MATERIALES DE

TEORA DEL
CONOCIMIENTO

Luis Felipe Gonzlez del Riego Collomp

Casuarinas International College
Febrero 2014
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He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres,

nada es mo excepto la cinta que las une.
Michel de Montaigne

NOTA: Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura
de Teora del Conocimiento es pretencioso y adems inadecuado, pues limita la indagacin que
deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una gua que oriente los pasos
iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas
a otras experiencias de manera crtica y creativa.

El presente material se ha elaborado con el nico fin de ayudar a los estudiantes

a participar en las sesiones de aprendizaje de la asignatura de Teora del
Conocimiento del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional. Se han
tomado materiales diversos, respetando y citando sus fuentes, y se ha tomado la
gua de Teora del Conocimiento publicada en el 2013 como hilo conductor.
Se puede compartir. Prohibida su venta.
Lima, Per 2014.
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NDICE
1. INTRODUCCIN A TEORA DEL CONOCIMIENTO.
1.1. Teora del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato Internacional
1.2. Teora del Conocimiento de un vistazo
1.3. Naturaleza de la asignatura
1.4. Conocimiento personal y compartido
1.5. Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

2. FORMAS DE CONOCIMIENTO
2.1 Las 8 formas de conocimiento en la gua
2.2 Materiales para reflexionar sobre las formas de conocer

3. REAS DEL CONOCIMIENTO

3.1 Marco del conocimiento.
3.2 Las 8 reas del Conocimiento en la Gua
3.3 Materiales para reflexionar sobre las reas del conocimiento

4. LA VERDAD

5. LA EVALUACIN EN TEORA DEL CONOCIMIENTO

5.1 El ensayo
5.2 La presentacin oral
5.3 La evaluacin

6. BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN A TEORA DEL CONOCIMIENTO

Sucede que, en cuanto se da un paso ms all de lo ya pensado, cuando alguien se aventura

fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que inventar conceptos nuevos para tierras
desconocidas, los mtodos y las morales se derrumban y pensar se convierte... en un 'acto
peligroso', una violencia que se ejerce, para empezar sobre s mismo (...). Todo el mundo reconoce
los riesgos de algunos ejercicios fsicos extremos, pero tambin el pensamiento es un ejercicio
extremo y raro. Pensar es afrontar una lnea en la que necesariamente se juegan la muerte y la
vida, la razn y la locura, una lnea en la que uno se halla implicado. Pensar solo es posible en esa
lnea mgica...
DELEUZE, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-textos. pp. 167

1.1 TEORA DEL CONOCIMIENTO (TDC) Y EL PROGRAMA DEL

DIPLOMA DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL

TDC Y LOS ATRIBUTOS DEL PERFIL DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Atributo

Vnculo con TdC

Indagadores

Los alumnos de TdC intentan descubrir cmo se construye el conocimiento utilizando

varias formas de conocimiento, y considerando qu constituye el conocimiento en las
diferentes reas de conocimiento. Es una premisa fundamental de TdC que el
conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptacin de afirmaciones de
conocimiento sin indagacin y pruebas suficientes.

Informados e
instruidos

Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza del

conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los mtodos de indagacin
de varias reas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a los alumnos a
explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio conocimiento y
comprensin del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha comprensin.
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Pensadores

Buenos
comunicadores

ntegros

De
mentalidad
abierta

Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en los
procesos de pensamiento y entender cules son los procesos adecuados. Los alumnos
tambin reflexionan sobre qu tipo de pensamiento es necesarios en diferentes
situaciones, y cmo se relaciona el pensamiento con el procesamiento emocional y la
intuicin.
Las tareas de evaluacin de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comprensin y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos estudian
tambin el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo
que aprenden qu es lo que leda poder al lenguaje, as como las causas de los fallos en
la comunicacin.
Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crtica, llevando a lo que
podra llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la relacin
entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva. Aprender a
ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el desafo de
pensar en actuar con integridad.
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprendern a no aceptar simplemente
las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fctica de toda
proposicin, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la persona que
la presenta. A la vez, aprendern a equilibrar el escepticismo con la creencia, y a
reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin poseer una
certeza absoluta.

Solidarios

Se pide a los alumnos de TdC que valoren cmo utilizan el conocimiento. Esto significa
necesariamente pensar en cmo puede utilizarse el conocimiento de manera
considerada, con empata y compasin.

Audaces

Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran verdadero.
Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar equivocados.
Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados, podemos progresar
hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros conocimientos y nuestra
comprensin del mundo. El trmino juicio es central en TdC, y los alumnos deben
estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar juicios en cuestiones donde
las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo
a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.

Equilibrados

Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento

desde diferentes perspectivas. Tambin se les pide que consideren una variedad de
reas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresin oral y
escrita, as como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a
partir de ejemplos especficos y de utilizar ejemplos especficos para demostrar
afirmaciones generales.

Reflexivos

Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, as como
las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de saber o
conocer.
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TDC Y LA MENTALIDAD INTERNACIONAL

Los maestros abren la puerta, pero debes entrar t solo. Proverbio chino
El conocimiento puede entenderse como el legado compartido de la humanidad, modelado e
influido por culturas muy diversas. Esta era de creciente interconexin global promete
posibilidades sin precedentes para la interaccin y una mejor comprensin mutua, que surgen al
cultivar la mentalidad internacional.
Los chinos anticipaban un periodo de Tai, una poca en la que la comunicacin entre los
individuos y el mundo en general es totalmente abierta, y la gente es receptiva a las nuevas ideas.
El curso de TdC proporciona un medio ideal para este tipo de intercambio global y accin
beneficiosa, al examinar los conocimientos compartidos y personales en un ambiente de
indagacin crtica y reflexiva.
Hemos heredado de los sistemas de conocimiento indgenas tradiciones ricas, que provienen de
los orgenes de nuestras sociedades y culturas. frica, donde empez la aventura humana, nos has
trasmitido un tesoro de sabidura. El proverbio swahili akili ni mal (la inteligencia es riqueza) y
el dicho gikuyu la sabidura es ms importante que el poder representan una clara afirmacin de
que la primaca del buen pensamiento es necesaria para que los seres humanos sobrevivan y
florezcan. Las culturas africanas antiguas celebraban la diversidad, lo cual sirve como modelo para
nuestra poca. El proverbio asante de frica occidental tenabea nyinaa nse nos recuerda que no
todas las viviendas son iguales, y el dicho swahili kila ndege huruka na mbawa zake anima a cada
pjaro a volar con sus propias alas.
La accin responsable sostiene este respeto por la diversidad. Esto tambin se observa en la idea
australiana aborigen de altjeringa (tiempo del sueo), la cual promueve una sofisticada
perspectiva ecolgica, que incluye una celebracin de las riquezas naturales en mltiples formas
artsticas, as como una cuidadosa administracin de los recursos del planeta.
Las civilizaciones asiticas antiguas nos han dejado ideas profundas que siguen guiando nuestro
pensamiento. Los chinos fueron una de las primeras culturas que reconocieron el conocimiento
(Shi) y su poder. El respeto profundo por el aprendizaje y la figura del sabio impregna los
sistemas educativos en esa parte del mundo. La comprensin de s mismo se entiende como la
base esencial para pertenecer y actuar en mbitos comunitarios que continuamente en expansin.
El concepto hind de Brahman vincula al actor individual del conocimiento con un espritu
universal, un concepto audaz que representa un sentido de unidad humana y csmica.
El sabio chino Confucio inspir una tradicin de educacin inclusiva y basada en el mrito,
asociada con el pensamiento crtico: Un caballero puede ver una pregunta desde todos los
ngulos sin sesgos. Habiendo heredado el espritu indagador de la Vedanta hind, el Buda vincul
el sufrimiento y la insatisfaccin del ser humano no solo con el deseo de placeres fsicos y
terrenales sino tambin con el apego a las ideas, opiniones y creencias, el cual debera ser
reemplazado por un enfoque ms dinmico y abierto hacia la construccin del conocimiento. Los
pensadores griegos introdujeron la nocin de democracia poltica y los importantes cimientos de
la ciencia y las matemticas modernas, mientras que sus dramaturgos confrontaron a su pblico
con personajes complejos y perspectivas mltiples. Las comprensiones profundas de estas
tradiciones fueron preservadas y enriquecidas durante la edad de oro de la civilizacin islmica, en
7

los siglos X al XII d.C., un renacimiento del aprendizaje y florecimiento de las artes que sigue
inspirando nuestra bsqueda de conocimiento.
Los alumnos y profesores de hoy son los herederos de esta gran travesa. El camino que tenemos
por delante, como es habitual, nos presenta tanto desafos como oportunidades. La clase de TdC
nos invita a formar una colaboracin nica de aprendizaje, ya que las controversias globales se
basan frecuentemente en preguntas significativas de conocimiento que pueden proporcionar
puntos de partida tiles para las exploraciones de TdC, y TdC, a su vez, puede contribuir
significativamente a la comprensin de dichas preguntas. La visin de IB de individuos con
mentalidad internacional implica una participacin global que representa un compromiso a
abordar estos desafos del siglo XXI. TdC se encuentra en el centro mismo de esta bsqueda, en la
que nos esforzamos por alcanzar una humanidad iluminada y satisfecha.

VNCULOS CON EL PROGRAMA DE LOS AOS INTERMEDIOS

Los programas del IB sitan al alumno en el centro de sus modelos. Esto subraya la filosofa del IB
de educar a la persona ntegra y dar importancia a la indagacin del alumno como la fuerza que
impulsa el aprendizaje. El objetivo de los programas del IB es que los alumnos adquieran las
caractersticas del perfil de la comunidad de aprendizaje, las cuales se introducen en el PEP, se
refinan y se desarrollan durante el PAI y se ejemplifican en el Programa del Diploma y el
Certificado de Estudios con Orientacin Profesional.
El proceso de indagar sobre el contenido de una asignatura desde las diferentes perspectivas que
proporcionan los contextos globales del PAI permite a los alumnos desarrollar una comprensin
ms profunda, tanto de la asignatura como de las dimensiones de los contextos globales. A travs
del ciclo de indagacin, que consiste en comprensin y toma de conciencia, reflexin y accin, los
alumnos participan en la reflexin y la metacognicin, lo cual podr llevarlos del conocimiento
acadmico a la accin meditada, ayudando a desarrollar actitudes positivas y un sentido de
responsabilidad personal y social.
Junto con el desarrollo de habilidades de pensamiento, los alumnos del PAI se preparan de varias
maneras para TdC en el Programa del Diploma, tres de las cuales son la capacidad de pensar
crticamente, de reflexionar y de establecer vnculos.
Se pide a los alumnos del PAI que cuestionen y disputen la informacin y los argumentos. Estas
habilidades de pensamiento crtico ayudarn a los alumnos a entender, en TdC, que hay diferentes
maneras de pensar sobre las afirmaciones de conocimiento.
La autoevaluacin es importante en el PAI. Se anima a los alumnos a reflexionar en las diferentes
etapas del proceso de aprendizaje. La reflexin activa sobre los propios puntos de vista es un
atributo importante del alumno de TdC.
La capacidad de establecer vnculos entre asignaturas para crear productos o soluciones es
importante en el PAI. En TdC, esta capacidad permitir a los alumnos establecer vnculos entre
formas de conocimiento y reas de conocimiento.

TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 2,6-7,11-13.
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1.2 TEORA DEL CONOCIMIENTO DE UN VISTAZO

How did I come to know what I know
about the world and myself?
What ought I to know?
What would I like to know that I dont
know?
If I want to know about this or that,
where can I get the clearest, best and
latest information?

Cmo he llegado a conocer aquello que

conozco sobre el mundo y sobre m mismo?
Qu es lo que debera conocer?
Qu es lo que quisiera conocer que an no
s?
Si quiero conocer acerca de esto o aquello.
Dnde puedo obtener la informacin ms
segura, la mejor, la ms reciente?

H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on November 20th, 1936
http://tokish.wikispaces.com/Home
Ficha tcnica
Direccin artstica

Mike Newell

Produccin

Juan Gordon, Pau Calpe

Guion

Lawrence Konner
Mark Rosenthal

Msica

Rachel Portman

Fotografa

Anastas N. Michos

Montaje

Mick Audsley

Protagonistas

Julia Roberts, Kirsten Dunst,

Julia Stiles

Pas

Estados Unidos

Ao

2003

Gnero

Comedia/Drama

Duracin

117 minutos

EJERCICIO
Observa con atencin las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la pelcula La
Sonrisa de la Monalisa. Luego describe cmo se ensea y cmo se aprende en cada clase, qu
cambio de clase a clase y qu conocimiento se genera en cada una de ellas.
Cul de las clases podra ser considerada una clase de Teora del Conocimiento y por qu?

Dnde qued el conocimiento que se perdi con la informacin?

Dnde qued la sabidura que se perdi con el conocimiento?
T.S.Elliot
9

10

CONOCIMIENTO SOBRE EL CONOCIMIENTO

TdC es un curso dedicado al pensamiento crtico y a la indagacin sobre el proceso de conocer,
en lugar de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del ncleo
del Programa del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma,
es decir, deben hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de
TdC examina cmo sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a
analizar las afirmaciones de conocimiento y a explorar preguntas o cuestiones de conocimiento.
Una afirmacin de conocimiento es la aseveracin de que yo s/nosotros sabemos X o yo
s/nosotros sabemos cmo hacer Y, o un enunciado sobre el conocimiento. Una cuestin de
conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la gua de TdC se diferencia entre
el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distincin tiene por objeto ayudar a
explorar la naturaleza del conocimiento.

LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho
formas de conocimiento especficas. Se estudiarn en profundidad: lenguaje, percepcin
sensorial, emocin y razn. Tambin son formas de conocer, aunque se estudiarn con menor
profundidad: imaginacin, fe, intuicin y memoria.
En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodologa de las reas de conocimiento
y proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusin
ocurrir naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan
de manera aislada, el curso de TdC debe explorar cmo operan de forma individual y cmo operan
conjuntamente, tanto en el contexto de las diferentes reas de conocimiento como en relacin
con el actor individual del conocimiento.

LAS REAS DE CONOCIMIENTO

Las reas de conocimiento son mbitos especficos de conocimiento, cada una con su naturaleza
particular y sus diferentes mtodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho reas de
conocimiento: las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia,
la tica, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indgenas. Se
estudiarn las seis primeras con mayor profundidad.
El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las reas de
conocimiento. Identifica las caractersticas principales de cada rea, presentndolas cada una
como un sistema complejo formado por cinco componentes que interactan. Esto permite
comparar y contrastar diferentes reas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en
mayor profundidad la relacin entre las reas de conocimiento y las formas de conocimiento.

EVALUACIN
11

Hay dos tareas de evaluacin en el curso de TdC: el ensayo y la presentacin.

El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los ttulos prescritos
publicados por el IB para cada convocatoria de exmenes. El lmite mximo de palabras para el
ensayo es 1.600. El ensayo pesa doble en la calificacin de TdC.
La presentacin oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un mximo de tres
alumnos por grupo. Cada alumno dispondr de 10 minutos aproximadamente para hacer su
presentacin; las presentaciones en grupo no podrn, por lo general, sobrepasar los 30 minutos.
Antes de dar la presentacin cada alumno deber completar y entregar un documento de
planificacin de la presentacin (formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evala internamente
junto con la presentacin, y se utiliza para la moderacin externa.

TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 8-9.

Teora del Conocimiento en combinacin con Monografa pueden aportar hasta tres puntos al
puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, segn se muestra en la siguiente tabla:

MONOGRAFA

TEORA DEL CONOCIMIENTO

Excelente
A
Bueno
B
Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental
E
No se
present

Excelente
A

Bueno
B

Satisfactorio
C

Mediocre
D

Elemental
E

No se
present

1 + Condicin
excluyente*

Condicin
excluyente*

Condicin
excluyente*

Condicin
excluyente*

1+Condicin
excluyente*

Condicin
excluyente*

Condicin
excluyente*

Condicin
Condicin
excluyente* excluyente*

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1.3 NATURALEZA DE LA ASIGNATURA

TdC desempea un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos
la oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner
nfasis en los vnculos entre las reas de conocimiento, y conectarlos con el actor del
conocimiento de manera tal que este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de
los varios grupos cuyos conocimientos comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto
personales como compartidos del conocimiento, e investiga las relaciones entre ellos.
La materia prima de TdC es el conocimiento en s. Los alumnos reflexionan sobre cmo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qu tienen en comn las disciplinas y en qu se
diferencian.
La pregunta fundamental de TdC es Cmo sabemos eso? La respuesta depender de la
disciplina y el propsito que se d al conocimiento. TdC explora diferentes mtodos de indagacin
e intenta establecer qu es lo que hace que estos mtodos sean eficaces como herramientas para
el conocimiento. En este sentido, al curso de TdC le interesa saber cmo sabemos.
El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relacin con el mismo.
Tiene a su disposicin los recursos de las reas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas
acadmicas que se estudian en Programa del Diploma. Tambin tiene acceso a las formas de
conocimiento, tales como memoria, intuicin, razn y percepcin sensorial, que nos ayudan a
orientarnos en un mundo complejo.
Es fcil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:

En fsica, el experimento y la observacin parecen ser la base del conocimiento. Un fsico

puede querer construir una hiptesis para explicar observaciones que no concuerdan con el
pensamiento actual, y disea y realiza experimentos para poner a prueba dicha hiptesis.
Luego se recogen y analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hiptesis de
acuerdo con los mismos.

En historia no hay experimentacin. En cambio, las pruebas en forma de documentacin

proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado
de la humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de
un acontecimiento pasado, as como ideas acerca de los factores que podran haberlo causado.

En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es

necesaria la observacin del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna
informacin sobre preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad
de situaciones en distintas partes del mundo, o que proporcione una crtica de la manera en
que organizamos nuestras sociedades.

La economa, en cambio, considera la cuestin de cmo las sociedades humanas distribuyen

los escasos recursos. Esto se logra mediante la construccin de modelos matemticos
13

sofisticados, basados en una mezcla de razonamiento y de observacin emprica de factores

econmicos pertinentes.

En las islas de Micronesia, un navegante viaja con xito entre dos islas que se encuentran a
1.600 km de distancia, sin utilizar un mapa o una brjula.

En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la coleccin de
ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de
TdC es examinar las diferentes reas de conocimiento y descubrir en qu se diferencian y qu
tienen en comn.
La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son
preguntas como las siguientes:

En qu consiste una prueba de X?

Qu constituye una buena explicacin en la disciplina Y?

Cmo juzgamos cul es el mejor modelo de Z?

Cmo podemos estar seguros de W?

Qu significa la teora T en el mundo real?

Cmo sabemos si hacer S es lo correcto?

Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho
ms accesibles cuando se las trata en contextos prcticos especficos dentro del curso de TdC.
Surgen naturalmente en las asignaturas, en la Monografa y en CAS. La intencin es que estos
contextos proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la
discusin entre los alumnos.
La discusin es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas
de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de
Diploma, pero tambin en relacin con las experiencias prcticas que ofrece CAS y con la
investigacin formal que se realiza para la Monografa. Las experiencias del alumno fuera del
colegio tambin tienen un papel en estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un
equilibrio entre los aspectos personal y compartido del conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentacin de TdC evala la capacidad del
alumno de aplicar el pensamiento de TdC a una situacin de la vida real. El ensayo de TdC ofrece
la oportunidad de evaluar una argumentacin ms formal, tomando como punto de partida
preguntas de naturaleza ms general.
TdC es un curso de pensamiento crtico, especficamente diseado con un enfoque que tiene en
cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, crtico implica
adoptar un enfoque analtico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de
conocimiento, ser consciente de los propios puntos dbiles y de los propios puntos de vista, y
estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso
exigente, pero es un componente esencial no solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje
para toda la vida.
14

CMO SABES QUE?

alguien te miente?

existe la muerte?

Si te metes en una piscina con agua te vas a

mojar?

ests enamorado de alguien?

es malo robar?

ests enfermo?

son 8 los planetas del sistema solar?

Dios cre el universo?

la distancia ms corta entre dos puntos es una

lnea recta?

Manco Cpac fund el Imperio Inca?

ms tarde ser de noche?

Tus padres son tus padres?

Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes. Cmo lo
sabes? Qu tan seguro(a) ests de lo que sabes? Sobre qu ests ms seguro y por qu?
Lo sabes o lo crees? Ver para creer o creer para ver? Qu evidencias o pruebas tienes?
Solo se puede saber lo que se ha probado? Lo sabes porque alguien te lo cont, porque
lo leste o porque lo experimentaste? Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste?
Revsalo.

Detrs de lo que creemos conocer de sobra se esconde una

cantidad equivalente de desconocimiento. La comprensin no es
ms que un conjunto de equvocos.
Murakami
http://thisismycastle.tumblr.com/post/54349383692/detras-de-lo-que-creemos-conocer-de-sobra-se

15

OBJETIVOS GENERALES
La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta
cmo lo sabes? en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta.
Esto les permite desarrollar una fascinacin perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces
de:
1. Establecer vnculos entre un enfoque crtico hacia la
construccin del conocimiento, las disciplinas acadmicas y
el mundo ms all de ellas
2. Desarrollar una comprensin de cmo los individuos y las
comunidades construyen el conocimiento, y cmo esto se
examina crticamente

La Mente que se
abre a una nueva
idea, jams volver
a su tamao
original.

3. Desarrollar un inters en la diversidad y la riqueza de las

perspectivas culturales y una comprensin de los supuestos
personales e ideolgicos

Albert Einstein

4. Reflexionar crticamente sobre las creencias y los supuestos

propios, resultando en una vida ms meditada, responsable
y con mayor propsito
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la
cual conduce al compromiso y a la accin

OBJETIVOS DE EVALUACIN
Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las
afirmaciones de conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3. Examinar cmo las disciplinas acadmicas o reas de conocimiento generan y dan
forma al conocimiento
4. Entender los papeles que desempean las formas de conocimiento en la construccin
del conocimiento personal y compartido
5. Explorar los vnculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de
conocimiento, las formas de conocimiento y las reas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensin de diferentes perspectivas, y ser capaz de
relacionarlas con la perspectiva propia
7. Explorar una situacin de la vida real o contempornea desde una perspectiva de TdC
en la Presentacin
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 10-11, 14-15
16

1.4 EL CONOCIMIENTO EN TDC

El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los
profesores tengan una idea clara de lo que se puede entender por conocimiento, si bien esto no
es una cuestin simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple
definicin de conocimiento desde antes de la poca de Platn, sin llegar nunca a un consenso
sustancial. Cmo podemos entonces esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta
pregunta con xito?
TdC no se propone ser un curso de filosofa. Si bien los trminos utilizados, las preguntas
formuladas, o las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida,
coincidir con los de Filosofa, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se
analizan conceptos a nivel abstracto. El curso de TdC est diseado para aplicar un conjunto de
herramientas conceptuales a situaciones concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del
Programa del Diploma o en la vida fuera del colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una
investigacin tcnica filosfica sobre la naturaleza del conocimiento. Es til que los estudiantes
tengan una idea bsica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el final del curso, esta
imagen se habr vuelto ms completa y refinada.

LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?

EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. Es la razn o la experiencia

la fuente y base del conocimiento humano?

LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

Es el objeto quien determina al sujeto o es al revs?

LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?

LA CUESTIN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.

Cmo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

17

Una metfora til para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una
representacin, o imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho su poder
proviene de esta misma simplificacin. Se omite todo aquello que no es pertinente al propsito
particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada rbol y arbusto representado fielmente
en un mapa diseado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano bsico de las calles
ser suficiente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy diferente a un plano
para la construccin de una casa, o la imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que se
utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza fsica, puede tener un
aspecto bastante diferente al conocimiento diseado para explicar, por ejemplo, la manera en que
interactan los seres humanos.

El conocimiento puede verse como la produccin de uno o ms seres humanos. Puede ser la obra
de un individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de
conocimiento. A este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta
gua. Pero el conocimiento puede ser tambin la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya
sea simultneamente o, lo cual es ms probable, separados en distintas pocas o lugares
geogrficos. Las reas de conocimiento como las artes y la tica tienen esta forma. Son ejemplos
de conocimiento compartido. Existen mtodos socialmente establecidos para producir
conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un hecho o una buena
explicacin, conceptos y lenguaje apropiados para cada rea y niveles de racionalidad.
Estos aspectos de las reas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.
TOMADO DE: TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff: IBO. pp. 16
18

CONOCIMIENTO Y REALIDAD
Tomado de: DE ECHANO,Javier y otros. Dianoia. Ed. Vicens Vives. Madrid. Pp. 111-117

EL CONCEPTO DE REALIDAD
Nuestra experiencia inmediata nos muestra que vivimos en un mundo de cosas, es decir, de
objetos fsicos que los definimos como tales, porque consideramos que tienen una cierta
consistencia En este sentido aplicamos el trmino realidad al conjunto de cosa materiales entre las
que nos movemos y de las que de algn modo formamos parte.
Sin embargo, tambin entra en nuestra experiencia otro tipo de fenmenos cuya materialidad no
es tan evidente, y de los que decimos tambin que son reales. Consideremos, por ejemplo, las
alucinaciones o los sueos, que son capaces de producirnos angustia; las valoraciones ticas que
dirigen nuestra conducta; Dios como ser que determina la existencia; la nacin como algo que
nos da seas de identidad.
Se trata de fenmenos de carcter psicolgico, espiritual, cultural, relacionados con el mundo del
lenguaje, de los valores y de los fenmenos sociales, etc., que tienen otro tipo de consistencia que
el mundo fsico. Sin embargo, ellos tambin estn ah, los sentimos presentes, como algo que se
impone frente a nuestra individualidad.
Estos fenmenos se nos presentan en un momento o en un lugar determinados. Parece, pues, que
el espacio y la temporalidad son las caractersticas que los acompaan, o al menos una de ellas. A
pesar de que se muestran interrelacionados, es decir, apareciendo varios fenmenos juntos,
entendemos a cada uno de ellos independientemente, pudiendo constituir una gran variedad de
combinaciones. Segn esto, habra que atribuirles tambin la individualidad como caracterstica.
Teniendo en cuenta estos datos, podemos dar una definicin provisional de lo que se suele
entender por realidad. sta estara compuesta por el conjunto de las cosas y sucesos materiales
sujetos a las leyes del espacio y el tiempo, y el de las cosas y sucesos psico-espirituales solo
sometidos al tiempo.
La primera conclusin que podemos sacar a partir de esta definicin es que la realidad se nos
impone, se presenta ante nosotros como un dato, como lo dado, y es, por lo tanto, un punto de
partida que no podemos obviar. En segundo lugar, esta realidad se nos manifiesta como una
pluralidad diversificada, formada por materiales sueltos, individuales, con los que operamos; los
organizamos, los enlazamos y formamos as la versin humana de la realidad, es decir,
construimos el mundo.
Este mundo construido es el mbito propio en el que se desarrolla la vida humana. Segn K.
POPPER, este mundo no es uniforme sino que tiene distintos niveles, cada uno de los cuales posee
caractersticas propias.
En este mundo existira lo que l llama el mundo 1, compuesto por el mundo de los objetos y
estados fsicos; el mundo 2, en el que se integran los estados de conciencia o estados mentales, y
el mundo 3, el del conocimiento en sentido objetivo. Todo hombre vive al mismo tiempo en los
tres mundos y en ellos, segn l, se agota la realidad.
Pero la imagen que de la realidad llega a formarse el hombre depende, en gran parte, de su propia
actividad cognoscitiva. Por esta razn, el problema de la realidad aparece en filosofa relacionado
con el de su conocimiento.

19

Como Mundo 1 me refiero a lo que puede llamarse el mundo de la fsica: de las rocas, los rboles y
los campos fsicos de fuerzas. Tambin incluyo aqu los mundos de la qumica y la biologa.
Con Mundo 2 me refiero al mundo psicolgico. Lo estudian los estudiosos de la mente humana, pero
tambin los de la mente animal. Es el mundo de los sentimientos de temor y esperanza, de las
disposiciones para actuar y de todo tipo de experiencias subjetivas, incluidas las subconscientes e
inconscientes.
As, los trminos Mundo 1 y Mundo 2 quedan fcilmente explicados. La explicacin del Mundo 3
es un poco ms difcil.
Con Mundo 3 me refiero al mundo de los productos de la mente humana. El contenido de un libro, o
de una teora, es algo abstracto. Todos los cuerpos fsicos concretos, tales como las rocas, los rboles y
los cuerpos animales y humanos, pertenecen al Mundo 1; y todos los estados psicolgicos, sean
conscientes o subconscientes, pertenecen al Mundo 2. Pero las cosas abstractas, como los
problemas, las teoras y argumentos, incluidos los errneos, pertenecen al Mundo 3.
Los trminos Mundo 1, Mundo 2 y Mundo 3 se han escogido conscientemente por su falta de
color y por la arbitrariedad. Pero hay una razn histrica para llamarlos 1, 2 y 3: parece que el mundo
fsico existi antes que el mundo de los sentimientos animales; y yo conjeturo que el Mundo 3 no
comienza hasta la evolucin de un lenguaje humano especfico. Considerar que el mundo del
conocimiento humano formulado lingsticamente es el ms caracterstico del Mundo 3. Es el mundo
de los problemas, las teoras y argumentos. K.
POPPER: El universo abierto, pgs. 136-137
Qu caractersticas tienen los contenidos del Mundo 1 , Mundo 2 y Mundo 3?
Qu contenidos considera POPPER ms caractersticos del Mundo 3?
Por qu POPPER atribuye nmeros a estos mundos?

EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA REALIDAD

El inters por el conocimiento del mundo no surgi en el hombre como un puro afn de saber,
sino de la necesidad de conseguir un mejor dominio del entorno a travs del desarrollo de unas
tcnicas conocimiento de plantas y tipos de cultivos, fabricacin de instrumentos de caza,
desarrollo de la alfarera, etc. que le facilitaran la vida y un mejor conocimiento del propio
hombre que posibilitara la organizacin de estructuras sociales.
Este conocimiento del mundo tuvo como primer resultado terico la construccin de mitos, como
intento de explicacin global de la realidad. Luego se desarroll la filosofa y, a la vez, aunque de
un modo diferente, la ciencia, ya como intentos de explicacin racional de la misma realidad.
Hoy se considera que es la ciencia, tal como se ha constituido a partir del siglo XVI, el modelo de
conocimiento racional de la realidad ms riguroso. Pero cada una de las ciencias particulares se
ocupa de una parcela de la realidad aquella que constituye su objeto de estudio y ninguna de
ellas analiza el conocimiento humano como instrumento para la captacin de esta realidad, ni los
mtodos que se utilizan en la investigacin cientfica.
Es la filosofa la que, desde una perspectiva diferente, se ocupa del anlisis crtico del
conocimiento. Se trata de reflexionar sobre la actividad que nos permite tomar conciencia de la
realidad exterior a nuestro yo, as como del inters que tenemos por esa realidad.
Nuestro conocimiento, como hemos visto a lo largo de este tema, se origina a partir de la
experiencia del mundo circundante. Nuestros sentidos reciben los estmulos del medio ambiente y
los transmiten al cerebro donde se centralizan, se unifican y se relacionan unos con otros. Surge
as el darnos cuenta de las cosas que nos rodean y que nos aparecen como un mundo
estructurado.
El hombre interpreta el conjunto de las sensaciones internas como pertenecientes a su propio
20

cuerpo, a su yo mundo 2, en la terminologa de POPPER y las sensaciones externas como

pertenecientes a diversos objetos mundo 1 de POPPER. Y se considera que tanto el yo como
los objetos constituyen la realidad, en la medida en que aparecen como independientes y
estables frente a la conciencia humana.
En la filosofa, las dos corrientes de pensamiento ms importantes que han interpretado tanto la
realidad como su conocimiento son el Realismo y el Idealismo. En ambas teoras, la relacin de la
cosa con el sujeto que conoce juega un papel importante.
El Realismo supone que las cosas el universo existen con independencia de un sujeto que
las conozca y que ste es capaz de conocer la realidad tal y como es en s misma.
El Idealismo considera que las cosas tienen realidad y existen slo si hay una conciencia o sujeto
que las piense. Desde el punto de vista del conocimiento defiende que el objeto conocido es lo
que se manifiesta en la conciencia, sin que sea posible ir ms all de los datos que contiene la
conciencia. Destaca, sobre todo, lo que sta aporta al conocimiento.
EL CONOCIMIENTO COMO INTERPRETACIN DE LA REALIDAD
Podemos decir que el conocimiento tiende a la comprensin de la realidad, siempre que por l
entendamos no slo lo captado en la percepcin de la realidad presente a un sujeto 1, sino, en
sentido ms amplio, la actividad del pensamiento que permite tomar conciencia de esa realidad
como un todo estructurado y ordenado.
En el conocimiento no nos limitamos a captar objetos o cosas, sino que pretendemos comprender
situaciones y hechos. Conocer algo significa tambin poder explicarlo. Pero esta comprensin de la
realidad es siempre problemtica, pues nuestro conocimiento es la interpretacin que hace un
sujeto.
Este aspecto ha sido exagerado por algunos pensadores de tal forma, que ha llegado a constituir lo
que se ha dado en llamar el solipsismo, es decir, la imposibilidad de comunicar las experiencias
individuales o la forma de comprender la realidad. Esta posicin es heredera directa del Idealismo
y tiene como fundamento la incomunicabilidad de los contenidos de la conciencia. As, cuando
DESCARTES acude a la propia conciencia en busca de un principio firme en el que asentar todos los
conocimientos y llega al pienso, luego existo, est adoptando una postura solipsista.
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
Al estudiar la percepcin, veamos que en ella intervienen factores configurativos y elementos
subjetivos.
Tambin los conceptos y las palabras que utilizamos al conocer tienen carcter interpretativo y
selectivo: es decir, que dejamos muchos aspectos de la realidad fuera de nuestro conocimiento e
interpretamos los que aceptamos en el mismo. En este sentido, L. WITTGENSTEIN 2 (1889-1951)
afirma que los lmites de mi lenguaje significan los lmites de mi mundo (Tractatus, 5.6). Este
solipsismo lingstico tambin impedira establecer una comunicacin interpersonal.
Slo captamos aspectos parciales de la realidad, pues tanto nuestros rganos sensoriales como
1

Sujeto: Aqu es la persona que conoce, en oposicin a la cosa conocida a la que llamaramos objeto. Tambin es
posible que el sujeto sea objeto de conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a s mismo.
2
Autor del clebre Tractatus lgico-philosphicus, el filsofo austraco LUDWIG WITTGENSTEIN concede una
importancia capital al lenguaje, cuyos lmites encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es dado traspasar
estos lmites, WITTGENSTEIN advierte que de lo que no se puede hablar, mejor es callarse , ya que no podemos
pensar sobre ello, puesto que todo pensar se encierra en los lmites del lenguaje.

