona pornind de la cea generic, de auxiliare
ale educatorului (i educatului), ele avnd poziia de puni ntre educat i coninuturile educaionale;
pe de o parte prelungesc (ntr-o formul didactic) demersul educatorului, iar pe de alta preiau o parte
din efortul educatului i pun n micare, ntr-o form ct mai concret, coninuturile de nsuit. Ele
reprezint, de asemenea, o prghie esenial a implementrii principiilor didactice, ncepnd cu dou
dintre ele: cel al accesibilitii i cel al legturii ntre teorie i practic. Pe acest fond al funciei
generice menionate, au fost formulate, n didacticile actuale, nite funcii mai concrete, anume:

14

1) funcia de sprijin n realizarea integral a obiectivelor educaionale: cognitive, afective i


psihomotorii (prin elaborarea, contientizarea i efectuarea exerciiului de mnuire a instrumentelor,
aparatelor, mainilor);
2) funcia de a contribui (alturi de ali factori) la independena didactic a educatului fa
de educator, prin ele dezvoltndu-se autoeducaia;
3) o funcie de mbuntire organizatoric a sistemului de nvmnt, prin colarizare
substitutiv (vezi, de pild, nvmntul la distan, fie n pregtirea iniial, fie n cea continu),
funcie realizabil prin utilizarea calculatorului sau a programelor de radio-coal, televiziune colar
etc.
Mai toate sursele documentare exprim cteva recomandri i prudene privind folosirea
mijloacelor de nvmnt. Una este aceea ca folosirea lor s implice mobilizarea efectiv a elevului,
formndu-i, n acelai timp, abilitatea cognitiv, libertatea de aciune i creativitatea; altfel, ele nu ar
conduce la mult dorita independen a elevului. Alt recomandare se refer la pericolul suprasaturaiei
elevului de imagine vizual i sonor, dincolo de dozele prescrise, ceea ce ar conduce la
ilustrativism gratuit sau verbalismul imaginii, constituind, treptat, un balast neatractiv i
mpovrtor.
n fine, recomandri care vizeaz n mod special calculatorul:
a) s fie considerat din perspectiva complexitii maxime pe care o are i s fie abordat,
iniial, ca un coninut ce trebuie nsuit temeinic, iar elevul s fie contientizat asupra importanei
cardinale a acestui instrument universal (afirmaia c netiina folosirii calculatorului nseamn
analfabetism devine tot mai adevrat);
b) n acelai timp cu instruirea asupra folosirii calculatorului, elevul s fie temeinic educat i
pe plan moral, date fiind deja tentaiile de ordin antisocial, care nsoesc pe alocuri privilegiul de a
stpni acest instrument (vezi braconajul informatic, propriu hackerilor). De asemenea, elevului i se
va atrage atenia asupra dependemei pe care o pot crea calculatorul i internetul.
V. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE
V.1. LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII PROCESULUI DE INSTRUIRE
Formele de organizare a procesului de instruire se ncadreaz n dou categorii: forme
didactice (lecia, activitatea practic cu caracter didactic, activitatea didactic n cabinete de
specialitate etc.) i forme extradidactice, fie din cadrul colii (cercurile pe materii, activitile
educative adiacente leciilor), fie din afara colii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice,
tiinifice, tabere de pregtire la vrf a unor capaciti de excepie din rndul educailor, excursii,
aciuni cu caracter educativ general, toate organizate fie de coal fie de alte instituii-Palatul copiilor,
Centre de excelen etc.). Cele didactice, inspirate punctual din programa fiecrei materii, sunt
riguros concepute i conduse de ctre educator, au o ritmicitate strict (sunt prevzute n orarul colii
sptmnal sau chiar zilnic), sunt nscrise n catalogul clasei, fiecare elev trebuind notat pentru
realizarea lor; cele extradidactice au coninut mult mai flexibil (nu sunt se inspir strict din program),
sunt de regul opionale, tutela educatorului face loc (n limite adesea destul de extinse) iniiativei
elevilor, nu se face evaluarea prin not.
Dintre toate, ne intereseaz n primul rnd lecia, considerat form de baz. Denumirea de
lecie provine din latinescul lectio = citire, lectur, care face trimitere la ipostaza medieval a acestei
forme de activitate colar (citire cu voce tare, n faa auditoriului, de nvcei). Ct despre o definiie
logic, este greu de fcut o opiune pentru una - considerat cea mai bun - din cte s-au formulat.
Pentru edificarea cititorului, prezentm o variant, aparinnd unor surse consacrate, ntre foarte multe
existente. Lecia este o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt, prin
intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp

15

determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare, n sensul formrii dorite. (Miron Ionescu)
Mai propunem o variant, mai concis: lecia este o unitate de activitate didactic sau un
microproces instructiv-educativ, desfurat de profesor mpreun cu elevii, urmrind realizarea unor
obiective proprii, axate pe coninuturi precise din program, prin metode definite i n limita unei ore
colare (50 minute).
V.2.TIPOLOGIA LECIEI
I. Lecia mixt
1. Un moment organizatoric, destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei
i aspectelor de amnunt, privind prezena, disciplina, ndeplinirea obligaiilor n cadrul clasei de ctre
fiecare elev-durata acestui moment este invers proporional cu experiena colar a elevilor.
2. O etap destinat ncheierii procesului de nvare nceput n lecia anterioar, constnd
din verificarea celor nvate. n multe situaii poate avea dou aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin
practic); este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile
sunt strict identice; n alte cazuri, cadrul didactic are obligaia de a controla i evalua caietele de teme
ale elevilor n afara orelor de clas. Controlul vizual, cantitativ, trebuie ns realizat la or;
b. verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea a 3-4 sau mai muli elevi, n
funcie de natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria celor
umaniste, dialogul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4-elevi; la cele de tip real, adugnd
i prezena mijloacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor
mai mare. Este etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei ascultai; azi, ns, se pune
accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe baza mai multor
verificri consecutive (ceea ce duce la creterea fidelitii evalurii). Se poate aplica i o fi de lucru
(verificare) pentru ntreaga clas (timp de rezolvare 12-15 min.)
3. Momentul de captare a ateniei (trecerea de la vechea la noua lecie), care se poate face
prin explicaie, conversaie, problematizare, prin utilizarea unui rebus etc.
4. Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou - cuprinde mai multe momente,
fiecare trebuind s satisfac un deziderat precis, adic:
a. introducerea n atmosfera noului subiect de predat, moment destinat legturii cu leciile
anterioare, rspunznd exigenelor principiului sistematizrii i continuitii; se poate realiza fie prin
conversaie, cnd considerm c elevii au destule informaii pentru a putea rspunde la ntrebri, fie
prin expunere din partea profesorului cnd elevii nu pot face fa dialogului, fie prin combinarea
acestor metode;
b. formularea titlului, a obiectivelor i a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual
plan, pe baza cruia s se desfoare prezentarea noului subiect. Titlul se scrie pe tabl;
c. tratarea potrivit titlului i planului anunat; se desfoar de obicei pe secvene, ntr-o
nlnuire pe ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu o eventual concluzie; dup caz,
se poate proceda la reluarea fiecrei secvene de ctre elevi pentru repetare sau exersare, n alternare cu
predarea; Se face o schem pe tabl;
d. ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne
asigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor.
5. Fixare i consolidare. Poate s constea fie ntr-o reluare mai larg, prin ntrebri
recapitulative, nsoite de exersare - atunci cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a predrii,
fie din una foarte succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a
fost efectuat n paralel cu predarea. Se poate aplica i o fi de lucru.

16

6.Tema pentru acas reprezint deschiderea spre etapa verificrii din lecia urmtoare. O
viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i se dea i atenia cuvenit, n clasele mici fiind
indicat, pe lng lmurirea complet a temei, chiar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas.
7. Evaluarea activitii-aprecieri verbale, atribuire de note/calificative (nu neaprat trecute
n catalog, ci anunate i consemnate n caietul profesorului).
Tipul mixt al leciei este, pe drept, cel mai utilizat n nvmnt.
II. Lecia de predare a informaiilor noi
Deosebirea de structur fa de cea anterioar const din:
reducerea ca timp i coninut (uneori pn la suprimare) a verigii de verificare a coninuturilor
predare anterior;
extinderea etapei destinate activitii de predare pn la aproape ntreaga durat a leciei, motiv
pentru care o putem numi etap fundamental;
atribuirea unui timp minim fixrii i temei pentru acas. Este tipul utilizat n clasele mari, n
cazurile concrete de introducere ntr-un capitol nou sau la nceputul unei perioade colare
specifice (semestru, an).
Ca metode utilizate n acest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare,
adecvate vrstei i posibilitilor elevilor.
III. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Structura se compune din:
1. anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziiilor mai vechi ale elevului, n sprijinul nelegerii noilor deprinderi
de nvat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat;
4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i prin corectare pas cu pas;
5. executarea n serie de ctre elevi (prin metoda exerciiului);
6. aprecieri, observaii asupra execuiei;
7. ndrumri pentru viitor.
Este lecia specific disciplinelor cu coninut practic (chimie, fizic, educaie fizic, abiliti
practice, educaie muzical, educaie tehnologic etc.), dar i a unora de felul scrierii, gramaticii,
matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate demonstraia cu aciuni, n partea de
prezentare a modelului i exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi.
IV. Lecia de consolidare, sistematizare i evaluare formativ
Este denumit frecvent i prin sintagma lecie de recapitulare, dat fiind forma n care
apare de regul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Am denumit-o i de
evaluare formativ, pentru c aprecierile sunt vizibil prezente n cadrul ei, cu precizarea c ele trebuie
s fie nsoite obligatoriu de orientarea elevului, n sensul mbuntirii pe viitor a propriei activiti,
prin considerarea nivelului din aceast lecie (deci, fr s fie obligatorie notarea). n principiu,
structura se prezint astfel: un moment organizatoric, o etap fundamental, o etap final rezervat
obligaiilor viitoare ale elevului.
Varianta IV.1. Lecie de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent
teoretice. Structura orientativ a etapei fundamentale const din:
a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii;
b. recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale
concluzii pariale;
c. stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate;