21

nuestra capacidad de comprensin son limitados. Conocemos con las caractersticas de nuestra
propia individualidad espacio-temporal. Tenemos, pues, que admitir, por otra parte, que las
realidades que afectan a nuestra conciencia tienen ms contenido del que llegamos a
experimentar.
EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA
La nica manera de superar el solipsismo es abrirnos a una valoracin intersubjetiva de la realidad,
mediante la comunicacin de nuestros conocimientos a otros hombres, mediante el intercambio
de ideas.
La realidad es demasiado compleja como para pretender abarcarla con nuestro entendimiento en
su totalidad: somos seres limitados. La psicologa moderna nos ofrece un claro ejemplo de la
dificultad de comprender las motivaciones o los sentimientos de una persona, ya que stos hincan
sus autnticas races en instancias que estn fuera de nuestra conciencia.
La puesta en comn de conocimientos constituye el saber propio de cada grupo humano, que
determina lo que llamamos cultura. Este intercambio de conocimientos constituye uno de los rasgos caractersticos de la ciencia que es la manifestacin ms rigurosa del conocimiento humano
en la actualidad.
Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y otros positivistas lgicos, en su concepcin de los
enunciados, consideran que algunos de stos deben ser de alguna forma enunciados
intersubjetivos como los enunciados protocolarios, es decir, proposiciones bsicas que
enuncian la presencia de un fenmeno observado en determinadas condiciones dentro de unas
coordenadas espacio-temporales. Se abre paso as a una comunicabilidad de lo observado.
La ciencia, para explicar la realidad, se apoya, as, en la sistematizacin del saber y en la
contrastacin de sus teoras. Lo que POPPER llama mundo 3 no se puede entender como una tarea
individual sino colectiva, intersubjetiva, como un proceso de desvelamiento progresivo del
sentido, que se acumula en la inacabable construccin del proceso cultural histrico. Aparece as
un mundo ya constituido al que todo hombre puede acceder y del que parte para sus relaciones
individuales con la realidad.
Yo mantengo que las teoras cientficas no son nunca enteramente justificables o verificables, pero que
son, no obstante, contrastables. Dir, por tanto, que la objetividad de los enunciados cientficos
descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubjetivamente (...).
Quiz fue Kant el primero en darse cuenta de que la objetividad de los enunciados se encuentra en
estrecha conexin con la construccin de teoras es decir, con el empleo de hiptesis y de
enunciados universales. Slo cuando se da la recurrencia de ciertos acontecimientos de acuerdo con
reglas o regularidades y as sucede con los experimentos repetibles, pueden ser contrastadas
nuestras observaciones por cualquiera (en principio).
Ni siquiera tomamos muy en serio nuestras observaciones; ni las aceptamos como cientficas, hasta
que las hemos repetido y contrastado. Slo merced a tales repeticiones podemos convencernos de
que no nos encontramos con una mera coincidencia aislada, sino con acontecimientos que, debido a
su regularidad y reproductibilidad, son, en principio, contrastables intersubjetivamente (...). Una
experiencia subjetiva, o un sentimiento de conviccin, nunca pueden justificar un enunciado cientfico.
K. POPPER: La lgica de la investigacin cientfica, pgs. 43-45
Cul es la condicin de objetividad de los conocimientos?
Qu significa que una teora cientfica debe ser contrastable?
Por qu una experiencia subjetiva no puede ser cientfica?
22

LA TEORA DEL CONOCIMIENTO

Estos problemas en torno al conocimiento, que aqu apenas hemos esbozado, constituyen una
parte de la filosofa que se conoce con el nombre de teora del conocimiento. A partir de la obra
de KANT, Crtica de la Razn Pura (1781), se considera una de las partes fundamentales de la
filosofa.
Recibe tambin el nombre de epistemologa, y el de gnoseologa, y se ocupa del estudio de la
validez del conocimiento desde una perspectiva diferente a la de la psicologa.
La teora del conocimiento analiza el origen, la naturaleza y los lmites del conocimiento. Tambin
los mtodos y tipos de conocimiento humano. Como dice el propio KANT en la Crtica de la Razn
Pura (B 789) consiste en someter a examen, no los hechos de la razn, sino la razn misma,
atendiendo a toda su capacidad y aptitud para los conocimientos a priori.
ACTIVIDADES DE COMPRENSIN
1. Define, en el contexto de lo tratado en este apartado, los siguientes conceptos: realidad - mundo 1
mundo 2 mundo 3 mito ciencia solipsismo idealismo realismo.
2. Por qu el conocimiento es interpretativo y selectivo?
3. Cmo puede el conocimiento ayudar al hombre a controlar el medio en que vive?
4. Por qu es la ciencia una tarea colectiva? Acaso no puede existir un cientfico aislado?
5. Cmo se puede superar el solipsismo?

APARIENCIA Y REALIDAD
Cualquier afirmacin sobre lo que nuestras experiencias inmediatas nos dan a conocer tiene grandes
probabilidades de error. En este momento me parece que estoy sentado en una silla, frente a una
mesa en forma determinada, sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o impresas (...).
Para allanar las dificultades, concentremos la atencin en la mesa. Para la vista es oblonga, oscura y
brillante; para el tacto, pulimentada, fra y dura; si la percuto, produce un sonido de madera.
Cualquiera que vea, toque la mesa u oiga dicho sonido, convendr en esta descripcin, de tal modo
que no parece pueda surgir dificultad alguna; pero desde el momento en que tratamos de ser ms
precisos, empieza la confusin. Aunque yo creo que la mesa es realmente del mismo color en toda
su extensin, las partes que reflejan la luz parecen mucho ms brillantes que las dems, y algunas
parecen blancas a causa de la luz refleja. S que, si yo me muevo, sern otras las partes que reflejen la
luz, de modo que cambiar la distribucin aparente de los colores en su superficie. De ah se sigue que
si varias personas, en el mismo momento, contemplan la mesa, no habr dos que vean exactamente la
misma distribucin de colores, puesto que no puede haber dos que la observen desde el mismo punto
de vista, y todo cambio de punto de vista lleva consigo un cambio en el modo de reflejarse la luz.
Para la mayora de los designios prcticos, esas diferencias carecen de importancia, pero para el pintor
adquieren una importancia fundamental: el pintor debe olvidar el hbito de pensar que las cosas
aparecen con el color que el sentido comn afirma que realmente tienen, y habituarse, en cambio, a
ver las cosas tal y como se le ofrecen. Aqu tiene ya su origen una de las distinciones que causan mayor
perturbacin en filosofa, la distincin entre apariencia y realidad, entre lo que las cosas parecen
ser y lo que en realidad son. El pintor necesita conocer lo que las cosas parecen ser; el hombre prctico
y el filsofo necesitan conocer lo que son; pero el filsofo desea este conocimiento con mucha ms
intensidad que el hombre prctico, y le inquieta mucho ms el conocimiento de las dificultades que se
hallan para responder a esta cuestin.
Volvamos a la mesa. De lo establecido resulta evidentemente que ningn color parece ser de un modo
preeminente el color de la mesa, o incluso de una parte cualquiera de la mesa; sta parece ser de
diferentes colores desde puntos de vista diversos, y no hay razn alguna para considerar el color de alguno de ellos como ms real que el de los dems. Sabemos igualmente que aun desde un punto de
23

vista dado, el color parecer diferente con luz artificial, o para un ciego para el color, o para quien lleve
lentes azules, mientras que en la oscuridad no habr en absoluto color, aunque para el tacto y para el
odo no haya cambiado la mesa. As, el color no es algo inherente a la mesa, sino algo que depende de
la mesa y del espectador y del modo como cae la luz sobre la mesa. Cuando en la vida ordinaria
hablamos del color de la mesa, nos referimos tan slo a la especie de color que parecer tener para un
espectador normal, desde el punto de vista habitual y en las condiciones usuales de luz
As, resulta evidente que la mesa real, si es que realmente existe, no es la misma que experimentamos
directamente por medio de la vista, el odo o el tacto. La mesa real, si es que realmente existe, no es,
en absoluto, inmediatamente conocida, sino que debe ser inferida de lo que nos es inmediatamente
conocido. De ah surgen, a la vez, dos problemas realmente difciles; a saber: 1 Existe en efecto una
mesa real? 2 En caso afirmativo, qu clase de objeto puede ser?... Nuestra mesa familiar, que
generalmente slo haba despertado en nosotros ideas insignificantes, aparece ahora como un
problema lleno de posibilidades sorprendentes. Lo nico que sabemos de ella es que no es lo que
aparenta. Ms all de este modesto resultado, tenemos la ms completa libertad conjetural (...).
La duda sugiere que acaso no existe en absoluto mesa alguna. La filosofa, si no puede responder a
todas las preguntas que deseamos, es apta por lo menos para proponer problemas que acrecen el
inters del mundo y ponen de manifiesto lo raro y admirable que se oculta justamente bajo la superficie, aun en las cosas ms corrientes de la vida cotidiana. B. RUSSELL: Los problemas de la filosofa,
pgs. 15-22

EL CONOCIMIENTO

Consiste en una relacin entre un sujeto y un objeto, que es estudiada por una
parte de la filosofa, la teora del conocimiento, que se ocupa de

sta se inicia
en la
percepcin

Parte de la
experiencia

Medio de
captar la
realidad

Requiere
elaboracin
terica
a
travs de la
formacin
de
conceptos

Su origen
Su naturaleza
Sus lmites

Proceso organizador de datos sensibles que integra informacin

procedente de la sensacin y que est almacenada en la memoria
y la imaginacin
Leyes configurativas
Permite la configuracin de
Factores subjetivos
objetos, en la cual intervienen
El lenguaje
Ilusiones
Corre el riesgo
de
Alucinaciones
Los conceptos son representaciones
mentales de las cosas
El pensamiento asociativo
Los conceptos,
relacionados,
posibilitan

El pensamiento
dirigido

Consta de tres fases:

anlisis, evaluacin de
la situacin y decisin

Y utiliza: juicios y razonamientos

Ambos estn relacionados con el
lenguaje, que slo es posible en la
sociedad.

mbito o mundo humano, en el que se desarrolla la

vida humana, integrado por objetos y fenmenos
espacio-temporales

Fsicos (mundo 1)
Psquicos (mundo 2)
Culturales (mundo 3)

Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser

sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio social

24

EJERCICIO:
EL CONOCIMIENTO ES
Qu es el conocimiento? Qu caracteriza al conocimiento? Qu alcances y qu lmites tiene?
Cmo se alcanza o se obtiene? Quin lo crea? Qu miradas o enfoques diferentes existen sobre
el conocimiento?
Lee las siguientes definiciones, busca dos ms y elabora junto a tus compaeros una definicin
de CONOCIMIENTO para utilizar en Teora del Conocimiento.
No copies ninguna definicin, te pueden acusar de PLAGIO y no desarrollas tu pensamiento
crtico y creativo.

TEXTO 1: Wordreference. http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento

1. m. Accin y resultado de conocer. 2. Entendimiento, inteligencia. 3. Facultad de entender y
juzgar las cosas. 4. Conciencia, sentido de la realidad. 5. pl. Ciencia, conjunto de nociones e ideas
que se tiene sobre una materia.
TEXTO 2: Diccionario de la Real Academia Espaola. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?
TIPO_BUS=3&LEMA=conocimiento
1. m. Accin y efecto de conocer. 2. m. Entendimiento, inteligencia, razn natural. 3. m. conocido
( persona con quien se tiene algn trato, pero no amistad). 4. m. Cada una de las facultades
sensoriales del hombre en la medida en que estn activas. Perder, recobrar el conocimiento. 5. m.
Com. Documento que da el capitn de un buque mercante, en que declara tener embarcadas en l
ciertas mercaderas que entregar a la persona y en el puerto designados por el remitente. 6. m.
Com. Documento o firma que se exige o se da para identificar la persona del que pretende cobrar
una letra de cambio, cheque, etc., cuando el pagador no le conoce. 9. m. pl. Nocin, ciencia,
sabidura.
TEXTO 3: GESTIN DEL CONOCIMIENTO.
Biblioteca Nacional del Maestro. Ministerio de Educacin de Argentina. GC BNM n.1 ao 1
http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/boletin_electronicoBNM/gestion_conocimiento/gestion_
1%20a_o%201.htm Recuperado el 15 de febrero del 2014.
Qu es el conocimiento?. Esta pregunta ha sido considerada por las mentas ms privilegiadas del
pensamiento occidental, desde Aristteles y Platn hasta la actualidad.
Recordemos una cita de Platn: Supongamos ahora que en la mente de cada hombre hay una
pajarera con toda suerte de pjaros. Algunos en bandadas aparte de los dems, otros en pequeos
grupos, otros a solas, volando de aqu para all por todas partes... Podemos suponer que los
pjaros son tipo de conocimiento y que cuando ramos nios este receptculo estaba vaco; cada
vez que un hombre obtiene y encierra en la jaula una clase de conocimiento, se puede decir que
ha aprendido o descubierto la cosa que es el tema del conocimiento; y en esto consiste saber.
El diccionario define conocimiento como: El producto o resultado de ser instruido, el conjunto de
cosas sobre las que se sabe o que estn contenidas en la ciencia. El diccionario acepta que la
existencia de conocimiento es muy difcil de observar y reduce su presencia a la deteccin de sus
25

efectos posteriores. Los conocimientos se almacenan en la persona (o en otro tipo de agentes).

Esto hace que sea casi imposible observarlos.
Para Muoz Seca y Riverola (1997) el conocimiento es la capacidad de resolver un determinado
conjunto de problemas con una efectividad determinada.
El Conocimiento es un conjunto integrado por informacin, reglas, interpretaciones y conexiones
puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organizacin,
bien de una forma general o personal. El conocimiento slo puede residir dentro de un conocedor,
una persona determinada que lo interioriza racional o irracionalmente.
Como vemos existen mltiples definiciones de conocimiento, desde las clsicas y fundamentales
como una creencia cierta y justificada, a otras ms recientes y pragmticas como una mezcla de
experiencia, valores, informacin y saber hacer que sirve como marco para la incorporacin de
nuevas experiencias e informacin, y es til para la accin ( Davenport y Prusak, 1998 ).
Caractersticas del Conocimiento
Para Andreu y Sieber (2000), lo fundamental son bsicamente tres caractersticas:

El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en las personas, que lo

asimilan como resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio hacer, ya sea fsico o
intelectual) y lo incorporan a su acervo personal estando convencidas de su significado e
implicaciones, articulndolo como un todo organizado que da estructura y significado a sus
distintas piezas;

Su utilizacin, que puede repetirse sin que el conocimiento se consuma como ocurre con otros
bienes fsicos, permite entender los fenmenos que las personas perciben (cada una a su
manera, de acuerdo precisamente con lo que su conocimiento implica en un momento
determinado), y tambin evaluarlos, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los
mismos para cada una en cada momento; y

Sirve de gua para la accin de las personas, en el sentido de decidir qu hacer en cada momento
porque esa accin tiene en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo,
de los fenmenos percibidos (incluso cambindolos si es posible).
Estas caractersticas convierten al conocimiento, cuando en l se basa la oferta de una empresa en
el mercado, en un cimiento slido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En efecto, en la
medida en que es el resultado de la acumulacin de experiencias de personas, su imitacin es
complicada a menos que existan representaciones precisas que permitan su transmisin a otras
personas efectiva y eficientemente.
TEXTO 4: DEFINICIN http://definicion.de/conocimiento/
El conocimiento es un conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el
aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori). En el sentido ms amplio del
trmino, se trata de la posesin de mltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por s
solos, poseen un menor valor cualitativo.
Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme).
En cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del
mbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al entendimiento y
concluye finalmente en la razn. Se dice que el conocimiento es una relacin entre un sujeto y un
26

objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operacin y
representacin interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un mtodo. El
conocimiento cientfico no slo deber ser vlido y consistente desde el punto de vista lgico, sino
que tambin debe ser probado mediante el mtodo cientfico o experimental.
La forma sistemtica de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigacin bsica, donde se
avanza en la teora; y la investigacin aplicada, donde se aplica la informacin.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunica-cin
formal, se habla de conocimiento explcito. En cambio, si el conocimiento es difcil de comunicar y
se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implcito.
TEXTO 5: CONOCIMIENTO. Caceres, K. (2010) QUE ES INFORMACIN Y QUE ES CONOCIMIENTO.
Recuperado de http://karencaceresp.blogspot.com/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el
15 de febrero del 2014
La mayora de la gente tiene la sensacin intuitiva de que el conocimiento es algo ms amplio, ms
profundo y ms rico que los datos y la informacin.
Para Davenport y Prusak (1999) el conocimiento es una mezcla de experiencia, valores,
informacin y saber hacer que sirve como marco para la incorporacin de nuevas experiencias e
informacin, y es til para la accin.
Es una mezcla de varios elementos; es un flujo al mismo tiempo que tiene una estructura
formalizada; es intuitivo y difcil de captar en palabras o de entender plenamente de forma lgica.
El conocimiento existe dentro de las personas, como parte de la complejidad humana y de nuestra
impredecibilidad.
El conocimiento se deriva de la informacin, as como la informacin se deriva de los datos. Para
que la informacin se convierte en conocimiento, las personas debe hacer prcticamente todo el
trabajo. Esta transformacin se produce gracias a:
Comparacin.
Consecuencias.
Conexiones.
Conversacin.
El conocimiento es una elaboracin personal, fruto de las asociaciones que nuestro cerebro es
capaz de hacer a partir de su experiencia, de la informacin que ya tenemos, y de la que hemos
seleccionado y analizado. El conocimiento se elabora para dar respuesta a alguna cuestin de
nuestro inters. Por lo tanto siempre supone ms que la informacin de la que hemos partido para
construirlo, tiene una funcionalidad. Tipos de conocimiento:
- declarativo (qu es)
- procedimental (cmo hacer algo)
- condicional (cuando aplicarlo, control...)
Algunas caractersticas del concepto "conocimiento":
El conocimiento es una capacidad humana y no una propiedad de un objeto como pueda ser un
libro. Su transmisin implica un proceso intelectual de enseanza y aprendizaje. Transmitir una
informacin es fcil, mucho ms que transmitir conocimiento. Esto implica que cuando hablamos
27

de gestionar conocimiento, queremos decir que ayudamos a personas a realizar esa actividad.
El conocimiento carece de valor si permanece esttico. Slo genera valor en la medida en que se
mueve, es decir, cuando es transmitido o transformado.
El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la capacidad de razonamiento o
inferencia (tanto por parte de humanos como de mquinas).
El conocimiento tiene estructura y es elaborado, implica la existencia de redes de ricas
relaciones semnticas entre entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos, por
muchos registros que contenga, no constituye per se conocimiento.
El conocimiento es siempre esclavo de un contexto en la medida en que en el mundo real
difcilmente puede existir completamente autocontenido. As, para su transmisin es necesario
que el emisor (maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (aprendiz).
El conocimiento puede ser explcito (cuando se puede recoger, manipular y transferir con
facilidad) o tcito. Este es el caso del conocimiento heurstico resultado de la experiencia
acumulada por individuos.
El conocimiento puede estar formalizado en diversos grados, pudiendo ser tambin informal. La
mayor parte del conocimiento transferido verbalmente es informal.
TEXTO 6: SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. pp. 3694.
El conocimiento es el resultado de la relacin entre un sujeto cognoscente y un objeto inteligible
(apto para ser conocido). El objeto puede ser real, cuando su existencia est avalada por la
experiencia externa o interna, o ideal, como en el caso de los objetos matemticos, de los valores,
etc. Hoy se tiende a considerar que algo es verdaderamente conocido cuando ha sido verificado o
comprobado mediante experiencia. La ciencia que se encarga de estudiar la naturaleza, posibilidad
y lmites del conocimiento es la llamada teora del conocimiento.
TEXTO 7: GONZALEZ GARCIA, Juan Carlos (2004) Diccionario de Filosofa. EDAF, Madrid. p. 115
Relacin entre un sujeto y un objeto (algn tipo de realidad). Esta relacin consiste en que el
sujeto explica qu es el objeto, qu estructura y qu leyes tiene. En el proceso de conocer
interviene la percepcin, la imaginacin, la memoria y la capacidad de argumentar. En filosofa
siempre se ha debatido sobre el papel que representa el Sujeto en el proceso de conocer. Para
unos, el Sujeto al nacer es como un papel en blanco (los empiristas). Todo el conocimiento lo
obtiene mediante la experiencia. Para otros, el Sujeto tiene desde que nace unas ideas o
estructuras que le sirven para ordenar y pensar los datos que le vienen de fuera. El Sujeto capta la
realidad a travs de sus propias estructuras (Kant).
TEXTO 8: WIKIPEDIA.
Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 15 de febrero del 2014
El conocimiento suele entenderse como:
1. Hechos o informacin adquiridos por un ser vivo a travs de la experiencia o la educacin,
la comprensin terica o prctica de un asunto referente a la realidad.

28

2. Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a

la totalidad del universo.
3. Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situacin.
4. Representa toda certidumbre cognitiva mensurable segn la respuesta a: Por qu?, Cmo?,
Cundo?, Dnde?.
No existe una nica definicin de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas perspectivas
desde las que se puede considerar el conocimiento, siendo la consideracin de su funcin y
fundamento, un problema histrico de la reflexin filosfica y de la ciencia. La rama de
la filosofa que estudia el conocimiento es la epistemologa o teora del conocimiento. La teora del
conocimiento estudia las posibles formas de relacin entre el sujeto y el objeto. Se trata por lo
tanto del estudio de la funcin del entendimiento propia de la persona.
Hacia una delimitacin del concepto
Una actividad esencial de todo individuo en
procesar informacin acerca de lo que lo rodea.

su

relacin

con

su entorno es

captar

Este principio fundamental sita la actividad humana del conocer en un mbito general propio de
todos los seres de la naturaleza. El conocimiento, para el caso del hombre, consiste en su actividad
relativa al entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su existencia. El
caso especfico humano incluye lo social y cultural.
Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el conocer y el
conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situacin que ocurre con casi
todos los conceptos verdaderamente importantes: la palabra es perfectamente conocida y
su uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una amplitud tan grande y su uso unos
contextos tan variados que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difcil
de comprender y explicar.
Por lo que siguen existiendo numerosas teoras que intentan comprenderlo y explicarlo.
Hoy da la ciencia habla de cognicin o actividades cognitivas como un conjunto de acciones y
relaciones complejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo que consideramos
conocimiento.
La adquisicin de conocimiento implica procesos cognitivos complejos:

motivacin, emociones
percepcin, sensaciones
tendencia, aprendizaje
conceptualizacin
palabra, lengua y lenguaje

endoculturacin
socializacin
comunicacin
asociacin, induccin
razonamiento, deduccin

Conocer y saber
Diferenciamos, de un modo tcnico y formalizado los conceptos de conocer y saber, por ms que,
en el lenguaje ordinario, se usen a veces como sinnimos, otras veces no.
Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en
la creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo comn en la evolucin de los seres
naturales concebidos como sistemas, a partir de los animales superiores.

29

Saber, por su parte requiere, adems de lo anterior, una justificacin fundamental; es decir un
engarce en un sistema coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y comprendido
como realidad; ms all del conocimiento del objeto en el momento presente como si fuera
definitivo y completo. Un sistema que constituye un mundo y hace de este hecho de experiencia
algo con entidad consistente. Un conjunto de razones y otros hechos independientes de mi
experiencia que, por un lado, ofrecen un "saber qu" es lo percibido como verdad y, por otro lado,
orientan y definen la conducta, como un "saber hacer" como respuesta adecuada y una valoracin
de todo ello respecto a lo bueno.
Visin filosfica clsica
Platn dedica al estudio del problema del conocimiento el dilogo Teeteto, aunque en otros
dilogos (especialmente Menn y La Repblica) hay tambin importantes reflexiones sobre el
tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la teora
relativista del sofista Protgoras, segn la cual cada opinin (doxa) es verdadera para quien la
sostiene. No obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la ltima parte
del dilogo se discute la llamada "definicin platnica" del conocimiento (episteme), segn la cual
ste est constituido por creencias u opiniones verdaderas y justificadas. Esta definicin tampoco
se acepta en el propio dilogo, a pesar de lo cual, histricamente ha sido el punto de partida para
prcticamente todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente).
En La Repblica el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza como
necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotticos. Estos principios slo
pueden alcanzarse mediante la facultad dialctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a
travs de todas las objeciones".
En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendan los clsicos se refieren a lo que hoy
llamamos ciencias incluidas las matemticas), parten de simples hiptesis, ofreciendo por tanto
una explicacin condicionada y no un conocimiento categrico.28 29
Por supuesto, las creencias y la opinin, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes de la
realidad de las cosas y quedan relegadas al mbito de lo probable y lo aparente.
Tradicionalmente la vinculacin entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda
pretensin de conocimiento filosfico y cientfico.
Epistemologa actual
En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las posturas falibilistas, segn las cuales la
verdad estricta no es una caracterstica esencial del conocimiento o la ciencia autnticos.
El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y junto con las
aportaciones de la sociologa de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficiencia de los
mtodos, Feyerabend, entre otros factores hacen que la nueva epistemologa tenga una
fundamentacin abierta.
Del falibilismo y la definicin platnica se considera que los conocimientos son esencialmente
creencias suficientemente justificadas. Postura expresamente mantenida por el filsofo
mexicano Luis Villoro entre otros. La reflexin sobre el propio conocimiento generan su propia
ciencia y filosofa:

Gnoseologa, tambin denominada Teora del conocimiento.

Filosofa de la ciencia

30

EJERCICIO:
Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean tiles en el contexto de Teora del
Conocimiento. Empieza por buscar y leer 4 o 5 definiciones de diccionarios de la lengua,
enciclopedias y diccionarios especializados. Busca la relacin entre los conceptos que se presentan
juntos.

1. Induccin / Deduccin
2. Subjetividad / Objetividad
3. Racional / Razonable
4. Paradigma (en ciencias)
5. Anlisis / sntesis
6. Cultura / Cosmovisin
7. Sabidura / Informacin
8. Verdad
9. Creencia / Certeza
10. Experiencia
11. Interpretacin
12. Prueba
13. Metacognicin

Pensar es gratis.
No hacerlo sale carsimo.
31

DOS TIPOS DE CONOCIMIENTO: MAPAS Y CUENTOS

Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa - Problemas del
Conocimiento. Ministerio de Educacin. Santiago de Chile. pp. 117-120.
Adaptacin y traduccin, Unidad de Currculum y Evaluacin , Mineduc, de Henry H. Bauer,
Two Kinds of Knowledge, Maps and stories, Journal of Scientific Exploration, Vol.9, No.2,
1995, pgs.257-275.

RESUMEN
El conocimiento ms confiable es como un mapa: si haces esto, siempre ocurrir aquello. Pero dicho
conocimiento conlleva poco, si es que algn significado intrnsecamente humano. Ms significativo es
el conocimiento como cuento, que ensea acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo
no puede ser validado mediante la demostracin. La dificultad de distinguir entre conocimiento
significativo y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sera muy
conveniente preguntarse siempre, en relacin a algn tipo de conocimiento que sea presentado: Es
esto ms como un cuento o ms como un mapa?.

EL PROBLEMA
... Comnmente se cree que en lo que se refiere al conocimiento, la ciencia (y slo la ciencia) tiene
autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la religin son visualizadas ya sea como totalmente
separadas e inconmensurables o como antagonistas, con la ciencia representando el conocimiento
y la religin los valores.
32

El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dnde reside
la autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusin se ha expresado en
trminos de dicotomas... y las dicotomas son insolubles. En tanto que concibamos el
conocimiento y el significado (o valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnacin del
conocimiento y la religin como la encarnacin del significado, seguirn siendo incierta y
problemticamente coexistentes.
Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas tilmente con una luz muy diferente
si tomamos el significado como algo no separado del conocimiento sino ms bien una
caracterstica inherente a l; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varan en
la cantidad de significados (para los humanos!) que se les asignan. As, algunos conocimientos
estn plenos de significado, mientras que otros conocimientos pueden estar para los seres
humanos esencialmente vacos de significado. Como plantea Steven Weinberg, Mientras ms
comprensible parece el universo, tambin parece ms sin sentido (Rigden, 1994). Al reconocer
que el conocimiento humano abarca un continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo
altamente significativo, asuntos que de otra manera parecen polaridades o dicotomas insolubles,
pueden llegar a ser ms manejables.

VARIEDADES DE CONOCIMIENTO
Consideremos un par de cosas que creo saber:
E = mc2
Amo a mis hijos
Yo tengo el mismo sentimiento de certeza cuando hago aquellas dos afirmaciones pero me baso
en dos tipos de conocimiento significativamente diferentes. En lo que respecta a la masa y la
energa el conocimiento que yo tengo es (o puede ser) precisamente el mismo que tiene otra
gente: nos podemos convencer mutuamente que es correcto, que E no es igual a mc, o a m2c o a
mc3. En relacin con quien amo, ustedes slo tienen que creer en mi palabra. No pueden deducirlo
con certeza basado en mi comportamiento; conocindolo, no pueden predecir mi
comportamiento con certeza y an as es mucho ms importante para m que el que E = mc2 o
cualquier otro hecho de ese tipo. Asumimos fcilmente que el conocimiento ms confiable es al
mismo tiempo el ms importante, til y significativo; aunque ste no sea el caso: el conocimiento
ms significativo para nosotros puede ser (o al menos as le parece a los dems) bastante poco
confiable.
El primer tipo de conocimiento es a menudo llamado objetivo y el segundo subjetivo; sin
embargo lo que habitualmente no se agrega es que el conocimiento objetivo, el conocimiento en
que podemos estar de acuerdo con otros, sobre el cual son posibles respuestas claras, correctas o
incorrectas es a la vez el conocimiento que tiene poco (quizs ningn) significado humano. El
conocimiento humano ms significativo es subjetivo, es conocimiento personal, acerca del cual la
gente no necesariamente est de acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo difiere, sobre el cual
no se les puede obligar a estar de acuerdo por la evidencia y el argumento lgico.
Es importante distinguir entre estos dos tipos de conocimiento precisamente porque podemos
esperar razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ciertamente no respecto al otro;
33

aunque en la prctica no hacemos esta necesaria distincin y todas las confusiones provienen de
eso...
El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o sobre cmo se comportan las cosas; o por qu
existen o se comportan como lo hacen. Por sentido comn ha llegado a ser obvio que no podemos
descubrir qu existe o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias
sobre lo que existe son verdaderas. As hemos descubierto lo suficiente como para saber que los
electrones (y otras partculas elementales) no son partculas ni tampoco son ondas aunque
podamos hacer clculos muy exactos sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras
ecuaciones de partculas.
Ms an, sabemos que E = mc2 en otras palabras, que la masa y la energa son convertibles entre
s; pero difcilmente podemos afirmar que sabemos lo que realmente es la masa o la energa. Lo
que sabemos es cmo observar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energa
y el comportamiento de lo que llamamos electrones. Las leyes y teoras cientficas son formas
taquigrficas de describir cmo ocurren las cosas: si ocurre esto, entonces pasar aquello.
Cuando en qumica de primer ao decimos el sodio y el cloro reaccionan el uno con el otro
porque el primero tiene un electrn de valencia y el segundo tiene siete y un tomo estable o ion
tiene ocho, estamos diciendo realmente cuando dos tomos se juntan, uno con valencia de siete
electrones y el otro con uno, reaccionan: el lenguaje comn de por qu no se refiere a razones
fundamentales, es una manera de hablar sobre cmo funciona el mundo. As el conocimiento
cientfico es de un tipo operacional o como de mapa; es el conocimiento de cmo o cmo
hacerlo.
Sin embargo, la ecuacin E = mc2 no es puramente conocimiento objetivo. Aunque est acordado
por un consenso general de expertos destacados, an no hay garanta que el consenso sea
permanente para toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algn
momento o lugar podra ser perfectamente superado. Y tambin el que yo ame a mis hijos no es
puramente subjetivo: aun cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es
posible, sin embargo, que yo acte de ciertas maneras ms que de otras debido a eso y algunos
observadores (si no todos) son capaces de inferirlo. Ningn extremo del continuo del
conocimiento nos es accesible. Sin embargo, puede ser til considerar todo el conocimiento como
una amalgama de estos dos tipos extremos, abstractos e ideales.
Para describirlos, los filsofos o matemticos podran estar felices de hablar del conocimiento I y
conocimiento II o del conocimiento A y B respectivamente, pero para que sean realmente tiles
uno necesita metforas que conlleven un apropiado peso intuitivo. A objetivo y subjetivo le
faltan las connotaciones de resultado de humanamente sin significado y humanamente
significativo que deseo enfatizar, as como el contraste entre cmo hacerlo y por qu. Los
mapas y las historias parecen funcionar bien como metforas contrastantes como lo muestro en la
siguiente tabla.

34

CONOCIMIENTO DEL CMO

CONOCIMIENTO DEL QU

CONOCIMIENTO TIPO MAPA

CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO

(por ejemplo, ecuaciones, frmulas, recetas)

(por ejemplo cuentos, parbolas, epopeyas)

Sobre objetos inanimados.

Sobre objetos vivientes.

Conocimiento literal.

Conocimiento humanamente significativo.

Hechos evidentes.

Hechos significativos.

Impersonal; objetivo; externo.

Construido socialmente; ideolgico.

Cmo se pueden hacer las cosas.

Por qu se deberan hacer las cosas.

Pblico, comunitario, compartido, universal:

Personas de distintas culturas pueden
contribuir igualmente a hacer el mapa; los
mapas tienen el mismo significado para toda la
gente las distintas unidades de medida son
fcilmente traducibles; podemos estar de
acuerdo en lo que muestran los mapas en
tanto sean mapas geogrficos y no polticos,
basados en informacin objetiva ms que
significativamente humanos.

Privado, sectario, individual; difcil de

comunicar a travs de las culturas un relato
puede tener significados distintos para
diferentes personas en diferentes culturas; la
traduccin a otras expresiones idiomticas,
dialectos o lenguas es problemtica.

Demostrable

Revelador, proftico.

Los mapas pueden ser probados yendo al

mismo lugar una y otra vez.

Los relatos-hechos que involucran gente nunca

pueden ser repetidos o comprobados
exactamente; hacer algo por segunda vez no
es nunca lo mismo que hacerlo la primera vez.

Las teoras falsas pueden ser probadas como

tales porque exigen universalidad: un solo
ejemplo contrario puede destruir una ley,
teora o paradigma (as como un nico
descubrimiento puede demostrar que un
mapa es errneo).

Las explicaciones a menudo no se pueden

comprobar como falsas, porque tratan de
personas, relaciones o hechos nicos o
eventos del pasado: la importancia de
cualquier contra ejemplo dado puede ser,
por lo tanto, discutido (tmese el psicoanlisis
por ejemplo, o cnyuges discutiendo lo que
significa una aventura extra marital).
Clidamente difuso:
La cuantificacin no parece apropiada porque
difcilmente agrega algo esencial a una
narracin; una altura de 2 metros, significa
cosas bastante diferentes en un ajedrecista y
en un basquetbolista.

Framente preciso:
La cuantificacin es siempre una cosa buena al
hacer mapas.

35

Conocimiento condicional, indefinido:

Todos los expertos ven las mismas cosas en un
mapa dado; la lectura del mapa es un asunto
de competencia.