17

d. aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor. Trebuie remarcat c aprecierile nu se


nsoesc n mod obligatoriu de note, lecia fiind destinat consolidrii, iar nu notrii (notele se pot
atribui numai elevilor cu participare deosebit). Metoda mai frecvent utilizat este conversaia
euristic, azi putndu-i-se altura i altele ca problematizarea, studiul de caz etc. de regul subordonate
ei.
Varianta IV. 2 Lecia de consolidare prin exerciii, are n vedere reluarea i consolidarea
deprinderilor. Structura orientativ a etapei fundamentale const din:
a. prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
b. reluarea aspectelor teoretice implicate;
c. efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel
aplicativ;
d. efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi;
e. analiza, aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);
f. revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri.
Materiile la care se utilizeaz pot fi: matematica, gramatica, fizica etc. pentru partea
aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i
conversaiei.
Varianta IV.3. Lecia de sintez. Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi
mai ntinse, pe un semestru sau chiar un an colar. Etapa fundamental are, n principiu, aceleai
secvene ca i varianta IV.1, cu deosebirea c metodele expozitive pot cpta pondere predominant,
din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi.
V. Lecia de evaluare sumativ (verificare i apreciere prin not)
Poate s vizeze coninutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru ntreg.
Cum vom vedea n partea a doua a acestui curs, atributul sumativ indic faptul c ea include
obligatoriu i notarea elevilor, ceea ce nu se ntmpl la lecia de recapitulare n scop de consolidare i
sistematizare (tipul IV, tratat mai sus).
Tipul de fa poate avea urmtoarele variante: verificare oral, scris, practic.
Verificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de consolidare a
informaiei (vezi varianta IV.1.), diferena constnd n metoda predominant, (se utilizeaz conversaia
examinatoare, n loc de cea euristic) i n faptul c atribuirea notelor devine obligatorie.
Varianta scris este cea destinat tezei (acum semestrial), iar etapa sa fundamental const
din prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea i inventarierea lucrrilor, urmnd, n
afara leciei, corectura i returnarea tezelor, n timpul cel mai scurt posibil.
Varianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i
descris o structur generic.
Trebuie s reamintim, n final, c aceste structuri exemplificate mai sus nu pot fi considerate
nite tipare obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul crora este posibil s fie concepute o
multitudine de variante i nuane. Ceea ce intereseaz la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea
n extrema nelurii n consideraie a vreunui reper sau a vreunei reguli, sub pretextul creativitii.
V.3. PROIECTAREA LECIEI
Proiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint
coninutul leciei, corelat cu metodele, procedeele, mijloacele i secvenierea n timp a acestei
activiti. Algoritmul proiectrii:

18

Pasul I: Proiectarea coninuturilor pe ansamblu se axeaz pe consultarea planificrii


calendaristice, prin raportare la program. Este secvena prin care se determin titlul, locul i corelaiile
eseniale ale leciei, n suita celorlalte.
Pasul 2: Precizarea finalitilor. Se stabilete nti un scop al leciei (obiectiv didactic
fundamental), care s exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificri:
formarea conceptului de; deprinderea rezolvrii problemelor de tip; formarea mndriei
patriotice, introducerea elevului n domeniul...; familiarizarea activ a elevului cu.. etc. Urmeaz
stabilirea unor obiective concrete, speciale (operaionale) nuanate pe categorii (cognitive, afective,
psihomotorii).
Pasul 3: Analiza resurselor (ce anume are la dispoziie proiectantul), pentru realizarea
leciei. Resursele pot fi: de coninut (pe ce informaie, pe ce deprinderi se va sprijini, din ce i va
extrage informaia); umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl); materiale (ce spaiu, ce timp);
didactice (ce aparatur, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la
coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile date).
Pasul 4: Elaborarea coninuturilor.
a. inventarierea acestor coninuturi, prin sprijinire pe manual i program (ce volum de
informaie rezult i cte dintre ele sunt strict noi pentru elevi);
b. plasarea lor ntr-o structur logic (care vor avea rol de idei sau noiuni ancor, care vor
trebui explicate mai pe larg sau mai sumar; n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului
sistematizrii i continuitii).
Pasul 5: Elaborarea strategiilor. n procesul didactic, strategia este conceput ca un sistem
de metode, procedee i auxiliare (mijloace), puse n valoare n activitatea de conlucrare dintre educator
i educat, n vederea realizrii obiectivelor educaiei.
Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnific anticiparea necesar a felului n
care educatorul va evalua att prestaia elevului, ct i propria activitate, prin raportare la nivelul de
reuit al leciei. n privina elevului, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebrile de
sondaj pe tot parcursul leciei, fie teste docimologice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de
probleme, exerciii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rndul su, instrumentele ce pot fi proiectate
se nscriu n dou categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evalurii elevului, socotind c
rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea activitii educatorului sau directe, constnd din:
autoevaluare pe parcursul ntregii lecii, autoanaliz retrospectiv, bazat pe refacerea mental rapid a
leciei, imediat dup terminarea ei.
ncheierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei.
El poate avea o form mai detaliat sau mai sumar. Forma cea mai detaliat, elaborat n scris,
cuprinde dou pri distincte: partea general sau capul proiectului i o parte care detaliaz
desfurarea leciei propriu-zise. Partea general trebuie s precizeze: data, obiectul (materia de
nvmnt), clasa, subiectul leciei, obiectivul didactic fundamental (care s fac trimitere la tipul
leciei), obiectivele operaionale sau competenele, metode i procedee de utilizat (n prim plan se au n
vedere metodele cel mai des utilizate n lecie, iar n plan secund cele cu prezen episodic),
mijloacele de nvmnt de folosit, locul desfurrii leciei (interesnd cnd acest loc este o sal de
clas obinuit sau un cabinet de specialitate). La rndul ei, partea analitic trebuie s constea din
prezentarea ntregii lecii, pe etapele ei, respectnd un numr de indicatori. Formula de descriere va
depinde de tipul n care se ncadreaz lecia i va avea ca reper una dintre structurile orientative
prezentate mai sus, ele putnd fi nuanate de ctre propuntor i dup multitudinea de factori
variabili.
Teoria didactic actual sugereaz chiar i anumite rubrici ale descrierii analitice a leciei, n
interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, rubrici diferite pentru etapele leciei, pentru obiectivele
operaionale urmrite, pentru timpul afectat fiecrei etape, pentru coninuturile abordate n fiecare
etap, pentru activitatea elevului n conlucrare cu propuntorul, pentru mijloacele utilizate.

19

Exemplu:
N Nr.crt.

Etapele
T Timpul O Obiective
Metode
leciei
alocat operaionale
u

Mijloace

Mod de
evaluare

Aceast form amnunit a proiectului poate fi practicat doar cu titlu de exerciiu, n


primii ani de activitate la catedr, fr ca ea s devin o preocupare formal i cronofag n acelai
timp (de pild, s se ntocmeasc proiect scris pentru fiecare clas concret i n fiecare zi). Exerciiul
se consider satisfctor dac, dup un timp, proiectantul reuete s anticipeze, cu destul rapiditate,
activitatea ce urmeaz s fie desfurat cu fiecare clas de elevi. Este ceea ce ngduie ca, n acea
situaie, proiectul de lecie s ia forma unei schie, care s fie detaliat numai mental, nainte de lecie
(pregtire anterioar i repetiie nainte de intrarea la clas).
VI. PRINCIPIILE DIDACTICE
n limba latin, termenul principium, -ii, nseamn fie nceput, fie baz (fundament), fie
imperativ (comandament). Aadar, principiile didactice sunt imperative care guverneaz (sub aspect
tehnic) procesul de predare-nvare. Trebuie s admitem c actul de consacrare i nchegarea lor
ntr-un sistem se datoreaz lui Comenius (vezi Didactica magna).
Ceea ce va trebui s reinem este faptul c astzi, cel puin n interiorul didacticii romneti,
s-au statornicit ase principii, acceptate de majoritatea absolut a oamenilor colii i menionate
constant n crile actuale de didactic, dup cum urmeaz:
Principiul intuiiei (principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional) pretinde ca
nvarea, n genere, s nceap prin intuiie (adic prin cunoatere direct, prin simuri). Motivaia
acestei orientri este nuanat dup situaia n care se afl subiecii care nva:
a. pentru cei de vrst colar mic, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii,
mecanismele gndirii abstracte;
b. pentru aceiai, dar i pentru cei de vrste mai mari, lipsa total a reprezentrilor n orice
domeniu nou abordat spre cunoatere;
c. nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei abordri; sunt materii de
nvmnt care, prin natura lor pretind mai nti formarea unor imagini amnunite despre realitile
propuse spre studiere (vezi toate materiile aparinnd biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.). n
toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avantaj: este mai accesibil, mai
convingtoare, graie evidenei rezultatelor ei, mai durabil, tot datorit simplitii i claritii de care
beneficiaz.
Aa ne explicm de ce, n clasele mici, studiul fiecrei materii colare ncepe pe cale
intuitiv: numratul i calculul, prin utilizarea bilelor, beioarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin
observarea orizontului local; studiul mediului nconjurtor, prin observare direct; muzica, prin
intonarea cntecelor, n afara oricrei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziii, din
care s fie separate cuvintele, silabele, sunetele, n vederea formrii deprinderilor de citit i scriere etc.
Aa putem nelege de ce chiar i n clasele mai mari studiul limbilor strine ncepe prin abordarea
unor situaii concrete de via, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin conversaii imaginate
spontan. i tot aa se justific utilizarea, pe tot parcursul colaritii, a materialelor intuitive (de felul
planelor, mulajelor, machetelor, hrilor, proieciilor, experimentelor de laborator) sau a desenului
didactic, n studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. Pe
de alt parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, adevrat pilon de prim mrime
pentru cunoatere, n general. Intuiia nu trebuie s constituie, ns, un scop n sine. Ea va fi doar

20

puntea nceputului care, de la un anumit punct, trebuie s ia treptat locul predominant gndirii
abstracte. Esenial rmne faptul c, n genere, coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne
ngduie s zbovim la infinit asupra lor, prin cunoatere direct.
Principiul legturii dintre teorie i practic
Ne avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la forme abstracte, concentrate n idei,
simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, ncheierea cunoaterii odat cu ajungerea la
generalizri i sistematizri, sub forma definiiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar nsemna
realizarea nvrii doar pe jumtate. Continuarea fireasc, att n beneficiul claritii ct i al
temeiniciei, ar trebui s fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaii particulare, concrete,
incluse n entitatea denumit generic practic, ntlnit n viaa de zi cu zi (aplicarea).
Motivaiile eseniale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate: s ne gndim, de
exemplu, c multiplele pronunii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbii
engleze nu ar putea fi nelese i reinute pe termen lung dect n contexte practice;
b. tot ea asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile
de calcul se nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i
capacitile de rezolvare de probleme, de msurare, de experimente n fizic, chimie, biologie,
deprinderile de analiz gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea
elevului n situaii concrete de lmurit i rezolvat.
Exemple: practica vieii sociale i culturale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce
aparin acestei sfere (de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca
elevului s i se atribuie responsabilitatea practic n micro-societatea pe care o reprezint deja coala;
practica tiinei, prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din
clas, sau chiar predarea sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.);
practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar.
Principiul participrii active i contiente se refer la necesitatea mobilizrii elevului, n
sensul de a lua parte, n mod efectiv, la abordarea, desluirea, dezbaterea, rezolvarea situaiilor ce i se
prezint spre nvare.
Sunt implicate n acest principiu dou aspecte care trebuie reinute:
a) elevul s participe, s fie activ. A participa nseamn angajarea prin depunerea unui
efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai eficient. Nu este suficient, de pild, s se
limiteze la auzit i vzut, ci s se i angajeze n activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de
ctre acesta din urm a coninuturilor de nvat, n funcie de fiecare materie colar. Cercetrile
efectuate n domeniul comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes dac ne referim la acest
aspect. Chiar dac nu ar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli, cum c am reine doar 10% din ceea
ce vedem i auzim, iar reinerea s-ar ridica la 90% dac acel coninut l rostim i operm cu el,
superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este un lucru de maxim
credibilitate. ndreptirea unei atitudini active se poate sprijini i pe nsi constatarea cotidian c
omul se formeaz cel mai repede i, n acelai timp, temeinic, prin cercetare i aciune proprie.
b) elevul s fie contient. Acest aspect se rezum la ideea c nainte de a ncerca s rein,
elevul trebuie s neleag bine, nelegerea reprezentnd prghia esenial pentru o nvare durabil i
operant. Pe alocuri se susine c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul
trebuie determinat i s-i formeze o atitudine responsabil fa de nvare.
Realizarea practic a principiului se bazeaz mai ales pe cteva procedee cu valoare
orientativ, cum ar fi:
1. s fie folosite, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii complete de
ctre elevi (plane, desene, proiecii, formulri simple i clare);