Siendo la gente caprichosa los hechos son

contingencias; en las mismas circunstancias,
un individuo puede hacer una cosa en una
ocasin, pero una diferente en otra; la
interpretacin, lo que significa un relato, es un
asunto de juicio, no de competencia.

La prediccin precisa a menudo es posible,

todos los expertos hacen las mismas
predicciones; la prediccin es un asunto de
competencia; los resultados de los viajes
guiados por mapas son predecibles con
precisin.

La prediccin precisa no es un objetivo

razonable,
diferentes
expertos
hacen
diferentes predicciones, predecir es asunto de
juicio, no de competencia tcnica es ms
profeca que prediccin (exacta).

Conocimiento definido:

A medida que pasa el tiempo, hay progreso:

Pueden haber cambios pero no hay progreso:

los relatos no mejoran ni son ms confiables
con el tiempo (el drama griego no ha sido
superado, tampoco el de Shakespeare).

La confiabilidad aumenta con la repeticin, el

uso y la modificacin (los mapas antiguos y
medievales han sido superados).
Lo que cuenta en primer lugar es la correccin
y slo en segundo lugar lo esttico: un mapa
no puede ser hermoso aunque errneo (los
criterios son impersonales, objetivos e
independientes de los gustos humanos).

La belleza est en los ojos del observador: lo

que es bello o fragante para algunos puede ser
feo o maloliente para otros; algunos se
identifican con las heronas de los relatos y
otros con los villanos, no hay criterios
objetivos o impersonales para lo que es
correcto.

Es apropiado creer y es apropiado tratar de

persuadir a los dems a que crean las mismas
cosas.

Es apropiado tener fe pero no es apropiado

pensar que todos los dems deberan
compartir la misma fe.

Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en

la resolucin de discusiones humanas; la
verdad literal no influye mucho en las
opiniones o acciones de la mayora de la
gente.

Las
narraciones
persuasivas.

son

poderosamente

Somos rpidos para creer relatos aun cuando

estn en conflicto con la verdad literal y somos
lentos para abandonar los mitos.

36

EJERCICIO

QUIN SOY YO?

1. Escribe 12 oraciones que respondan a la pregunta Quin eres t?
2. Piensa en quines son las 3 personas que mejor te conocen (aparte de ti mismo) y seala 3
respuestas que ellos daran a la pregunta Quin eres t?
3. Ordena tus respuestas en una Ventana de Johary3:
Sobre m mismo:

Yo conozco

Yo desconozco

Los dems
conocen

rea libre:
la parte de nosotros mismos
que los dems tambin ven.

Los dems
desconocen

rea oculta:
el espacio personal privado, yo
la conozco pero los dems no.

rea ciega:
lo que los otros perciben pero
yo no.
rea desconocida:
la parte ms misteriosa del
subconsciente o del
inconsciente que ni el sujeto ni
su entorno logran percibir.

Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo?

4. Lee el siguiente cuento de Anthony de Mello Quin eres t? y luego comntalo:
Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensacin de que era llevada al cielo y
presentada ante el tribunal. -"Quin eres?", dijo una voz.
-"Soy la mujer del alcalde", respondi ella.
-"Te he preguntado quin eres, no con quin ests casada". -"Soy la madre de cuatro hijos".
-"Te he preguntado quin eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela".
-"Te he preguntado quin eres no cul es tu profesin".
y as sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no pareca poder dar una respuesta
satisfactoria a la pregunta "Quin eres?".
-"Soy cristiana".
-"Te he preguntado quin eres, no cul es tu religin" -"Soy una persona que iba todos los das
a la Iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados".
-"Te he preguntado quin eres, no lo que hacas".
Evidentemente, no consigui pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la tierra. Cuando
se' recuper de su enfermedad, tom la determinacin de averiguar quin era. y todo fue
diferente.
Qu te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta?
5. Reflexiona sobre quin eres t a la luz de Teora del Conocimiento. Puedes usar las siguientes
preguntas:
3

La Ventana de Johari es una herramienta de psicologa cognitiva creada por los psiclogos Joseph Luft y Harry
Ingham para ilustrar los procesos de interaccin humana. Este modelo de anlisis ilustra el proceso de comunicacin y
analiza la dinmica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de informacin desde dos puntos de vista, la
exposicin y la realimentacin, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los otros, y el yo.
Estos cuadrantes estn permanentemente interactuando entre s, por lo que, si se produce un cambio en un
cuadrante, este afectar a todos los dems.

37

Puedo llegar a saber quin soy yo?

Cmo demuestro que yo soy yo?

Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de conocimiento? Qu lmites y dificultades trae

esta situacin?

A qu respuestas podras llegar utilizando cada una de las formas de conocimiento y

cada una de las reas de conocimiento por separado?

Cmo podramos hacer para llegar a la mejor respuesta?

Quin digo yo que soy?

Quin dicen los otros que yo soy?

Si pierdo la memoria sigo siendo yo?

Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que maana?

Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta?

Qu dice sobre ti mismo tu historia? y lo que anhelas para tu futuro?

Eres lo que haces? lo que piensas? lo que sientes? lo que dices? lo que te gusta?

Cul es la verdad sobre m mismo?

Cmo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos?

Cmo influye en lo que yo soy los conocimientos que tengo, que no tengo o que voy
adquiriendo?

Puedo llegar a conocerme totalmente?

Qu conocimiento sobre m mismo es un conocimiento tipo mapa y cul es tipo

cuento?

Cules conocimientos (los tipo mapa o los tipo cuento) muestran mejor quin soy?

1.5 CONOCIMIENTO PERSONAL Y COMPARTIDO

38

En espaol y en otras muchas lenguas, los verbos conocer y saber tienen dos formas en la
primera persona: yo conozco/s y nosotros conocemos/sabemos. Yo conozco/s se refiere a
la posesin de conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. Nosotros
conocemos/sabemos se refiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir,
conocimiento compartido. En TdC, puede resultar til distinguir entre estas dos formas de
conocimiento, como se ilustra a continuacin.

Conocimiento
Personal

Conocimiento
Compartido

"Yo s
porque..."

"Sabemos
porque..."

Conocimiento compartido
El conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemtica y es el
producto de ms de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en reas de conocimiento
ms o menos definidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del
Diploma. Si bien los individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende
solamente de las contribuciones de ningn individuo en particular; otros pueden verificar y
corregir las contribuciones individuales, y agregar conocimientos al conjunto que ya existe.
Es fcil encontrar ejemplos.
La Fsica es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y
puede efectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo est realizado por equipos de gente
que construyen conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos
pueden contribuir a este conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos
est sujeta a procesos de grupo, como la revisin por pares y la replicacin de resultados
experimentales, antes de ingresar al cuerpo de conocimientos.
Los conocimientos que se necesita para construir una computadora tambin son compartidos. Es
muy poco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este
aparato desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin
embargo, sabemos cmo construir computadoras. Una computadora es el resultado de un
esfuerzo global y sofisticado de cooperacin.
El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicacin continua de
los mtodos de indagacin: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de conocimiento.
Aplicar la metodologa perteneciente a un rea del conocimiento tiene el efecto de cambiar lo que
sabemos.
Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las reas de conocimiento poseen una cierta
estabilidad en el tiempo). No obstante, tambin pueden ser repentinos y dramticos, cambios
39

revolucionarios en el conocimiento o cambios paradigmticos, cuando un rea del conocimiento

responde a nuevos resultados experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teora subyacente.
Puede que algunas reas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se
estudian en el programa del Diploma podran pertenecer a esta categora. Por supuesto, no es el
caso que todos los alumnos del IB entiendan la Biologa o Geografa del Nivel Superior, sino que
son conocimientos que se encuentran disponibles bajo ciertas condiciones.
Todos nosotros pertenecemos tambin a otros grupos ms pequeos. Somos miembros de grupos
tnicos, nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, polticos, y dems. Puede
haber reas del conocimiento que compartimos, como miembros de estos grupos, y que no estn
al alcance de quienes no pertenecen a ellos, por ejemplo, los conocimientos que estn arraigados
en una determinada cultura o tradicin religiosa. Debido a esto, podran surgir preguntas acerca
de si es posible que el conocimiento traspase las fronteras de un grupo.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas:
Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado?
Quienes no pertenecen a una determinada tradicin religiosa, son realmente capaces de
entender sus ideas principales?
Existe una posicin neutra desde la cual se pueden efectuar juicios sobre las afirmaciones
rivales de diferentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses?
En qu medida estn arraigadas nuestras reas del conocimiento familiares en una
determinada tradicin, o en qu medida podran estar ligadas a una determinada cultura?
Reflexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo que
comparte el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploracin de las
preguntas de conocimiento.

Conocimiento personal
El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un
determinado individuo. Se obtiene mediante la experiencia, la prctica y la participacin personal,
y est vinculado ntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales
como su biografa, sus intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del
individuo, y a la vez est influido por ella.
El conocimiento personal est formado por:
Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la prctica y
costumbre
Lo que he llegado a saber y conocer a travs de mis experiencias en la vida ms all del estudio
acadmico
Lo que he aprendido durante mi educacin formal (principalmente, conocimiento compartido
que ha sido verificado por los mtodos de validacin de las distintas reas de conocimiento)
Los resultados de mi investigacin acadmica personal (los cuales pueden convertirse en
conocimiento compartido si los publico o los distribuyo de otra manera)
Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podra describirse como habilidades,
destrezas prcticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama
conocimiento procedimental, ya que se refiere a saber cmo se hace algo, por ejemplo, cmo
40

tocar el piano, cmo cocinar un sufl, cmo andar en bicicleta, cmo pintar un retrato, cmo
hacer windsurf, cmo jugar al vley, etc.
El conocimiento personal suele ser ms difcil de comunicar a otras personas que el compartido. A
veces tiene un componente lingstico ms fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero
con frecuencia no se comparte fcilmente. Por ejemplo, un degustador de t experimentado, que
ha desarrollado su paladar durante aos degustando diferentes ts, tendr conocimientos
sofisticados sobre los sabores del t. Pero al degustador puede resultarle difcil describir el sabor
de un determinado t en palabras que otras personas puedan comprender. Podr utilizar
metforas y smiles para intentar comunicar la experiencia de degustacin a otras personas, pero
la tarea es difcil. De este modo, el conocimiento personal se caracteriza con frecuencia por esta
dificultad para compartirlo.
El conocimiento personal tambin incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el
mundo.
Est formado por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida
pasada, las percepciones sensoriales a travs de las cuales obtenemos conocimiento del mundo,
las emociones que acompaan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el significado que le
otorgamos a estos pensamientos y sentimientos.
Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es esttico, sino que cambia
y se desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras
experiencias. Lo que alguien conoce o sabe a los 18 aos puede ser bastante diferente de lo que
saba o conoca a los 6. Las diferentes formas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC
contribuyen a estos cambios.

Vnculos entre el conocimiento compartido y el personal

Queda claro que existen vnculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal.
Estos se discuten en mayor detalle en el marco de conocimiento.
Consideremos el ejemplo de un cientfico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran
contribucin a la fsica moderna. Es obvio que tena algunos atributos personales que le
permitieron ver ms all que algunos de sus compaeros. Tena conocimientos personales, tal vez
una cierta manera de mirar las cosas, que fue capaz de utilizar para avanzar su exploracin de las
difciles preguntas que caracterizaban la fsica a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas
tuvieron que pasar por un proceso minucioso de revisin antes de ser aceptadas como parte del
conjunto compartido de conocimientos que es la fsica.
El pensamiento de Einstein debi cumplir con los requisitos de los mtodos especficos de la
disciplina.
Por ejemplo, sus ideas deban tener coherencia lgica, tenan que ajustarse a los hallazgos
experimentales previos, y tenan que pasar por un proceso de revisin por pares. Tambin deban
ofrecer predicciones que pudieran ponerse a prueba y verificarse independientemente (por
ejemplo, las predicciones que hizo sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las
estrellas que normalmente estn ocultas debido al sol). La visin de Einstein pudo convertirse en
una parte aceptada de la fsica solamente despus de cumplir con estos requisitos. Este ejemplo
ilustra cmo el conocimiento personal conduce a adelantos en el conocimiento compartido.
Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido
puede afectar significativamente nuestra visin personal del mundo. No solo las reas del
conocimiento familiares influyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un
estudiante de economa podra ver la compra diaria de manera diferente, como resultado de
41

haber estudiado economa), sino que el conocimiento que compartimos como miembros de
grupos culturales, tnicos, de gnero y dems podr influir sobre nuestra visin del mundo. Esto
es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de estos grupos nos proporciona un horizonte con
respecto al cual medimos la importancia y el significado de los acontecimientos en nuestras vidas.
Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del curso de TdC.
Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con frecuencia la forma de
una autoridad: una fuente de conocimiento cuya justificacin no es inmediatamente accesible
para el individuo.
Un ejemplo es la autoridad de la ciencia mdica para el paciente que no se ha capacitado en
medicina.

Equilibrio entre el conocimiento compartido y el personal

Es importante que el curso de TdC refleje el equilibrio entre el conocimiento compartido y el
conocimiento personal. Poner demasiado nfasis en el conocimiento personal, descuidando el
compartido, puede resultar en un curso orientado hacia las experiencias subjetivas del alumno,
que no examina el conocimiento ms all del individuo para explorar cmo se construye el
conocimiento en un contexto ms amplio. Un curso de este tipo tiende a consistir en una serie de
ancdotas personales, con poco o ningn anlisis.
Si el curso tiene el sesgo opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vnculos entre las
reas de conocimiento y el actor individual del conocimiento. El conocimiento compartido tiene
un significado y un valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante. Un curso de este
tipo corre el riesgo de volverse demasiado rido y orientado hacia los hechos. Hacer que la
distincin sea central en el curso pone en primer plano el equilibrio entre los dos elementos.
Puede que el equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al
conocimiento personal y ms al compartido. Tambin es probable que la mejor estrategia sea no
ensearlos totalmente por separado. Parece difcil examinar las reas del conocimiento sin
considerar el impacto que tienen sobre los actores individuales del conocimiento. De manera
similar, parece difcil examinar el conocimiento personal de forma aislada, sin reconocer que,
como individuos, somos parte de una red de relaciones sociales.
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 16-20

P ARA EDUCAR A UN NIO HACE FALTA LA TRIBU

ENTERA !
Proverbio Africano

TRES ACTITUDES PARA SABER PENSAR

42

LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introduccin a la

vida intelectual. Madrid. San Pablo. Pp. 41-49

No se aprende filosofa, se aprende a filosofar Kant.

La caricatura ridiculiza la realidad. El intelectual, es decir, quien sabe pensar y desarrolla tal
capacidad, suele representarse como alguien de cara distrada, que est fuera de la realidad,
inmerso en sus propias cavilaciones o identificado de tal modo con su objetividad, que deja de ser
l mismo, o que se pierde en su propia idiosincrasia subjetivista de pensador, aislado.
No hay nada ms equivocado que identificar el arte de pensar, bien con la pura objetividad de la
realidad, bien con el ensimismamiento subjetivo del pensador. Esta actividad supone un triple
movimiento que se corresponde con tres preguntas.

Qu dice la realidad?
Momento objetivo: Distancia
(La Realidad en s)
El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es un momento de humildad, de
escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer lugar el sujeto
que plantea la pregunta. Pero su inters se dirige, no obstante, a la captacin de la realidad. Toma
distancia respecto de s, para dejar que hable la realidad.
Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el texto dice en s mismo. Este momento
objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitacin y las prisas de quien se pone a
hablar sin haber permanecido antes a la escucha. As se aprende del texto, de la realidad.
El arte de pensar comienza con la educacin para la lectura, despojndose en la medida de lo
posible de prejuicios ideolgicos, religiosos o dogmticos. Hay que dejar a un lado los juicios
precipitados, confeccionados de antemano, que la objetividad de la realidad no ha verificado.
Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin
dejan que hablen, obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo faciln; un moralismo
tradicional. Es tan comn que, en ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En
lugar de emplear el verbo ser, que significa, por excelencia, el respeto por la realidad en
cuestin, por nuestros labios o de nuestra pluma se desliza inadvertidamente el verbo deber, o
expresiones del tipo es preciso, es necesario, hay que, que revelan mucho ms nuestros
deseos que la objetividad de la realidad.
Qu me dice la realidad?
Momento subjetivo: Proximidad
(La Realidad para m)
Este es el momento de la abeja, cuando libamos el nctar de la realidad para fabricar la miel de
nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que ser nuestro. Cuando nos preguntamos
a nosotros mismos por la realidad, por el texto ledo, la respuesta ser lo que asimilamos, lo que
aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han dicho. Aqu reside en
parte nuestra originalidad.
Cuanto ms personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, despus del
momento de escucha humilde y objetiva, tanto ms construiremos nuestro mundo de
pensamiento. Ahora, el texto forma ya parte de nuestro universo cultural. Est teido del color de
nuestra inteligencia, lleva el toque personal de nuestro pensamiento.
43

El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de distinguir la
trayectoria que sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento. Cerrando los ojos,
somos capaces de percibir lo que ha dicho la realidad y cmo nosotros nos hemos apropiado de
ella de una manera nueva, original. Hay una erudicin repetitiva que es ms vanidosa que
fructfera. Consiste en ir alineando citas y ms citas de lecturas anteriores en un alarde de enciclopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la realidad quede por ello
iluminada.
Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se trata,
ms bien, de construir puentes tericos que nos posibiliten un acceso lcido y crtico a la realidad.
Este momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento del
aprendizaje anterior, constituye el punto ms elevado del pensar.

Qu me hace decir la realidad?

Momento intersubjetivo: Comunicacin
(La Realidad para nosotros)
En la etapa anterior nos hemos dicho a nosotros mismos la realidad, nos hemos contado el texto.
Aqu, el lenguaje tiene la brevedad compendiosa que necesita y posibilita nuestra inteleccin. Sin
embargo, no aprendemos slo para nosotros mismos. San Pablo, cuando habla de los dones o
carismas, insiste en su funcin social. Existen para hacer que crezca la comunidad.
Yo me atrevera a comparar la lectura en propio beneficio con el don de lenguas. El que habla en
lenguas extraas se aprovecha a s mismo (1Cor 14,4). La lectura reflexionada de cara a lo que se
va a transmitir, equivaldra al don de profeca. El que profetiza, habla a los hombres, los forma,
los anima y los consuela; El que profetiza, lo hace en beneficio de la Iglesia (1Cor 14,3.4). Por
eso, concluye Pablo: Me gustara que todos hablaseis en esas lenguas, pero prefiero que
profeticis (1Cor 14,5).
Este es el momento de la intersubjetividad. La realidad, el texto me llevan a hablar a los dems. El
arte de pensar acaba en un servicio cualificado a la comunidad. Me atrevera a decir que cuanto
ms crece la sociedad de la informtica, de la demencial y desmedida abundancia de informacin,
tanto ms importante ser la funcin de quien sabe pensar. Este habr de ir traduciendo a la
gente el autntico sentido de esta absurda farndula de datos, de noticias, de conocimientos que
se transmiten.
Es el momento pedaggico. No se dice la misma verdad de la misma manera a cualquier persona,
ante cualquier auditorio, en cualquier momento. Ni tampoco se dice cualquier verdad a cualquier
persona. Este momento en el que el texto me hace hablar, viene acompaado del sentido de
responsabilidad. Implica una capacidad crtica ante el texto, tanto ma como de quien me oye.
Uniendo estos tres referentes, encontrar la palabra exacta.

44

1.6 AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO Y PREGUNTAS DE

CONOCIMIENTO
Afirmaciones de conocimiento
En TdC hay dos tipos de afirmaciones de conocimiento:
Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas reas de conocimiento o por actores
individuales acerca del mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden.
Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden
que se efectan en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen
conllevar un estudio de la naturaleza del conocimiento.
A continuacin se ofrecen algunos ejemplos:
Hay un nmero infinito de nmeros primos. Esta es una afirmacin de conocimiento de primer
orden ya que reside claramente en el rea de conocimiento de las Matemticas. Se establece
utilizando el mtodo de demostracin matemtica.
Los conocimientos matemticos son seguros. Esta es una afirmacin de conocimiento de
segundo orden, ya que se trata del conocimiento matemtico. Para establecer esto examinamos
los mtodos de las matemticas utilizando las herramientas de TdC.
Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecer
en los ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentacin, para ilustrar la manera en que las
reas del conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formar el ncleo
de todo anlisis de TdC.

Preguntas o cuestiones de conocimiento

TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta frase se utiliza con frecuencia
para describir lo que se encuentra en una buena presentacin de TdC o en un buen ensayo de TdC.
Si un ensayo o presentacin no identifica ni aborda una pregunta de conocimiento, no cumple con
su propsito. La frase aparece tambin en los descriptores de evaluacin que los examinadores
utilizan para corregir el ensayo, y que el profesor utiliza para corregir la presentacin. En resumen,
el propsito de las tareas de la presentacin y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento.
Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del conocimiento, y tienen las siguientes
caractersticas.
Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en contenido especfico, se centran
en cmo se construye y evala el conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento
son un poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las asignaturas y se
consideran preguntas de segundo orden en TdC.
Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles.
Tratar preguntas abiertas es una caracterstica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos
alumnos les llama la atencin esta aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su
experiencia escolar. A muchos les resulta un poco desconcertante la falta de una sola respuesta
correcta. No obstante, las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos
que damos por descontados. Una gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos
en la vida diaria tienen sus orgenes en una pregunta de conocimiento. Una comprensin de la
naturaleza de las preguntas de conocimiento puede permitir una comprensin ms profunda de
estas controversias.
45

 Las preguntas de conocimiento deben expresarse en trminos generales, en vez de usar

trminos especficos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un
modelo especfico de la economa del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una
pregunta de conocimiento puede centrarse en la fiabilidad de los modelos como mtodo para
adquirir conocimiento en economa.

acerca del conocimiento

Pregunta de

pregunta abierta

conocimiento
general

Puede ser til considerar y discutir con los alumnos por qu las preguntas de conocimiento son
abiertas y por ello tan interesantes. A qu se debe que la tpica pregunta de TdC no tenga una
sola respuesta correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta
en clase. Tal vez una respuesta tpica podra comenzar con depende de lo que se entienda por.
En otras palabras, la primera tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una
compresin de los conceptos clave que forman parte de ella. Puede haber varias maneras de
pensar en estos conceptos. Cada una podr dar lugar a un anlisis diferente, y en ltima instancia
a una respuesta diferente a la pregunta.
Inevitablemente, las perspectivas personales desempearn un papel en los juicios efectuados en
cualquier anlisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene
a su alcance sean diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente
opuestas.
La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un
desafo para los alumnos al principio. Al fin y al cabo, en Matemticas, si un alumno obtiene un
resultado distinto al de su compaero esto les preocupa, ya que pensarn que uno u otro ha
cometido un error. Cuando se trata de una pregunta de TdC, es perfectamente concebible que las
respuestas sean diferentes. Lo importante es que el anlisis sea minucioso y que haya buenas
razones para respaldarlo. Es posible que ambas conclusiones sean verdaderas. Es tentador explicar
la pluralidad de las buenas respuestas a las preguntas de conocimiento en trminos de un tipo de
relativismo de la verdad: no es ms que una cuestin de perspectiva. Una explicacin ms
plausible es que las diferentes interpretaciones de ideas centrales son el motivo de las diferentes
conclusiones, o que el peso relativo de los diferentes factores en el argumento es distinto.

Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca del conocimiento

Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una pregunta de conocimiento
debe ser de algn modo ms general que los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito
surge a partir de la idea de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden.
Por ejemplo:
En Fsica abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC hacemos preguntas sobre el
conocimiento en la Fsica. Cmo puede estar seguro un fsico de sus conclusiones, teniendo en
cuenta que estn basadas en hiptesis y experimentos? El alumno de TdC no se expresa en
46

trminos de Fsica ya que no est hablando del mundo fsico sino de la disciplina de la Fsica. Por lo
tanto, es necesario utilizar un lenguaje diferente, ms generalizado. El fsico usa trminos como
partcula, energa, masa y carga. En TdC, el alumno usa trminos como hiptesis, datos
experimentales, interpretacin, anomalas, induccin, certeza, incertidumbre, creencia y
conocimiento. Por ello, las preguntas de conocimiento debern estar formuladas en estos
trminos, y no los de Fsica.
Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama.

Situacin de la vida real

Vocabulario especfico del rea del conocimiento

Pregunta de conocimiento
Vocabulario general de TdC

Ejemplos de preguntas de conocimiento

Es posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es
difcil formularlas precisamente, pero con frecuencia se encuentran en el fondo de los temas
populares y a menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicacin. Un ejercicio
muy til es intentar revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artculos en los medios
de comunicacin.
A continuacin se ofrecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles
preguntas de conocimiento asociadas con el tema.

Ejemplo 1:
El crecimiento
futuro de la
poblacin en
frica
Ejemplo 2:
El efecto
placebo y su
impacto en la
profesin
mdica

No es una pregunta de
conocimiento:

Buena pregunta de conocimiento:

Cmo podemos pronosticar el

crecimiento
futuro
de
la
poblacin en frica? No es una
pregunta
de
conocimiento
porque es una pregunta tcnica
dentro de la disciplina de los
estudios de poblacin.

Cmo puede un modelo matemtico

proporcionarnos
conocimientos,
an
cuando
no
produce
predicciones
precisas?
Esta
pregunta
es
lo
suficientemente general y explora el
propsito y la naturaleza de los modelos
matemticos.

Cmo se produce el efecto

placebo? La respuesta a esta
pregunta podra implicar una
explicacin tcnica de psicologa.
Por lo tanto, est situada por
encima de la lnea en la figura 4.

Cmo podramos establecer que X es un

ingrediente activo que causa Y? Esta es
una pregunta bastante general acerca de
cmo podemos tener conocimiento sobre
los vnculos causales. Es una pregunta de
conocimiento clsica.

47

Situacin de la vida real:

Cuestin de conocimiento:

Una iniciativa para hacer que la historia

sea una asignatura obligatoria en los
colegios hasta los 16 aos de edad.

En qu medida deberan ordenarse

asignaturas acadmicas segn su utilidad?

las

Un libro de texto de biologa afirma que

los mesosomas no son estructuras reales
en las bacterias.

Cmo podemos estar seguros de que las

pruebas cientficas obtenidas mediante el uso de
la tecnologa son genuinas?

Una exposicin controvertida en una

galera de arte.

En qu medida define la moral los lmites del

arte?

El uso de un test de personalidad para

evaluar a los alumnos en clase.

Cules son los puntos fuertes y las limitaciones

de la cuantificacin en las ciencias humanas?

El bombardeo de Coventry en el Reino

Unido durante la segunda guerra mundial.

En qu medida podemos utilizar la razn para

evaluar dos sistemas ticos rivales?

La conexin entre que alguien sea

fumador y que sus padres sean
fumadores.

Cmo distingue una explicacin cientfica entre

la correlacin y la causa?

La muerte de Bogon, el ltimo hablante de

la lengua Kasabe en Camern.

De qu maneras afecta el lenguaje nuestra

interpretacin del mundo?

La inauguracin del Gran Colisionador de

Hadrones en Suiza.

Cul es el alcance del mtodo cientfico en el

establecimiento de verdades?

El presidente de Irn, Ahmadinejad,

convoca una conferencia para establecer
si realmente ocurri el holocausto de los
judos.

Cmo podemos trazar una lnea clara entre los

hechos y la interpretacin en la historia?

La prohibicin de la burka y la niqab en

Francia.

En qu medida podemos diferenciar entre

aportes racionales y emocionales en la toma de
decisiones?

Un conflicto de opiniones acerca del

calentamiento global.

Cmo podemos saber cundo tenemos una

buena explicacin cientfica?

El caso de un adolescente que viol a una

nia pequea despus de mirar material
pornogrfico en Internet.

Cmo podemos diferenciar entre las relaciones

causales y la mera correlacin?

La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede.

Aldous Huxley

Los que creen, no necesitan pruebas. Y a los que no creen, ninguna prueba les
vale.
Stuart Chase
48

Las preguntas de conocimiento y la evaluacin

Las preguntas de conocimiento son centrales en la evaluacin de TdC. Tanto la presentacin como
el ensayo tratan preguntas de conocimiento.
El diagrama presentado 4 puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluacin de TdC. La
presentacin de TdC empieza por encima de la lnea con una situacin de la vida real, descrita en
trminos de la vida real.
Llegado a un cierto punto en la presentacin, el alumno deber identificar la pregunta de
conocimiento subyacente (debajo de la lnea). Luego la explorar utilizando el lenguaje de TdC, y
llegar a una conclusin que a su vez se traduce a trminos de la vida real.
El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la
anterior. Los ttulos prescritos para el ensayo estn formulados en trminos bastante generales en
el lenguaje de TdC, y se encuentran debajo de la lnea. Se pide al alumno que identifique
preguntas de conocimiento vinculadas con el ttulo prescrito. A continuacin el alumno debe
darles una forma concreta mediante el uso de ejemplos (por encima de la lnea) que las ilustren.
Estos ejemplos luego son explorados utilizando las herramientas de TdC (lo cual puede necesitar
algunas excursiones por debajo de la lnea). Finalmente, la conclusin general del ensayo se
encontrar en el lenguaje de TdC debajo de la lnea.
Para mayor informacin y orientacin sobre las tareas de evaluacin, vase la seccin Descripcin
detallada de la evaluacin.
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 21-24

49

QU ES EL SABER?
Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro Qu es el saber? escrito por Oscar
Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un texto de
filosofa para nios a partir de 7 aos. Qu nos dice sobre el conocimiento y las cuestiones del
conocimiento? Comenta.

Cmo sabes que existe el universo?

1. En verano lo veo en el cielo estrellado

S, pero

Tus ojos pueden ver todo lo que existe?

Tus ojos, pueden equivocarse?
No vale ms tocar las cosas para saber que existen?
Basta con ver algo para saber lo que es?

2. Me lo han dicho mis maestros

S, pero

Y ellos cmo lo saben?

A veces los maestros no te cuentan mentiras?
Nunca se equivocan?
Si fueran los nicos en decirte que el Universo existe, les creeras?

3. Yo solo he entendido que exista

S, pero

Podemos entender sin los dems?

Entiendes de dnde viene el Universo y lo que es?
Puedes aportar pruebas de su existencia?
El Universo es demasiado misterioso y vasto para que t puedas
comprenderlo?

50

4. Porque los sabios lo descubrieron un da

S, pero

El Universo exista antes de que lo descubrieran?

Por qu el ser humano ha intentado descubrirlo?
Un descubrimiento se hace en un da?
No hizo falta imaginar el Universo antes de descubrirlo?

5. No estoy seguro de que exista.

S, pero

Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos?

Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia?
Conoces algn mtodo para estar seguro de algo?
De qu puedes estar totalmente seguro?

6. Porque la tierra tiene que estar en algn sitio.

S, pero

Y dnde est el Universo?

Puede haber otra cosa que no sea el Universo?
La Tierra puede estar fuera del Universo?
El Universo sera lo mismo sin la Tierra?

Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los
sabios. Son muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo
ms profundo de ti de forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espritu se ve
sobrepasado: las palabras son demasiado complicadas, los ojos no son lo suficientemente
grandes para tomar conciencia totalmente de esa inmensidad que nos envuelve, a la cual
pertenecemos. Y te preguntas: cmo es el infinito? Todas esas estrellas! Y si el Universo
existe de verdad, podremos alguna vez saber lo que es en realidad?
Hacerte esta pregunta es por tanto
tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento.
preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espritu crtico.
no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vrtigo.
darte cuenta de que cada ser es minsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del
Universo.

Qu responderas a las siguientes preguntas y cules seran tus S,

pero?
Tus ideas te pertenecen?
Para qu sirve la imaginacin?
Es importante pensar?

51

PENSAR LAS PARTES EN EL TODO Y EL TODO EN SUS PARTES4

Quien quiera aprender a pensar tiene que enfrentarse, en la actualidad, con un enorme reto: la
sper especializacin, que fragmenta los conocimientos de tal manera que se pierde cualquier
nocin del conjunto. Es la consabida imagen de quien se entretiene en la observacin de un rbol
y, al final, no es capaz de ver el bosque.
Saber pensar es, precisamente, situar los problemas, las realidades en su contexto. Y cada uno
de estos contextos, por su parte, en contextos ms amplios, hasta llegar al contexto planetario. Si
no llegamos hasta aqu, de hecho no estaremos pensando el problema en su verdadera realidad.
De qu sirve pensar la bomba atmica dentro de su estrategia de guerra, si nos olvidamos de
considerarla en el contexto dentro del cual es capaz de engendrar un invierno nuclear y acabar con
la vida del planeta? Acaso no fue esto lo que hicieron los americanos en la guerra contra Japn?
Y qu terribles consecuencias estamos padeciendo an hoy en da, resultado de esa miope
concepcin del problema atmico? Algo similar a lo que ocurre en diferentes pases que construyen centrales nucleares con la exclusiva intencin de proporcionar energa y olvidando los
riesgos que entraan esos monstruos causantes de muerte.
La concepcin unidimensional de cualquier saber o de cualquier problema da lugar a peligrosas
distorsiones. Pinsese en el grave problema de la ingeniera gentica. Desconocemos los riesgos y
peligros hacia los que nos encaminamos precisamente porque los cientficos de estas materias
trabajan en la soledad de su especializacin, sin tomar en consideracin muchos otros aspectos.
Da a da, se va viviendo la gravedad que implica una situacin similar. Se construyen centrales
hidroelctricas o nucleares en determinadas zonas, sin considerar las consecuencias nefastas que
pueden tener sobre las personas y grupos culturales que all habitan, por no hablar de algo ms
primitivo: sus devastadores efectos ecolgicos.
Un pensamiento multidimensional, que se opone a la fragmentacin, a la compartimentacin, a la
pulverizacin de los saberes en migajas hiperanalizadas, permite articularlos y, de este modo,
identificar y abordar crticamente los problemas contemporneos que afectan a nuestra cultura y
a nuestra civilizacin.
La creacin de este modo de pensar implica un movimiento doble. Por un lado, requiere abrirse
del mayor modo posible a la interdisciplinariedad. Pero aqu nos interesa otra perspectiva. Se trata
de crear un habitus mentis consistente en no abordar nunca una cuestin fuera del conjunto
en el que se sita. Con un ejemplo sencillo, diramos que nadie cuelga una percha sin antes haber
montado la barra que ha de soportarla. Cada una de las perchas encuentra su posicin correcta
porque, con antelacin, se ha armado la barra de soporte y, adems, porque se encuentra en una
relacin de posicin en el conjunto de las perchas.
Saber pensar es montar diversas barras y colgar de ellas los problemas individuales con un orden y
disposicin que los vuelvan inteligibles, tanto ellos mismos como sus consecuencias. Es buscar un
saber plural, organizado, estructurado, pero siempre abierto a la novedad. Capaz de rehacer su
sistema en cualquier momento, siempre que los nuevos elementos as lo exijan. Se opone al
mero almacenamiento de conocimientos, a una erudicin que, hoy en da, carece de sentido, ya
que basta un clic en nuestro ordenador para llenar nuestro tejido de informacin. Pero nunca nos
har pensar.
Saber pensar es un ir y venir del todo a las partes, y de las partes al todo. Del todo a las partes,
localizndolas, volvindolas inteligibles, analizndolas. De las partes hacia el todo, integrndolas,
organizndolas, sistematizndolas. Este pensamiento no se detiene en ninguno de los dos polos.
4

LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introduccin a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. pp. 47-49

52

Ni privilegia ninguno de ellos. Nada de sntesis brillantes y superficiales. Nada de anlisis

profundos y desintegrados. El pensamiento se vuelve cada vez ms complejo en el sentido ms
genuinamente etimolgico. Complejo se opone a nico, singular. Es algo plural. Pero complejo
com-plexus tambin se opone a disgregado, desintegrado, porque es una red, un tejido (plexo),
una estructura donde los diversos elementos estn enlazados unos con (com) otros en una trama
articulada.
Las ciencias que ensean a pensar son, por excelencia, la filosofa, la literatura, las
humanidades. La filosofa ensea a distinguir y unir, a poner (tesis), a oponer (anttesis) y a
reconciliar (sntesis), a contextualizar, conectar, articular, globalizar, sin perder de vista la
singularidad, la originalidad. El pensamiento holstico, que en la actualidad propicia la ecologa,
por medio de la nueva cosmologa, de las ciencias de la Tierra, de la nueva antropologa, permite
superar la fragmentacin creciente de las ciencias.
La filosofa nos educa para la distincin. Los antiguos decan: in distinctione, salus, en la
distincin est la solucin (la salvacin). Es difcil que una afirmacin no admita su contrario sin
que este la contradiga. El ejercicio de contrarIos un autntico sic et non como el de
Abelardo adiestra la inteligencia5.
Occidente piensa con frecuencia en trminos de dualidad: cuerpo y alma, materia y espritu, sujeto
y objeto, este mundo y el otro mundo, ngeles y demonios, santos y pecadores, etc. La mayora de
las veces, la verdad se encuentra en la unidad, sin reducirla a identidad, y en la dualidad, sin caer
en el dualismo. No hay sujeto que no se refiera a un objeto, pero este sujeto no se identifica con el
objeto. Por su parte, el objeto no existe sino en relacin con el sujeto, sin que exista subjetivismo y
sin que se caiga en el dualismo del objetivismo.
Cuanto ms nos habituemos a las distinciones, ms equilibrado y correcto ser nuestro hbito
de pensar. Se evitarn los dogmatismos, los fundamentalismos, los fanatismos y las rgidas
ortodoxias. Realidades todas enemigas del pensamiento, y que han llevado a muchos a la hoguera
de la intransigencia.

Elabora un esquema del texto y responde a la pregunta Qu es saber pensar?

Abelardo (1079-1142) escribi su obra Sic et non para dar respuesta a un problema que, desde haca siglos, vena
preocupando a los pensadores cristianos. Tanto en la Escritura como, ms tarde, en la Patrstica, existen afirmaciones
que parecen contradictorias. San Agustn ofreci una solucin que determin durante mucho tiempo esta
problemtica. Hizo un juego de palabras en latn: los textos son diversi, non adversi, es decir, los textos son diferentes,
pero no opuestos. En cada caso hay que mostrar la diferencia sin oposicin. El sic et non s y no, el pro y el
contra de Abelardo pone de manifiesto su sutileza al proceder segn este mtodo. As, tanto en la hermenutica
como en la moral, [este autor] pone en primer plano la intencin que anima el vocablo o el hecho. Sic et non formula
una regla de interpretacin que recuerda la teora del sermo: las mismas palabras pueden ser empleadas con sentido
diferente por diferentes autores (J. JOLIVET, Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia Universalis, Albin Michel,
Pars 1998, 14); cf tambin Ablard ou la phlosophie dans le langage, Cerf/Ed. Universitaires de Fribourg,
Pars/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aqu a este mtodo en un sentido distinto, pero inspirado en el que le es propio.
Se trata de percibir la polisemia de los trminos y explicitarla. Santo Toms, en la Suma Teolgica, se sirve de este
mtodo para exponer una tesis y, a continuacin, enumerar textos de autoridades que (aparentemente) la
contradicen y textos que la apoyan. Despus de desarrollar la tesis, vuelve sobre el resto de afirmaciones, para darles
una interpretacin en coherencia con la tesis expuesta. Este mtodo favorece enormemente la agudeza del
pensamiento. Esto es lo que consideramos importante para aprender a pensar.

53

CONTRARIOS?6
Por qu pensar en los contrarios?

Porque sin contrarios no podemos pensar.

Aprendemos los contrarios desde que somos muy pequeos. Desde la edad ms temprana
descubrimos que las ideas se oponen y se comprenden una gracias a otra: lo alto es contrario a lo
bajo, lo fro de lo caliente, la oscuridad de la luz.
Cuando crecemos, nuestro pensamiento se vuelve ms sutil, es capaz de comprender nociones
ms abstractas, ideas ms complejas. Pero siempre contina necesitando a los contrarios, ya que
estas grandes oposiciones universales estructuran nuestro espritu, le permiten reflexionar y nos
ayudan a ser un gran nio o un gran filsofo. Cmo concebir al espritu sin oponerlo al cuerpo, al
infinito sin oponerlo a lo finito, al ser sin oponerlo a la apariencia?

1. SER-APARIENCIA
El ser es revelado siempre por su apariencia?
EL SER, es el corazn de una cosa o un ser viviente. Es su realidad profunda, la que no cambia con
las miradas y las circunstancias. Un pescado puede ser un pescado aun cuando no lo aparente.
LA APARIENCIA, es la que nos permite conocer un objeto o un ser viviente al observarlo, al
escucharlo, al tocarlo o al utilizarlo. Un pescado puede no ser un pescado, a pesar de aparentarlo.
A menudo, la apariencia nos permite reconocer las cosas.
As como conocemos las ideas y los pensamientos a travs de las palabras y los gestos. Las cosas
no tendran ninguna realidad para nosotros si no las percibiramos, si no las utilizramos.
Por ejemplo, una pelota desinflada sigue siendo una pelota?
Las apariencias a veces nos engaan. Tambin sucede que no corresponden en absoluto a aquello
que nos hacen creer. Incluso podemos afirmar que nunca conocemos lo que verdaderamente es
una persona o una cosa. Yo fui un embrin minsculo alguna vez, luego ser un adulto y, al final,
un esqueleto polvoriento: cmo puedo saber quin soy en realidad?
UNO-MLTIPLE: Un objeto es solo un objeto o es una reunin de elementos, un conjunto de
pequeas partculas? FINITO-INFINITO: El universo es un grano de arena en la inmensidad de la
nada o una inmensidad tan grande que no podemos comprenderla o imaginarla? CAUSA-EFECTO:
Mi existencia es producto de mltiples causas o es el resultado de una serie de efectos?
6

Tomado de: Brenifier, O. y Desprs, J. (2007) Contrarios? Un libro para ejercitar el arte de pensar.
Espaa:Ocano,Travesa.

54

2. RAZN-PASIN
Debemos seguir a nuestra razn o a nuestra pasin?
LA PASIN, es el movimiento del corazn y del espritu que padecemos
sin poder controlar o resistir. Es una atraccin no pensada que nos
empuja hacia algo o hacia alguien, hacia una idea o hacia una actividad.
LA RAZN, es la capacidad que tenemos de reflexionar antes de actuar,
de cuestionar y analizar lo que existe, de prever las consecuencias de
nuestras acciones lo mejor posible. Tambin es la voluntad de dar una
explicacin lgica a las cosas para comprenderlas y controlarlas.
Ciertas personas parecen ser dirigidas por su pasin: escuchan sus deseos, sus ganas, sus
sentimientos personales. Otras, por el contrario, parecen dominadas por su razn: razonan sobre
cualquier cosa, quieren explicarlo todo.
Pero si nos fijamos mejor, nos daremos cuenta de que cada uno de nosotros oscila entre la razn y
la pasin. En ciertos momentos no sabemos resistirnos a la pasin, como cuando estamos
enamorados. En otros momentos, la razn nos gua, como cuando debemos pensar en trabajar
para vivir. Pero, aunque la razn y la pasin se oponen frecuentemente, es tambin su
combinacin la que nos permite crear e innovar. En todos los campos, en la ciencia o las artes, el
genio quiz sea una combinacin sutil de estas dos caras de nuestra personalidad, las cuales no
siempre van bien juntas.
3. OBJETIVO-SUBJETIVO
Una persona sola puede expresar una verdad subjetiva?
Una idea es OBJETIVA cuando no depende de quin habla. Expresa y
refleja la realidad, sin modificarla, sin que su autor introduzca
elementos personales. Decimos que una idea es objetiva cuando
podemos observar o comprobar lo que expresa, cuando ha sido
verificada por experiencias o cuando es cierta para mucha gente.
Una idea es SUBJETIVA cuando slo nos pertenece a nosotros, porque
depende de nuestra manera de pensar, de nuestro carcter, de nuestro
humor, de nuestros sentimientos. Compete a nuestras experiencias
personales, nuestras convicciones, nuestra visin de las cosas. Expresa
nuestra existencia particular, nuestra manera de ser.
Cuando estamos tristes afirmamos que el vaso est medio vaco, cuando estamos contentos
afirmamos que est medio lleno. Tambin podemos medir el contenido y afirmar que el vaso
contiene 6 centilitros. Sin embargo, cuando los cientficos sostuvieron por primera vez que la tierra
era redonda, que los objetos pesados podan volar o que las enfermedades provenan de los
microbios, se les acus de tener ideas personales peligrosas o de estar locos. Por el contrario,
cuando un msico o un poeta expresa un sentimiento personal, parece tener la capacidad de
describir lo que le sucede a todo el mundo: el amor, el dolor, la felicidad As, para descubrir la
objetividad, a veces hace falta llegar hasta el fondo de nuestra subjetividad, y a veces tenemos
que abandonarla por completo.
NATURALEZA-CULTURA: La cultura le permite al hombre superar su naturaleza? TIEMPOETERNIDAD: Puede el tiempo durar una eternidad? YO-EL OTRO: Cada ser humano es un yo
nico o un yo parecido a todos los otros? ACTIVO-PASIVO: Esperar, es estar activo o pasivo?
55

COMPRENSIN DE LAS CUESTIONES DE CONOCIMIENTO

El objetivo de este documento es aclarar el trmino cuestiones de conocimiento. Dicho trmino
es fundamental en el curso de Teora del Conocimiento (TdC) y en su evaluacin. Los alumnos que
son capaces de identificar y abordar eficazmente las cuestiones de conocimiento cuentan con una
ventaja considerable en las tareas de evaluacin.
Las cuestiones de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a
cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisicin, produccin, formacin,
clasificacin, estado y aceptacin o rechazo del mismo. Las cuestiones de conocimiento van desde
las sumamente generales (Puede existir un dato sin un contexto? Qu constituyen buenas
pruebas?) a las ms especficas (Cmo podemos distinguir entre argumentos deductivos vlidos
e invlidos? Cul debera ser el papel de la emocin en la justificacin de decisiones ticas?).
Ambos extremos son adecuados para los debates de TdC y pueden, y deben, explorarse en el
curso. Sin embargo, no todas las cuestiones de conocimiento son igualmente apropiadas para la
evaluacin.

Cuestiones de conocimiento para la evaluacin

Los alumnos deben abordar cuestiones de conocimiento tanto en los ensayos como en las
presentaciones. En ambos casos, es til que sepan investigar y analizar cuestiones de
conocimiento para demostrar su comprensin. Dada la amplia variedad de cuestiones de
conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientacin a los alumnos sobre qu
tipos de cuestiones de conocimiento es ms probable que les permitan obtener niveles de logros
altos en los ensayos y las presentaciones.
Las cuestiones de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:
Preguntas abiertas con ms de una respuesta posible
Cuestiones que tratan explcitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una
asignatura especfica
Cuestiones expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las reas de conocimiento, las
formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura,
pruebas, experiencia, explicacin, interpretacin, intuicin, justificacin, tecnologa, verdad y
valores)
Cuestiones precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos
Ntese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse
conforme a los criterios de evaluacin publicados en la gua de Teora del Conocimiento. Sin
embargo, la experiencia demuestra que las cuestiones de conocimiento que cumplen estas
condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de evaluacin. Es
importante aclarar que, si bien las cuestiones de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes
(para la presentacin) y obtener una buena puntuacin en el criterio A, es poco probable que
permitan efectuar la exploracin y el desarrollo necesarios para obtener puntuaciones altas en los
dems criterios. Por lo tanto, para la evaluacin se recomienda desarrollar cuestiones de
conocimiento "satisfactorias".

56

Ejemplo A

Ejemplo B

Ejemplo C

Ejemplo D

Ejemplo E

Satisfactorio

Una pregunta abierta:

- Una cuestin explcita
sobre el conocimiento.
- Una cuestin expresada
con vocabulario y
conceptos de TdC7.
- Una cuestin precisa en
cuanto a las relaciones
entre dichos conceptos.

Qu es lo
que hace que
una
explicacin
cientfica sea
convincente
o no?

En qu medida
pueden las
ciencias
humanas utilizar
tcnicas
matemticas
para formular
predicciones
precisas?

Cmo puede
usarse la
razn para
justificar
creencias
religiosas?

Qu nos dicen
las ilusiones
pticas sobre la
percepcin
sensorial y la
verdad, si es
que nos dicen
algo?

Qu papel
debera tener
la intuicin en
la justificacin
de la pena de
muerte?

Intermedio

Puede ser:
- Una pregunta abierta
- Una cuestin explcita
sobre el conocimiento

Cmo
podemos
decidir si la
acupuntura
funciona o no?

Cmo podemos
utilizar modelos
para predecir
una ola de
delincuencia?

Las
creencias
religiosas son
razonables?

Qu podemos
aprender de
las ilusiones
pticas?

Cmo podemos
saber si la pena
de muerte est
bien o est mal?

Pobre

Puede ser:
- Una pregunta cerrada
- Una cuestin implcita
sobre el conocimiento

Funciona la
acupuntura?

Resultarn ser
correctas las
predicciones
sobre el tabaquismo en
adolescentes?

Cmo llegan
las personas
religiosas a
tener sus
creencias?

Por qu
suceden las
ilusiones
pticas?

Pena de muerte:
por qu
deberamos o no
deberamos
adoptarla?

No es una cuestin
de conocimiento

Puede ser:
- Un enunciado o una
- descripcin de una
situacin
- Una pregunta cerrada
- Un tema o una pregunta
especficos de una
asignatura, ms que sobre
el conocimiento en s
mismo

La medicina
tradicional

Lograr que
los
adolescentes
no fumen

Dios y la fsica

Las ilusiones
pticas

La ejecucin
de Saddam
Hussein

Situacin de la vida
real

Nivel

Descriptor

Puede ser una

situacin de la vida
real para la
presentacin, o un
ejemplo para el
ensayo:

Mi to fue a
un acupuntor

Una nueva
poltica del
gobierno

Un artculo
sobre religin
y ciencia

Una ilusin
ptica

Un libro: La
ejecucin de
Saddam
Hussein

Ejemplo F

Ejemplo G

Ejemplo H

Ejemplo I

Existe lo
paranormal?

Por qu es
atractivo el
utilitarismo?

Es posible que
la gripe
porcina mate a
millones de
personas?

Qu es el
sexto
sentido?

El utilitarismo

Qu se
entiende por
"epidemia"?

La crisis
financiera

Una pelcula
sobre
apariciones

Un pster
patritico que
diga "Comprar
productos
nacionales nos
beneficia a
todos"

Una noticia
sobre la
fiebre
porcina

Una
entrevista a
banqueros
que acaban
de perder su
empleo

Deberamos
creer las
afirmaciones
sobre
fenmenos
paranormales?

A este fin, estos son las reas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicacin, interpretacin, intuicin, justificacin, tecnologa, verdad y
valores).

57

EJERCICIO

ANALIZAR UN EPISODIO DE CSI

(CRIME SCENE INVESTIGATION)

Tambin llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen es una serie de televisin ficcional
estadounidense transmitida por primera vez el 6 de octubre de 2000 en los Estados Unidos por la
cadena CBS. El show fue fue creado por Anthony E. Zuiker y producido por Jerry Bruckheimer.
La serie se centra en torno a un grupo de cientficos forenses que trabajan en la ciudad
norteamericana de Las Vegas (Nevada), investigando los crmenes que en ella suceden. La original
frmula de la serie y su xito suscit dos secuelas, CSI: Miami (2002) y CSI: Nueva York (2004), en
torno a los equipos de cientficos forenses de dichas ciudades, pero adems influye en varias
series posteriores relacionadas con la investigacin criminal, como Bones o NCIS entre otras.La
serie mezcla argumentos de novela y cine negro con la investigacin cientfica necesaria para
encontrar pruebas que iluminen crmenes oscuros, adems de sumar historias de inters tico
entre los investigadores y las vctimas. La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre
ciencia pura e historia dramtica, pero se aprovecha tambin de unas excelentes interpretaciones,
unos guiones de gran calidad y profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una
direccin poco rutinaria. La historia de los personajes va desarrollndose lentamente a lo largo de
los episodios, contradiciendo la narracin fulminante y centrada en la accin de la tradicin
cinematogrfica norteamericana. La vida privada del grupo de policas, cientficos y civiles
implicados se ve salpicada con ocasionales toques costumbristas y humorsticos.

EPISODIO 9 DE LA 3 TEMPORADA: SED DE SANGRE

Accidentalmente, un taxista atropella el cuerpo de un joven que se hallaba en el asfalto. Pensando
que intentaba huir del lugar, una pandilla de 12 hombres le dar una brutal paliza que le costar la
vida. Cuando el CSI investiga, descubren que el joven ya estaba muerto cuando lo atropell el
coche.

58

PARA EL ANLISIS:
Utilizando el esquema del curso, responde las siguientes preguntas:
1.

Qu llev a la pandilla a golpear al taxista hind y a sentirse hroes al hacerlo? Cmo saban
y qu significado tena para ellos que no era de este pas?

2.

Por qu la pasajera siente que no es buena testigo?

3.

A qu se refiere la pregunta habas visto algo as?? Cualquiera que analice una escena
del crimen puede obtener la misma cantidad de informacin? Cul es el rol de la
experiencia? La experiencia te indica lo que cabe esperar? Esto facilita o condiciona la
investigacin?

4.

A propsito de la medida de los intestinos, El saber popular suele ser cierto? Solemos
verificarlo?

5.

Para encontrar la verdad es ms importante los testimonios o las evidencias? Justifica tu

respuesta.

6.

Para qu se colocan los objetos amarillos con nmeros al lado de las gotas de sangre?

7.

Qu fases tiene el mtodo de investigacin de los criminalistas? se puede decir que es

similar al mtodo cientfico? Cmo se orienta la investigacin?

8.

Qu formas de conocer utilizan los criminalistas para resolver el caso? Qu pasa cuando no
hay evidencias fsicas?

9.

En el trabajo criminalstico segn CSI, la verdad se encuentra o se construye? Explica tu

respuesta.

10. Cul es el rol de la tecnologa (detector de metales, laboratorio), las bases de datos (registro
de armas), la informacin de revistas especializadas (probabilidad de hallar ADN en un arma
de fuego) y el apoyo de los perros en el trabajo criminalstico presentado en CSI?
11. Cmo se verifica la informacin y el conocimiento producido? Cmo nos convence la serie
del conocimiento generado en la investigacin? Por qu le creemos?
12. Qu reas del conocimiento aparecen durante la investigacin?
13. Comenta las siguientes frases:
(a) La mentalidad de las masas libera al individuo de tener que distinguir entre el bien y el
mal.
(b) Nada es absoluto, incluso la ciencia.
14. Cul es la causa ltima de los asesinatos ocurridos en el parque?
15. Qu opina el integrante de la pandilla al tener ms informacin sobre lo que realmente
ocurri? Qu buscaban al ir tras el taxista?
16. Qu cuestiones del conocimiento se pueden extraer del episodio analizado y de las
preguntas propuestas?
Elige una escena de una pelcula o un comercial o un episodio de una serie de TV, mralo con
atencin y prepara una gua con 10 preguntas para hacer un anlisis desde Teora del
Conocimiento.

59

2. LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

2.1 LAS 8 FORMAS DE CONOCIMIENTO EN LA GUA
El curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento especficas:

Lenguaje

Imaginacin

Percepcin sensorial

Fe

Emocin

Intuicin

Razn

Memoria

Los alumnos deben explorar varias formas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en
profundidad. Las formas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse
cuidadosamente a fin de asegurar un enfoque coherente y equilibrado.
Las formas de conocimiento tienen dos propsitos centrales en TdC. Por un lado, son
herramientas para contestar la pregunta cmo sabemos?, y por otro lado nos ayudan a
contestar la pregunta cmo s? Por ejemplo, podemos analizar el papel de la imaginacin en la
construccin del conocimiento compartido, en trminos del descubrimiento cientfico, pero
tambin podemos discutir la imaginacin en el contexto del conocimiento y la comprensin
personales.
Si bien el anlisis de las formas de conocimiento y de su impacto sobre la construccin de
conocimiento personal puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los profesores de
TdC a que exploren las formas de conocimiento no en forma aislada, sino desde la perspectiva de
su contribucin a la comprensin de las distintas reas del conocimiento.

Formas de conocimiento especficas

A continuacin, se ofrece una breve introduccin a cada forma de conocimiento. Las preguntas
que preceden a la descripcin de cada forma de conocimiento son simplemente preguntas de
estmulo, diseadas para promover la discusin y la toma de conciencia de las distintas formas de
conocimiento y su impacto sobre el conocimiento.

60

La palabra tiene la capacidad de crear mundos,

todos los cuentacuentos lo sabemos.
Ella vive dentro nuestro y nos construye
nombrndonos mientras decimos todas las cosas.
Apenas la soltamos engendra imgenes, olores,
sabores; tal es su poder.
Por eso, cuando contamos un cuento realizamos
un acto creativo.
La palabra que sale de nosotros lo hace llevando
la impronta de nuestra voz, de nuestras
emociones, genera espacio y tiempo, ese tiempo
y ese espacio que ser habitado por el que
escucha, quien otorgar a lo dicho nuevos
significados.
Silvina Felice

Lenguaje
Cmo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un rea del
conocimiento, hace que esta est anclada en una determinada cultura? Cmo se utilizan
las metforas en la construccin del conocimiento?
El lenguaje puede referirse a la facultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas
de comunicacin sofisticados, o puede referirse a dichos sistemas en s (en cuyo caso hablamos de
lenguas o idiomas). El lenguaje consiste en un sistema de signos con significados acordados o
convencionales, combinados siguiendo un conjunto de reglas con el propsito de comunicarse,
formular ideas, almacenar conocimiento o como medio de pensamiento. El trmino signos
puede interpretarse en sentido muy amplio, para abarcar letras, smbolos, sonidos, gestos,
imgenes e incluso objetos. Es una parte crucial de nuestras vidas cotidianas, pero tambin est
lleno de posibles reas problemticas, por ejemplo, la ambigedad, el sarcasmo, la irona y las
cuestiones de traduccin.
El lenguaje desempea un papel importante en la comunicacin del conocimiento. Sin embargo,
hay quienes ven el lenguaje como algo que desempea un papel an ms central, y argumentan
que el lenguaje no solamente describe nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las
estructura. En la seccin sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos tipos de
conocimiento estn, en efecto, formados por el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es
una parte inherente de la afirmacin de conocimiento en s, y no una mera descripcin de algo
que existe independientemente del lenguaje. La idea de que nuestras concepciones sobre el
mundo podran estar determinadas por la lengua que hablamos se llama determinismo lingstico.

"El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque
tiene el lenguaje. Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde
se crea la realidad en que vivimos.
Humberto Maturana
Los lmites de mi mundo los demarcan los lmites de mi lenguaje.
Ludwing Wittgenstein.
61

Cielo y agua I. obra de M.C. Escher (1934)

Percepcin sensorial
Cmo podemos saber si nuestros sentidos son fiables? Qu papel desempean las
expectativas o la teora en la percepcin sensorial? Qu papel desempea el lenguaje en la
percepcin sensorial?
La percepcin sensorial es el proceso por el cual podemos obtener conocimientos acerca del
mundo exterior. Tradicionalmente, se crea que existan cinco sentidos: la vista, el tacto, el olfato,
el gusto y el odo.
Sin embargo, hoy en da mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del
calor, del dolor, del movimiento, del equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido
de dnde se encuentran las partes de nuestro cuerpo.
En el pasado, la opinin de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros
conocimientos fue cuestionada con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que
pueda ocurrir cualquier tipo de percepcin. De hecho, hoy en da es comn entender la
percepcin sensorial como un proceso activo de interpretacin del mundo de acuerdo con
expectativas, marcos conceptuales y teoras preexistentes. Por lo tanto, hay un cierto nivel de
desacuerdo con respecto a si percibimos directamente el mundo tal como es, o si la percepcin es
un proceso activo en el que nosotros mismos proporcionamos gran parte del contenido de
nuestras experiencias.

62

...somos como un velero en medio del mar, el

timn es nuestra razn, y nuestras velas junto
con el viento son la pasin que nos impulsa. Si
tenemos solamente timn, por ms que lo
moviramos estaramos estancados en medio
del mar, y si tuviramos solamente velas,
andaramos sin rumbo a la deriva. Por este
motivo, razn y pasin, cerebro y corazn,
pensamientos y emociones, deben ir juntos y
en equilibrio, porque nuestra pasin da el
impulso y nuestra razn lo gua....
Khalil Gibran
Emocin
Son universales las emociones? Podemos controlarlas, o deberamos ser capaces de
hacerlo? Son necesarias las emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo?
Estn siempre vinculadas las emociones con la creencia?
La concepcin naturalista de las emociones sostiene que son el producto de procesos naturales,
con causas y efectos fisiolgicos. Un promotor de esta teora fue Darwin, quien crea que las
emociones son puramente fisiolgicas, y por lo tanto universales y presentes en todas las culturas.
No obstante, pueden citarse muchos ejemplos de emociones que son especficas de una
determinada cultura, por ejemplo, la nocin china del amor triste. El punto de vista opuesto es
el de los construccionistas sociales, quienes sostienen que las emociones dependen de la
conciencia social, y no poseen ninguna base natural. Por ejemplo, las emociones como la
vergenza parecen presuponer una nocin de lo correcto y lo incorrecto.
La emocin ha sido considerada a veces como una forma de conocimiento poco fiable. Por
ejemplo, se ha criticado a las emociones diciendo que son obstculos irracionales que obstruyen el
conocimiento y distorsionan nuestra imagen de la realidad. Sin embargo, otros creen que las
emociones no solo nos ayudan a entender las experiencias y los comportamientos sociales y
culturales, sino que tambin son una fuente de conocimientos sociales, ticos y polticos, ya que
nos ayudan a formar una comprensin del mundo que nos rodea.

He aqu mi secreto, que no

puede ser ms simple: slo
se puede ver bien con el
corazn; lo esencial es
invisible para los ojos.
Antoine Saint Exupery

63

Razn
En qu se diferencian la razn y la lgica? Cun fiable es el razonamiento inductivo?
Somos predeciblemente irracionales?
La razn nos permite ir ms all de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Est vinculada
estrechamente con la lgica, que es la deduccin de conclusiones vlidas a partir de premisas o
puntos de partida dados. El razonamiento humano tambin puede ser de naturaleza inferencial,
permitiendo sacar conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas.
Surge entonces una pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de
razonamiento estn basados en la cultura. Las reas del conocimiento pueden establecer sus
propios requisitos con respecto a los tipos de razonamiento que son aceptables.
El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar afirmaciones generales con una serie de
afirmaciones particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo
general a lo particular. El razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inferencial. Las
afirmaciones que contienen la palabra todos no suelen ser demostrables en sentido estricto,
debido a la dificultad de efectuar observaciones en un conjunto infinitito de elementos
particulares. Esto es importante para las ciencias naturales, pero tambin para las ciencias
humanas, tales como la psicologa y la economa.

64

Si lo puedes imaginar,
lo puedes hacer
Walt Disney
Imaginacin
Qu papel desempea la imaginacin en la produccin de conocimiento sobre el mundo
real? Puede la imaginacin revelar verdades que la realidad oculta? De qu manera
ayuda la imaginacin a comprender a otras personas?
La imaginacin se define con frecuencia como la capacidad de formar una representacin mental
de algo, sin el estmulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginacin ha estado
asociada con las imgenes y con la construccin de una imagen mental de alguna cosa. Sin
embargo, ms recientemente el inters en la imaginacin se ha centrado tambin en la
exploracin de la imaginacin proposicional, o imaginar que. Las enfermedades que pueden
afectar la imaginacin, tales como el autismo grave, o los trastornos que ocasionan delirios, tales
como la esquizofrenia grave, subrayan su importancia y su poder.
La imaginacin se entiende a veces en un sentido ms amplio como algo asociado con la
creatividad, la resolucin de problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de
establecer vnculos entre ideas que de otro modo no estaran conectadas, a fin de resolver
problemas. Esto puede ser til para la elaboracin de modelos o la creacin de teoras en las
ciencias, y para resolver problemas estructurales en las artes. No obstante, a veces tambin se
desconfa de la imaginacin, en parte porque se la ve como algo derivado en la mente del
individuo, y por lo tanto algo subjetivo. A veces, la imaginacin tambin se asocia con el
razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir, imaginar qu ocurrira si o qu
hubiera ocurrido si.
La imaginacin a veces se asocia tambin con la posibilidad, ya que se puede argumentar que solo
podemos imaginar aquellas cosas que son posibles. De este modo, hay quienes entienden la
imaginacin como algo que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la vida cotidiana,
la imaginacin tiene un papel especialmente protagnico en el entretenimiento, por ejemplo los
programas de televisin o pelculas de ficcin. No obstante, se puede argumentar que la
imaginacin tambin desempea un papel ms profundo, por ejemplo en la educacin moral, en
el desarrollo de la empata o al proporcionar oportunidades para la expresin personal y una
mejor comprensin de uno mismo.

En los momentos de crisis, slo la

imaginacin es ms importante
que el conocimiento.
Albert Einstein
65

Todo el que cree, piensa. Porque la fe,

si lo que cree no se piensa, es nula.
San Agustn de Hipona

La fe y la razn son como las dos alas

con las cuales el espritu humano se
eleva hacia la contemplacin de la
verdad.
Fides et ratio, 1.
Juan Pablo II
Fe
Se debera describir el humanismo o el atesmo como una fe? Pueden considerarse las
creencias del tesmo como conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva
especial o sentido divino? Satisface la fe una necesidad psicolgica?
El trmino fe se utiliza con mayor frecuencia para hacer referencia a una fe religiosa, pero
tambin puede utilizarse en sentido laico como sinnimo de confianza. Si bien se la asocia en la
mayora de los casos con una creencia en un Dios o dioses, la fe puede ser religiosa sin ser testa,
por ejemplo en el caso del budismo.
Tambin puede verse como un compromiso con una determinada interpretacin de la experiencia
y de la realidad que no es necesariamente religiosa, tal como el humanismo. El positivismo lgico
sostiene que las afirmaciones de fe no tienen ningn contenido cognitivo significativo, por lo cual
no tiene sentido hablar de la fe como forma de conocimiento. Sin embargo, para muchas personas
la fe es una manera clave de intentar comprender y explicar el mundo.
Las pruebas en las que se basa la fe suelen ser controvertidas. Esto es especialmente cierto en el
ejemplo de las escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos suelen considerarlas como
pruebas infalibles, mientras que los que no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse ms
reticentes. Si bien los crticos sostienen que la fe es irracional e incoherente, otros afirman que
debe entenderse como una manera de ir ms all de la razn, en vez de como algo puramente
irracional. De hecho, si bien se suele contrastar la fe con la razn, muchas religiones las consideran
interdependientes; por ejemplo, la teologa natural mantiene que solo es posible acceder a Dios
mediante la razn, y muchas religiones consideran la razn como un don divino.
Hay quienes sostienen que las crticas y la controversia en torno a las pruebas de las afirmaciones
de fe estn mal encaradas, ya que la fe es un acto de confianza y es un ejemplo de conocimiento
que no se basa en pruebas. Es ms, en algunas tradiciones las creencias que no estn basadas en
pruebas se consideran superiores a las que lo estn, ya que se considera que necesitar pruebas
concretas representa una falta de fe.
Teniendo en cuenta esta controversia, los profesores deben proporcionar la oportunidad para una
discusin crtica de la fe como forma de conocimiento. Su inclusin en las formas de conocimiento
no debe verse como una excusa para aceptar, sin cuestionarlas, las afirmaciones de conocimiento
en la religin o en otras reas de conocimiento.

66

LA
INTUICIN
NO ES
IRRACIONAL
Intuicin
Por qu consideramos a algunas personas ms intuitivas que otras? Hay ciertas cosas
que debes saber de antemano para poder aprender? Deberas fiarte de tu intuicin?
La intuicin se describe a veces como cognicin inmediata, o conocimientos que son
inmediatamente evidentes sin una inferencia, prueba o justificacin previas. La intuicin se
contrasta a menudo con la razn, ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos
racionales. Jung, en su famosa obra Psychologische Typen (1921), se refiri a la intuicin como
percepcin a travs del inconsciente, subrayando as la idea de que la intuicin suele verse como
creencias que se conocen sin entender cmo se las conoce.
La intuicin se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo,
algunas personas argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua
en particular, s tenemos una capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuicin se ha debatido
mucho en el mbito de la tica, en cuanto a si tenemos intuicin moral, o algn tipo de sentido
innato de lo que est bien y lo que est mal. Algunos tambin consideran que desempea un
papel importante en los adelantos cientficos.
Saber algo por intuicin es saberlo mediante la introspeccin o una comprensin inmediata. De
este modo, hay quienes sostienen que es imposible justificarla, o que no precisa mayor
justificacin ya que es inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas ms
intuitivas que otras, y con frecuencia se dice que las personas intuitivas toman decisiones
instintivas ms rpidamente sin ningn justificativo racional identificable para estas decisiones. Sin
embargo, algunos han negado la existencia de la intuicin como una forma independiente de
conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuicin es un trmino que se utiliza
frecuentemente para describir una combinacin de otras formas de conocimiento, tales como la
experiencia previa, una percepcin sensorial fuerte y una imaginacin activa.