21

2. s fie urmrit sistematic mimica elevilor, pe tot parcursul leciei, aceasta furniznd
profesorului informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre
elevi; n funcie de aceasta, se poate recurge la reconsiderarea, dup caz, a modalitilor de predare;
3. chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute n aa fel nct s suscite interesul
elevilor pe tot parcursul; menionm cteva formulri de acest fel: Iat un procedeu care poate fi
implicat n calculul oricrei arii (geometrie plan); Cum credei c ar trebui procedat n cazurile ...?;
S ncercm s punem n formul rezolvarea problemelor de tipul ;
4. s fie utilizate, ct mai frecvent, ntrebrile de sondaj, pe parcursul leciei. Ele stimuleaz
elevii i conving profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu;
5. s fie utilizate pe scar crescnd metodele active, ele reprezentnd o veritabil ucenicie
pentru elevi, n perspectiva educaiei continue (permanente).
Principiul nvrii sistematice i continue cuprinde dou imperative concrete:
a. proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic;
b. procesul de predare-nvare s aib caracter continuu.
ntre aceste dou note caracteristice (sistematizare-continuitate) exist foarte strnse
corelaii, n bun msur ele suprapunndu-se. Predarea i nvarea sistematic face trimitere la
desfurarea procesului, n aa fel nct rezultatul s fie un ansamblu coerent, susinut pe legturi
vizibile i semnificative ntre elementele lui alctuitoare.
Motivarea imperativului sistematizrii se poate concepe n cel puin dou feluri. Primul ine
de ideea cauzalitii. Potrivit ei, realitatea care ne nconjoar se constituie ea nsi ntr-un sistem (sau
mai multe) de obiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiioneaz. Se nelege, n
consecin, c transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot sistematic, organizat, infuzat
dup reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind i el
constituit tot sistematic, manifest deschidere numai pentru coninuturile organizate sistematic,
respectiv repulsie pentru cele prezentate n dezordine.
Cum se poate realiza acest imperativ? Rspunsul vizeaz dou nivele ale realizrii necesare:
un nivel general, cel al organizrii coninuturilor pe ansamblu; altul, de amnunt, n limitele fiecrei
lecii. nfptuirea pe ansamblu trebuie promovat n alctuirea programelor i manualelor, mergnd
pn la ncercarea de a corela coninuturile pe grupe de materii, n vederea nchegrii edificiului
complet al coninuturilor. La rndul ei, oglindirea sistematizrii n fiecare lecie se axeaz pe cteva
cerine, care devin eseniale: titlul leciei s redea cu precizie ntregul coninut al leciei; cteva idei
principale clare, s defalce i reconstituie titlul la fel de riguros; un numr de idei de detaliu, s explice
fiecare idee principal; n dreptul fiecrei explicaii de detaliu, s figureze, dup necesitate,
exemplificrile de rigoare. Semnul care atest reuita sistematizrii n lecie const din posibilitatea de
rezumare inteligibil a ei.
Imperativul continuitii se difuzeaz, n principiu, n dou conotaii:
a. una logic (implicabil n msur egal i n sistematizare) care pretinde ca fiecare idee
nou s aib drumul deschis de cele anterioare i s-l deschid, firesc, celor urmtoare;
b. una temporal, potrivit creia nvarea s aib un mers fluent n timp, prevenind apariia
golurilor semnificative n pregtirea elevului.
Vom accepta ideea c, att cantitativ ct i calitativ, intelectul uman se dezvolt treptat, fr
salturi brute alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea aceast posibilitate nseamn a-i
prejudicia modalitatea normal de evoluie. Respectarea dezideratului predrii i nvrii treptate se
impune o dat n plus, dac vom lua n considerare i particularitile individuale de temperament (vezi
tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligen.
Ca procedee de conformare la exigenele continuitii, majoritatea autorilor le admit pe
urmtoarele: determinarea elevului s frecventeze coala cu regularitate, s nvee ritmic; conceperea i
expunerea leciilor n aa fel nct legturile logice dintre coninuturile mai vechi i mai noi s devin
evidente pentru elev - n acest sens, se pot cita formulri ca: dup cum am vzut n leciile

22

anterioare; Cum vom stabili ntr-una din leciile care urmeaz; ceea ce am mai explicat i n
cadrul temei etc.
Principiul nsuirii temeinice pledeaz pentru asigurarea unei baze solide pentru actul
nvrii, n scopul pstrrii cunotinelor pe o durat suficient de ndelungat, n vederea valorificrii
efective a celor nvate. Motivarea lui se poate formula, n esen, prin urmtoarele judeci:
1. Temeinicia nvrii este garania unui progres sigur al acesteia, nsi claritatea activitii
elevului avnd de ctigat. A devenit uzual judecata potrivit creia cu ct tii mai bine leciile
anterioare, le vei nelege mai uor i mai bine pe cele care urmeaz;
2. O real pregtire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut fiind faptul c
achiziiile rezultate din nvarea colar sunt, n principiu, necesare i aplicabile pe parcursul ntregii
viei; este adevrul condensat n strvechea zicere latin Non scholae sed vitae discimus.
Dovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. Psihologia actual a
nvrii le-a confirmat i le-a pus n ordine mai ales pe urmtoarele: a. posibilitatea elevului de a
reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate; b. posibilitatea
aplicrii precise i n condiii variate a acestor coninuturi; c. posibilitatea prelucrrii critice de ctre
elev a propriului fond informaional.
Nerespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pregtirea doar formal a elevului
n vederea unui eveniment deosebit, considerat trector (cum ar fi un examen), iar n timp,
rmnerea n urm la nvtur.
Literatura didactic menioneaz ca urmtoarele procedee proprii promovrii acestui
principiu:
determinarea elevului de a-i propune, de la nceput, o durat ct mai mare a rezultatelor
propriei nvri; psihologii susin c s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei contientizri
asupra duratei rezultatelor;
organizarea strict a recapitulrilor, n vederea fixrii i sistematizrii, la intervalele
considerate optime, adic nainte de instalarea uitrii masive; tradiia colar susine, iar psihologia
nvrii confirm, c aceste recapitulri trebuie s se produc difereniat, potrivit cu natura materiei de
nvmnt i cu vrsta elevilor;
practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de sintez, n care s fie
valorificate posibilitile de mbinare a coninuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.
Principiul accesibilitii
Ipostazele n care apar dezideratele cuprinse n acest principiu sunt cel puin dou. n prima,
accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale nvrii eficiente,
cum ar fi: s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la concret la abstract, de la simplu la compl ex,
respectndu-se cerina etapelor mici. Respectivele reguli sunt plasate mai ales n subordinea
principiului sistematizrii i continuitii. n cea de-a doua ipostaz, aceste reguli sunt integrate n
contextul particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze, se formuleaz
imperativul ca nvarea s fie adaptat, pe de o parte la nsuirile de ordin psihic ale grupului (adic
ale clasei de elevi, corespunztoare anului de studiu), pe de alta, la nsuirile psihice ale fiecrui
individ.
Particularitile vrstei sunt reprezentate de acea medie a nsuirilor prezente, n principiu,
la toi indivizii inclui ntr-o etap de vrst. Aadar, se poate vorbi despre particularitile vrstei
colare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidena principiului reiese prin referire cu deosebire la
procesele de cunoatere, la fiecare din cele trei vrste. De pild, dat fiind predominarea cunoaterii
senzoriale la vrsta colar mic, echilibrul dintre cele dou modaliti de cunoatere la vrsta colar
mijlocie, cunoaterea abstract-logic la vrsta colar mare, procesul de predare-nvare trebuie s
mbrace forma cea mai convenabil: s fie bazat mai mult pe intuiie n prima vrst menionat; axat
pe echilibrul citat n cea mijlocie i pe recurgerea la forma prescurtat a comunicrii verbale, n