67

Memoria
Podemos conocer cosas que estn fuera de nuestra experiencia personal presente? Es el
testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? Pueden nuestras
creencias contaminar nuestra memoria?
Muchas discusiones sobre el conocimiento suelen centrarse en cmo se forman las creencias y el
conocimiento, en vez de en cmo los individuos los recuerdan. Sin embargo, la mayora del
conocimiento que tienen los individuos consiste en la memoria, y por ello la cuestin de cmo
retenemos la informacin y cmo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados es
un aspecto importante de cmo se forma el conocimiento personal.
La memoria, y en particular los hbitos, estn vinculados estrechamente con el conocimiento de
procedimientos y con recordar cmo se efectan las acciones. A diferencia de la percepcin, la
memoria se refiere a cosas que no estn ocurriendo en el presente instante. Y a diferencia de la
imaginacin, la memoria se refiere a cosas que creemos que han ocurrido realmente. Hay quienes
sostienen que la memoria en s no es una fuente de conocimiento, sino que es en cambio un
proceso que utilizamos para recordar conocimientos adquiridos en el pasado. No obstante, si bien
la memoria se refiere a conocimientos adquiridos en el pasado, se puede argumentar que incluso
los nuevos conocimientos dependen de la memoria, y estn influidos por ella. Por ejemplo, la
manera en que interpretamos nuevas situaciones puede estar influida considerablemente por la
experiencia y los acontecimientos previos. De este modo, adems de ser una unidad de
almacenamiento para el conocimiento existente, la memoria puede ser tambin un mecanismo
que nos permite procesar situaciones nuevas y nicas.
La importancia de la memoria puede subrayarse al imaginar los desafos que podran presentarse
si la perdisemos. Ya que una parte tan grande de nuestros conocimientos personales tienen la
forma de recuerdos en la memoria, las cuestiones relacionadas con la fiabilidad de la memoria
tambin son cruciales.
Suele considerarse que la recuperacin de recuerdos a travs de la memoria no es fiable, por
ejemplo, porque se la ve como algo subjetivo o muy afectado por la emocin. Sin embargo, nos
fiamos de la memoria todos los das y, ya que gran parte de nuestra memoria parece ser fiable,
esto nos da la confianza de que otros recuerdos tambin son fiables.

La vida no es la que
uno vivi, sino la que
uno recuerda, y
cmo la recuerda
para contarla.
Gabriel Garca
Mrquez
68

Las formas de conocimiento no operan en forma aislada

Las formas de conocimiento no deben considerarse en forma aislada, ya que interactan de varias
maneras en la construccin del conocimiento y en la formulacin de afirmaciones de
conocimiento. Por ejemplo, incluso una afirmacin simple como esta mesa es azul requiere la
accin conjunta de varias formas de conocimiento. Necesitamos el lenguaje para poder entender
los trminos mesa y azul. Necesitamos un sistema conceptual basado en la razn para darnos
cuenta de que una mesa es algo que tiene la posibilidad de ser azul. Necesitamos la percepcin
sensorial para reconocer que lo que vemos es una mesa y que su color es azul. De este modo, las
distintas formas de conocimiento individuales se encuentran entretejidas para formar estructuras
ms sofisticadas, a fin de generar conocimiento en las reas de conocimiento.
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 25-29

69

2.2 MATERIALES PARA PROFUNDIZAR EN LAS FORMAS DE CONOCER

LENGUAJE
ELOGIO DEL MATABURROS35
Por Gabriel Garca Mrquez
Conociendo la devocin de Garca Mrquez por los diccionarios, la editorial espaola SM le
mand a Colombia el original de Clave, diccionario de uso del espaol actual. Lo que sigue es el
prlogo que Gabo escribi para el diccionario.

Tena cinco aos cuando mi abuelo el coronel me llev a conocer los animales de un circo que
estaba de paso en Aracataca. El que ms me llam la atencin fue una especie de caballo
maltrecho y desolado con una expresin de madre espantosa. Es un camello, me dijo el abuelo.
Alguien que estaba cerca le sali al paso. Perdn, coronel, le dijo. Es un dromedario. Puedo
imaginarme ahora cmo debi sentirse el abuelo de que alguien lo hubiera corregido en presencia
del nieto, pero lo super con una pregunta digna:
Cul es la diferencia?
No la s le dijo el otro, pero ste es un dromedario.
El abuelo no era un hombre culto, ni pretenda serlo, pues a los catorce aos se haba escapado de
la clase para irse a tirar tiros en una de las incontables guerras civiles del Caribe, y nunca volvi a la
escuela. Pero toda su vida fue consciente de sus vacos, y tena una avidez de conocimientos
inmediatos que compensaban de sobra sus defectos.
El mataburros
Aquella tarde del circo volvi abatido a la casa y me llev a su sobria oficina con un escritorio de
cortina, un ventilador y un librero con un solo libro enorme. Lo consult con una atencin infantil,
asimil las informaciones y compar los dibujos, y entonces supo l y supe yo para siempre la
diferencia entre un dromedario y un camello. Al final me puso el mamotreto en el regazo y me
dijo:
Este libro no slo lo sabe todo, sino que es el nico que nunca se equivoca.
Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cul y de cundo, muy viejo y ya a punto de
desencuadernarse. Tena en el lomo un Atlas colosal, en cuyos hombros se asentaba la bveda del
universo. Esto quiere decir -dijo mi abuelo que los diccionarios tienen que sostener el mundo. Yo
no saba leer ni escribir, pero poda imaginarme cunta razn tena el coronel si eran casi dos mil
pginas grandes, abigarradas y con dibujos preciosos. En la iglesia me haba asombrado el tamao
del misal, pero el diccionario era ms grande. Fue como asomarme al mundo entero por primera
vez.
Cuntas palabras habr? pregunt.
Todas dijo el abuelo.
La verdad es que en ese momento yo no necesitaba de las palabras, porque lograba expresar con
dibujos todo lo que me impresionaba. A los cuatro aos dibuj al mago Richardine, que le cortaba
la cabeza a su mujer y se la volva a pegar, como lo habamos visto la noche anterior en el teatro.
Una secuencia grfica que empezaba con la decapitacin a serrucho, segua con la exhibicin
35

Tomado de: OJO. Mirada a la Actualidad. San Jos de Costa Rica, 12-29 de julio de 2005. p. 22. En:
http://www.elistas.net/lista/escritores/archivo/indice/22/msg/44/
70

triunfal de la cabeza ensangrentada, y terminaba con la mujer, que agradeca los aplausos con la
cabeza otra vez en su puesto. Las historietas grficas estaban ya inventadas pero las conoc ms
tarde en el suplemento en colores de los peridicos dominicales. Entonces empec a inventar
historias dibujadas sin dilogos, porque an no saba escribir. Sin embargo, la noche en que conoc
el diccionario se me despert tal curiosidad por las palabras, que aprend a leer ms pronto de lo
previsto. As fue mi primer contacto con el que haba de ser el libro fundamental en mi destino de
escritor.
Amarillo Limn
Un gran maestro de msica ha dicho que no es humano imponer a nadie el castigo diario de los
ejercicios de piano, sino que ste debe tenerse en la casa para que los nios jueguen con l. Es lo
que me sucedi con el diccionario de la lengua. Nunca lo vi como un libro de estudio, gordo y
sabio, sino como un juguete para toda la vida. Sobre todo desde que se me ocurri buscar la
palabra amarillo, que estaba descrita de este modo simple: del color del limn. Qued en las
tinieblas, pues en las Amricas el limn es de color verde. El desconcierto aument cuando le en
el Romancero Gitano de Federico Garca Lorca estos versos inolvidables: En la mitad del camino
cort limones redondos y los fue tirando al agua hasta que la puso de oro. Con los aos, el
diccionario de la Real Academia -aunque mantuvo la referencia del limn hizo el remiendo
correspondiente: del color del oro. Slo a los veintitantos aos, cuando fui a Europa, descubr que
all, en efecto, los limones son amarillos.
Pero entonces haba hecho ya un fascinante rastreo del tercer color del espectro solar a travs de
otros diccionarios del presente y del pasado.
El Larousse y el Vox como el de la Academia de 1780 se sirvieron tambin de las referencias del
limn y del oro, pero slo Mara Moliner hizo en 1976 la precisin implcita de que el color
amarillo no es el de todo el limn sino slo el de su cscara. Pero tambin ella haba sacrificado la
poesa del Diccionario de Autoridades, que fue el primero de la Academia en 1726, y que describi
el amarillo con un candor lrico: Color que imita el del oro cuando es subido, y a la flor de la
retama cuando es bajo y amortiguado. Todos los diccionarios juntos, por supuesto, no le daban a
los tobillos al ms antiguo, compuesto en 1611 por don Sebastin de Covarrubias, que haba ido
ms lejos que ninguno en propiedad e inspiracin para identificar el amarillo: Entre las colores se
tiene por la mas infelice, por ser la de la muerte y de la larga y peligrosa enfermedad, y la color de
los enamorados.
Asociaciones
Estos escrutinios indiscretos me llevaron a comprender que los diccionarios rupestres intentaban
atrapar una dimensin de las palabras que era esencial para el buen escribir: su significado
subjetivo. Nadie lo sabe tanto como los nios hasta los cinco aos y los escritores hasta los cien.
Los sabores, los sonidos y los olores son los ejemplos ms fciles. Hace muchos aos me despert
a media noche la voz de un cordero amarrado en el patio, que balaba en un tono metlico de una
regularidad inclemente. Uno de mis hermanos menores, deslumbrado por la simetra del lamento,
dijo en la oscuridad: Parece un faro. Una tisana hecha con hierbas viejas tena el sabor
inconfundible de una procesin de Viernes Santo. Cuando al Che Guevara le dieron a probar la
primera gaseosa que se hizo en Cuba para sustituir el refresco del Cuba Libre, dijo sin vacilar ante
las cmaras de televisin: Sabe a cucaracha. Ms tarde, en privado, fue ms explcito: Sabe a
mierda. Cuntas veces hemos tomado un caf que sabe a ventana, un pan que sabe a bal, un
arroz que sabe a solapa y una sopa que sabe a mquina de coser? Un amigo prob en un
restaurante unos esplndidos riones al jerez, y dijo, suspirando: Sabe a mujer!. En un ardiente
verano de Roma tom un helado que no me dej la menor duda: saba a Mozart.
71

Creo que este gnero de asociaciones tiene mucho que ver con las diferencias entre un buen
novelista y otro que no lo es. En cada palabra, en cada frase, en el simple nfasis de una rplica
puede haber una segunda intencin secreta que slo el autor conoce. Su validez tendr que ser
distinta de acuerdo con quien la lea y segn su tiempo y su lugar. Cada escritor escribe como
puede, pues lo ms difcil de este oficio azaroso no es slo el buen manejo de sus instrumentos,
sino la cantidad de corazn que se entregue en el nico mtodo inventado hasta ahora para
escribir, que es poner una letra despus de la otra.
Diccionario de uso
Para resolver estos problemas de la poesa, por supuesto, no existen diccionarios, pero deberan
existir. Creo que doa Mara Moliner, la inolvidable, lo tuvo muy en cuenta cuando se hizo una
promesa con muy pocos precedentes: escribir sola, en su casa, con su propia mano, el diccionario
de uso del espaol. Lo escribi en las horas que le dejaba libre su empleo de bibliotecaria y el que
ella consideraba su verdadero oficio: remendar calcetines. Lo que quera en el fondo era agarrar al
vuelo todas las palabras desde que nacan.
Sobre todo las que encuentro en los peridicos segn dijo en una entrevista porque all viene el
idioma vivo, el que se est usando, las palabras que tienen que inventarse al momento.
En realidad, lo que esa mujer de fbula haba emprendido era una carrera de velocidad y
resistencia contra la vida. Es decir: una empresa infinita, porque las palabras no las hacen los
acadmicos en las academias, sino la gente en la calle. Los autores de los diccionarios las capturan
casi siempre demasiado tarde, las embalsaman por orden alfabtico, y en muchos casos cuando ya
no significan lo que pensaron sus inventores.
En realidad, todo diccionario de la lengua empieza a desactualizarse desde antes de ser publicado,
y por muchos esfuerzos que hagan sus autores no logran alcanzar las palabras en su carrera hacia
el olvido. Pero Mara Moliner demostr al menos que la empresa era menos frustrante con los
diccionarios de uso. O sea, los que no esperan que las palabras les lleguen a la oficina, sino que
salen a buscarlas, como es el caso de este diccionario nuevo que me ha llegado a las manos
todava oloroso a madera de pino y tinta fresca.
Y cuyo destino podra ser menos efmero que el de tantos otros, si se descubre a tiempo que no
hay nada ms til y noble que los diccionarios para que jueguen los nios desde los cinco aos. Y
tambin, con un poco de suerte, los buenos escritores hasta los cien.

Cuando yo uso una palabra -insisti con un tono de

voz ms bien desdeoso- quiere decir lo que yo quiero
que diga..., ni ms ni menos.
-La cuestin -insisti Alicia- es si se puede hacer que
las palabras signifiquen tantas cosas diferentes.
La cuestin -zanj Humpty Dumpty- es saber quin es
el que manda..., eso es todo.
LEWIS CARROLL, A travs del espejo y lo que Alicia
encontr all, 1871

72

En 2014 el diccionario del espaol ser menos machista36

La RAE eliminar algunas definiciones consideradas sexistas. Como equiparar femenino con
dbil o definir gozar como conocer carnalmente a una mujer

Si usted busca la definicin de femenino en el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), la

sexta acepcin que encontrar ser esta: Dbil, endeble.
Desde 1780, ao en que se public la primera edicin, los acadmicos de la lengua han luchado
para evitar que uno de los libros ms consultados en espaol sea un baluarte del machismo
moderno.
Por esa razn, la Real Academia de la Lengua anunci esta semana que eliminar esta definicin
de femenino de la prxima edicin del diccionario que se publicar en marzo de 2014.
Pero la campaa contra el sexismo est en marcha y no se detendr all: tambin se revisarn al
menos diez palabras que podran tener menciones consideradas machistas en algunas de sus
acepciones.
Por ejemplo, babosear ya no sera ms obsequiar a una mujer con exceso, o gozar dejara de
significar conocer carnalmente a una mujer.
Y cambiara tambin periquear, de la que en el diccionario se lee: Dicho de una mujer: disfrutar
de excesiva libertad.
EL DICCIONARIO NO OFENDE
A pesar del anuncio, el secretario de la Real Academia, Daro Villanueva, fue enftico al afirmar
que no se trata de eliminar del diccionario todas las palabras que pueden resultar ofensivas.
Lo que nunca har el Diccionario de la Lengua Espaola es suprimir palabras que se usan porque
sean ofensivas o desagradables. Eso no lo podemos hacer. Sera el fin del diccionario y el comienzo
de una secuencia que no tiene fin, anot el acadmico, para sealar la inviabilidad de quitar
todos los trminos que puedan ser considerados sexistas.
Tambin anunci que se sacar la definicin de masculino como varonil y enrgico.
Pero se abstuvo de dar ms informacin sobre las posibles correcciones a la nueva edicin del
diccionario.
Podemos revisar definiciones, pero la Academia no inventa palabras ofensivas ni las promociona.
Lo que sucede es que con el paso del tiempo la sociedad evoluciona y van dejando de tener
vigencia ciertos trminos, dijo Villanueva en una rueda de prensa con varios medios.
La nueva edicin tendr unas 93.000 voces, 5.000 ms que la edicin anterior, y est
prcticamente lista para ir a imprenta.
*Por qu el machismo?*
Pero, cmo llegaron esas acepciones teidas de machismo a uno de los libros ms consultados
del lenguaje y nadie se opuso a que fueran publicadas?
La mayora de estas acepciones fueron hechas por personas muy cultas, pero que no tenan
ninguna formacin en lexicografa ni literatura y describan en las fichas de las palabras lo que se
reflejaba en sociedad, le explic a BBC Mundo Mara Auxiliadora Barros, profesora titular de la
Facultad de Filologa de la Universidad Complutense de Madrid.

36

Publicado el JUEVES 28 DE NOVIEMBRE DEL 2013 | 07:30 en:

http://elcomercio.pe/mundo/actualidad/2014-diccionario-espanol-menos-machista-noticia-1665581
73

Y aadi que los tecnicismos del diccionario fueron escritos por personas expertas en el tema y
quedaban bien hechos. Pero otras definiciones (de palabras de uso comn) no tenan esa misma
base cientfica, sino que se basaban en la observacin cultural.
Por eso, afirma Barrios, al diccionario no se lo puede acusar de ser machista, sino de ser el reflejo
de una sociedad que lo ha sido durante mucho tiempo.
El diccionario no es sexista. Ni el espaol. Es la cultura. En las actas donde quedaban consignadas
las reuniones se puede apreciar que la Academia se basaba ms en el uso que le daban a las
palabras que a lo que trataban de inventar algunos acadmicos, explic Barrios, quien tambin es
secretaria de la Fundacin Doctor Paz Varela.
Ellas y ellos
Otra de las revisiones que se tendrn en cuenta para la nueva edicin es la inclusin del gnero
femenino o masculino de algunas profesiones, como alfarero-ra, enterrador-a, costalero-ra y
herrero-a.
Esta revisin revive la polmica de incluir en cada discurso o escrito ambos sexos a la hora de
referirse a una persona, como lo han solicitado diversas organizaciones que abogan por la igualdad
de gnero.
Una cosa es el sexismo intencional, como cuando dices murieron dos suecos y sus mujeres y
otra cosa es la correccin gramatical: los hermanos, los hijos, los colombianos. Eso se llama gnero
no marcado y viene del latn, anot la profesora Barros.
Y aadi: Es agotador tratar de decir todo el tiempo: los hijos y las hijas, los hermanos y las
hermanas, los colombianos y las colombianas.
Sin embargo, la RAE aclar que palabras como guardabosque y submarinista permanecern sin
modificaciones.
Religin y evolucin
Adems del gnero, un asunto que se debate, como sucede ao tras ao al revisar el diccionario,
es la remocin de definiciones peyorativas asociadas a tendencias, cultos o movimientos
religiosos.
Por ejemplo, en una de las acepciones de jesuita se puede leer hipcrita, taimado y cuando se
busca la palabra judiada, se relaciona con mala pasada.
De hecho, en 2012, la Federacin de Comunidades Judas de Espaa le haba solicitado a la
RAE que eliminara el vocablo del diccionario, por considerarlo ofensivo.
Hemos ido frenando este tipo de definiciones tan afines a una creencia y en contra de otras,
porque vivimos en una sociedad laica, abierta y de opciones religiosas diversas, concluy Jos
Manuel Snchez Ron, uno de los miembros de la RAE.
El proceso de cambio de la RAE en contra del machismo abierto, o incluso el sexismo involuntario,
parece ser un paso ms en ese camino de volver al espaol ms tolerante, al menos desde las
pginas del diccionario.

74

Para el dilogo y el anlisis37

1. Qu nos dicen los textos ledos sobre los diccionarios y el lenguaje? Comenta los dos textos
ledos sobre los diccionarios. Pueden ser los diccionarios la ltima palabra sobre el significado
de las palabras? El lenguaje es neutro? Cul es el papel del lenguaje en la creacin y
refuerzo de prejuicios y estereotipos?
2. Qu es el lenguaje? Qu funciones cumple el lenguaje? Qu caracteriza al lenguaje formal y
qu al lenguaje informal? Qu relaciones hay entre lenguaje (funciones, clases) y
conocimiento (reas del conocimiento, otras formas de conocer, conocimiento personal y
conocimiento compartido, experiencia, pensamiento, etc.)? Entre lenguaje y el proceso de la
comunicacin? Entre lenguaje, cultura y realidad?
3. Heidegger sostena que no hay mundo sin lenguaje. El lenguaje organiza al mundo y lo
transforma. Comente esto a la luz del esquema de teora del conocimiento. Es posible pensar
sin lenguaje? Cmo facilita, ampla, orienta o limita el lenguaje al pensamiento?
4. Cules son las fortalezas y las debilidades del lenguaje como forma de conocer?
5. Cmo se aprende el lenguaje? Es innata la capacidad para adquirir una lengua?
6. Cambia el lenguaje? Por qu? Cmo afecta estos cambios su relacin con el conocimiento?
Cmo afecta el cambio tecnolgico a la manera en que se utiliza el lenguaje y en que tiene
lugar la comunicacin?
7. Qu puede significar el comentario La palabras no pueden expresar lo que yo experiment
entonces (Osvaldo Chavone)? Cul es la conexin entre las palabras, los sonidos y los
elementos de la realidad? Qu se pierde al usar el lenguaje para describir el mundo? Cules
son las ventajas?
8. Es lo mismo el lenguaje oral y el escrito? se puede hablar como se escribe o escribir como se
habla? Por qu? Cmo se ve afectado el lenguaje oral con el lenguaje corporal, el volumen
de la voz, los silencios? Es lo mismo usar el lenguaje cara a cara que a travs del
computador?
9. Qu es lo que se pierde en la traduccin de una lengua a otra? Por qu?
10. Cmo interviene el lenguaje en la generalizacin de un conocimiento, en la relacin entre el
conocimiento compartido y el personal?
11. En qu medida es posible superar la ambigedad y vaguedad en el lenguaje? En qu
contextos podra la ambigedad impedir el conocimiento o contribuir a su adquisicin? El
equilibrio entre precisin y ambigedad vara de un rea del conocimiento a otra?
12. Cmo se ponen nombre a los acontecimientos histricos, a los fenmenos naturales, a los
conceptos cientficos, a las ideas, a los procesos sociales, a las experiencias humanas? Qu se
gana y qu se pierde cuando esto sucede? Da lo mismo leer un diccionario comn y uno
especializado por reas del conocimiento? por qu? Qu tan importantes son los trminos
tcnicos en diferentes reas de conocimiento? Hasta qu punto manejarse en un rea del
conocimiento implica el manejo de un lenguaje?

37

Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la gua de TdC: primeros exmenes 2008.

75

LA RAZN
LAS VERDADES DE LA RAZN38
La muerte, con su urgencia, ha despertado mi apetito de saber cosas sobre la vida. Quiero dar
respuesta a mil preguntas sobre m mismo, sobre los dems, sobre el mundo que nos rodea,
sobre los otros seres vivos o inanimados, sobre cmo vivir mejor: me pregunto qu significa
todo este lo en que me veo metido un lo necesariamente mortal y cmo me las puedo
arreglar en l. Todas esas interrogaciones me asaltan una y otra vez; procuro sacudrmelas de
encima, rerme de ellas, aturdirme para no pensar, pero vuelven con insistencia tras breves
momentos de tregua. Y menos mal que vuelven! Porque si no volviesen sera seal de que la
noticia de mi muerte no ha servido ms que para asustarme, de que ya estoy muerto en cierto
sentido, de que no soy capaz ms que de esconder la cabeza bajo las sbanas en lugar de utilizarla. Querer saber, querer pensar: eso equivale a querer estar verdaderamente vivo. Vivo
frente a la muerte, no atontado y anestesiado esperndola.
Bien, tengo muchas preguntas sobre la vida. Pero hay una Previa a todas ellas, fundamental: la
de cmo contestarlas aunque sea de modo parcial. La pregunta previa a todas es: Cmo
contestar a las preguntas que la vida me sugiere? Y si no puedo responderlas
convincentemente, cmo lograr entenderlas mejor? A veces entender mejor lo que uno
pregunta ya es casi una respuesta. Pregunto lo que no s, lo que an no s, lo que quiz nunca
llegue a saber, incluso a veces ni siquiera s del todo lo que pregunto. En una palabra, la
primera de todas las preguntas que debo intentar responder es sta: cmo llegar a saber lo
que no s? O quiz: cmo puedo saber qu es lo que quiero saber?, qu busco
preguntando?, de dnde puede venirme alguna respuesta ms o menos vlida?
Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera nada o no
creyese al menos saber algo, ni siquiera podra hacer preguntas. Pregunto desde lo que s o
creo saber, porque me parece insuficiente y dudoso. Imaginemos que bajo mi cama existe sin
que yo lo sepa un pozo lleno de raras maravillas: como no tengo ni idea de que haya tal
escondrijo, es imposible que me pregunte jams cuntas maravillas hay, en qu consisten ni por
qu son tan maravillosas. En cambio puedo preguntarme de qu estn hechas las sbanas de mi
cama, cuntas almohadas tengo en ella, cmo se llama el carpintero que la fabric, cul es la
postura ms cmoda para descansar en ese lecho y quiz si debo compartirlo con alguien o
mejor dormir solo. Soy capaz de plantearme estas cuestiones porque al menos parto de la base
de que estoy en una cama, con sbanas, almohadas, etc. Incluso podra asaltarme tambin la
duda de si estoy realmente en una cama y no en el interior de un cocodrilo gigante que me ha
devorado mientras haca la siesta. Todas estas dudas sobre si estoy en una cama o cmo es mi
cama slo son posibles porque al menos creo saber aproximadamente lo que es una cama.
Acerca de lo que no s absolutamente nada (como el supuesto agujero lleno de maravillas bajo
mi lecho) ni siquiera puedo dudar o hacer preguntas.
As que debo empezar por someter a examen los conocimientos que ya creo tener. Y sobre
ellos me puedo hacer al menos otras tres preguntas:
a) cmo los he obtenido? Cmo he llegado a saber lo que s o creo saber?;
b) hasta qu punto estoy seguro de ellos?;
c) cmo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su caso, sustituidos por otros ms fiables?
38

Tomado de: SAVATER, Fernando (1999) Las preguntas de la vida. 3 ed. Ariel, Barcelona. Captulo
Segundo.
76

Hay cosas que s porque me las han dicho otros. Mis padres me ensearon, por ejemplo, que
es bueno lavarse las manos antes de comer y que cuatro esquinitas tiene mi cama y cuatro
angelitos que me la guardan. Aprend que las canicas de cristal valen ms que las de barro
porque me lo dijeron los nios de mi clase en el patio de recreo. Un amigo muy lign me revel
en la adolescencia que cuando te acercas a dos chicas hay que hablar primero con la ms fea
para que la guapa se vaya fijando en ti. Ms tarde otro amigo, ste muy viajero, me inform de
que el mejor restaurante de la mtica Nueva York se llama Four Seasons. Y hoy he ledo en el
peridico que el presidente ruso Yeltsin es muy aficionado al vodka. La mayora de mis
conocimientos provienen de fuentes semejantes a stas.
Hay otras cosas que s porque las he estudiado. De los borrosos recuerdos de la geografa de
mi infancia tengo la noticia de que la capital de Honduras se llama asombrosamente
Tegucigalpa. Mis someros estudios de geometra me convencieron de que la lnea recta es la
distancia ms corta entre dos puntos mientras que las lneas paralelas slo se juntan en el
infinito. Tambin creo recordar que la composicin qumica del agua es H 20. Como aprend
francs de pequeo puedo decir jai perdu ma plume dans le jardin de ma tante para informar
a un parisino de que he perdido mi pluma en el jardn de mi ta (cosa, por cierto, que nunca me
ha pasado). Lstima no haber sido nunca demasiado estudioso porque podra haber obtenido
muchos ms conocimientos por el mismo mtodo.
Pero tambin s muchas cosas por experiencia propia. As, he comprobado que el fuego quema
y que el agua moja, por ejemplo. Tambin puedo distinguir los diferentes colores del arco iris, de
modo que cuando alguien dice azul yo me imagino cierto tono que a menudo he visto en el
cielo o en el mar. He visitado la plaza de San Marcos, en Venecia, y por tanto creo firmemente
que es notablemente mayor que la entraable plaza de la Constitucin de mi San Sebastin
natal. S lo que es el dolor porque he tenido varios clicos nefrticos, lo que es el sufrimiento
porque he visto morir a mi padre y lo que es el placer porque una vez recib un beso estupendo
de una chica en cierta estacin. Conozco el calor, el fro, el hambre, la sed y muchas emociones,
para algunas de las cuales ni siquiera tengo nombre. Tambin conservo experiencia de los
cambios que produjo en m el paso de la infancia a la edad adulta y de otros ms alarmantes que
voy padeciendo al envejecer. Por experiencia s tambin que cuando estoy dormido tengo
sueos, sueos que se parecen asombrosamente a las visiones y sensaciones que me asaltan
diariamente durante la vigilia... De modo que la experiencia me ha enseado que puedo sentir,
padecer, gozar, sufrir, dormir y tal vez soar.
Ahora bien, hasta qu punto estoy seguro de cada una de esas cosas que s? Desde luego, no
todas las creo con el mismo grado de certeza ni me parecen conocimientos igualmente fiables.
Pensndolo bien, cualquiera de ellas puede suscitarme dudas. Creerme algo slo porque otros
me lo han dicho no es demasiado prudente. Podran estar ellos mismos equivocados o querer
engaarme: quiz mis padres me amaban demasiado para decirme siempre la verdad, quiz mi
amigo viajero sabe poco de gastronoma o el lign nunca fue un verdadero experto en psicologa
femenina... De las noticias que leo en los peridicos, para qu hablar; no hay ms que comparar
lo que se escribe en unos con lo que cuentan otros para ponerlo todo como poco en entredicho.
Aunque ofrezcan mayores garantas, tampoco las materias de estudio son absolutamente
fiables. Muchas cosas que estudi de joven hoy se explican de otra manera, las capitales de los
pases cambian de un da para otro (sigue siendo Tegucigalpa la capital de Honduras?) y las
ciencias actuales descartan numerosas teoras de los siglos pasados: quin puede asegurarme
que lo hoy tenido por cierto no ser tambin descartado maana? Ni siquiera lo que yo mismo
puedo experimentar es fuente segura de conocimiento: cuando introduzco un palo en el agua
me parece vedo quebrarse bajo la superficie aunque el tacto desmiente tal impresin y casi
jurara que el sol se mueve a lo largo del da o que no es mucho mayor que un baln de ftbol
77

(si me tumbo en el suelo puedo tapado con slo alzar un pie!), mientras que la astronoma me
da noticias muy distintas al respecto. Adems tambin he sufrido a veces alucinaciones y
espejismos, sobre todo despus de haber bebido demasiado o estando muy cansado...
Quiere todo esto decir que nunca debo fiarme de lo que me dicen, de lo que estudio o de lo
que experimento? De ningn modo. Pero parece imprescindible revisar de vez en cuando
algunas cosas que creo saber, comparadas con otros de mis conocimientos, sometidas a examen
crtico, debatirlas con otras personas que puedan ayudarme a entender mejor. En una palabra,
buscar argumentos para asumirlas o refutarlas. A este ejercicio de buscar y sopesar
argumentos antes de aceptar como bueno lo que creo saber es a lo que en trminos generales
se le suele llamar utilizar la razn. Desde luego, la razn no es algo simple, no es una especie de
faro luminoso que tenemos en nuestro interior para alumbrar la realidad ni cosa parecida. Se
parece ms bien a un conjunto de hbitos deductivos, tanteos y cautelas, en parte dictados por
la experiencia y en parte basados en las pautas de la lgica. La combinacin de todos ellos
constituye una facultad capaz al menos en parte de establecer o captar las relaciones que
hacen que las cosas dependan unas de otras, y estn constituidas de una determinada forma y
no de otra (le plagio esta definicin -modificndola a mi gusto a un filsofo del siglo XVII,
Leibniz). En ocasiones puedo alcanzar algunas certezas racionales que me servirn como criterio
para fundar mis conocimientos: por ejemplo, que dos cosas iguales a una tercera son iguales
entre s o que algo no puede ser y no ser a la vez en un mismo respecto (una cosa puede ser
blanca o negra, blanquinegra, gris, pero no al mismo tiempo totalmente blanca y totalmente
negra). En muchos otros casos debo conformarme con establecer racionalmente lo ms
probable o verosmil: dados los numerosos testimonios que coinciden en afirmado, puedo
aceptar que en Australia hay canguros; no parece insensato asumir que el aparato con que
caliento las pizzas en mi cocina es un horno microondas y no una nave aliengena; puedo tener
cierta confianza en que el portero de mi casa (que se llama Juan como ayer, tiene el mismo
aspecto y la misma voz que ayer, me saluda como ayer, etc.) es efectivamente la misma persona
que vi ayer en la portera. Aunque no espero que ningn acontecimiento altere m creencia
racional en los principios de la lgica o de la matemtica, debo admitir en cambio tambin por
cautela racional que en otros campos lo que hoy me resulta verosmil o an probable siempre
puede estar sujeto a revisin...
De modo que la razn no es algo que me cuentan los dems, ni el fruto de mis estudios o de mi
experiencia, sino un procedimiento intelectual crtico que utilizo para organizar las noticias
que recibo, los estudios que realizo o las experiencias que tengo, aceptando unas cosas (al
menos provisionalmente, en espera de mejores argumentos) y descartando otras, intentando
siempre vincular mis creencias entre s con cierta armona. Y lo primero que la razn intenta
armonizar es mi punto de vista meramente personal o subjetivo con un punto de vista ms
objetivo o intersubjetivo, el punto de vista desde el que cualquier otro ser racional puede
considerar la realidad. Si una creencia ma se apoya en argumentos racionales, no pueden ser
racionales slo para m. Lo caracterstico de la razn es que nunca es exclusivamente mi razn.
De aqu proviene la esencial universalidad de la razn, en la que los grandes filsofos como
Platn o Descartes siempre han insistido. Esa universalidad significa, primero, que la razn es
universal en el sentido de que todos los hombres la poseen, incluso los que la usan peor (los
ms tontos, para entendernos), de modo que con atencin y paciencia todos podramos
convenir en los mismos argumentos sobre algunas cuestiones; y segundo, que la fuerza de
conviccin de los razonamientos es comprensible para cualquiera, con tal de que se decida a
seguir el mtodo racional, de modo que la razn puede servir de rbitro para zanjar muchas
disputas entre los hombres. Esa facultad (ese conjunto de facultades?) llamado razn es
precisamente lo que todos los humanos tenemos en comn y en ello se funda nuestra
humanidad compartida. Por eso Scrates previene al joven Fedn contra dejarse invadir por el
78

odio a los razonamientos como algunos llegan a odiar a los hombres. Porque no existe un mal
mayor que caer presa de ese odio de los razonamientos (Fedn, 89c-9 ib). Detestar la razn es
detestar a la humanidad, tanto a la propia como a la ajena, y enfrentarse a ella sin remedio
como enemigo suicida...
El objetivo del mtodo racional es establecer la verdad, es decir, la mayor concordancia
posible entre lo que creemos y lo que efectivamente se da en la realidad de la que formamos
parte. Verdad y razn comparten la misma vocacin universalista, el mismo propsito de
validez tanto para m mismo como para el resto de mis semejantes, los humanos. Lo expres
concisamente muy bien Antonio Machado en estos versos:

Tu verdad, no: la Verdad.

Y ven conmigo a buscarla.
La tuya, gurdatela.
Buscar la verdad por medio del examen racional de nuestros conocimientos consiste en intentar
aproximarnos ms a lo real: ser racionalmente veraces debera equivaler a llegar a ser lo ms
realistas posible. Pero no todas las verdades son del mismo gnero porque la realidad abarca
dimensiones muy diversas. Si por ejemplo le digo a mi novia soy tu pichoncito del alma y al
amigo en el bar: soy ingeniero de caminos puedo afirmar la verdad en ambos casos, aunque
haya pocos pichones que hayan llegado a ingenieros. Las ciudades medievales solan tener en
sus afueras una explanada llamada campo de la verdad donde se libraban los combates que
diriman agravios y litigios: se supona que el ganador de la ria estaba en posesin de la verdad
de acuerdo con el veredicto de la ordala o juicio de Dios. Pues bien, una de las primeras
misiones de la razn es delimitar los diversos campos de la verdad que se reparten la realidad
de la que formamos parte. Consideremos por ejemplo el sol: de l podemos decir que es una
estrella de mediana magnitud, un dios o el rey del firmamento. Cada una de estas afirmaciones
responde a un campo distinto de verdad, la astronoma en el primer caso, la mitologa en el
segundo o la expresin potica en el tercero. Cada una en su campo, las tres afirmaciones sobre
el sol son razonablemente verdaderas pero el engao o ilusin proviene de mezclar los campos
(dando la respuesta propia para un campo en otro campo distinto) o, an peor, no distinguir los
campos, creer que no hay ms que un solo campo para todo tipo de verdades. Hace tiempo
escuch a un catedrtico de fsica explicar con la mejor voluntad divulgadora a unos periodistas
la compleja teora del big bang como origen fsico del universo. Impaciente, uno de ellos le
interrumpi: De acuerdo, muy bien, pero... existe o no existe el Dios creador? He aqu un
caso flagrante de confusin entre campos de verdad distintos, porque Dios no es un principio
fsico.
Tambin los tipos de veracidad a que puede aspirarse varan segn los campos de la realidad
que se pretenden conocer. En matemticas, por ejemplo, debemos exigir exactitud en los
clculos, mientras que el rigor en los razonamientos es todo lo que podemos esperar en
cuestiones ticas o polticas (segn indic con tino Aristteles al comienzo de su tica para
Nicmaco). Si nos movemos en la poesa tendremos que intentar alcanzar la expresividad
emotiva (aunque sea tan modesta como la de proclamarnos pichoncitos para nuestra
amada!) o una verosimilitud bien fundada si intentamos comprender lo que ocurri en un
perodo histrico. Hay verdades meramente convencionales (como la de que el fuego haya de
llamarse fuego, fire o feu ) y otras que provienen de nuestras impresiones sensoriales
(como la de que el fuego quema, se llame como se llame): muchas verdades convencionales
cambiarn si nos mudamos de pas, pero las otras no. A veces la fiabilidad necesaria y
suficiente en un campo de verdad es imposible en otro, incluso es intelectualmente perjudicial
exigida all. Despus de todo, nuestra vida abarca formas de realidad muy distintas y la razn
79

debe servirnos para pasar convenientemente de unas a otras.

Ortega y Gasset distingui entre ideas y creencias: son ideas nuestras construcciones
intelectuales por ejemplo, la funcin fanergama de ciertas plantas o la teora de la relatividad, mientras que constituyen nuestras creencias esas certezas que damos por descontadas
hasta el punto de no pensar siquiera en ellas (por ejemplo que al cruzar nuestro portal saldremos a una calle conocida y no a un paisaje lunar o que el autobs que vemos de frente lleva
otro par de ruedas en su parte posterior). Tenemos tales o cuales ideas, pero en cambio
estamos en tales o cuales creencias. Quiz la extraa tarea de la filosofa sea cuestionar de vez
en cuando nuestras creencias (de ah la desazn que nos causan a menudo las preguntas filosficas!) y tratar de sustituirlas por ideas argumentalmente sostenidas. Por eso Aristteles dijo
que el comienzo de la filosofa es el asombro, es decir la capacidad de maravillarnos ante lo que
todos a nuestro alrededor consideran obvio y seguro. Sin embargo, incluso el ms empecinado
filsofo necesita para vivir cotidianamente apoyarse en tiles creencias de sentido comn (lo
cual no quiere decir que sean irrefutablemente verdaderas!) sin ponerlas constantemente en
entredicho...
De acuerdo: la razn nos sirve para examinar nuestros supuestos conocimientos, rescatar de
ellos la parte que tengan de verdad y a partir de esa base tantear hacia nuevas verdades.
Pasamos as de unas creencias tradicionales, semiinadvertidas, a otras racionalmente
contrastadas. Pero y la creencia en la razn misma, a la que algunos han considerado una
vieja hembra engaadora, como Nietzsche deca de la gramtica? Y la creencia en la verdad?
No podran ser tambin acaso ilusiones nada fiables y fuentes de otras ilusiones perniciosas?
Muchos filsofos se han hecho estas preguntas: lejos de ser todos ellos decididos racionalistas,
es decir creyentes en la eficacia de la razn, abundan los que han planteado serias dudas sobre
ella y sobre la nocin misma de verdad que pretende alcanzar. Algunos son escpticos, es decir
que ponen en cuestin o niegan rotundamente la capacidad de la razn para establecer
verdades concluyentes; otros son relativistas, o sea, creen que no hay verdades absolutas sino
slo relativas segn la etnia, el sexo, la posicin social o los intereses de cada cual y que por
tanto ninguna forma universal de razn puede ser vlida para todos; los hay tambin que
desestiman la razn por su avance laborioso, lleno de errores y tanteos, para declararse
partidarios de una forma de conocimiento superior, mucho ms intuitiva o directa, que no
deduce o concluye la verdad sino que la descubre por revelacin o visin inmediata. Antes de ir
ms adelante debemos considerar sucintamente las objeciones de estos disidentes.
Empecemos por el escepticismo que pone en duda todos y cada uno de los conocimientos
humanos; ms an, que duda incluso de la capacidad humana de llegar a tener algn
conocimiento digno de ese nombre. Por qu la razn no puede dar cuenta ni darse cuenta de
cmo es la realidad? Supongamos que estamos oyendo una sinfona de Beethoven y que, con
papel y lpiz, intentamos dibujar la armona que escuchamos. Pintaremos diversos trazos, quiz
a modo de picos cuando la msica es ms intensa y lneas hacia abajo cuando se suaviza, crculos
cuando nos envuelve de modo grato y dientes de sierra cuando nos desasosiega, florecitas para
indicar que suena lricamente y botas militares al tronar la trompetera, etc. Despus, muy
satisfechos, consideraremos que en ese papel est la verdad de la sinfona. Pero habr
alguien capaz de enterarse realmente de lo que la sinfona es sin otra ayuda que tales
garabatos? Pues del mismo modo quiz la razn humana fracasa al intentar reproducir y captar
la realidad, de cuyo registro est tan alejada como el dibujo de la msica... Para el escptico,
todo supuesto conocimiento humano es cuando menos dudoso y a fin de cuentas nos
descubre poco o nada de lo que pretendemos saber. No hay conocimiento verdaderamente
seguro ni siquiera fiable cuando se lo examina a fondo.
La primera respuesta al escepticismo resulta obvia: tiene el escptico por segura y fiable al
80

menos su creencia en el escepticismo? Quien dice slo s que no s nada, no acepta al

menos que conoce una verdad, la de su no saber? Si nada es verdad, no resulta ser verdad al
menos que nada es verdad? En una palabra, se le reprocha al escepticismo ser contradictorio
consigo mismo: si es verdad que no conocemos la verdad, al menos ya conocemos una verdad..,
luego no es verdad que no conozcamos la verdad. (A esta objecin el escptico podra responder
que no duda de la verdad, sino de que podamos distinguida siempre fiablemente de lo falso...)
Otra contradiccin: el escptico puede dar buenos argumentos contra la posibilidad de
conocimiento racional pero para ello necesita utilizar la razn argumentativa: tiene que
razonar para convencernos (y convencerse a s mismo!) de que razonar no sirve para nada.
Por lo visto, ni, siquiera se puede descartar la razn sin utilizada. Tercera duda frente a la duda:
podemos sostener que cada una de nuestras creencias concretas es falible (ayer creamos que la
Tierra era plana, hoy que es redonda y maana... quin sabe!) pero si nos equivocamos debe
entenderse que podramos acertar, porque si no hay posibilidad de acierto es decir, de
conocimiento verdadero, aunque todava nunca se haya dado, tampoco hay posibilidad de
error. Lo peor del escepticismo no es que nos impida afirmar algo verdadero sino que incluso
nos veda decir nada falso. Cuarta refutacin, de lo ms grosero: quien no cree en la verdad de
ninguna de nuestras creencias no debera tener demasiado inconveniente en sentarse en la va
de tren a la espera del prximo expreso o saltar desde un sptimo piso, pues puede que el
temor inspirado por tales conductas se base en simples malentendidos. Se trata de un golpe
bajo, ya lo s.
De todas formas, el escepticismo seala una cuestin muy inquietante: cmo puede ser que
conozcamos algo de la realidad, sea poco o mucho? Nosotros los humanos, con nuestros toscos
medios sensoriales e intelectuales... cmo podemos alcanzar lo que la realidad
verdaderamente es? Resulta chocante que un simple mamfero pueda poseer alguna clave para
interpretar el universo! El fsico Albert Einstein, quiz el cientfico ms grande del siglo XX,
coment una vez: Lo ms incomprensible de la naturaleza es que nosotros podamos al menos
en parte comprenderla. Y Einstein no dudaba de que la comprendemos al menos en parte. A
qu se debe este milagro? Ser porque hay en nosotros una chispa divina, porque tenemos
algo de dioses, aunque sea de serie Z? Pero quiz no sea nuestro parentesco con los dioses lo
que nos permita conocer, sino nuestra pertenencia a aquello mismo que aspiramos a que sea
conocido: somos capaces al menos parcialmente de comprender la realidad porque
formamos parte de ella y estamos hechos de acuerdo a principios semejantes. Nuestros sentidos
y nuestra mente son reales y por eso logran mejor o peor reflejar el resto de la realidad.
Quiz la respuesta ms perspicaz dada hasta la fecha al problema del conocimiento la brind
Immanuel Kant a finales del siglo XVIII en su Crtica de la razn pura. Segn Kant, lo que
llamamos conocimiento es una combinacin de cuanto aporta la realidad con las formas de
nuestra sensibilidad y las categoras de nuestro entendimiento. No podemos captar las cosas
en s mismas sino slo tal como las descubrimos por medio de nuestros sentidos y de la
inteligencia que ordena los datos brindados por ellos. O sea, que no conocemos la realidad
pura sino slo cmo es lo real para nosotros. Nuestro conocimiento es verdadero pero no llega
ms que hasta donde lo permiten nuestras facultades. De aquello de lo que no recibimos
informacin suficiente a travs de los sentidos que son los encargados de aportar la materia
prima de nuestro conocimiento- no podemos saber realmente nada, y cuando la razn especula
en el vaco sobre absolutos como Dios, el alma, el Universo, etc., se aturulla en contradicciones
insalvables. El pensamiento es abstracto, o sea que procede a base de sntesis sucesivas a
partir de nuestros datos sensoriales: sintetizamos todas las ciudades que conocemos para
obtener el concepto ciudad o de las mil formas imaginables de sufrimiento llegamos a obtener
la nocin de dolor, agrupando los rasgos intelectualmente relevantes de lo diverso. Pensar
consiste luego en volver a descender desde la sntesis ms lejana a los particulares datos
81

concretos hasta los casos individuales y viceversa, sin perder nunca el contacto con lo
experimentado ni limitarnos solamente a la abrumadora dispersin de sus ancdotas. Tal
explicacin est de alguna manera presente ya en Aristteles y, sobre todo, en Locke. Desde
luego, la respuesta de Kant es muchsimo ms compleja de lo aqu esbozado, pero lo destacable
de su esfuerzo genial es que intenta salvar a la vez los recelos del escepticismo y la realidad
efectiva de nuestros conocimientos tal como se manifiestan en la ciencia moderna, que para l
representaba el gran Newton.
Tambin el relativismo pone en cuestin que seamos alguna vez capaces de alcanzar la verdad
por medio de razonamientos. Como ya ha quedado dicho, en la argumentacin racional debe
conciliarse el punto de vista subjetivo y personal con el objetivo o universal (siendo este ltimo
el punto de vista de cualquier otro ser humano que por as decir mirase por encima de mi
hombro mientras estoy razonando). Pues bien, los relativistas opinan que tal cosa es
imposible y que mis condicionamientos subjetivos siempre se imponen a cualquier pretensin
de objetividad universal. A la hora de razonar, cada cual lo hace segn su etnia, su sexo, su clase
social, sus intereses econmicos o polticos, incluso su carcter. Cada cultura tiene su lgica
diferente y cada cual su forma de pensar idiosincrsica e intransferible. Por tanto hay tantas
verdades como culturas, como sexos, como clases sociales, como intereses, como caracteres
individuales! Quienes no hablan de verdades sino de la verdad y sostienen la pertinencia de los
versos de Antonio Machado que antes citbamos suelen ser considerados por los relativistas
diversas cosas feas: etnocntricos, logocntricos, falocntricos y en general concntricos en
torno a s mismos; es decir gente despistada o abusona que toma su propio punto de vista por la
perspectiva de la razn universal.
Resulta imposible (y sin duda indeseable) negar la importancia de nuestros condicionamientos
socioculturales o psicolgicos cuando nos ponemos a razonar pero... puede asegurarse que
invaliden totalmente el alcance universal de ciertas verdades alcanzadas a partir de ellos y a
pesar de ellos? Los hallazgos cientficos de la nica mujer ganadora de dos premios Nobel,
Madame Curie, son vlidos slo para las madames y no tambin para los momsieurs? Deben
desconfiar los japoneses del siglo XX del valor que tenga para ellos la ley de gravitacin
descubierta por un ingls empelucado del siglo XVII llamado Newton? Se equivocaron nuestros
antepasados renacentistas europeos al cambiar la numeracin romana, tan propia de su
identidad cultural, por los mucho ms operativos guarismos rabes? Utilizaron una lgica y una
observacin experimental de la naturaleza muy distinta a la nuestra los indgenas peruanos que
descubrieron las propiedades febrfugas de la quinina siglos antes que los europeos? Invalida
los anlisis de Marx sobre el proletariado el hecho indudable de que l mismo perteneciese a la
pequea burguesa? Debera Martin Luther King por ser negro haber renunciado a reclamar los
derechos de ciudadana iguales para todos establecidos por los padres fundadores de la constitucin estadounidense, los cuales fueron blancos sin excepcin? Por ltimo: es una verdad
racional universal y objetiva la de que no existen o no pueden ser alcanzadas por los humanos
las verdades universales racionalmente objetivas?
Parece evidente que el peso de los condicionamientos subjetivos vara gran-demente segn el
campo de la verdad que en cada caso estemos considerando: si de lo que hablamos es de
mitologa, de gastronoma o de expresin potica, el peso de nuestra cultura o nuestra
idiosincrasia personal es mucho ms concluyente que cuando nos referimos a ciencias de la
naturaleza o a los principios de la convivencia humana. En cualquier caso, tambin para
determinar hasta qu punto nuestros conocimientos estn teidos de subjetivismo necesitamos
un punto de vista objetivo desde el que compararlos unos con otros... y todos con una cierta
realidad ms all de ellos a la que se refieren! En fin, hasta para desconfiar de los criterios
universales de razn y de verdad necesitamos algo as como una razn y una verdad que sirvan
82

de criterio universal. Sin embargo, la aportacin ms valiosa del relativismo consiste en

subrayar la imposibilidad de establecer una fuente ltima y absoluta de la que provenga todo
conocimiento verdadero. Y ello no se debe a las insuficiencias accidentales de nuestra sabidura
que el progreso cientfico podra remediar, sino a la naturaleza misma de nuestra capacidad de
conocer. Quiz por eso un terico importante de nuestro siglo, Karl R. Popper, ha insistido en
que no existe ningn criterio para establecer que se ha alcanzado la verdad, sin dejar al tiempo
de conservar para la epistemologa un criterio ltimo y definitivo de verdad (la nocin
tarskiana39 de verdad). Lo nico que est a nuestro alcance en la mayora de los casos, segn
Popper, es descubrir los sucesivos errores que existen en nuestros planteamientos y purgarnos
de ellos. De este modo, la tarea de la razn resultara ser ms bien negativa (sealar las
mltiples equivocaciones e inconsistencias en nuestro saber) que afirmativa (establecer la
autoridad definitiva de la que proviene toda verdad).
Seamos modestos: decir que algo es verdad significa que es ms verdad que otras
afirmaciones concurrentes sobre el mismo tema, aunque no represente la verdad absoluta. Por
ejemplo, es verdad que Coln descubri el continente americano a los europeos (aunque sin
duda navegantes vikingos llegaron antes, pero sin dar la misma publicidad a su logro ni intentar
la colonizacin) y es verdad que el vino de Rioja es un alimento ms sano que el arsnico
(aunque bebido en dosis excesivas tambin puede ser letal, mientras que pequeas cantidades
de arsnico se utilizan en la farmacopea para fabricar medicinas), etc. Como resumi muy bien
otro gran filsofo contemporneo, George Santayana: La posesin de la verdad absoluta no se
halla tan slo por accidente ms all de las mentes particulares; es incompatible con el estar
vivo, porque excluye toda situacin, rgano, inters o fecha de investigacin particulares: la
verdad absoluta no puede descubrirse justo porque no es una perspectiva. 40 Pero que toda
verdad que alcanzamos racionalmente responda a cierta perspectiva no la invlida como
verdad, sino que slo la identifica como humana.
El ltimo grupo de adversarios de la razn (o, ms bien, del razonar argumentalmente) no lo son
tambin de la verdad, como ocurra en los dos casos anteriores. Al contrario, stos creen en la
verdad, incluso en la Verdad con mayscula, eterna, resplandeciente, sin nada que ver con las
construcciones trabajosas que mediatizan el conocimiento humano: en una palabra, esta Verdad
absoluta e indiscutible no nos debe nada. Tampoco piensan que puede llegar hasta ella por el
laborioso y vacilante mtodo racional sino que es una Verdad que se nos revela, bien sea
porque nos la descubran algunos maestros sobrehumanos (dioses, ancestros inspirados, etctera), porque se nos manifieste en alguna forma privilegiada de visin o porque slo sea
alcanzable a travs de intuiciones no racionales, sentimientos, pasiones, etc. Es curioso que los
partidarios de estos atajos sublimes hacia el conocimiento suelan fustigar el orgullo de los
racionalistas (cuando precisamente la racionalidad se caracteriza por la humilde desconfianza
de s misma y de ah sus tanteos, sus laboriosas deliberaciones, sus pruebas y contrapruebas) o
ridiculicen su fe en la omnipotencia de la razn, disparate irracional en el que jams ha credo
ningn racionalista en su sano juicio. Desde luego la Verdad as revelada la Verdad visionaria
es irrefutable, porque cualquier intento de cuestionarla demuestra precisamente que el
incrdulo carece de la iluminacin requerida para su disfrute, bien sea por su impiedad ante los
Maestros adecuados o por el embotamiento de las emociones necesarias para intuida.
Y en ello mismo estriba sin embargo la principal objecin que puede hacrsele. Porque esta
39

La propuesta por el lgico Alfred Tarski, segn la cual por ejemplo el enunciado la nieve es blanca es
verdadero si y slo si la nieve es blanca.
40

Los reinos del ser, de G. Santayana, Prefacio, trad. Francisco Gonzlez Aramburo, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.

83

forma de acceso a la Verdad mayscula es algo as como un privilegio de unos cuantos, que los
menos afortunados slo lograran compartir indirectamente por obediencia intelectual ante los
iniciados o quedando a la espera de una revelacin semejante. Pero en ningn caso pueden
repetir por s mismos el camino del conocimiento, que se presenta como inefable y repentino. La
Verdad as alcanzada debe ser aceptada en bloque, incuestionada, no sometida al proceso de
dudas y objeciones que son fruto del ejercicio racional. El mtodo de la razn en cambio es
totalmente diferente. Para empezar, est abierto a cualquiera y no hace distingos entre las
personas: en el dilogo Menn, Scrates demuestra que tambin un joven esclavo sin instruccin ninguna puede llegar por sus propias deducciones a avanzar en el campo de la geometra.
La razn no exige nada especial para funcionar, ni fe, ni preparacin espiritual, ni pureza de
alma o de sentimientos, ni pertenecer a un determinado linaje o a determinada etnia: slo
pide ser usada. La revelacin elige a unos cuantos; la razn puede ser elegida por cualquiera,
por todos. Es lo comn de la condicin humana. Se puede fingir una revelacin sublime o una
intuicin emotiva pero no se puede fingir el ejercicio racional, porque cualquiera puede
repetirlo con nosotros o en nuestro lugar: no hay conclusin racional si otro (cualquier otro con
voluntad de razonar) no est facultado para seguir al menos nuestro razonamiento y
compartido o sealar sus errores. Frente a tantos vehculos privados, supuesta-mente
velocsimos pero que quiz no se mueven de donde estn, la razn es un servicio pblico
intelectual: un mnibus.
En este sentido, la razn no slo es un instrumento para conocer sino que tiene relevantes
consecuencias polticas. El proceso de razonamiento argumentos, datos, dudas, pruebas,
contrapruebas, preguntas capciosas, refutaciones, etc. est tomado del mtodo que seguimos
para discutir con nuestros semejantes los temas que nos interesan. Es decir, todo razonamiento
es social porque reproduce el procedimiento de preguntas y respuestas que empleamos para
el debate con los dems. Tal es precisamente el origen de la razn, si hemos de hacer caso a
Giorgio Colli:
Muchas generaciones de dialcticos elaboraron en Grecia un sistema de la razn, del logos,
como fenmeno vivo, concreto, puramente oral. Evidentemente, el carcter oral de la discusin
es esencial en ella: una discusin escrita, traducida a obra literaria, como la que encontramos en
Platn, es un plido subrogado del fenmeno originario, ya sea porque carece de la ms mnima
inmediatez, de la presencia de los interlocutores, de la inflexin de sus voces, de la alusin de
sus miradas, o bien porque describe una emulacin pensada por un solo hombre y exclusivamente pensada, por lo que carece del arbitrio, de la novedad, de lo imprevisto, que pueden
surgir nicamente del encuentro verbal de dos individuos de carne y hueso.41
Razonar no es algo que se aprende en soledad sino que se inventa al comunicarse y
confrontarse con los semejantes: toda razn es fundamentalmente conversacin. A veces los
filsofos modernos parecen olvidar este aspecto esencial de la cuestin.
Conversar no es lo mismo que escuchar sermones o atender voces de mando. Slo se
conversa sobre todo, slo se discute- entre iguales. Por eso el hbito filosfico de razonar
nace en Grecia junto con las instituciones polticas de la democracia. Nadie puede discutir con
Asurbanipal o con Nern, ni nadie puede conversar abiertamente en una sociedad en la que
existen castas sociales inamovibles. Desde luego la Grecia clsica no fue una sociedad
plenamente igualitaria (lo ha sido alguna, habr alguna que lo sea alguna vez?) y las mujeres o
los esclavos no tenan los mismos derechos de ciudadana que los varones libres: pero en el
Banquete platnico interviene Diotima como interlocutora y en Menn Scrates ayuda a razonar
al esclavo. Y es que razonar consecuentemente exige la universalidad humana de la razn, el
41

El nacimiento de la filosofa, de G. Colli, Tusquets, Barcelona.

84

no excluir a nadie del dilogo donde se argumenta. De modo que la razn fue por delante en
Grecia de su propio sistema social y va siempre por delante de los sistemas sociales desiguales
que conocemos, hacia la verdadera comunidad de todos los seres pensantes. A fin de cuentas, la
disposicin a filosofar consiste en decidirse a tratar a los dems como si fueran tambin
filsofos: ofrecindoles razones, escuchando las suyas y construyendo la verdad, siempre en
tela de juicio, a partir del encuentro entre unas y otras.
Actualmente se ha extendido una versin que me parece errnea de la relacin entre la
capacidad de argumentacin y la igualdad democrtica. Se da por supuesto que cada cual tiene
derecho a sus propias opiniones y que intentar buscar la verdad (no la tuya ni la ma) es una
pretensin dogmtica, casi totalitaria. En el fondo, no hay plantea-miento ms directamente
antidemocrtico que ste. La democracia se basa en el supuesto de que no hay hombres que
nazcan para mandar ni otros nacen para obedecer, sino que todos nacemos con la capacidad de
pensar y por tanto con el derecho poltico de intervenir en la gestin de la comunidad de la que
formamos parte. Pero para que los ciudadanos puedan ser polticamente iguales es
imprescindible que en cambio no todas sus opiniones lo sean: debe haber algn medio de
jerarquizar las ideas en la sociedad no jerrquica, potenciando las ms adecuadas y
desechando las errneas o dainas. En una palabra, buscando la verdad. Tal es precisamente la
misin de la razn cuyo uso todos compartimos (antao las verdades sociales las establecan los
dioses, la tradicin, los soberanos absolutos, etctera). En la sociedad democrtica, las opiniones
de cada cual no son fortalezas o castillos donde encerrarse como forma de autoafirmacin
personal: tener una opinin no es tener una propiedad que nadie tiene derecho a arrebatarnos. Ofrecemos nuestra opinin a los dems para que la debatan y en su caso la acepten o la
refuten, no simplemente para que sepan dnde estamos y quines somos. Y desde luego no
todas las opiniones son igualmente vlidas: valen ms las que tienen mejores argumentos a su
favor y las que mejor resisten la prueba de fuego del debate con las objeciones que se les
plantean.
Si no queremos que sean los dioses o ciertos hombres privilegiados los que usurpen la autoridad
social (es decir, quienes decidan cul es la verdad que conviene a la comunidad) no queda otra
alternativa que someternos a la autoridad de la razn como va hacia la verdad. Pero la razn no
est situada como un rbitro semidivino por encima de nosotros para zanjar nuestras disputas
sino que funciona dentro de nosotros y entre nosotros. No slo tenemos que ser capaces de
ejercer la razn en nuestras argumentaciones sino tambin y esto es muy importante y
quiz an ms difcil debemos desarrollar la capacidad de ser convencidos por las mejores
razones, vengan de quien vengan. No acata la autoridad democrtica de la razn quien slo
sabe manejada a favor de sus tesis pero considera humillante ser persuadido por razones
opuestas. No basta con ser racional, es decir, aplicar argumentos racionales a cosas o hechos,
sino que resulta no menos imprescindible ser razonable, o sea acoger en nuestros razonamientos el peso argumental de otras subjetividades que tambin se expresan racionalmente.
Desde la perspectiva racionalista, la verdad buscada es siempre resultado, no punto de partida:
y esa bsqueda incluye la conversacin entre iguales, la polmica, el debate, la controversia.
No como afirmacin de la propia subjetividad sino como va para alcanzar una verdad objetiva a
travs de las mltiples subjetividades. Si sabemos argumentar pero no sabemos dejarnos
persuadir har falta un jefe, un Dios o un Gran Experto que finalmente decida qu es lo
verdadero para todos. Probablemente tendremos que volver ms adelante sobre esta cuestin
de lo racional y lo razonable.
De momento, creo que basta lo dicho. Recapitulemos. Acosados por la muerte, debemos pensar
la vida. Pensada, es decir: conocerla mejor a ella, a cuanto contiene y a cuanto significa.
Tenemos mltiples fuentes de conocimiento, pero todas han de pasar la criba crtica de la razn,
85

que verifica, organiza y busca la coherencia en lo que sabemos.., aunque sea provisionalmente.
Pero la vida est llena de preguntas. Por cul empezar, tras habernos preguntado cmo responderlas? La primera de todas bien puede ser sta: quin soy yo? O quiz: qu soy yo?
DA QUE PENSAR...
1. Cul es la pregunta previa a las restantes preguntas de la vida?
2. De dnde nos viene lo que creemos saber?
3. Podemos estar medianamente seguros de tales conocimientos?
4. A qu llamamos razn?
5. Cul es la relacin entre la razn y la verdad?
6. Cunto hay en la razn de subjetivo y cunto de objetivo?
7. Se puede compartir la razn y la verdad con otros, quiz con todos?
8. Cules son los argumentos de los escpticos y cmo se les puede responder?
9. En qu consiste el relativismo? Si todo es relativo, ser el relativismo relativo tambin?
10. Podr llegarse a la Verdad sin utilizar la razn, por fe o por intuicin, quiz por una
corazonada?
11. Por qu no puede haber una razn muda? Qu tiene que ver conversar con razonar?
12. Tiene implicaciones polticas el mtodo racional de llegar a la verdad?
13. Para utilizar correctamente la razn basta con ser racional o hay que ser tambin
razonable?
14. Puedo ser racional contra mi prjimo pero puedo ser razonable contra los dems?
15. Consiste democracia en el derecho a defender pblicamente las propias opiniones o en la
obligacin de tenerlas a todas por igualmente vlidas?
16. Es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales?

En un universo infinito, muchas cosas escapan a la

razn humana.
Carlos Ruiz Zafn
La razn es la facultad soberana del alma, la fuente de todo
conocimiento, el principio determinativo de toda accin
humana.
Platn

86

APUNTES DE LGICA
Tomado de: De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60

LA LGICA COMO CIENCIA DEL LENGUAJE

ARISTTELES es considerado el iniciador de la lgica. Desde entonces, tradicionalmente se
consideraba que la lgica deba ocuparse del anlisis del pensamiento correcto.
A partir del siglo XIX, la lgica se entiende de un modo diferente: dado que el pensamiento se
expresa mediante el lenguaje, la lgica ha de ser en un determinado sentido y entre otras cosas,
la ciencia de las leyes del lenguaje, la ciencia de las leyes del uso sensato del lenguaje (A. DEAO).
En realidad, la lgica se presenta en la actualidad como un conjunto de clculos* cuya
interpretacin depende del campo especfico para el que se apliquen. Aqu nos vamos a ocupar
del clculo de enunciados, que es la base de los dems. Sin embargo, antes de entrar en su
desarrollo conviene aclarar bien algunos conceptos importantes que se utilizan en la lgica.
LENGUAJE-OBJETO Y METALENGUAJE: LAS PARADOJAS LGICAS
Habitualmente usamos el lenguaje para hablar de cosas, para referirnos a los objetos. Pero
tambin podemos usarlo para hablar del propio lenguaje. Se trata de la funcin metalingstica del
lenguaje.
Al lenguaje que utilizamos para hablar de otro lenguaje se le llama metalenguaje, y el lenguaje que
se refiere a las cosas recibe el nombre de lenguaje-objeto.
Tomemos la siguiente expresin: Lo sabio es conocer la razn que dirige todas las cosas a travs
de todas las cosas, dijo Herclito . En ella, dijo Herclito forma parte del metalenguaje y todo el
resto es lenguaje-objeto. Del mismo modo, en el enunciado El hombre es un animal racional es
una oracin verdadera, el hombre es un animal racional pertenece al lenguaje-objeto, mientras
que es una oracin verdadera pertenece al metalenguaje. La distincin entre lenguaje-objeto
(LO) y metalenguaje (ML) permite resolver algunas paradojas como la del poeta griego
EPIMNIDES.
Una paradoja se produce cuando dos proposiciones contradictorias se implican mutuamente.
Por ejemplo, Soy un mentiroso es una proposicin que slo puede ser verdadera si es falsa. Se
trata de un enunciado que se refiere a s mismo y que puede expresarse tambin de esta otra
manera:
Es verdad que yo miento siempre
ML

LO

Con lo que resulta que cada una de esas proposiciones pertenece a niveles de lenguaje diferentes:
yo miento siempre pertenece al lenguaje-objeto y es verdad que al metalenguaje, con lo que
dejan de implicarse mutuamente.
En la lgica, se utilizan smbolos lgicos diferentes para el lenguaje-objeto y para el metalenguaje,
de modo que se diferencian grficamente y se evitan as confusiones entre ellos.
LAS PROPOSICIONES
La lgica, slo se ocupa de aquellas oraciones en las que se afirma o niega algo y que, por ello,
pueden ser verdaderas o falsas. A este tipo de oraciones se las conoce habitualmente como
proposiciones o enunciados.

87

Proposiciones simples y complejas

Podemos distinguir entre proposiciones simples o atmicas y proposiciones complejas o
moleculares.
La proposicin Los gatos persiguen a los ratones es una proposicin simple porque no puede
dividirse en otras proposiciones ms sencillas. Sin embargo, la proposicin Los gatos persiguen a
los ratones y los perros persiguen a los gatos es una proposicin compleja, compuesta por dos
proposiciones simples que estn unidas con la partcula y.
Una proposicin compleja, pues, est compuesta de varias proposiciones atmicas enlazadas
entre s, mientras que la proposicin simple no puede descomponerse en otras proposiciones
(aunque pueda descomponerse en sujeto y predicado).
EL RAZONAMIENTO
Cuando las proposiciones se encadenan de una forma determinada, obtenemos un razonamiento.
El razonamiento se puede definir como un proceso mental que consiste en partir de ciertas
afirmaciones para obtener otras nuevas.
Razonar consiste en extraer conclusiones, desarrollar un proceso discursivo que lleva a establecer
algo conclusin o decisin a partir de otros supuestos o premisas.
Para referirnos a la expresin lingstica de un razonamiento usamos trminos como deduccin,
inferencia, argumentacin, demostracin, etc. A lo largo de este Tema nos serviremos
indistintamente de cualquiera de ellos, aunque quiz utilicemos con ms frecuencia el trmino
deduccin.
No todos los razonamientos son correctos; algunos de ellos estn mal construidos. Por eso, la
tarea de la lgica consiste en distinguir unos de otros mediante el estudio sistemtico de las leyes
del razonamiento formalmente correcto.
Verdad y validez
Cuando un razonamiento est bien construido, es correcto, se suele decir que es verdadero, con
independencia de que lo que en l se afir-me corresponda o no con la realidad; es decir, es
verdadero desde el punto de vista lgico.
Si podemos hablar de razonamientos verdaderos sin relacin con la realidad, es porque tanto a la
lgica como a la matemtica (las dos nicas ciencias formales) lo que les interesa es la estructura
formal de los razonamientos, prescindiendo del contenido de stos. Veamos un ejemplo:
Ningn mamfero pone huevos.
El ornitorrinco es un mamfero.
Luego el ornitorrinco no pone huevos.
En el razonamiento anterior, aunque la conclusin es falsa, sta se desprende necesariamente de
las premisas. Por eso decimos que es un razonamiento correcto o vlido.
Con esto debe quedar claro que no es la lgica la ciencia que debe decidir acerca de la
correspondencia entre lo que se dice en los enunciados y la realidad, sino que esta tarea
corresponde a las ciencias empricas.
Por su parte, la lgica se dedica a establecer qu deducciones son correctas, es decir, cundo y en
qu condiciones de unas premisas se sigue una conclusin. Por ello es mejor, desde el punto de
vista lgico, hablar de la validez o correccin de los razonamientos que de la verdad de los mismos.
88

Es evidente que, cuando luego se quieran aplicar las estructuras del razonamiento lgico al
conocimiento de la realidad, habr que tener en cuenta la verdad de las premisas de las que se
parte para asegurarnos de que, adems de una conclusin correcta, se obtiene una conclusin
verdadera.
LGICA DE ENUNCIADOS
La lgica de enunciados o proposicional estudia las relaciones entre las proposiciones sin analizar,
es decir, sin tener en cuenta su estructura.
Vamos a presentar la lgica proposicional en forma de clculo. Veremos para ello cmo se traduce
el lenguaje ordinario a frmulas lgicas y cmo se transforman correctamente estas frmulas en
otras, es decir, cmo se deducen unas de otras.
SMBOLOS FORMALES
Para trabajar en la lgica proposicional, necesitamos unos tiles que nos faciliten la labor: son los
smbolos formales del clculo proposicional.
Los smbolos formales son de tres tipos:
a) Variables proposicionales. Son letras determinadas que simbolizan proposiciones.
Se llaman variables porque cada una de ellas puede representar indistintamente cualquier
proposicin.
Se utilizan las letras minsculas, siguiendo el orden alfabtico, a partir de la p: p, q, r, etc.
b) Operadores o constantes lgicas. Son smbolos que sirven para relacionar las proposiciones
entre s.
Estos operadores reciben nombres distintos; entre los ms comunes estn los de conectivas,
conectores, functores o juntores.
Las constantes lgicas equivalen a los distintos tipos de conjunciones que, en el lenguaje natural,
enlazan las proposiciones. En la lgica proposicional se utilizan la negacin, la conjuncin, la disyuncin, el condicional y el bicondicional.
En nuestro estudio utilizaremos los siguientes smbolos:

Smbolo

Nombre

Se lee

Negador

no o no es
el caso que.