23

vrsta mare. Dat fiind, apoi, posibilitatea de concentrare i meninere a ateniei voluntare, mai mic n
prima vrst i treptat crescnd, durata activitilor de acelai fel n cadrul predrii va trebui s difere
de la cteva minute (4-5) n cadrul celei mici, pn la acoperirea aproximativ a ntregii lecii n vrsta
mare. n fine, se pot pune n relief interesele dominante, n planul cunoaterii: interes pentru
cunoaterea tabloului faptic concret al lumii, n vrsta colar mic; pentru cunoaterea tabloului
dinamic-cauzal, n cea mijlocie; pentru cunoaterea tabloului dialectic al realitii n cadrul celei
mari. De aici i necesitatea procedrii n manier caracteristic n cadrul predrii la fiecare grup de
clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, n clasele mici; pe reliefarea relaiilor cauzale, la clasele
mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari.
Mai trebuie notat c potrivit acestei medii de particulariti, dificultatea implicat n
predare trebuie s fie una tot medie, prin raportare la ntregul grup cruia ne adresm (clasa de elevi).
Particularitile individuale sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale vrstei i
difereniaz fiecare om de toi ceilali. Adic, n limitele acelei medii de nsuiri specifice uneia sau
alteia dintre vrste, pot aprea i nsuiri diferite, de la om la om. De exemplu, fiecare poate beneficia
de un coeficient de inteligen strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat i nclinaii
spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparine unui tip temperamental, indiferent de vrst i
experien de via, fiecare poate s-i fi format, n msur diferit fa de ceilali, nite capaciti etc.
Toate acestea l vor face pe fiecare deschis pentru influene diferite, mai eficient n alte activiti, mai
motivat pentru altele etc.
Particularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou situaii: pe de o
parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei. n lecie, respectarea lor se poate nfptui n
limite destul de restrnse. Se poate admite, de pild, modelarea ntrebrilor dup posibilitatea de
receptare i a elevilor mai slabi, dup cum se poate concepe formularea unor dificulti deosebite, n
scopul exersrii la nivel maxim a celor foarte buni etc. prioritar rmnnd tot procedarea la nivel
mediu, potrivit cerinelor vrstei. n afara leciei, ns, posibilitile de difereniere sunt mult mai mari,
teoretic chiar nelimitate: consultaii, meditaii, activiti n cercuri, exerciii difereniate. Se pune ns
ntrebarea pn unde trebuie s mearg individualizarea. Rspunsul de principiu indic drept limit
punctul n care este ameninat scopul general al educaiei, adic realizarea la nivel optim a formrii
complete a fiecrui elev.
n finalul tratrii acestei teme, amintim c principiile didactice funcioneaz ntr-un sistem,
ntreptrunzndu-se reciproc. Aceasta ne arat c nu putem s le delimitm n mod absolut, nici s
le aplicm izolat unele de altele. Se nelege c nvarea temeinic este favorizat i de intuiie, i de
accesibilitate, i de sistematizare etc. dup cum considerarea particularitilor de vrst i principiul
intuiiei se presupun reciproc.
Trebuie menionat, de asemenea, c unii autori enumer i alte principii considerate tot
didactice: un anume principiu al conexiunii inverse, sau altele trei, respectiv: principiul psihogenetic
al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, principiul construciei componeniale i
ierarhice a structurilor intelectuale, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare,
toate fiind mai puin cunoscute i nc n curs de implementare n teoria i practica didactic.
Principiul cantitii optime. Este vorba despre cantitatea coninuturilor i a sarcinilor de
nvare, raportate la timpul rezervat nvrii, pe de o parte i la experiena de nvare a elevului, pe
de alta. Necesitatea instituirii lui este uor de susinut cu argumente, cu deosebire n conjunctura
reformei actuale, n care se ajunge nu rareori la inventare gigantice de coninuturi, pe care elevul
trebuie s le asimileze n timp prea scurt. Cine vrea s se conving de acest adevr poate consulta att
planurile de nvmnt actuale, ct i programele didactice. Dac la aceasta adugm dificultatea
aprut brusc la unele materii de baz, ne convingem c surmenajul elevului este real i actual.
Motivarea acestui principiu se poate constitui pe baza unui mare numr de trimiteri, fie la
surse pe teme de fiziologia sistemului nervos, fie la cele axate pe psihologia nvrii. Se poate vedea,
n orice carte de psihologie, c prea marea ncrcare a sistemului nervos cu sarcini de lucru (n timp
scurt) determin instalarea automat a inhibiiei de protecie. Forarea notei n mod repetat va

24

conduce la inevitabilul surmenaj, pus n relief de ctre pedagogi nc de la nceputul secolului al XXlea.

PARTEA A DOUA: TEORIA I METODOLOGIA EVALURII


I. EVALUAREA COLAR: DEFINIIE I SENSURI
Evaluarea modern nu se mai rezum la a aprecia dac elevii au nvat bine, ci caut s
aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare. De aici i
accepiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitat strict la rezultatele elevului, care poate
fi denumit i evaluare docimologic sau latur docimologic a evalurii educaionale sau evaluare
de produs; alta, denumit evaluare de proces, fiind dedicat diverselor alte variabile incluse n
procesul didactic (coninuturile instruirii, ca suport de baz al nvrii; profesorul, ca principal
actant care s mnuiasc i s le pun n valoare pe toate celelalte); alta foarte cuprinztoare, care
vizeaz i sistemul (instituiile, programele naionale, politicile educaionale), accepiune care le
cuprinde pe toate celelalte. Ne vom limita la abordarea evalurii rezultatelor elevului.
II. EVALUAREA REZULTATELOR ELEVULUI: COMPONENTE, CORELAII
Una dintre ntrebrile privind evaluarea rezultatelor elevului (rezultate denumite i
prin sintagma randament colar) ar fi urmtoarea: care sunt aciunile componente ale acestei
evaluri i, odat cu aceasta, ce corelaii logice exist ntre conceptul de evaluare a rezultatelor
(randamentului) elevului i alte entiti implicate n acest context? Se poate constata la prima vedere
faptul c, n mai toate sursele teoretice i demersurile normative, conceptul de evaluare este nsoit de
cel de msurare, iar n cele romneti, i de altele, sinonime sau apropiate msurrii, cum ar fi
cele de verificare, examinare, apreciere, notare. Concluzia este c evaluarea include att descrierea
cantitativ, ct i calitativ a comportamentului elevului, plus judecile de valoare despre
dezirabilitatea acestui comportament:
Evaluare = descriere cantitativ (msurare) + judecile de valoare
III.

FUNCIILE EVALURII RANDAMENTULUI COLAR

de prognosticare, f u n c i e echivalent cu prevederea succesului (sau insuccesului)


elevului n urmtoarea etap de nvare, pe baza achiziiilor pe care le deine n prezent: este oare
elevul nzestrat cu calitile intelectuale i de caracter i, totodat, dispune el de cunotinele
necesare pentru a aborda o materie nou sau un ciclu de studii superioare?

de diagnosticare, obiectivat n precizarea insuficienelor i a cauzelor lor: Care materii


sau procedee sunt insuficient nsuite de cel ce studiaz, care sunt procesele intelectuale
responsabile pentru aceasta?

de cntrire, concretizndu-se n verificarea achiziiilor, aprecierea progresului


elevului, prin compararea cu el nsui i prin plasarea lui ntr-o ierarhie, n cadrul unei colectiviti,
25

cum ar fi o clas, un grup de clase, o serie definit de coli (ntr-un jude, o regiune etc.).

de selecie, care s permit clasificarea elevilor;

de certificare, adic dovada posedrii unor cunotine i competene la ncheierea unei


perioade semnificative de studiu-un ciclu, o form de colarizare (aceasta din urm nefiind
specificat peste tot);

motivaional, constnd din stimularea activitii de nvare prin feedback-ul pozitiv


oferit de apreciere;

de orientare colar i profesional, obiectivat n furnizarea de informaii utile n


vederea alegerii colii convenabile, sau a profesiei compatibile cu nclinaiile i deschiderile
elevului;

de reglare a procesului, graie feedback-ului;

decizional (asupra locului elevului ntr-o ierarhie, conform normelor docimologice);

informaional (pentru elev, prini, societate, cu privire la nivelul de realizare a


obiectivelor educaionale).
Ceea ce se impune s reinem este c din toate variantele enumerate (sau aproape din toate)
reies dou categorii de funcii: funcii sociale de o parte, funcii pedagogice de alta. n rndul
funciilor sociale, esenial este una: asigurarea feedback-ului necesar societii, cu privire la
realizarea obiectivelor proiectate de ea i puse n sarcina colii, viznd att nivelul pregtirii elevilor
(pe tot parcursul procesului), ct i numrul de absolveni i calitile lor culturale, profesionale,
umane, la finele procesului. n cadrul funciilor pedagogice, primordiale i generice pentru toate
celelalte sunt dou: una orientativ - ameliorativ i una de decizie prin notare. Toate celelalte pot
fi cuprinse foarte bine n fondul acestora dou, ca aspecte implicite ale lor. Drept urmare,
prognoza, diagnoza, orientarea colar, feedback-ul pentru profesor pot fi interpretate ca aspecte
alctuitoare ale funciei orientativ-ameliorative, dup cum certificarea, clasificarea, selecia se nscriu
foarte clar n funcia de decizie prin not, decizie care va contribui la ntocmirea portretului
axiologic i social al subiectului care nva.
Serviciul Naional de Evaluare i Examinare propune ase funcii: prognostic, diagnostic,
de certificare, de clasificare, motivaional, de orientare colar i profesional.
IV.TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR
Tipologia propus de Bloom. Aceasta menioneaz evaluarea iniial, alturi de
evaluarea continu (denumit i formativ) i de evaluarea sumativ.
Evaluarea iniial, cea conceput i nfptuit nainte de nceperea procesului de instruire
propriu-zis, are rolul s constate i s diagnosticheze aptitudinea i starea de pregtire a elevului i s
hotrasc asupra plasrii lui la un profil colar sau ntr-o grup de nivel. Se realizeaz teste de
diagnostic i de plasament sau teste de aptitudini, relevante pentru alegerea, de ctre sau pentru elev,
a alternativei de studiu n etapa care urmeaz. Se mai aplic i atunci cnd profesorul preia o clas de
elevi, pentru a stabili nivelul cunotinelor acestora.
Evaluarea formativ are drept principal scop, acela de a determina gradul de stpnire a
sarcinilor de nvare date sau de a preciza partea de sarcini nc nestpnite. Scopul evalurii
formative este s-l ajute i pe elev i pe profesor s se concentreze asupra efortului de nvare
necesar, care s-l propulseze pe elev spre aceast stpnire. Este aa numita evaluare continu, or de
or, din lecia de zi. Aceast apreciere nu se exprim n note imediate, nota fiind atribuit dup 2-3
evaluri succesive.
Despre evaluarea sumativ, Bloom afirm c este mai cuprinztoare, raportndu-se la
pri mari de curs sau la un curs ntreg. ntre scopurile eseniale ale evalurii sumative este i acela
de a clasifica elevul i a raporta acest lucru prinilor/tutorilor. Se atribuie o not. Deosebirea
dintre ultimele dou tipuri de evaluare este dat i de ritmul lor n timp. Dac testele formative au o
26