Conjuntor

Disyuntor
Condicional o
implicador
Bicondicional o
coimplicador

89

o... o, o
ambos
si...
entonces
si y slo si

c) Smbolos auxiliares. Son smbolos que sirven para indicar cmo se agrupan los componentes de
una frmula y cul es la conectiva principal o dominante. Son los corchetes [ ] y los parntesis ( ).
As:

~ [(p q) (r s)] [(s ~ p) q]

se lee: no es el caso que si p y q entonces r o s, si y slo si, s y no p si y slo si q .
VALORES DE VERDAD DE LAS PROPOSICIONES ATMICAS
Cualquier proposicin atmica puede simbolizarse con una variable proposicional, y sta puede
tomar uno de los dos posibles valores de verdad (que se llaman valores de verdad de la variable).
Sea la proposicin Hoy llueve , que puede simbolizarse por p y puede ser verdadera (1) o falsa
(O), lo que se expresa as:
proposicin

Verdadera

falsa

Cuando se unen dos o ms proposiciones atmicas con conectivas, las proposiciones moleculares
resultantes tambin sern verdaderas o falsas.
El valor de verdad de estas proposiciones moleculares depender del valor de verdad de las
proposiciones atmicas que las integran, pero tambin depender de la conectiva que las
relacione.
Tipos de disyuntor
Existen dos tipos de disyuncin: la inclusiva, que permite que los dos miembros de la disyuncin
sean verdaderos; y la exclusiva, para la cual, si un miembro de la disyuncin es verdadero, el otro
debe ser necesariamente falso. Veamos un ejemplo:
Disyuncin inclusiva
Juan est leyendo o escuchando msica (o ambas cosas).
Disyuncin exclusiva
O vamos al cine o nos quedamos en casa.
En la lgica que vamos a estudiar usaremos siempre la disyuncin inclusiva.
FUNCIONES DE VERDAD DE LAS CONECTIVAS
Veamos qu funcin de verdad realizan las distintas conectivas, lo cual a su vez nos permitir
definirlas:
a) Negador. Es la conectiva que convierte un enunciado verdadero en falso y un enunciado falso
en verdadero.

~p

1
0

0
1

90

b) Conjuntor. Es la conectiva que origina una proposicin molecular que slo es verdadera si las
proposiciones que la integran son verdaderas, y falsa en los otros casos.

pq

p q
1
1
0
0

1
0
1
0

1
0
0
0

c) Disyuntor. Es la conectiva que origina una proposicin molecular que slo es falsa si las
proposiciones que la integran son falsas, y verdadera en los otros casos.

pq

p q
1
1
0
0

1
0
1
0

1
1
1
0

d) Implicador. Es la conectiva que origina una proposicin molecular, llamada condicional, que
slo es falsa si el antecedente es verdadero y el consecuente es falso, y es verdadera en los
restantes casos. Se conoce como condicin suficiente.

pq

p q
1
1
0
0

1
0
1
0

1
0
1
1

Conviene aclarar que en las implicaciones o frmulas condicionales, llamamos antecedente a la

variable proposicional que precede a la conectiva y consecuente, a la que le sigue.
e) Complicador. Es la conectiva que origina una proposicin molecular, denominada
bcondicional, que es verdadera cuando sus dos componentes tienen el mismo valor de verdad, y
falsa si uno de sus componentes es verdadero y el otro falso. Se trata de una condicin
necesaria.

pq

p q
1
1
0
0

1
0
1
0

1
0
0
1

91

Tabla de verdad de una frmula cualquiera

Conociendo el valor de verdad de las cinco conectivas se puede realizar la tabla de verdad de
cualquier frmula de la siguiente manera:
1 Se asignan valores de verdad a todas las variables proposicionales que aparezcan en la frmula.

p q
1
1
0
0

1
0
1
0

2 De acuerdo con las funciones de verdad de las distintas conectivas, se realizan las tablas de
verdad de las frmulas cuyas conectivas sean menos dominantes.

p q
1
1
0
0

(p q) (q p)

1
0
1
0

1
0
0
0

1
1
1
0

3 Se realiza la tabla de verdad de la conectiva dominante y ste es el valor de verdad de la

frmula en cuestin (c).

p q
1
1
0
0

1
0
1
0

(p q) (q p)
1
0
0
0

1
1
1
1

1
1
1
0

En el ejemplo slo aparecen dos variables proposicionales. Como cada una de ellas puede tener
dos valores de verdad, tenemos cuatro combinaciones posibles (22).
Si nos encontramos con tres variables proposicionales, la frmula ser 23 = 8; y as sucesivamente
se multiplican las combinaciones de la tabla. La frmula general es, pues, 2n, en la que n
representa el nmero de variables proposicionales que aparecen en la frmula.
Por ejemplo, si n tiene el valor 5, la tabla tendra que constar de 32 combinaciones (32 filas de
unos y ceros).
Estos valores de verdad se pueden colocar en el orden que se quiera siempre que no se repita ni
se omita ninguna de sus combinaciones.
Para garantizar que en la tabla aparecen to-das las combinaciones posibles de sus valores de
verdad, conviene seguir algn orden fijo en la colocacin de los unos y los ceros.

92

Anlisis de una tabla de verdad

Al realizar la tabla de verdad de una frmula, podemos encontrar tres tipos de resultado:
Sus valores de verdad son en todos los casos 1.
Sus valores de verdad son en todos los casos 0.
Sus valores de verdad son en algunos casos 1 y en otros 0.
a) En el primer caso tenemos una tautologa o ley lgica. Es una frmula que resulta siempre
verdadera con independencia de los valores de verdad de las variables proposicionales que la
constituyen. Es formalmente verdadera.
b) En el segundo caso tenemos una contradiccin, frmula siempre falsa independientemente de
los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. Es formalmente falsa.
c) En el tercer caso tenemos una frmula indeterminada. En esta frmula, su verdad o falsedad
depende de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen.
A estas frmulas tambin se les denomina consistentes.
Las tablas de verdad nos permiten descubrir qu frmulas son verdades lgicas, cules son
contradictorias y cules, simplemente indeter-minadas. Adems, con ellas averiguamos si una
frmula se sigue de otra, es decir, si puede deducirse de ella, por lo que, las tablas de verdad nos
permiten determinar la validez o invalidez de un argumento.
Tomemos, por ejemplo, la frmula (pq) p, y supongamos que queremos saber si de ella se
deduce (p q). Bastar con que transformemos las dos frmulas en un condicional (unindolas
con el smbolo y realicemos su tabla de verdad:

p q [(pq)

p)] (p q)

1 1

1 0

0 1

0 0

Comprobamos de este modo que la frmula si, si p entonces q, y p, entonces p o q es una

tautologa, es decir, una ley lgica, porque es siempre verdadera. Con esto se quiere decir que (p
q) se deduce con rigor lgico de la frmula anterior.
Si tenemos dos frmulas y queremos ver si otra distinta se sigue de ellas, basta con unir con el
conjuntor las dos frmulas y esta nueva frmula unirla a la tercera con el implicador, como
hicimos antes.
Anlogamente, cuando queramos saber si un argumento cualquiera es vlido, uniremos las
premisas con el conjuntor y le aadiremos la conclusin mediante el implicador; as, la frmula
resultante es una frmula condicional en la que las premisas forman el antecedente y la
conclusin, el consecuente.

93

Por ejemplo, si tenemos:

1. p q

2. p

y queremos saber si de ellas se sigue q, basta con realizar la tabla de verdad de la siguiente
frmula:

[(p q) p)] q
Si el resultado nos da una frmula tautolgica, la conclusin se sigue de las premisas y el
argumento es correcto.
REGLAS DE TRANSFORMACIN DE FRMULAS Y SU APLICACIN
Otra manera de comprobar si (p q) se sigue de (p q) p consiste en realizar una deduccin
formal.
Para ello contamos con las reglas de transformacin de frmulas o reglas de inferencia de la
lgica proposicional, que nos indican qu transformaciones dan lugar a frmulas vlidas dentro del
sistema.
Las reglas se formulan en lenguaje no-formal, pero, como se puede observar en el esquema de la
derecha, tambin pueden expresarse en forma de esquema de inferencia mediante smbolos del
metalenguaje del sistema.
Cada una de estas reglas puede considerarse la expresin de una ley lgica. Presentados sus
esquemas en forma de frmula condicional, si se realizan sus tablas de verdad, se comprobar que
todas ellas son tautologas.
Una deduccin formal es una secuencia finita de frmulas en la que cada una de ellas se obtiene
de las anteriores mediante la aplicacin de una regla de transformacin. La ltima frmula de
dicha secuencia se llama conclusin.
As, en el ejemplo anterior partiremos de la frmula inicial (premisa) y, mediante las re-glas de
inferencia, intentaremos transformarla en la frmula final (conclusin). Si lo logra-mos, habremos
realizado una deduccin co-rrecta, demostrando de este modo que la fr-mula (pq) se
desprende de (p q) p.
REGLAS:
Doble negacin
Dada una premisa cualquiera, puede concluirse su doble negacin y a la inversa.

DN

A
~~A

Simplificacin
Si tenemos como premisa una conjuncin, puede deducirse por separado cualquiera de las
proposiciones que la forman.

SN

AB
A

94

AB
B

Conjuncin
Si tenemos como premisas dos proposiciones cualesquiera, puede deducirse la conjuncin de
ambas.
Con

A
B
AB

Silogismo disyuntivo
Si tenemos como premisas una disyuntiva y la negacin de uno de sus miembros, podemos
deducir la afirmacin del otro miembro.

AB
~A
B

SN

AB
~B
A

Adicin
Si tenemos como premisa una frmula cualquiera, puede deducirse la disyuncin de esta misma
frmula con otra cualquiera.

Ad.

A
AB

Modus ponens
Si tenemos como premisas una frmula condicional y su antecedente, podemos deducir su
consecuente.

MP

A B
A
B

Algunas reglas de transformacin de frmulas

Vamos a presentar a continuacin algunas de las reglas de transformacin de la lgica de
enunciados. Indicaremos, en los esquemas, mediante una doble raya, aquellas reglas en las que la
operacin puede realizarse tambin en sentido inverso:
Modus tollens
Si tenemos como premisas una frmula condicional y la negacin de su consecuente, podemos
deducir la negacin de su antecedente.

AB
~B
~A

MT

95

Transitividad o ley del silogismo

S tenemos como premisas dos frmulas condicionales en las que el consecuente de la primera es
el antecedente de la segunda, podemos deducir un nuevo condicional con el antecedente de la
primera premisa y el consecuente de la segunda.

AB
BC
AC

Sil

Ley del dilema

Si tenemos como premisas una disyuncin y dos condicionales cuyos antecedentes son los
miembros de la disyuncin, podemos deducir la disyuncin de los dos consecuentes.

AB
AC
BD
CD

Dil.

Eliminacin del bicondicional

De una premisa bicondicional se deduce cualquiera de las dos proposiciones condicionales que la
forman y tambin la coniuncin de ambas.

E Bi.

AB
AB

AB
BA

AB
(A B) (B A)
Introduccin del bicondicional
Si tenemos dos premisas condicionales cuyos antecedentes y consecuentes son las mismas
frmulas intercambiadas, podemos deducir un bicondicional formado por ambas frmulas.

AB
BA
AB

IBi.

Augustus DE MORGAN fue un lgico y matemtico ingls que vivi entre 1806 y 1871. Profesor de
matemticas en el University College de Londres durante ms de treinta aos, MORGAN destac
en la aplicacin del lgebra en la lgica, y fue el fundador, junto con PEI CE, del lgebra de
relaciones.
Sin embargo, son dos leyes lgicas que fueron conocidas por el filsofo medieval 0 CAM las
que le han hecho clebre.

96

Estas leyes, que llevan su nombre y sirven como reglas derivadas del clculo, suelen formularse del
modo siguiente:

Primera ley de DE MORGAN:

DM1

Segunda ley de DE MORGAN:

~ (A B)
~A ~B

DM2

~ (A B)
~A ~B

LGICA INFORMAL
En la vida diaria es frecuente el intercambio de opiniones con quienes nos rodean. Y tambin, que
queramos convencer del valor de nuestras propias opiniones o garantizar la verdad de las
afirmaciones de los dems. Para ello hay que dar razones que apoyen las opiniones que queremos
defender o exigir esas razones al que quiere convencernos. Es lo que se conoce como argumentar.
Argumentar es, pues, demostrar algo, en el sentido lgico del trmino. Un argumento es, por
tanto, un razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposicin, o bien convencer
a otro de aquello que se afirma o se niega. En un discurso argumentativo se afirma o niega algo y
adems se dan las razones que permiten afirmarlo o negarlo.
Normalmente, un argumento es un conjunto de premisas y una conclusin; pero en el lenguaje
ordinario, tanto oral como escrito, a veces se presenta de una forma que es difcil de reconocer.
As pues, en un discurso cualquiera, para encontrar un argumento, conviene localizar el enunciado
que se presenta como conclusin, y despus resultar ms fcil localizar las premisas. En muchas
ocasiones, la conclusin puede aparecer al comienzo del discurso.
ARGUMENTACIONES VLIDAS
Los argumentos vlidos se suelen dividir en deductivos e inductivos o probables:
Deductivos. Se pretende que la verdad de la conclusin se sigue necesariamente de la verdad
de las premisas.
Inductivos o probables. La conclusin no se sigue necesariamente de las premisas, sino con
cierto grado de probabilidad. Cabe, pues, suponer que si todas las premisas son verdaderas, es
probable que la conclusin tambin lo sea.
Argumentos deductivos o formales
Hemos dicho, al hablar de la lgica formal, que el razonamiento es un proceso en el que, a partir
de ciertas afirmaciones (premisas), obtenemos otras nuevas (conclusiones); y veamos que un
razonamiento correcto es, desde el punto de vista lgico, el que garantiza que la conclusin se
sigue necesariamente de las premisas.
Sabemos, pues, que, si queremos utilizar un razonamiento lgico, podemos estar seguros de la
verdad de la conclusin siempre que podamos garantizar la verdad de las premisas. Para rechazar
la conclusin, estamos obligados a rechazar tambin una de sus premisas como mnimo.
97

Las reglas de transformacin que hemos estudiado en la lgica expresan distintos tipos de
argumentos deductivos. As, podemos hablar del modus ponens, del dilema, etc. como formas de
argumentacin rigurosa y segura. Pero, en general, las argumentaciones que utilizamos en la
prctica suelen ser ms complejas, y en ellas se combinan varias de estas formas simples de
deduccin.
Ejemplos de argumentos deductivos:

Modus ponens:

[(pq) p)] q

Modus tollens:

[(pq) ~q)] ~p

Silogismo disyuntivo: [(p q) ~q)] p

Dilema:

[(p q) (pr)] (qs)(r s)

Argumentos inductivos, probables o informales

La induccin est presente en nuestra vida cotidiana cuando razonamos a partir de la experiencia.
Ha jugado tambin un papel importante en la ciencia.
Hay distintos tipos de argumentos probables, entre los que destacan los argumentos por
generalizacin y por analoga.
Argumentos mediante ejemplos o generalizaciones
En estos argumentos se obtiene una conclusin general a partir de premisas sobre casos
particulares que se consideran similares y que en realidad son ejemplos de una ley general. Es el
caso ms tpico de induccin, se utiliza en las ciencias naturales, y con frecuencia se apoya en la
probabilidad matemtica.
En la vida ordinaria es frecuente que apoyemos una generalizacin en ejemplos; pero para que
puedan ser fiables, deben ser verdaderos. Adems, tienen que ser varios, pues un ejemplo sirve
slo como ilustracin, pero no es suficiente apoyo para una generalizacin. Si la generalizacin se
refiere a un gran conjunto, hay que seleccionar una muestra en el sentido estadstico del
trmino. Esta muestra tiene que ser representativa del conjunto sobre el que se hace la
generalizacin.
As es como se realizan las encuestas, aunque sabemos que es fcil orientar interesadamente la
muestra, por ejemplo, eligiendo casos de un solo tipo dentro del conjunto sobre el que se
generaliza.
Adems hay que tener en cuenta que puede haber contraejemplos que obliguen a revisar la
generalizacin. Por eso es conveniente, en los casos de generalizacin, buscar los contraejemplos.
Argumentos por analoga
En estos argumentos se pasa de un caso o ejemplo especfico a otro y se argumenta que como
ambos son semejantes en muchos aspectos, tambin lo son en el que interesa. La analoga no
requiere que el primer ejemplo sea idntico al que se usa como conclusin, slo se necesita que
las semejanzas sean relevantes.
Los argumentos analgicos no poseen la certeza que caracteriza a los argumentos deductivos.
Cuantas ms propiedades tengan en comn los casos comparados y en menos difieran, ms
probable ser la conclusin.
98

Qu conviene tener en cuenta al argumentar?

Cualquiera que sea el tipo de argumento que se utilice, conviene tener en cuenta lo siguiente:
En primer lugar hay que distinguir bien entre premisas y conclusin.
En segundo lugar hay que partir de premisas fiables: que sean verdaderas.
En tercer lugar hay que usar un lenguaje preciso, evitando trminos generales, vagos y
ambiguos. Hay que definir los trminos especiales o las palabras tcnicas que se utilicen, para que
se comprenda bien lo que queremos demostrar.
En cuarto lugar conviene evitar el lenguaje emotivo con el que se puede pretender descalificar
al oponente o llevarle a admitir opiniones por vas no racionales.
FALACIAS EN LA ARGUMENTACIN
Un argumento falaz es un argumento engaoso. Con apariencia de argumento vlido, encierra
algn error, alguna violacin de las reglas de los argumentos correctos. Para descubrir que es falaz
el argumento, hay que localizar el error. Algunas falacias son tan conocidas que tienen nombres
propios.
Podemos encontrar falacias tanto en los argumentos deductivos o formales como en los probables
o inductivos. Aqu slo mencionaremos algunas de las ms sobresalientes.
Falacias formales
Se consideran falacias formales aquellos argumentos que son parecidos a los vlidos sin serlo. Por
ejemplo, hemos hablado del modus ponens y del modus tollens; pues bien, parecidos a stos encontramos dos falacias clsicas:
Afirmacin del consecuente:

[(p q) q)] p

Negacin del antecedente:

[(pq) ~p)] ~q

Con slo realizar su tabla de verdad, se comprueba que no son deducciones correctas.
Falacias no formales
En las falacias no formales, la falta de validez no depende de la incorreccin de su forma sino de
otros aspectos del argumento que fcilmente pasan desapercibidos. De acuerdo con Fina
PIZARRO, las podemos clasificar en dos grupos fundamentales: falacias por ambigedad y falacias
materiales.
Las falacias por ambigedad
Las falacias por ambigedad son argumentos que parecen vlidos, pero no lo son porque en ellos
se usan palabras o expresiones que tienen varios significados, y precisamente se juega con esta
diferencia de significacin. Por ejemplo: La americana es una prenda de vestir. Esta mujer es
americana, luego es una prenda de vestir.
Cuando se trata de alguna palabra que cambia de sentido en el argumento, hablamos de equvoco
o ambigedad lxica. Este cambio de sentido puede deberse a la polisemia de la palabra y tambin a los distintos usos que se hacen de la palabra, como sucede con el verbo ser, que puede
utilizarse para expresar identidad, tambin para predicar propiedades y para indicar la pertenencia
de un individuo a una clase.
En el siguiente ejemplo se juega con dos usos del verbo ser, el predicativo y el que expresa
identidad: La informacin es poder (identidad). El poder es algo que corrompe (uso predicativo).
Luego la informacin es algo que corrompe.
99

Se habla de anfibologa cuando se trata de alguna ambigedad sintctica, que afecta a toda la
estructura de la proposicin, no slo a una palabra. Por ejemplo, Lo vi sentado en un banco. No
queda claro si quien estaba sentado en el banco es quien mira o quien es visto.
Las falacias materiales
Las falacias materiales a su vez pueden dividirse en dos grupos:
a) Falacias de datos insuficientes. En estas falacias no se aportan datos suficientes para apoyar en
ellos la conclusin que se pretende demostrar o los datos que se aportan no son los adecuados, o
se omiten los datos que pueden ser desfavorables para lo que se quiere demostrar. En el primer
caso hablamos de generalizacin inadecuada, y en el segundo, de falta de pruebas.
En este grupo se incluye la argumentacin de la falsa causa, que tambin se llama falacia de
correlacin accidental. En ella se presenta como causa algo de lo que no hay ninguna seguridad
(ninguna razn segura) para considerarlo as. Por ejemplo, antiguamente se crea que el arco iris
produca el cese de la lluvia.
En este tipo de falacia se considera que dos hechos se relacionan causalmente porque se
presentan siempre juntos. Para afirmar esto, hara falta otro tipo de prueba. La simple
concomitancia de hechos no garantiza su relacin causal.
b) Falacias de pertinencia. Aportan una informacin que no es adecuada para demostrar la
conclusin que se pretende, pero que si no se analiza atentamente puede parecer correcta. Entre
ellas podemos contar:
Falacia ad hminem (dirigida contra el hombre). Se ataca a la persona que argumenta o a la
que se ha utilizado como autoridad, en vez de atacar el argumento presentado. Ejemplos: Me
parece a m que Vd. pocas lecciones de democracia me puede dar; Y te vas a creer lo que dice
ese fulano?.
Falacia ad ignorantiam (apelar a la ignorancia). En ella se pretende que algo es falso porque no
se conoce o porque no se ha demostrado su verdad. O, por el contrario, se insiste en que algo es
verdadero, slo porque no se ha probado que es falso. Por ejemplo, si nadie ha podido probar que
Dios no existe, es que existe.
Falacia ad bculum (apelar al bastn, al palo). Se recurre a la fuerza o poder para dar fuerza al
argumento. Por ejemplo, Tengo razn porque soy ms fuerte que t. La razn en que se apoya el
argumento es slo la consecuencia negativa que se sigue. En las relaciones internacionales con
frecuencia se recurre al uso posible de la fuerza para obtener lo que se quiere del contrario.
Falacia ad ppulum (apelar a las emociones de una masa, del pueblo). De algn modo es un
falso argumento de autoridad, porque se apoya en todos lo hacen, a todos les parece bien, o
mal, y no se dan otras razones en apoyo del argumento. Ni siquiera se demuestra que ese
todos es una fuente bien informada e imparcial. En ellos se intenta jugar con las emociones del
auditorio para conseguir lo que se pretende. Ejemplo: Los viernes todos vuelven a casa a las seis
de la maana, as que yo tambin.
Falacia ad verecundiam (apelar a la autoridad). Cuando se apela al prestigio de alguien para
apoyar un argumento, por ejemplo, Lo dice fulanito, y fulanito es persona respetada, pero no
experta en esa cuestin. Ejemplo: El sol gira alrededor de la tierra porque lo dice la Biblia en el
libro de Josu, 10, 12-14.
Falacia petto principii (peticin de principio o crculo vicioso). En este argumento se utiliza la
conclusin como premisa aunque de modo implcito. Ejemplo: El Corn es verdadero porque fue
escrito por el profeta Mahoma. Mahoma es el profeta de Dios porque as lo dice el Corn
100

SILOGISMO
Es la parte formal de la lgica, en la que se contrastan dos proposiciones y se extrae una conclusin,
a travs del razonamiento deductivo.
El razonamiento deductivo es el acto de la mente por medio del cual, a partir de lo que ya se sabe,
se adquiere un nuevo conocimiento, progresando de lo conocido hacia lo desconocido.
Silogismo es un tipo de razonamiento estudiado por Aristteles en el siglo IV a. de C., que
contiene las siguientes caractersticas:
Posee tres trminos repetidos dos veces cada uno.
Sus reglas toman en cuenta los componentes del razonamiento.
Entendiendo el razonamiento como, un conjunto ordenado de proposiciones de las cuales una
(consecuente) est establecida por inferencia a partir de las otras (antecedente).
Por ejemplo:
Todos los pases tienen capital.
Francia es un pas.
Conclusin: Francia tiene capital.
Los silogismos forman parte del desarrollo del pensamiento, tienen como objetivo:
Desarrollar las habilidades para pensar coherentemente.
Comprender instrucciones e informes.
Entender la diferencia entre meras aseveraciones y argumentos.
Reconocer cundo las afirmaciones necesitan sustentarse.
El conocimiento de una persona no slo se basa en la informacin que almacena o en la resolucin
de un silogismo, sino tambin:
En la anticipacin argumentada de las consecuencias de una situacin.
En la bsqueda de analogas.
En la elaboracin de hiptesis entre otras facultades.
Reglas de uso:
Un silogismo debe cumplir con las siguientes reglas para ser correcto:
1. Los trminos deben ser nicamente tres.
2 Los trminos en la conclusin no pueden tener mayor extensin que en las premisas, por lo
tanto, su extensin puede ser menor, o al menos igual.
3. El trmino medio nunca debe estar en la conclusin.
4. El trmino medio ha de tomarse en toda su extensin (es decir, debe ser universal) por lo
menos en una premisa.
5. De dos premisas afirmativas slo puede lograrse como conclusin, una proposicin afirmativa.
6. Si ambas premisas son negativas, no se llega a ninguna conclusin; por lo que, de dos premisas
negativas no es posible concluir nada.
7. De dos premisas particulares, tampoco se concluye nada.
8. La conclusin siempre debe contener la parte ms dbil.
Esto significa que, si una de las premisas es negativa, la conclusin debe ser negativa; y si una de
las premisas es particular, entonces la conclusin deber ser particular.
101

Para el dilogo y el anlisis42

1.

Qu es la razn? Qu relacin hay entre razn, conocimiento y verdad? Somos animales

racionales? Qu es racional y qu no lo es? Qu es razonable y qu no lo es? Cules son las
fortalezas y debilidades de la razn como forma de conocimiento?

2.

Qu rol juega la razn en el conocimiento de las cosas, de las personas y de uno mismo?
Qu funcin cumple la razn en la creacin y el reconocimiento de patrones en la naturaleza
y en la vida social?

3.

La razn es puramente objetiva y universal, o vara de una cultura a otra? Es la lgica

puramente objetiva y universal?

4.

La lgica formal es el estudio de la forma en la argumentacin, independientemente de su

contenido. Es realmente posible estudiar la lgica de una cuestin independientemente de su
contenido? Cun beneficioso es hacerlo? La respuesta a estas preguntas depende del tema
en cuestin? Depende del rea de conocimiento a la que pertenece el tema?

5.

Cul es la relacin entre la razn como forma de conocimiento y la lgica en sus diferentes
formas (inductiva, deductiva, intuitiva, natural)? Es posible y deseable traducir los
razonamientos cotidianos a estructuras de lgica formal? Qu podra perderse en la
traduccin? Cmo se diferencia el uso comn de la expresin es lgico (queriendo decir
tiene sentido para m) de su significado tcnico tiene una forma de argumento vlido?
Qu constituye un buen argumento? Cul es el valor de aprender a distinguir entre
argumentos vlidos e invlidos?

6.

Si las afirmaciones de conocimiento no pueden ser defendidas racionalmente, debe

renunciarse a ellas? La respuesta a esta pregunta depende del rea de conocimiento de la
afirmacin?

7.

Qu posibilidades de conocimiento crea la razn? Cules son las ventajas de poder razonar
sobre algo en lugar de, por ejemplo, sentir algo, soar con algo, desear que algo sea tal como
uno quiere? Todo el conocimiento requiere algn tipo de base racional?

8.

Cmo se relaciona la razn con las dems formas de conocer? Por qu podran pensar
algunos que la razn es superior? Qu consecuencias tiene la adopcin de esta postura para
la bsqueda de conocimiento y los mtodos que se consideran adecuados en esta bsqueda?
En qu reas del conocimiento el rol de la razn es ms (menos) importante?

9.

Cmo pueden afectar las creencias a nuestra capacidad de razonar bien y de reconocer
argumentos vlidos? Pueden afectar a la capacidad de una persona de distinguir entre una
falacia, un buen argumento y una racionalizacin? Cul es la diferencia entre un argumento
racional y una racionalizacin? Afecta la funcin de la razn al grado de certeza o el estatus
social de las distintas reas de conocimiento? Cules son las implicaciones de la respuesta a
esta pregunta cuando surgen disputas entre especialistas y entre culturas?

10.

En qu medida est de acuerdo con la siguiente opinin de Andr Gide? La falta de lgica
irrita. El exceso de lgica aburre. La vida escapa a la lgica, y todo lo que es construido por la
lgica sola es artificial y limitado. Por lo tanto es una expresin que debe ignorar el poeta, y
que slo existe en la mente.

11.

Cmo pueden la razn ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que
es verdad?

42

Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la gua de TdC: primeros exmenes 2008.

102

PERCEPCIN
SENSACIN Y PERCEPCIN. LA EXPERIENCIA, PUNTO DE PARTIDA
DEL CONOCIMIENTO 43

EL CONOCIMIENTO PERCEPTIVO
Prcticamente todos estn de acuerdo en que nuestro contacto con las cosas y con los dems se
produce a travs de nuestros sentidos. A este contacto con las cosas es a lo que llamamos
conocimiento y, ms en concreto, experiencia o conocimiento sensible. Ante todo, el
conocimiento es un fenmeno de conciencia o de consciencia, como prefieren decir algunos. Es
decir, en el conocimiento se da una relacin entre un sujeto que conoce y un objeto lo que
se conoce.
En esta relacin, de alguna manera, el sujeto se apropia del objeto aunque, en esta apropiacin, el
objeto no cambia, y s lo hace, de algn modo, el sujeto que conoce. Es decir, que el conocimiento,
modifica de algn modo al sujeto que conoce.
Desde el punto de vista psicolgico se ha tratado de analizar el proceso por el que nuestros
rganos sensoriales son activados y obtenemos informacin sobre lo que nos rodea. La psicologa
habla de un estmulo que afecta a las terminaciones nerviosas de los sentidos, activa nuestro
cerebro y produce una sensacin o conocimiento de aspectos de los objetos: olor, color, sabor...
Pero estas sensaciones no se nos presentan aisladas sino referidas a objetos que identificamos
como tales.
Lo que captamos al conocer no es slo el color, la forma o el olor de una fruta, por ejemplo, sino
que identificamos el objeto una naranja, que reconocemos por experiencia y sabemos
43

Tomado de: De EChano, J. y otros (2001) Dianoia. Filosofa. Barcelona: Vicens Vives. pp. 96-104

103

nombrar. Por eso ms que de conocimiento por sensaciones, la psicologa habla de conocimiento
perceptivo: es decir, un proceso complejo en el que organizamos los datos o sensaciones que en
ese momento nos proporcionan los sentidos. En esta organizacin intervienen tambin otros
factores como son las experiencias anteriores.
Podemos, pues, definir la percepcin
como el proceso organizador de los datos
que reciben nuestros sentidos, influido
por la propia experiencia, que nos
permite captar objetos o totalidades y,
en general, tener conciencia del mundo.
Hace dos mil quinientos aos, mientras
el orculo de Delfos (concete a ti mismo) todava vaticinaba el destino del
hombre, se escribieron los primeros
tratados de medicina cientfica, al otro
lado del mar Egeo.
En uno de los ms influyentes de estos
tratados (Sobre la enfermedad sagrada, de
Hipcrates), podemos hoy todava leer
estas palabras, tan sorprendentemente
actuales:

El hombre debera saber que del cerebro, y no de otro lugar, vienen las alegras, los placeres, la
risa y la broma, y tambin las tristezas, la afliccin, el abatimiento y los lamentos. Y con el mismo
rgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la vista y el odo y sabemos lo que
est bien y lo que est mal, lo que es trampa y lo que es justo, lo que es dulce y lo que es inspido,
algunas de estas cosas las percibimos por costumbre, y otras por su utilidad... Y a travs del mismo
rgano nos volvemos locos y deliramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y
otros de da, as como los sueos y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razn
de ser, la ignorancia de las circunstancias presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas
las sufrimos desde el cerebro.
Realmente Hipcrates, en este primer esbozo de historia cientfica, haba comprendido algo de la
significacin de esta masa arrugada de gelatina gris, situada en el interior de la bveda craneal.
Hoy, dos milenios y medio despus, tenemos que asignar al cerebro un papel igual, o quizs
superior, como base fisiolgica de la vida humana.
C.U.M. SMITH: El cerebro, pgs. 23-24
El cerebro es una compleja red de neuronas y de sustancias en interaccin. Mediante esta
interaccin se analizan las seales, se combinan, se relacionan y se interpretan de acuerdo con la
informacin que de los objetos y de su comportamiento se encuentra all almacenada, procedente
de experiencias anteriores.
Como la actividad perceptiva es el resultado de una elaboracin del cerebro, podemos
preguntarnos: Percibimos los objetos tal y como son? Est claro que las cualidades sensibles, por
ejemplo los colores, no son propiedades de los objetos, sino que son fenmenos psquicos que
slo existen como actos subjetivos. Nuestro rgano visual, por ejemplo, est preparado para ser
estimulado por la luz con una longitud de onda entre los 390 y los 700 milicrones
aproximadamente; en consecuencia, percibimos los colores que van del violeta al rojo; el resto son
104

o ultravioletas o infrarrojos. Otros ani-males con la vista ms especializada percibirn una

gama mayor de colores. Cada especie percibe lo que est preparada para percibir.
Cuando percibimos, desarrollamos una actividad configuradora cuyo resultado son los diversos
objetos o realidades significativas. Teniendo como material de trabajo las sensaciones en sus
mltiples y posibles combinaciones, mediante una serie de mecanismos individuales, vamos
relacionando percepciones que se van haciendo progresivamente ms complejas al intervenir la
experiencia y con ella el mundo de los objetos y de sus relaciones.
Con la percepcin limitamos nuestro conocimiento a los objetos que se encuentran aqu y ahora.
Pero tenemos la capacidad de almacenar al menos parte del conocimiento perceptivo mediante la
memoria, con lo que podemos referir nuestro c9nocimiento de los objetos a un espacio mayor y a
un tiempo pasado.
Los contenidos de la memoria se mezclan con los de la percepcin ante la necesidad que tenemos
de acumular informacin con el fin de aumentar los mecanismos disponibles con los que
interpretar el medio que nos rodea. La memoria colabora en la configuracin significativa de los
objetos aportando experiencias anteriores.
El hombre no percibe cualidades sensoriales; percibe los objetos y procesos que se le manifiestan
en ellas. La unidad psicolgica bsica del conocimiento sensible no es la sensacin, al menos en el
hombre, sino la percepcin. El anlisis sensorial de la realidad culmina, a nivel de experiencia, en
una unidad perceptiva que manifiesta al sujeto algo diferente de un mosaico de impresiones
sensoriales inconexas. Realmente, la percepcin consiste en un proceso de integracin psicofsica,
en cuya virtud la energa estimulante se manifiesta como mundo al sujeto que percibe.
La percepcin es, pues, una aprehensin de la realidad a travs de los sentidos; la percepcin es
un proceso sensocognitivo en el que las cosas se hacen manifiestas como tales en un acto de
experiencia. Tal experiencia no es, por otra parte, un reflejo pasivo de la accin estimuladora ni
una captacin puramente figural de los objetos; percibir entraa un cierto saber acerca de las
cosas percibidas y sus relaciones.
J.L. PINILLOS: Principios de psicologa,pg. 153
Entre los mismos hombres, las diferencias de grupo e, incluso, las diferencias individuales son
considerables. Por ejemplo, no percibimos igual la nieve los mediterrneos que los esquimales; no
percibe igual una moneda un nio pobre que un nio rico. Como expres UNAMUNO, la condicin
trgica de nuestra vida es que somos otro, no hay dos individuos humanos iguales, que perciban
absolutamente lo mismo.
LAS LEYES DE LA PERCEPCIN
Percibimos, pues, objetos y procesos: por ejemplo, el objeto libro lo identifico como tal a partir
de los datos actuales y la experiencia acumulada. De este modo aprehendemos la realidad, a
travs de los sentidos, configurando los objetos, que adquieren as un valor constante y una
identidad propia.
La psicologa asociacionista pretendi explicar la percepcin como una suma o mero aadido de
sensaciones.
Los psiclogos de la Gestalt o de la Forma (WERTHEIMER, KHLER), en cambio, al estudiar
nuestras respuestas perceptivas, advirtieron cmo operaban en nosotros una serie de
mecanismos o de modelos organizativos que, incidiendo directamente sobre los estmulos, daban
como resultado figuras estructuradas. Advirtieron unos modos constantes de agrupacin de
estmulos, estableciendo las llamadas leyes configurativas y estudiaron tambin la existencia de
factores distorsionantes que dan lugar a las ilusiones perceptivas.
105