frecven curent, cele sumative se aplic de dou sau de trei ori de-a lungul unui curs/semestru.
Astfel, dup criteriul timp, delimitm o evaluare iniial, practicat prin concursul de
admitere, prin testrile la nceputul unui nou parcurs colar (de pild, profesorul de matematic
testeaz nivelul elevilor la nceputul clasei a cincea, pentru a ti la ce nivel s desfoare predarea n
anul de studiu respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot n vederea abordrii unei materii nc
nestudiate; una formativ, continu, concomitent i prin alternare cu predarea i nvarea,
obiectivat n ascultarea curent, lucrrile de control curente sau, mai nou, fiele de evaluare
(nlocuite, ncepnd cu clase gimnaziale, de extemporalul tradiional sau de test); una final verificarea fie la sfritul fiecrui capitol, semstru (teza tradiional), fie dup mai muli ani de
studiu, cum este cazul examenului de capacitate i al bacalaureatului.
Dup criteriul volumului de coninuturi vizate, se pot identifica evaluarea secvenial i
c e a global. Concret, se pot ncadra n chip absolut n evaluarea global, respectiv secvenial,
numai extremele, adic verificarea din fiecare lecie - ntotdeauna secvenial, sau examenul ntotdeauna ncadrat n cea global; celelalte i capt statutul de secveniale sau globale dup
elementul de comparaie (de pild, dac o verificare la sfrit de capitol este comparat cu teza, este
secvenial; dac este pus alturi de cea din fiecare lecie, este global).
Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funciei ndeplinite sau al scopului urmrit de
fiecare act de evaluare, dup care rezult tipurile evaluare de orientare i ameliorare vs. evaluare de
decizie prin not, sub umbrela celei dinti i n t r n d cea formativ, cea prognostic i cea
diagnostic, cea din urm asumndu-i funciile i lund denumirile de certificare, de selecie, de
clasificare i, din nou, prognostic. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativ cu acele lecii
organizate special fie pentru revederea materiei pentru tez, fie ca recapitulri pentru bacalaureat
sau alt examen, ele meritndu-i n msur egal numele de lecii de evaluare formativ; dup cum am
putea consacra lecii speciale ascultrii i notrii elevilor, intitulndu-le lecii de evaluare finalizat
prin not.
S-ar aduga criteriul care rspunde la ntrebarea Cine este examinatorul?. Dup
acesta, rezult tipurile evaluare intern vs. evaluare extern. Prima este svrit de cel care a
predat la clasa respectiv, avnd loc pe parcursul ntregului proces i cumulnd toate funciile i
relaionrile cu tipurile delimitate dup celelalte criterii, fiind deci realizat de fiecare profesor la
clasa lui. Cea de-a doua se realizeaz de alii dect cel care a predat, avnd ca obiect, de regul, un
volum mare de coninuturi (ca n cazul examenelor de capacitate, de bacalaureat etc.). Rostul ei este nu
numai unul de prevenire a eventualei subiectiviti a examinatorului intern, ci i de a asigura
o exigen unitar a examinrii, pe tipurile de instituii i pe spaii teritoriale semnificative.
Difereniind criteriile, vom reine tipurile:
iniial, concomitent (continu, integrat), final;
secvenial, global;
de orientare i ameliorare (formativ, prognostic, diagnostic), de decizie prin not
(sumativ) - de certificare, de clasificare, de selecie;
intern, extern.
Mai facem precizarea c aceste tipuri se pot combina i pot convieui n unul i acelai
act evaluativ, n cele mai diverse formule. Ca s ne limitm la un singur exemplu, un concurs de
admitere poate fi considerat n acelai timp n categoriile: evaluare iniial, global, de decizie prin
not n scopul seleciei, normativ, extern.

V. METODE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR


V.1. PREZENTARE GENERAL

27

Analog demersului de predare i celui de nvare, i evaluarea i-a constituit sistemul su


de metode. Astfel, putem vorbi de:
1) metode de verificare (constatare):
a) de baz: verificarea oral curent (n fiecare lecie mixt sau n lecii special
destinate); verificarea scris curent (tradiionalul extemporal sau, la clasele mici, lucrarea de
control); verificarea practic curent (impus de coninutul specific al unor discipline de
nvmnt); verificarea periodic n scris (teza trimestrial sau semestrial); verificarea practic
periodic; verificarea cu caracter global, fie n varianta examenului final, fie a examenului concurs
de admitere, fiecare dintre ele putnd lua forma oral, scris, practic, sau a unei combinaii dintre
cele trei forme; verificarea la sfritul fiecrui capitol; testul docimologic cu toate variantele lui,
respectiv: curent, periodic, final;
b) complementare: observarea sistematic a elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul;
autoevaluarea;
2) metode de apreciere: aprecierea verbal, cu rol de orientare; notarea.
V.2. PREZENTARE ANALITIC
V.2.1. Metode tradiionale
V.2.1.1. Metodele de verificare oral
n aceast categorie sunt cuprinse cele cteva modaliti statornicite n tradiia colii
noastre: verificarea oral curent (n fiecare lecie mixt sau n lecii special concepute) i
verificarea oral global (prin examen), fiecare avndu-i rostul i condiiile specifice de respectat.
Prima variant reprezint partea de debut a unei lecii mixte (vezi, n prima parte a cursului, acest tip
de lecie). Se prezint ca o conversaie selectiv, din care s reias gradul de nsuire de ctre elev a
coninuturilor predate n lecia anterioar. A doua variant cuprinde materia predat n mai multe
lecii anterioare (4-6, dup experiena de nvare a elevilor, dificultatea temelor etc.) i se desfoar
sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de ctre elevi). Lecia respectiv a fost denumit lecie de
evaluare sumativ. La rndul ei, forma global de ascultare oral alctuiete partea din examen
constnd din dialog direct ntre examinator i examinat.
Ne limitm s menionm doar avantajele care motiveaz utilizarea lor i
limitele (dezavantajele) care trebuie avute n vedere.
Ct privete avantajele, s-ar putea meniona:

faptul c uzeaz de comunicarea direct, le confer avantajul de a se putea replia


imediat, asigurnd evalurii mersul cel mai convenabil sub aspectul relevanei i al nuanrii necesare;
altfel spus, examinatul poate fi solicitat s dezvluie nu numai ce tie, ci i ce ar mai trebui s tie;
poate fi dirijat fie doar s puncteze aspectele care intereseaz n prim plan i s trateze la un nivel
analitic mai pronunat altele, dup cum elevul ar trebui s-i pun n relief o capacitate sau alta;

implic un feedback imediat, ceea ce le confer virtutea de a informa elevul pe loc


nivelului
su, din care va decurge i justificarea eventualei notri; tot din caracterul
asupra
imediat al feedback-ului decurge contientizarea rapid a elevului asupra direciei eventualei
ameliorri, precum i posibilitatea scurtrii perioadei de producere a ameliorrii;

inuta oral conduce la transparen total;

atunci cnd se realizeaz pe secvene mici, permit cea mai sever continuitate, avnd
mpletirea cea mai intim cu procesul de predare i deci cele mai vizibile valene formative.
La rndul lor, dezavantajele sunt i ele o realitate:
confruntarea direct, n ritmul pe care l pretinde n mod necesar acest fel de verificare, se
nsoete de stri emoionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi, ceea ce, prin procedare
28

excesiv numai pe aceast cale, poate conduce la stri de veritabil aversiune fa de evaluare; este
cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;
validitatea este, n cazul primei variante, destul de redus; ea devine convenabil doar n
variantele a doua i a treia, date fiind coninuturile mai cuprinztoare, din care se pot selecta mai
multe teme reprezentative;
nevoia de a solicita fiecrui examinat rspuns la alt subiect genereaz inegalitatea de sarcini;
ceea ce nseamn i inechitate, neputndu-se gsi o echivalen real ntre attea subiecte diferite;
verificrile de acest fel sunt mari consumatoare de timp.
V.2.1.2. Metode tradiionale de evaluare n scris
Cum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale oral, ele nu ar
putea acoperi n nici un caz ntreaga varietate de coninuturi, de situaii i de competene ce trebuie
s fac obiectul i inta actului evaluativ. De unde necesitatea ca alturi de ele s fie abordate i
puse n valoare seria celor de verificare n scris, cum sunt: lucrarea de control, la clasele mici;
extemporalul, teza semestrial i (de dat mai recent) verificarea la sfritul fiecrei uniti de
nvare, la clasele colii secundare; examenul scris, de regul aplicat la ncheierea unui ciclu
colar, sau unui anumit tip de coal. Iat mai jos avantajele care justific utilizarea acestor probe:
identitatea exigenelor este argumentul i avantajul care contracareaz inegalitatea
sarcinilor, potenial existent n toate probele orale; este ceea ce, n cadrul acestora din urm,
afecteaz actul evaluativ att din punct de vedere tehnic, ct i moral; cum vom vedea mai departe,
identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avantaje. Subiectele au acelai grad de
dificultate;
productivitatea mult crescut a probelor scrise. Este uor de dovedit acest adevr dac
socotim c, de exemplu, o lucrare de control de 12-15 minute permite s verificm o ntreag clas
de 30-35 de elevi, timp n care, pe cale oral, am fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8 elevi, n funcie de
specificul materiei colare;
pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibil comparaia rezultatelor tuturor
participanilor, ceea ce deschide perspectiva unei obiectiviti a notrii superioar celei realizate n
urma aprecierii probelor orale;
modul cum trebuie s fie finalizat proba, la rndul su, reprezint un avantaj tehnic;
plaja de capaciti i competene puse n relief este mai larg dect n cazul probelor orale: elevul
trebuie s probeze capacitatea de elaborare a unei lucrri, ceea ce presupune efort de analiz,
sintez, interpretare, dozare n timp a sarcinilor, adic etalarea unei mai mari complexiti de
rezultate, ele putndu-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;
nsui suportul material al probei (hrtia) constituie garania transparenei i revenirii, n
caz de necesitate, asupra fiecreia dintre probe; concret, rezultatele astfel nregistrate se pot pstra
mai mult timp, putnd fi fie controlate, fie recorectate, cu att mai mult cu ct exist
posibilitatea comparrii;
aceeai natur material a suportului utilizat, mpreun cu posibilitatea comparrii
lucrrilor, vor ngdui evaluatorului s identifice erorile comune mai multor elevi, ntre ei chiar
elevi de nivel constant-superior; aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci i,
totodat, punctul de plecare spre mbuntirea ei;
timpul de gndire mai cuprinztor i ritmul neimpus prin presiunea ntrebrilor (prin
comparaie cu probele orale) reprezint un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de
elaborare, s-i poat realiza performanele proprii la nivel convenabil.
Toate aceste avantaje trebuie vzute n corelaie cu cele cteva dezavantaje: lipsa
feedback-ului imediat, lipsa ntririi pozitive ncurajatoare, lipsa posibilitii de mpletire
riguroas a evalurii cu nvarea prin dirijarea dialogului etc.

29

V.2.1.3. Verificarea practic, att curent ct i periodic sau global, i are motivaia fie
n natura coninuturilor, cum este cazul educaiei fizice, educaiei artistice sau educaiei profesionale,
fie n necesitatea constatrii exprese a efectelor formative n plan instrumental ale instruirii, pentru
partea aplicativ a celor mai diverse materii de nvmnt: fizica, biologia, chimia, studiul limbii
materne sau al limbilor strine, enumerarea putndu-se extinde. Obiectul evalurii poate s fie, n
e g a l msur, produsul activitii elevului sau nsui modul de organizare i execuie de ctre
acesta a activitii n cauz. Am putea alctui o list foarte cuprinztoare de astfel de probe: lucrrile
de laborator, activitatea clinic medical, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare i actul
de cercetare nsui, desenele de tot felul (afectnd disciplinele chiar i cu pronunat caracter
teoretic), probele sportive i muzicale, creaiile artistice i tehnice, probele de utilizare optim a
instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare i prelucrare a informaiei, ntre care, n
vremea noastr, calculatorul devine pe zi ce trece cap de afi.
Avantajele care le justific utilizarea se rezum astfel: paleta larg de funcii pe care le
ndeplinesc (feedback i orientare a nvrii, cnd au loc prin alternare secvenial cu predarea; de
certificare, ierarhizare, selecie, diagnoz, prognoz, cnd fac determinri de mai mare globalitate).
Dincolo de acestea, ele pun n eviden i achiziii n sfera trsturilor de personalitate:
flexibilitate, inventivitate, perseveren, creativitate, dovedindu-se mult mai valide dect examinrile
prin ntrebri i rspunsuri. Dezavantajele pe care le implic se obiectiveaz mai ales n consum mare
de timp i fonduri; necesitatea de extensie n spaiu, greu de realizat pentru unele dintre acestea;
marea dificultate de eantionare pentru o parte dintre ele (de pild, pentru probele medicale, n care
examinarea se face pe cazuri diferite), ceea ce genereaz i dificulti de cotare exact.
Din prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecrui tip de probe, cu avantajele,
aplicabilitatea specific i insuficienele fiecruia, rezult clar complementaritatea lor. Ceea ce
unele prezint ca valoare cert, altora le lipsete, rezolvarea realizndu-se prin folosirea n
completare sau prin alternare a celorlalte. Altfel spus, chiar dac nici unele nu sunt infailibile, toate
pot s-i acopere insuficienele prin apel la celelalte.
V.2.2. Testul docimologic ca metod de evaluare
Definiii, delimitri, tipuri:
n ultimele decenii, n teoria i practica evalurii din ara noastr i-a fcut intrarea i
i-a consolidat continuu statutul un anumit tip de test-cel docimologic, denumit n unele surse i test
de cunotine, test pedagogic sau test de randament. Testul docimologic este o prob complex,
format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de nsuire a
cunotinelor de ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti pe baz de msurtori i
aprecieri riguroase. Itemul reprezint elementul constitutiv al testului i poate fi definit ntr-un sens
restrns i ntr-un sens larg:

n sens restrns, itemul reprezint ntrebarea, problema sau sarcina de efectuat;

n sens larg, itemul reprezint ntrebarea i rspunsul ateptat din partea


elevilor (item = ntrebare + rspuns ateptat).
Un test docimologic este nsoit de barem (o gril de corectare i notare), care prevede un
anumit punctaj pentru rezolvarea corect a fiecrui item.
Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi

2. Itemi semiobiectivi

3. Itemi subiectivi

30

Itemi cu alegere dual


Itemi cu alegere multipl
Itemi de tip pereche

Itemi cu rspuns scurt


Itemi cu rspuns de completare
Itemi de tip ntrebri structurate

Itemi de tip rezolvare de probleme


Itemi de tip eseu

1.
Itemi obiectivi

Solicit elevul s selecteze rspunsul corect din mai multe variante propuse.

Se mai numesc itemi nchii, deoarece elevul nu este pus n situaia de a


elabora rspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile.

Din aceast categorie fac parte:

itemii cu alegere dual;

itemii cu alegere multipl;

itemii de tip pereche.


Avantaje
Limite
- sunt relativ usor de construit i
- msoar rezultate ale nvrii situate la
corectat;
niveluri cognitive inferioare, ncurajnd o
- asigur o obiectivitate ridicat n
nvare bazat pe recunoatere;
evaluarea rezultatelor;
- nu pot fi folosii pentru evaluarea unor
- punctajul se acord sau nu, n funcie
rezultate de nvare complex;
de marcarea rspunsului corect;
- uneori, rspunsurile corecte pot fi ghicite.
- permit un feed-back rapid;
- permit evaluarea unui volum mare de
rezultate ale nvrii n timp scurt.

1.1.Itemi cu alegere dual


Presupun o sarcin de lucru, a crei soluie se alege de ctre elev dintr-o
alternativ de tipul: adevrat/fals, corect/greit, acord/dezacord, corect/ incorect.
Exemple :
Citii afirmaiile urmtoare. Dac credei c o afirmaie este adevrat, ncercuii litera A,
dac credei c este fals ncercuii litera F:
A F Educaia este un proces continuu si permanent, deoarece se ntinde pe tot
parcursul vieii.
A F Curriculum-ul subliminal se refer la experienele de nvare oferite de alte
medii educaionale (mass-media, instituii culturale, viaa cotidian etc.)
A F Obiectivul stabilete achiziii specifice, concrete, testabile, controlabile, dup
scurt timp.
1.2.

Itemi cu alegere multipl

Presupun o sarcin de lucru, a crei soluie se alege de ctre elev dintr-o list de
rspunsuri alternative. Sunt formai dintr-un enun (premis) i o list de variante de
rspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (rspunsuri cheie). Variantele
incorecte se numesc distractori.
Exemple :

31

Citete enunurile urmtoare i ncercuiete litera din dreptul variantei/variantelor corecte:


1. n structura curricular rombic, elementele-nucleu sunt reprezentate de:
a) obiective, coninuturi, metodologie, evaluare
b) coninuturi, timp de nvare, evaluare, strategii didactice
c) finaliti, coninuturi, timp de nvare, strategii de evaluare
d) coninuturi, strategii de predare-nvare-evaluare, obiective
2. Ariile curriculare rmn aceleai pe durata:
a) nvmntului primar
b) colaritii obligatorii i a liceului
c) unui ciclu curricular
d) primelor dou cicluri curriculare
1.3. Itemi de tip pereche
Solicit elevii s stabileasc o coresponden ntre elemente (cuvinte, simboluri,
propoziii etc.) distribuite pe dou coloane paralele. Coloana A reprezint ntrebarea
(premisa), iar coloana B rspunsurile. Cele dou coloane pot fi inegale ca numr de
elemente.
Exemplu:
Stabilii prin sgei corespondena termenilor din cele dou coloane:
Arii curriculare
1. Limb i comunicare
2. Matematic i stiine ale naturii
3. Om i societate
4. Arte
5. Educaie fizic i sport
6. Tehnologii

Discipline colare
a. muzic
b. geografie
c. lucru manual
d. limba englez
e. chimie
f. limba i literatura romn
g . matematic
h. biologie
i. informatic
j. educaie fizic
k. istorie

2. Itemi semiobiectivi
Solicit elevului elaborarea unui rspuns scurt sau rspunsul la ntrebri
structurate.
2.1.
Itemi cu rspuns scurt i de completare
Presupun formularea de ctre elev a unui rspuns n totalitatea lui sau doar ca o parte
component a unei afirmaii incomplete. Rspunsul elevului este limitat ca form, spaiu sau
coninut, prin natura sarcinii de lucru.
Exemple de itemi cu rspuns scurt:
Definii educaia.
Enumerai formele educaiei.
Exemple de itemi de completare:
Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ .
Formele educaiei sunt: ... .

32

2.2
ntrebrile structurate
Semnific sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-ntrebri, legate ntre ele printr-un
element comun. Se pleac de la un material stimul (texte, date, diagrame, hri etc.), pe baza
cruia se delimiteaz un set de sub-ntrebri, care ofer cadrul elaborrii rspunsului.
Exemplu de ntrebare structurat:
Formularea obiectivelor operaionale de ctre profesor reprezint o etap
fundamental n proiectarea unei lecii.
1. Definii obiectivul operaional.
2. Prezentai trei cerine care trebuie respectate n elaborarea obiectivelor operaionale.
3. Formulai un obiectiv operaional.
3. Itemi subiectivi
Permit evaluarea unor obiective complexe ale nvrii, care vizeaz
originalitatea i creativitatea elevilor, abilitile de evocare, organizarea i integrarea
ideilor, interpretara i aplicarea informaiilor dobndite.
3.1.

Rezolvarea de probleme
Surprinde capacitatea elevilor de aplicare a informaiilor i exersare a gndirii
convergente sau divergente. Elaborarea i rezolvarea problemelor necesit mai mult timp i
uneori implic i existena unor resurse materiale.
Exemple de probleme:
Identificai cauzele scderii randamentului activitii intelectuale a unui elev.
Propunei soluii practice pentru ameliorarea absenteismului n clasa noastr.
Interpretai impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale
colare.
3.2.

Itemi de tip eseu


Solicit construirea unui rspuns liber, n acord cu anumite cerine.

Dup dimensiunile rspunsului ateptat, eseul poate fi:


1. Eseu cu rspuns restrns, n care se precizeaz limita de cuvinte, propoziii sau
rnduri. Exemplu: Caracterizai n 15-20 de rnduri organizarea procesului de nvmnt
pe clase i lecii.
2. Eseul cu rspuns extins, pentru care opereaz doar limita timpului de rezolvare
adecvat. Exemplu: Elaborai un eseu cu titlul: Personalitatea la confluena dintre ereditate,
mediu i educaie.
Dup tipul rspunsului asteptat, se pot proiecta dou tipuri de itemi:
1.
eseul structurat sau semistructurat, n care rspunsul asteptat este orientat prin
indicii i cerine clare. Exemplu: Elaborai un eseu n care s prezentai destinul personajului
principal din romanul Moromeii (vol. I), de Marin Preda, avnd n vedere urmtoarele
repere: statutul iniial al personajului, relaiile acestuia cu familia i comunitatea, atitudinea
personajului fa de pmnt, reliefarea dramei personajului.
2.
eseul liber, adecvat pentru obiective care vizeaz gndirea creativ, imaginaia,
creativitatea, originalitatea etc. Exemplu: Realizai un eseu care s surprind transformarea
personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu, determinat de conflictul
dintre glasul pmntului i glasul iubirii.

33

Testul docimologic prezint att avantaje, ct i dezavantaje.


Avantaje:
obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele didactice,
coninuturile nvrii i itemii testului);
rigurozitate n msurarea achiziiilor colarului i n aprecierea modului de rezolvare a
itemilor/probelor coninute n test;
vizeaz ntreaga personalitate a colarului, nu doar componenta cognitiv/intelectiv;
dezvolt capacitatea de autoevaluare la colari, n msura n care acetia pot verifica
singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii oportune i n timp util,
destinate ameliorrii actului didactic.
Dezavantaje:
se elaboreaz greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare, datorit
complexitii itemilor i cuantificrii difereniate a acestora (punctaj maxim i
minim);
consum timp;
inhib elevii emotivi, timizi.

VI. NOTAREA CA METOD DE APRECIERE N CADRUL EVALURII COLARE


VI.1. PROBLEME GENERALE
Notarea reprezint forma cea mai concret de apreciere i consemnare n documente
a rezultatelor colare. Se realizeaz n moduri diverse, dup cum s-a instituit prin tradiie n fiecare
ar, nefiind excluse unele ncercri de reaezare. Astfel, n unele ri, se noteaz prin numere, pe
scri de diferite anverguri: 20 de trepte (Frana); 13 trepte (Danemarca); 10 trepte (Romnia,
Finlanda); 7 trepte (Suedia, Norvegia); 6 trepte (Elveia, Bulgaria, Germania); 5 trepte (Rusia,
Polonia). n altele, prin litere (Marea Britanie, S.U.A.; literele A, B,C, D, E, F, nota A fiind cea
mai mare, celelalte avnd valoare descrescnd). Temporar, n Romnia s-au acordat calificative (de
pild, n licee, o perioad, dup 1948, s-au utilizat calificativele: insuficient, suficient, bine, foarte
bine, excelent), iar azi au fost adoptate din nou n nvmntul primar, n sistemul de pregtire
postuniversitar prin doctorat, n aprecierea performanelor n cadrul unor concursuri etc. Ceea ce se
poate reine, din detalierea de mai sus, este c fiecare dintre manierele de consemnare a notelor are
avantajul i dezavantajul ei.
Scrile mai lungi au avantajul de a face diferenieri mai fine, necesare mai ales n cadrul
demersurilor evaluative cu scop de selecie, dar i dezavantajul dificultii mai mari, iar pentru a evita
erorile solicit minuiozitate i efort considerabile. La rndul lor, cele de anvergur mai mic au
avantajul unei aprecieri mai puin afectat de eroare (oricum, este mai puin probabil s confundm
o prestaie de bine cu una de suficient, dect o not de 5 cu una de 6, sau a oricror note vecine),
dar se nsoesc de insuficiena nuanrii, ncadrnd n acelai interval elevi destul de diferii. n
plus, cele care opereaz cu indicatori noncifrici (calificativele, de exemplu) nu permit o cuantificare
riguroas, pentru stabilirea mediei recurgnd la o convenie statistic, respectiv la calificativul cel
mai frecvent obinut, la regresul sau progresul obinut.
VI.2. TIPURI I METODE DE NOTARE CU GRAD DE EROARE
-

metoda impresiei generale, recognoscibil i n exemplul tradiiei romneti, const din


34

aprecierea unei prestaii (fie scrise, fie orale) printr-o privire rapid de ansamblu, n urma creia s
fie aproximat nota.
Metoda scrilor de specimene se concretizeaz n identificarea (printr-un sondaj suficient
de cuprinztor) a unor modele (specimene) de lucrri. Ele sunt aa numitele lucrri robot,
care se utilizeaz ca repere de nivel, cantitativ i calitativ, prin comparaie cu ele fiind fcut
aprecierea tuturor celorlalte.
Metoda analitic. Modelul cuprinde n sine 17 factori, ordonai n 4 grupe:
forma exterioar, cuprinznd lizibilitatea, estetica, prezentarea;
folosirea limbii, adic corectitudinea ortografic, exactitatea morfologic,
corectitudinea sintactic, caracterul propriu al limbajului, stilul;
coninutul i organizarea expunerii, respectiv structura expunerii, bogia de idei,
pertinena ideilor, precizia informrii, gradul de completitudine;
aspecte personale ale fondului, adic originalitate, maturitate, imaginaie.
Avantajele asigurate prin adoptarea acestei secvenieri sunt vizibile fiindc, chiar dac nu
toi indicatorii menionai sunt complet aplicabili, modelul reprezint un punct de plecare
ncurajator i, n acelai timp, perfectibil.
VI.3. ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECT
Cum se tie, sunt destule situaii evaluative n care recurgem la itemi subiectivi, de unde
i metoda de notare tot subiectiv. i, n mod firesc, unul din marile inconveniente ale acestora const
din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mic, de abatere de la notarea corespunztoare
valorii reale a prestaiei elevilor. S ne gndim, de exemplu, mai ales la tehnica aprecierii
generale sau globale, despre care am spus c deschide foarte larg calea acestor abateri, nici celelalte
nefiind total ferite de astfel de eventualiti.
Iat o list aproximativ a factorilor distorsionani.

Efectul halo este menionat la loc de frunte de toi autorii, dei nu toi l definesc la fel,
n toate ipostazele lui. Cea mai frecvent descriere l prezint ca tendin de a favoriza elevii cu
rezultate n general bune, n acelai timp cu defavorizarea celor aflai pe trepte mai de jos,
acceptnd un fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaiei colare. Ca exemplu, examinnd un
elev care are majoritatea notelor 9 i 10, chiar dac rspunsul lui se ridic la nivelul notei 5-6,
examinatorul ine seama de situaia lui general, acordndu-i 1-2 puncte n plus, pe cnd cu cel ce are
n general note mici devine mult mai principial. Unii autori afirm c acest efect se concretizeaz i
altfel, de exemplu n calitatea scrisului, acolo unde n-ar trebui avut n vedere acest aspect, n
prezentarea fizic sau atitudinal agreabil, n supradimensionarea calitilor de ordin estetic sau
afectiv ale diciei celui examinat.

Ruda foarte apropiat a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion,
numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat s fie nefericit, fie
la miticul Pigmalyon, care i-a nsufleit propria oper, cioplit din materie moart. Se
concretizeaz n notarea marcat n permanen de o atitudine inflexibil a examinatorului fa de
examinat, atitudine datorat imaginii preconcepute asupra unui elev sau altul. Spre exemplu,
profesorul consider, fie i printr-o privire superficial, c elevul X are capaciti cu totul limitate i,
deci, nu poate lua dect note cel mult mediocre. Atitudinea n cauz este de neacceptat i din punct
de vedere moral, tiut fiind faptul c subaprecierea elevului l descurajeaz, sporind frecvena
eecurilor, din care se vor nate alte eecuri.

Efectul ordine concretizeaz fenomenul de denaturare a notei, datorat poziiei


cronologice a examinrii fiecrui elev. Mai precis, ordinea corectrii sau ascultrii influeneaz
mrimea notei. Cauzele stau att n dispoziia diferit a examinatorului n momente diferite, ct i
35

n existena sau nonexistena unor repere ale evalurii, corelate cu aceste momente: la nceputul
actului de ascultare sau de corectur a lucrrilor scrise, capacitatea de efort necesar analizei este
mai mare, de unde tendina de verificare mai riguroas, precum i eventuala inut mai strns a
notrii, pe cnd spre sfrit aceste caracteristici se schimb (intervine ori oboseala, ori saturaia
afectiv), devenind inerent o analiz mai sumar, iar odat cu ea o notare mai neglijent; de
asemenea, putem lua n considerare c la nceput (de exemplu, pentru prima tez corectat sau
primul rspuns ascultat), nu exist reper pentru comparaie, n vederea unei notri nuanate. Apariia
treptat a acestui reper poate schimba inuta notrii. Unii autori subsumeaz ordinii efectul de
contrast: dac o tez este corectat dup alta vizibil mai bun, sau mai ales dup mai multe cu
aceast calitate, va aprea tendina notrii acesteia cu o not mai slab dect merit; i invers, dac
aceasta este precedat de altele mai slabe.

Este menionat i infidelitatea examinatorului fa de sine, n eventualitatea repetrii


neprevenite (deci fr s se fi anunat de la prima corectur) a actului de notare. Exemplificarea fcut
de un autor britanic este convingtoare n acest sens: 14 profesori de istorie au corectat 15 teze tip
compunere (sau, dup denumirea modern, test de tip eseu extins); la recorectare, dup 12-19
luni, de ctre aceiai, s-au nregistrat 92 de note diferite, din cele 210 iniiale (15 teze x 14 corectori).

Tendina spre valoarea central, asociat cu tendina spre echilibrarea ansamblului


notelor. Prima dintre acestea dou este definit ca tendin de a formula aprecieri moderate, de a
evita pe cele extreme, izvorte din precauia de a nu grei. Se manifest n special la profesorii
tineri, fr experien. Cea de-a doua apare numai la examinatorii obsedai de curba lui Gauss,
cei care pleac de la preconcepia c ntr-o colectivitate colar este obligatoriu ca notele s se
repartizeze ct mai echilibrat; cei care, dac pe parcursul corectrii constat c nu s-au luat toate
notele (de exemplu, notele 6 i 7 sunt prea puin reprezentate), ncep s le caute i reuesc s le
gseasc.

Ecuaia personal a fiecrui examinator, la rndul ei, reprezint un factor distorsionant


destul de nsemnat, manifestndu-se n feluri multiple: unii in seam n mod deosebit de ndrzneala
cu care elevul abordeaz diferite coninuturi, alii pun accent mai mare pe multitudinea unghiurilor
de vedere abordate; unii profesori, din una i aceeai coal i n cadrul aceleiai materii, sunt de
exigene net diferite, fiecare justificnd n felul su. Cele mai frapante diferene apar n cadrul
disciplinelor care presupun interpretri multiple, punnd cu adevrat probleme serioase n plan
docimologic. Se citeaz, de pild, constatarea fcut de ctre I.M. Nestor (cercettor romn interbelic)
privind notele acordate de 54 de profesori de filosofie unei teze din acest domeniu, adic: nota 3 - 1
examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de 12
ori; nota 9 - de 5 ori; nota 10 - 1 examinator.

Prudena examinatorilor, semnalabil mai rar, exist totui, grevnd adevrata valoare
a notelor acordate, n condiia utilizrii metodei impresiei globale, indiferent de natura materiei de
nvmnt. Astfel, se citeaz pe alocuri profesori sau colective didactice ntregi, care adopt o
exigen foarte mare n fiecare prim parte a perioadelor colare specifice (semestre); cazul a fost
semnalat mai ales n unele licee cu prestigiu deosebit, iar motivarea este urmtoarea: dac se vor
acorda note mari de la nceput, vor fi posibile perioade nsemnate de delsare a elevilor, bazate pe
calcule i comoditate (de pild, obinerea unui 8, i permite unui elev comod s ia un 4 i un 3,
fr s fie corigent); nu credem, totui, c trebuie s judecm elevii neaprat cu aceste uniti de
msur. Se remarc i un alt tip de pruden, de ast dat favorabil elevului: unii profesori, n
perioada de nceput a conlucrrii cu un nou colectiv de elevi, acord note contient majorate, din
dorina de a atepta s cunoasc mai bine elevii.

Ar mai fi de menionat i ali factori distorsionani, mai mult sau mai puin frecveni.
Ne limitm la unul singur, nu foarte izolat: relaia special ntre examinatori i examinai (de
pild, relaia dintre diriginte i clasa aflat n grija sa, simpatie sau opusul ei, relaiile de familie,
36

amiciia etc.), influennd notarea, de regul, n sens favorizant.


Ct privete propunerile de combatere, dat fiind faptul c cel mai mult incriminat este
notarea dup impresia global, primul remediu este arbitrul multiplu, adic corectarea de ctre mai
muli examinatori. Se consider c n acest fel ecuaiile personale ale fiecruia dintre
examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind cu att mai mare cu ct sunt mai muli
examinatori care s aprecieze acelai rspuns. Perspectiva acestei soluii, dezvluit printr-un
experiment de ctre H. Pieron, nu pare ncurajatoare. Concluzia a fost urmtoarea: pentru anularea
mulumitoare a diferenelor, la o tez de matematic teoretic este nevoie de 13 corectori; pentru una
de fizic, 16; pentru o compunere n limba matern, 78; pentru o tez de filosofie, 127. Ideea a
fost totui reinut, cel puin pentru examenele de importan crucial (capacitate, bacalaureat,
admitere), n toate fiind utilizai cel puin doi corectori simultani, care noteaz fr s se influeneze
unul de nota dat de cellalt. Nu trebuie s uitm nici de secretizarea tezelor sau de interevaluare (2
examinatori, fiecare evalund tezele elevilor celuilalt).
O alt propunere este aceea de extindere a examinrii prin itemi obiectivi sau
semiobiectivi, pe ct este posibil n paralel cu probele bazate pe itemi subiectivi. i n acest caz apar
impedimente, posibilitile n domeniul tiinelor socioumane fiind restrnse pentru itemii obiectivi.
Itemii semiobiectivi, de felul ntrebrilor structurate, ar putea avea mai mari anse.
Se poate meniona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la
probele scrise, punctajele totale (nu n detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate candidailor
nainte de efectuarea probei, n scopul orientrii lor asupra organizrii propriei munci de rezolvare n
varianta cea mai productiv. Dei n sfera disciplinelor reale aceast soluie este relativ simplu de
adoptat, n celelalte domenii este mai dificil de ajuns la o soluie mulumitoare; aceasta din cauz c,
n domeniul disciplinelor socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de ctre fiecare examinator,
iar, pe de alt parte, nu este sigur c elevii cad exact pe componena baremului (s zicem c baremul
prevede o definiie, cteva precizri anume, exemplificri, aplicaii etc. iar elevul pune accent pe
alte aspecte, realiznd totui o lucrare destul de bun). Din acestea rezult c folosirea baremelor
presupune mai mult dect simpla elaborare; condiia aplicrii lor judicioase vizeaz i punerea de
acord foarte minuioas a examinatorilor, iar n cazul nepotrivirii baremului cu pregtirea real a
elevilor s se procedeze la reformularea schemei de notare.
Se mai propune extinderea notrii analitice. Cercettorul romn D. Muster, de exemplu,
propune o adaptare a acestor indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului romnesc, pentru
lucrrile de tip compunere, dup cum urmeaz: pentru fondul lucrrii - 7 puncte, din care 6 pentru
coninutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logic; pentru forma lucrrii - 2 puncte, din care 1i
1/2 pentru stil i ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafic; pentru factorul personal
(sensibilitate, originalitate, caracter excepional) - 1 punct. Aceast schem ar avea anse de aplicare
pentru ntreaga sfer a coninuturilor socio-umane, caz n care trebuie hotrt un statut difereniat
pentru factorul personal, nefiind sigur c fiecare subiect tratat implic neaprat originalitate. i de
aceast dat, ca i n cazul baremelor, apar din nou: att problema interpretrii diferite a punctajelor
de ctre corectori, ct i cea a axrii candidailor pe aceeai sum de indicatori; de unde, din nou, pe
de o parte obligaia punerii de acord foarte clar a tuturor examinatorilor n privina aplicrii unitare
a schemei analitice proiectate, iar pe de alta eventualitatea reorientrii schemei, n raport cu
prestaia elevilor.
Pentru reducerea efectului halo i a celui oedipian, propunem asigurarea anonimatului
lucrrilor sau examen extern (adic realizat de ali examinatori dect cei care au predat) - o
posibilitate mult prea limitat, dat fiind frecvena att de mic a acestor ocazii. Se impune
ncercarea de completare a soluiei, prin intensificarea pregtirii docimologice a profesorului, n
privina efectului halo i mai ales a celei psihologice, pentru a nelege deplin c efectul oedipian
implic in primul rnd o tar moral, lucru deloc ludabil pentru un educator.
n fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performan, menii s redea
n amnunt calitile fiecrui rspuns, concretizat pe specificul materiei de nvmnt vizate,

37

corelat cu obiectivele cadru i cele de referin ale fiecrei discipline colare i axat pe o anume
capacitate specific. Altfel spus, ce caliti s ndeplineasc un rspuns, n cadrul unei capaciti
date, pentru a fi cotat cu o not anume? Deocamdat au fost alctuii descriptorii n cauz numai
pentru nvmntul primar, deci numai pentru calificativele (foarte bine, bine, suficient) utilizate n
coala primar. Aducem un exemplu de descriptori din sfera matematicii: capacitatea vizat nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale; subcapacitatea - nmulirea numerelor
naturale n concentrul 0-100:
- calificativul foarte bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire
i invers (fr nici un sprijin);
- calificativul bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire i
invers, dirijat prin ntrebri;
- calificativul suficient: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire
i invers, dup model.
Atitudinea noastr trebuie s fie una optimist, dar s nu ne iluzionm c am putea rezolva
problema notrii echitabile doar printr-o singur cale din cele citate mai sus; rezolvarea mulumitoare
se obine prin combinarea necesar, n fiecare caz concret, a dou sau mai multe dintre soluiile
propuse; i nu este exclus ca experiena practic viitoare s scoat la iveal i alte soluii.

VII. COMUNICAREA INTERPERSONAL


Formele de comunicare interpersonal sunt:
1 comunicarea verbal, care are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti
de exprimare comunicarea verbal simpl; convingerea; sugestia. n timp ce primele dou
exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului, furnizeaz procedeele schimbului reciproc
de informaie raional, sugestia utilizeaz cu precdere funciile expresive i persuasive ale limbajului,
ce asigur procedeele schimbului reciproc de informaie emoional. Comunicarea verbal poate fi
oral sau scris (compunere, scrisoare etc.).
2 comunicarea nonverbal: instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este
constituit din elemente paralingvistice. Aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea
atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea
ideilor transmise. Comunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a relaiilor educaionale,
transmind sensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata gradul su de ambiguitate,
existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n care nu se ine seama de context, de cultura
creia i aparin elevii, de desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului
respectiv. Funciile comunicrii nonverbale includ repetarea (ntrirea mesajului verbal), substituirea
(nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de spirit), complementaritatea (completeaz, precizeaz tipul
de relaie a interlocutorilor), accentuarea (sublinierea unor pri din mesaj), ajustarea (indic
disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existena unor mesaje duble n sens evident sau subtil).
De cele mai multe ori, elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu au neles i, cu att mai
mult, s ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului, ci i de faptul c
nu li s-a deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunicrii unidirecionale de genul: transmitere receptare pasiv). n consecin, elevii trebuie nvai s ntrebe. Aceasta presupune o receptare activ
a celor comunicate i o acceptare critic, supus unei judeci de valoare (acceptare dup trecerea ideii
prin filtrul propriei sale personaliti). i aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui
mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. E important, de
asemenea, ca elevii s-i pun i s adreseze ntrebri, de fapt, s fie lsai i educai s procedeze
astfel. Paraverbalul i nonverbalul n comunicarea interpersonal au un rol major.

38

Nonverbalul n relaiile interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile


noastre acompaniaz discursul propriu-zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp
ce aspectul verbal i cel paraverbal sunt predominant contiente i deci controlabile, cel nonverbal este
cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-1 controla s fie foarte reduse (dar nu
inexistente).
Primul demers este acela al decodificrii limbajului, atunci cnd asistm la prezentri ale
elevilor (nsoete, de cele mai multe ori, feed-back-ul). De multe ori, calitile mesajului pot fi viciate
de contradiciile existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult
mai dificil de controlat).
Important este s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei. Ca atare, s-au
dezvoltat discipline tiinifice ntregi, care abordeaz asemenea aspecte i care studiaz aspectul fizic,
poziia corpului, micri corporale (mai ales cele de apropiere sau de deprtare), gesturile minilor,
privirea i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. i la
acest nivel, la fel ca n cazul elementelor paraverbale, rafinarea aspectelor nonverbale se realizeaz pe
msur ce naintm n vrst i cptm experien. Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au
neaprat valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident, n funcie de situaie. De exemplu, o
ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu, c este frig n sala de clas. Chiar
dac aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim
adevratele noastre intenii. Astfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru
creterea ncrederii reciproce sau a eficienei generale a discursului, prin anumite atitudini i gesturi
corporale. Aici se poate aduga c 90% din opinia pe care ne-o facem despre alt persoan sau pe care
aceasta i-o face despre noi nine (avem n vedere la acest nivel relaia profesor - elev), se construiete
n primele 50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb
profund de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, atenie la nonverbal...!
3. comunicarea paraverbal reprezint modul concret n care curge vorbirea noastr. De
foarte multe ori ns, insuccesul unei prezentri este determinat tocmai de acest aspect: constatm c un
vorbitor, cum este cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, altul strig
prea tare acoperind ntreaga recepie a mesajelor din clas. Iar clasa, ceilali elevi, n calitate de
auditoriu, nu pot s neleag nimic din ceea ce dorete s transmit profesorul, depunnd eforturi
substaniale pentru ptrunderea mesajului din discurs.
Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru conine, ca elemente de baz, fora sau
volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii i modul de articulare a cuvintelor. De regul,
manipulm aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de
via. Exist cteva reguli ale paraverbalului, pe care cadrul didactic, n calitate de manager al clasei de
elevi, trebuie s le respecte din acest punct de vedere:
Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil s se
vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a
sublinia obiectivele i concluziile. n general, volumul sonor trebuie adaptat ambianei: redus,
dac sala este mic, i ridicat, dac sala este mai mare. n orice caz, este bine s nu dai impresia
de ipt, ntruct acest fapt imprim o not de disperare i produce disconfort.
Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat, pentru a sparge monotonia. Este bine s se vorbeasc
mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se
menin alert la pasajele descriptive i la cele familiare clasei. Este recomandabil s se evite
vorbirea mpiedicat (ruperi prea dese de ritm), care afecteaz att nelegerea problemei, ct
i discursul. Ritmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au
rolul lor foarte bine precizat-pregtirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei,
reinstaurarea disciplinei. Se vor evita sunetele fr cuvinte...
Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile
eseniale i pentru calmarea unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar

39

numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca agresiv i
anticipant al unei reacii de atac.
Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de
pedanterie (mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este
bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece aceasta d
o impresie de superficialitate i neglijen.
Ascultarea activ:
Elementele definitorii ale ascultrii active sunt:
tcerea;
calmul;
concentrarea;
ndeprtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizeaz distragerea ateniei);
privirea ndreptat spre cel care vorbete;
focalizarea privirii n ochii vorbitorului;
evitarea situaiilor conflictuale (nici exterioare i nici n gnd, interioare);
echilibrul n intuirea i cntrirea presupunerilor;
ignorarea propriilor sentimente i triri.

40