La percepcin comporta, pues, un cierto saber acerca de los objetos percibidos y de sus relaciones
que se va adquiriendo dentro de un marco histrico cultural.
El resultado perceptivo depende tambin de la prctica del lenguaje. La hiptesis de SAPIRWHORF es que el lenguaje, al proyectar su red de conceptos sobre la realidad, determina el
conocimiento de la misma.
Por otra parte, ADAM SCHAFF sostiene que, ms que determinar el
conocimiento de la realidad, el lenguaje influye en la percepcin y
articulacin del mundo, en el qu y el cmo de nuestro conocimiento
imponindole unos lmites naturales que vienen determinados
socialmente. Tanto el lenguaje como el conocimiento son formaciones
sociales.
LEY GENERAL DE FIGURA-FONDO
Lo primero que hacemos cuando percibimos es distinguir lo que es
figura de lo que es fondo. Sobre un contexto amplio y no homogneo
siempre percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que
queda en segundo plano. Esta operacin se conoce con el nombre de
ley de figura-fondo.
Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los
pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de
modos diversos los elementos llegamos a descubrirlas en contraposicin a su fondo.
LEYES CONFIGURATIVAS
Adems de esta ley de figura-fondo de carcter general, existen unas
leyes propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar
los estmulos y que explican por qu todos coincidimos en percibir la
misma figura. Las ms importantes de estas leyes son las siguientes:
Ley de simplicidad
Tendemos a organizar los estmulos de tal manera que la figura resultante sea lo ms sencilla posible. As, en cuatro puntos equidistantes vemos un cuadrado en vez de cualquier otra figura.
Ley de pregnancia
Tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle as
una organizacin estable.
Ley de proximidad
Tendemos a integrar en una misma figura los objetos prximos entre
s.
Ley de la semejanza
Solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similares
o parecidos.
Ley del contraste
Tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con la relacin que guarda con los
dems elementos del conjunto.
Ley de la continuidad
Tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen en una sucesin continua.
106

ERRORES DE LA PERCEPCIN

ILUSIONES PERCEPTIVAS
Las ilusiones perceptivas son posibles cuando se da una ordenacin inexacta o alterada de los
estmulos a la hora de conformar los objetos. En realidad se trata de fenmenos producidos por la
defectuosa interpretacin de los datos sensoriales. La existencia de este fenmeno condujo al
llamado escepticismo de los sentidos, que consiste en dudar de la verdad de los datos aportados
por los sentidos. Hay distintos tipos de ilusiones perceptivas:
Ilusiones fisiolgicas
Son aquellas en las que el engao proviene de nuestra propia constitucin orgnica.
Ilusiones psicolgicas
Son aquellas en las que el engao se produce debido al modo habitual que tenemos de reconocer
las figuras.
Ilusiones ilgicas
Son aquellas en las que el engao se produce al aplicar sobre dos dimensiones la configuracin
tridimensional del espacio.
ALUCINACIONES
Las alucinaciones son percepciones sin objeto. Cuando percibimos objetos sin que stos estn
presentes, es decir, cuando no hay estmulos exteriores, sino que son producidos por la mente, se
habla de alucinaciones y pueden manifestarse a travs de cualquier rgano sensorial.
Pueden darse en estados prximos a la vigilia y al sueo, al dormirse o al despertarse. Se producen
tambin con frecuencia en el caso de enfermedades mentales, en estados febriles, en lesiones de
los centros nerviosos o afecciones txicas del cerebro: drogas, por ejemplo.
FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIN
Nuestra respuesta perceptiva, adems de la configuracin de los objetos, lleva consigo tambin la
comprensin de esos objetos, su reconocimiento y, sobre todo, la atribucin de un significado a lo
percibido. Esto tiene lugar de modo diferente segn el grupo social al que pertenezcamos e,
incluso, segn la situacin personal por la que atravesemos. Cada uno tenemos nuestro propio
modo de percibir los objetos. Entre los aspectos subjetivos que intervienen en la percepcin cabe
sealar la atencin, los intereses individuales y las necesidades culturales.
107

LA ATENCIN
Nos bombardean de modo continuo demasiados estmulos. Slo somos capaces de procesar una
pequea parte de los que inciden sobre nuestros rganos sensoriales. La percepcin es, por tanto,
selectiva, y esta seleccin se realiza mediante la atencin.
En la atencin influyen factores propios de la naturaleza del estmulo su intensidad, su tamao,
su color, movimientos, etc. y tambin factores propios del sujeto que percibe.
LOS INTERESES INDIVIDUALES
Llamamos intereses individuales a aquellos que tienen que ver con las actividades e intereses
propios del sujeto o generados por las situaciones en que ste se pueda encontrar. Entre ellos se
pueden contar:
a) Las necesidades del momento. Estudios experimentales han constatado que los individuos
hambrientos son ms propensos a interpretar como alimento objetos que no lo son cuando se les
presentan con cierta ambigedad, o tambin que llegan a verse mayores los objetos alimenticios
que los que no lo son.
b) La situacin emocional. La angustia, el temor, la ansiedad, etc. pueden dar lugar a una
percepcin distorsionada y llegar as a confundir, por ejemplo, la sombra con la figura de alguien
que corre, o una rama que se mueve en la oscuridad con alguien que nos persigue con un cuchillo,
etc.
c) Las ocupaciones profesionales y los gustos. Orientan la percepcin permitiendo reconocer en
los objetos, en funcin de los conocimientos y preferencias especficas que se poseen, detalles que
generalmente se escapan a otras personas. Por ejemplo, un arquitecto advertir muchos detalles
en un edificio y un melmano diferenciar muchos sonidos musicales en la interpretacin de una
pieza.
Podramos continuar la lista indefinidamente porque en realidad, a la hora de dar significado a los
objetos percibidos, se pueden considerar absolutamente todos los factores que nos identifican
como individuos. En la percepcin de figuras proyectamos nuestra personalidad, lo que se utiliza
en psicologa para el estudio de la personalidad a travs de los tests proyectivos.
Muy conocidas son las pruebas llamadas proyectivas, entre las que destaca el Test de Rorschach.
En esta prueba, debida al psiquiatra suizo, se presentan al sujeto unas manchas de tinta que, en
realidad, no significan nada. La tarea del sujeto consiste, sin embargo, en interpretarlas; esto es,
en darles una significacin. Como las manchas carecen de ella, los individuos se ven, por tanto,
obligados a imaginar posibles interpretaciones, en las que revelan de forma sorprendente sus
conflictos y motivaciones profundas y, ms que esto, las estructuras bsicas con que se enfrentan
a la experiencia y articulan su percepcin de la realidad; si el individuo atiende ms a los detalles
que al todo, si afronta la realidad desde una actitud dinmica o ms bien pasiva, son, por ejemplo,
estructuras que este test revela con bastante precisin.
Hay otras clases de pruebas proyectivas, cuyos fundamentos se
asemejan al del test que acabamos de comentar. El TAl. (Tematic
Apperception Test) consiste, por ejemplo, en un conjunto de lminas
que representan vagamente situaciones, ms o menos dramticas,
acerca de las que el sujeto ha de inventar historias en las que
inconscientemente se proyecta y que luego son interpretadas por un
especialista.
J. L. PINILLOS La mente humana, pg. 98
108

LAS NECESIDADES CULTURALES

La percepcin es un proceso que se halla sometido a un enriquecimiento progresivo que va desde
las percepciones rudimentarias del recin nacido hasta el refinamiento perceptivo de un
especialista en algn campo de la actividad humana.
Como somos seres sociales, ese proceso de enriquecimiento tiene lugar en un grupo social
humano, dentro del cual, a la vez que vamos alcanzando nuestra madurez biolgica, vamos
aprendiendo a percibir. Esto significa que tambin percibimos los objetos en funcin de la cultura.
Como el vehculo fundamental de transmisin de la cultura es el lenguaje, resulta que con el
aprendizaje del lenguaje vamos desarrollando la comprensin de los objetos, sus significados. Por
eso, cuando percibimos un objeto, proyectamos sobre el mismo la palabra y con ello clasificamos
al objeto dentro de un conjunto perfectamente identificable porque captamos su significado.
Percibimos con palabras, poniendo etiquetas a los objetos, dndoles las significaciones que ya
tenemos establecidas en nuestros sistemas conceptuales aprendidos con el lenguaje y que
comunicamos mediante su uso.
Al contemplar un determinado cuadro, no slo percibimos el objeto fsico en s; a travs de
nuestro bagaje cultural podemos acceder a significados no inmediatos, de fuerte carga subjetiva,
que no tienen por qu coincidir con los de otro espectador.

Comenta las siguientes imgenes y el texto, utilizando una perspectiva

de Teora del Conocimiento en torno a las Formas de Conocimiento:

Dos personas miran

al exterior a travs
de la misma ventana,
una ve el fango y la
otra las estrellas.
Frederic Langbridge

109

ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Ayuntamiento de Parla. (201..) Estereotipos y prejuicios.
Serie: Integracin y Ciudadana. Gua para aplicar la perspectiva de la diversidad a los procesos de
integracin en el mbito municipal. En: http://www.cse.coop/guiaic/pdf/c07.pdf

En las fichas sobre Dilogo hemos repasado las diferentes formas posibles de responder a la
pregunta qu es la realidad?
De las reflexiones que all se plantean extraemos una idea para desarrollarla aqu con detalle y
analizar sus consecuencias: que la percepcin que tenemos de la realidad no se corresponde
exactamente con la realidad tal como es44, sino que, en palabras de James, mientras una parte
de lo que percibimos procede, a travs de nuestros sentidos, de los objetos que tenemos delante,
otra parte (y puede que sea la mayor parte) procede siempre de nuestra propia mente45.
Como sencillo ejemplo de esto, seguramente habremos tenido la oportunidad de observar una de
esas ilusiones pticas (lneas paralelas que no lo parecen, figuras de tamaos engaosos...) con las
que podemos comprobar que nuestro sistema perceptivo en ocasiones es incapaz de ver con
precisin lo que tiene delante, puesto que se deja llevar por patrones perceptivos previamente
aprendidos.46
Cuando lo que tenemos delante en lugar de figuras geomtricas o fotografas son personas o
situaciones sociales nuestro cerebro debe realizar operaciones mucho ms complejas. Es
fcilmente esperable que ante esa mayor complejidad el riesgo de cometer algn error aumente,
mxime si tenemos en cuenta que ante personas o situaciones la percepcin va habitualmente
acompaada de la asignacin de significados y valores a lo que percibimos.
Reconstruimos la realidad
Utilizando la frase de James, podramos decir que a mayor complejidad de aquello que tenemos
delante, ms necesidad tendremos de introducir elementos propios de nuestra mente para
completar su percepcin. En muchas ocasiones nos enfrentamos a un autntico proceso de
reordenacin y reconstruccin de la realidad.
Ese proceso de reordenacin y reconstruccin de la realidad resulta imprescindible para no
saturarnos de informacin y para hacerla manejable en la vida cotidiana. Nos sirve, adems, para
amortiguar la inseguridad que nos produce la incertidumbre, completando los vacos que la
realidad deja en patrones mentales previamente adquiridos. En realidad slo podemos percibir
aquello que hemos aprendido a percibir.47
Pero lo que en primera instancia es un mecanismo til y necesario para nuestra existencia va
acompaado de ciertos riesgos mxime si tenemos en cuenta que ese mecanismo funciona con
frecuencia de forma inconsciente. Puesto que la forma en que percibimos a las personas o las

44

Gran parte del desarrollo de este concepto est basado en la intervencin realizada por Florentino Moreno
(profesor del Departamento de Psicologa Social de la Universidad Complutense de Madrid), ante la Mesa Tcnica de
Diversidad del Ayuntamiento de Parla, el 19 de octubre de 2006, incluida en el proyecto del que es producto esta
Gua.
45

William James. Principles of Psychology. Henry Holt & Company. New York, 1890.

46

Una pgina web donde pasar un largo rato comprobando estos fenmenos es: http://www.michaelbach.de/ot/

47

Esta tesis est magnficamente expuesta en la pelcula Y t qu sabes!?, pelcula realizada por William Arntz,
Betsy Chasse y Mark Vicente en el ao 2004. Su ttulo original era What the bleep do we know!?.

110

situaciones afectan a cmo nos comportamos ante ellas, cualquier error perceptivo puede
obstaculizar que actuemos de la forma ms adecuada en un determinado momento.48
La Psicologa es prolija en el anlisis tanto de nuestras formas de conocer y explicar el mundo que
nos rodea, como de los errores perceptivos y de los pensamientos irracionales no ajustados a la
realidad. De entre todos los conceptos y teoras sobre este asunto hemos elegido tres por la
especial relevancia que tienen en la interaccin humana: las atribuciones causales, los
estereotipos y los prejuicios.
Atribuimos causas al comportamiento de las personas
En general, cuando observamos cualquier hecho relevante a nuestro alrededor, tendemos a
atribuirle alguna causa. En la medida en que somos capaces de establecer relaciones de causaefecto entre hechos que observamos podemos aprender cosas muy tiles para nuestra vida. De
hecho, la actividad cientfica no es sino una sistematizacin y organizacin de este
comportamiento que todos tenemos de un modo necesariamente natural.
En lo que se refiere al comportamiento de otras personas ocurre lo mismo: solemos esforzarnos
en comprender cules son sus causas, por qu las personas actan de una forma concreta. Este
esfuerzo no se realiza siempre con la misma intensidad, nos tomamos ms molestias y lo
hacemos de una forma ms conscientecuando observamos que un comportamiento, una forma
de actuar de alguien:
ha sido una de las varias alternativas posibles ante una determinada situacin; nos interesa
entonces saber por qu se ha elegido esa y no otra;
no est bien considerada en el contexto social en el que se produce; por qu ha actuado as a
pesar de no estar bien visto?;
ha tenido consecuencias desagradables; puede ser relevante aprender a evitar situaciones
similares;
nos sorprende; sentiremos curiosidad por comprender o por aprender algo nuevo.
Una de las distinciones ms relevantes que hacemos a la hora de intentar explicar el
comportamiento de alguien es si sus causas son internas a la persona (sus convicciones, sus
motivos, su forma de actuar habitual...) o externas a ella (las circunstancias que rodean a esa
persona o a esa situacin concreta). Puesto que estamos interesados en conocer qu riesgos
comportan mecanismos mentales como el de las atribuciones causales, veamos algunos de los
principales sesgos que nos afectan a la hora de hacerlas:
Error fundamental de atribucin. Tendemos a explicar las causas de la conducta ms por factores
disposicionales (internos) que situacionales (externos).
Error ltimo de atribucin. Tendemos a atribuir nuestra propia conducta a causas situacionales
(externas) y la de los dems a disposicionales (internas).
Sesgo de autocomplacencia. Tendemos a atribuir nuestras acciones positivas (las cosas que nos
salen bien) a factores disposicionales (internos) y nuestras acciones negativas (las que nos salen
mal) a factores situacionales (externas).
Sesgo de confirmacin. Tendemos a ignorar la informacin que contradice aquello que creemos
que es cierto.

48

Para comprender el alcance de estos riesgos es muy recomendable un visionado atento de la pelcula de Paul Haggis
Crash, realizada en 2004.

111

 Heurstica de la representatividad. Tendemos a juzgar de forma casi instantnea si alguien o algo

se ajusta a una categora. Es decir, tendemos a clasificar a las personas de forma casi inmediata.
Heurstica de la disponibilidad. Tendemos a atribuir un hecho a factores sobre los que hemos
recibido informacin recientemente, ms que a otras cuestiones que sabemos desde hace ms
tiempo.
Correlacin ilusoria. Tendemos a percibir relaciones entre dos hechos aunque realmente no
existan, o al menos a percibirlas como ms claras de lo que realmente son.
Profeca autocumplida o efecto Pigmalin. El trato que damos a otra persona como fruto de la
percepcin que tenemos de ella puede acabar provocando que se comporte como esperamos que
se comporte.
Utilizamos estereotipos para clasificar a las personas
La mayora de la gente es capaz de ver muchas diferencias entre los miembros de un grupo al que
pertenece por ejemplo, su familia, pero es probable que tenga la impresin de que todas las
personas de un grupo al que no conoce de nada se parecen mucho o tienen muchas cosas en
comn.
Eso es un estereotipo, una creencia superficial sobre un grupo segn la cual, todos sus miembros
comparten uno o varios rasgos. Los estereotipos pueden ser negativos, positivos o neutros, y los
hay sobre cualquier grupo humano que se nos ocurra definir (personas que montan en bicicleta,
miembros de la tuna, hombres que llevan pendientes, estudiantes de enfermera, personas que
tienen un caballo...)
Qu funciones cumplen los estereotipos:
Ayudan a organizar rpidamente la nueva informacin y a recuperar los recuerdos. Como
cualquier sistema de clasificacin, permiten que la informacin est ordenada en nuestro cerebro.
Permiten realizar atribuciones causales rpidas. Podemos explicar la causa del comportamiento
de una persona por su pertenencia a un determinado grupo cuyas caractersticas creemos
conocer.
Sustituyen carencias de informacin, permitiendo explicar de forma sencilla las diferencias entre
individuos y grupos y predecir cmo se va a comportar la gente.
Ahorran energa a la vez que facilitan la toma de decisiones eficiente.
El problema del uso de estereotipos reside en que son categoras y atribuciones muy simples y
excluyentes sobre las cosas. Los estereotipos llevan fcilmente a hacer previsiones errneas sobre
el comportamiento de las personas, a ignorar posibles causas de una forma de actuar y a
alimentar el fenmeno de la profeca autocumplida antes expuesto. Los estereotipos distorsionan
la realidad, y lo hacen sobre todo de tres maneras:
Exageran las diferencias entre los grupos, haciendo que el grupo estereotipado parezca extrao,
ajeno o peligroso.
Enfocan la percepcin en algunos aspectos, lo que supone que la gente tienda a ver aquello que
se ajusta al estereotipo y rechace lo que le es discrepante (el ya mencionado sesgo de
confirmacin).
Subestiman las diferencias entre los miembros del mismo grupo. Mientras que tendemos a ver a
los miembros de nuestro grupo como individuos bien diferentes entre s, los estereotipos crean la
impresin de que todos los miembros de un grupo son iguales entre s: los adolescentes, las
personas con discapacidad, las mujeres rurales...
112

Nuestra percepcin est teida de prejuicios

Aunque en el lenguaje cotidiano a veces puedan utilizarse indistintamente, en el mbito de la
Psicologa un prejuicio es diferente de un estereotipo. Se suele denominar prejuicio a un
estereotipo negativo que va acompaado de una fuerte antipata o incluso de un odio irracional
hacia un grupo o sus miembros.
Para intentar comprender qu son veamos este texto utilizado por la Fundacin Secretariado
Gitano en su campaa Tus prejuicios son las voces de otros:49 Cuando los estereotipos se
asientan en el imaginario social, terminan por convertirse en prejuicios, provocando sospechas o
temores irracionales hacia todo lo que tenga que ver con el grupo estigmatizado. Demasiadas
veces nuestros prejuicios son las voces de otros: de aquellos que nos han educado, del contexto
social en el que hemos vivido, de personas concretas con las que nos hemos encontrado o que
hemos visto en los medios de comunicacin. Esas voces permanecen en nuestras creencias, se
transmiten en nuestros comportamientos y se manifiestan de modo irreflexivo y absurdo.
Durante algn tiempo la Psicologa consider los prejuicios como propios de personas con
trastornos mentales, hoy por hoy se considera que son algo propio de prcticamente todos los
seres humanos. Y, al igual que los estereotipos los prejuicios cumplen una serie de funciones tanto
para las personas como para las sociedades.
Para una persona los prejuicios pueden esconder sentimientos de duda y miedo, o bien aumentar
su autoestima a costa de considerar inferiores a los grupos a los que se desprecia.
Socialmente los prejuicios pueden utilizarse para aumentar la cohesin grupal, convirtiendo a
otros en el enemigo comn que nos une. Tambin pueden servir de base para utilizar a algn
grupo como chivo expiatorio al que culpabilizar de los problemas existentes.
Incluso se utilizan como argumentos para justificar la dominacin, el estatus y el bienestar de
algunas personas sobre otras supuestamente inferiores.
Pero la ms grave dificultad que presentan los prejuicios es que, como creencias que son, tienen
un fuerte componente emocional que les hace extraordinariamente resistentes al razonamiento.
En palabras de Merton:50 Cuando divergen creencias definiciones colectivas de la situacin y
hechos, e, incluso, verdades cientficas, siempre o casi siempre ganan las creencias.
Se puede hacer algo para reducir los prejuicios de un grupo humano hacia otro? Cuatro son las
recomendaciones que suelen plantearse, aunque de ellas la que ms efectiva ha demostrado ser
es, sin duda, la ltima de las que se enumeran:
1. Ambas partes han de tener el mismo reconocimiento legal, las mismas oportunidades
econmicas y el mismo poder.
2. Las autoridades y las instituciones han de acatar las normas igualitarias y por lo tanto prestar
apoyo moral y legitimidad a ambas partes.
3. Ambas partes han de tener la oportunidad de trabajar y hacer vida social conjunta, tanto de
manera formal como informal.
4. Ambas partes tienen que cooperar y trabajar juntas hacia un objetivo comn.

49

Texto extrado de http://www.gitanos.org/conocelos/web/conocelos.php el 1de octubre de 2006.

50

Robert K. Merton. Teora y estructura sociales. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1964.

113

Para revisar en INTERNET:

http://usvsth3m.com/post/60745674419/awesome-optical-illusions-can-you-trust-your-eyes
http://www.dailymotion.com/video/xlqbce_natgeo-juegos-mentales-2-ver-para-creer_tech
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4
https://www.youtube.com/watch?v=DsN_bS4Ak4U
https://www.youtube.com/watch?v=rJnNQlnhpww

Para el dilogo y el anlisis51

1. Qu es la percepcin sensorial? Qu relacin hay entre percepcin y sentidos? De qu
manera nuestro conocimiento del mundo est determinado, influido o limitado por nuestra
capacidad perceptiva? De qu manera extiende, modifica, mejora o limita la tecnologa las
capacidades de los sentidos? La percepcin es innata o es aprendida? todos percibimos
igual? qu factores condicionan nuestra percepcin? En qu medida nos dan nuestros
sentidos un conocimiento del mundo tal como es verdaderamente? Mi experiencia
perceptiva es comunicable o es solo ma?
2. Algunos somos ms visuales y otros son ms auditivos? cmo nos condiciona esto?
3. Cul es el papel de la cultura y el lenguaje en el proceso perceptivo? Qu tan objetiva
(subjetiva) es la percepcin? Gente con diferentes bagajes culturales y lingsticos vive, en
cierto sentido, en mundos diferentes? Cmo y en qu medida podran las percepciones
sensoriales verse afectadas por las expectativas, los supuestos y las creencias? Tienen las
personas como actores del conocimiento el deber moral de examinar sus propios filtros
perceptivos? Para nuestros sentidos que es realidad?
4. Qu relacin hay entre percepcin y los otros procesos cognitivos (memoria, comprensin,
anlisis, pensamiento crtico, pensamiento creativo, etc.? Qu papel desempea lo que
esperamos ver, o lo que estamos acostumbrados a ver, en lo que observamos?
5. Cul es el papel de la percepcin sensorial en las distintas reas del conocimiento, por
ejemplo, la historia o la tica? Cmo vara en las distintas disciplinas? Es ms importante en
relacin con algunas disciplinas que otras? Existe algn conocimiento que sea completamente
independiente de la percepcin sensorial? En qu medida convierte el artista la naturaleza
subjetiva de la percepcin
sensorial en una ventaja,
mientras que el cientfico la
considera como un obstculo
que debe superarse? Qu papel
desempea la observacin en
los mtodos utilizados para
buscar
conocimientos
en
distintas disciplinas?
6.

51

Comenta la imagen de la
derecha,
utilizando
una
perspectiva de Teora del
Conocimiento en torno a las
Formas de Conocimiento:

Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la gua de TdC: primeros exmenes 2008.

114

CUL ES EL OBJETIVO DE LAS EMOCIONES?

Tomado de: Furnham, A. (2012) 50 cosas que hay que saber sobre Psicologa.
Buenos Aires: Ariel. pp. 64-67
Las emociones son seales sociales poderosas. Los trminos emocin, y "motivacin" tienen la misma raz
latina, que significa "movimiento". Las emociones nos envan mensajes rpidos, potentes y de carcter
fsico que nos permiten responder a nuestro entorno. Tambin nos facilitan la comunicacin voluntaria o
involuntaria.

Las emociones son mecanismos mentales para mantener un compromiso. Mark Ridley, 1996
La evolucin ha aportado al ser humano un conjunto de programas de carcter fuertemente
adaptativo cuyo objetivo es el de resolver problemas especficos de supervivencia. Todos
heredamos programas macro y microemocionales que son el resultado de muchos encuentros que
tuvieron lugar en el pasado. Hemos tenido que aprender a determinar en quin podemos confiar,
cmo detectar la infidelidad sexual, cmo superar el fracaso y la prdida de estatus, y cmo
reaccionar frente a la muerte. La expresin automtica e involuntaria de muchas emociones es
una caracterstica clave del xito en la vida social de nuestra especie, caracterizada precisamente
por lo social. Poseemos un rico repertorio descodificador de seales emocionales que facilitan la
interaccin social. Las emociones galvanizan y activan muchos sistemas que actan
simultneamente sobre el problema.
Temor. Muchas personas sienten miedo a ser perseguidas o atacadas por la noche. Este temor
pone en marcha un conjunto completo de circunstancias o rutinas. En primer lugar, por la noche
nos mantenemos muy atentos a cualquier dato visual o auditivo; en segundo lugar, cambian
nuestras prioridades y objetivos: se suprimen las sensaciones de hambre, dolor y sed en aras de la
seguridad. En tercer lugar, nuestros sistemas dedicados a la obtencin de informacin se centran
en aspectos muy concretos. En cuarto lugar, algunos conceptos simples pasan de ser sencillos o
difciles a peligrosos o seguros. En quinto lugar, aparecen los recuerdos de situaciones anteriores
similares a la actual. En sexto lugar, la persona puede intentar comunicarse de forma poco
habitual, como emitiendo gritos o mediante el llanto, o bien -por el contrario- se puede sentir
paralizada por el temor e incapaz de emitir un solo sonido. En sptimo lugar, se evoca un sistema
de inferencia o de evaluacin de hiptesis que hace que muchas personas intenten determinar lo
que est ocurriendo y qu es lo que puede ocurrir a continuacin. En ltimo lugar, se activan los
sistemas de aprendizaje y, ms tarde, los sistemas fisiolgicos. La activacin de estos sistemas
puede dar lugar a una respuesta delucha o huida que, finalmente, desemboca en una serie de
reglas de decisin comportamentales. En ltima instancia, la persona decide huir o atacar.
Reconocimiento de las emociones. A pesar de que no existe un acuerdo completo, muchos
investigadores han aceptado la existencia de seis emociones bsicas y distinguibles entre s. Son
las siguientes:

Felicidad

Tristeza

Sorpresa

Rabia

Indignacin

Temor

Charles Darwin, que redact el primer tratado cientfico sobre las expresiones emocionales no
verbales, seal que es posible reconocer las expresiones faciales distintivas que se corresponden
con los estados emocionales bsicos. Son las emociones manifiestas, que forman parte de nuestro
fondo evolutivo y que no son aprendidas. Las personas ciegas las muestran una expresin facial de
las emociones similar a la de las personas sin problemas visuales. La cara posee diferentes partes
muy expresivas y todas pueden indicar una emocin. Los ojos pueden estar bien abiertos o
entrecerrados, las pupilas dilatadas o constreidas, y las cejas levantadas o con el ceo fruncido.
El individuo puede parpadear mucho o mantener la mirada fija. La boca puede estar abierta o
115

cerrada, y se puede dirigir hacia arriba o hacia abajo; los dientes y la lengua pueden estar visibles o
permanecer ocultos. La piel puede presentar rubor o no, con o sin signos de sudacin. La nariz
puede presentar aleteo en las fosas nasales. La cara enfadada muestra el ceo fruncido y los
prpados superiores elevados, los orificios nasales abiertos, los labios abiertos y los dientes
expuestos, y los prpados bien abiertos.
Las expresiones faciales y otras expresiones no verbales actan como un correlato del estado
emocional. Sin embargo, vale [a pena considerar dos cuestiones a este respecto. La primera se
refiere al control y a la posibilidad de que podamos controlar fcilmente y con precisin nuestras
manifestaciones fsicas de las emociones. El hecho de ser sorprendido, asustado o atacado
desencadena reacciones inmediatas e intensas por parte del sistema nervioso autnomo. Algunas
emociones parecen estar bajo control ms que otras. As, podemos controlar de forma
relativamente sencilla nuestros gestos y movimientos corporales, aunque en diversos estudios de
investigacin se ha demostrado que a menudo se nos escapan las emociones a travs de gestos
concretos o de movimientos con los pies cuando estamos estresados. De la misma forma, la mayor
parte de nosotros consideramos que tenemos poco control sobre la dilatacin de las pupilas y la
frecuencia cardaca.
La segunda cuestin se refiere a la consciencia respecto a las emociones. En ocasiones tanto el
emisor como el receptor son plenamente conscientes, tal como ocurre con el rubor. De la misma
forma, ni el emisor ni el receptor son conscientes de los pequeos cambios de la mirada, los
movimientos de los prpados o la dilatacin de las pupilas. Hay expertos especialmente formados
para detectar los correlatos no verbales especficos de los estados emocionales, tal como las
sonrisas congeladas, los bostezos y los movimientos de la cabeza. Por ltimo, los emisores de
mensajes adicionales pueden ser conscientes de su mensaje, pero los receptores pueden no serlo
cuando intentan ocultar algo.
Codificacin y descodificacin de las emociones. Las personas se comunican emocionalmente:
muestran sus emociones a travs de la expresin facial, los cambios de la voz, los movimientos
corporales y la postura. La estimulacin fisiolgica inicia reacciones especficas que dan lugar a
expresiones caractersticas. As, el temor induce una disminucin del flujo sanguneo hacia la piel y
los msculos (y, por tanto, causa palidez) mientras que la rabia da lugar al efecto opuesto (la
"rabia congestiva).
Desde una edad muy temprana, los lactantes detectan las diferentes emociones de su cuidador y
responden a las mismas. Manifiestan reacciones caractersticas frente a la rabia, la indignacin y el
temor. Ms adelante tambin presentan estados emocionales caractersticos y detectables:
dificultad (llanto, mano en la boca); rabia (gritos, berrinches) o frustracin (rascado del cuerpo,
rechinar de los dientes, movimientos de masajes en los pies).
De la misma manera que nos han programado y enseado a codificar las emociones especficas,
tambin hemos aprendido a descodificarlas. En estudios realizados hace tiempo se mostr a un
grupo de personas imgenes correspondientes a caras que expresaban claramente emociones
como alegra, temor, sorpresa y rabia. Algunos de los participantes en el estudio vieron las
imgenes sin sonido, otros vieron las imgenes con sonido y un tercer grupo tan slo escuch el
sonido. La sorpresa y el desprecio fueron las emociones de reconocimiento o descodificacin ms
difcil, mientras que el temor, la rabia y la alegra fueron las ms fciles de reconocer y
descodificar.
Las personas utilizamos muchas pistas para descodificar las emociones de los dems. Son pistas
que indican contradiccin, tal como una persona que sonre pero cuyos ojos son inexpresivos. As,
se asume que la comunicacin no verbal es mucho ms poderosa que la verbal o vocal debido a
que es ms sincera y difcil de falsificar.
116

Cuantificacin de las emociones. Los psiclogos utilizan generalmente cuatro mtodos para
cuantificar las emociones. El primero es la informacin que ofrece la persona acerca de s misma;
para ello, se emplea una entrevista o un cuestionario. El segundo es la observacin o lo que dicen
los dems acerca de una persona que conocen o a quien miran. El tercer mtodo es evaluar el
comportamiento de la persona mientras realiza una tarea. El cuarto mtodo es de tipo fisiolgico
e incluye medidas como la obtencin de muestras de sangre y saliva, la determinacin de las
frecuencias cardaca y respiratoria, o el anlisis de las seales elctricas cerebrales.
De esta manera, podemos pedir a alguien que describa sus emociones, por ejemplo, cmo se
siente o cmo se ha sentido. Tambin podemos pedir a un observador o a un grupo de personas
que nos digan cmo vieron a una persona que habl en pblico. Asimismo se puede determinar la
rapidez con la que la persona habl o movi su cuerpo en una situacin concreta, en comparacin
con la forma con la que lo hace normalmente. Igualmente es posible determinar la frecuencia
cardaca de una persona, su frecuencia respiratoria o su concentracin de cortisol poco tiempo
despus de un episodio concreto o durante el mismo.
Parte del problema es la escasa concordancia entre las diferentes mediciones. As, una persona
puede sealar que estaba muy nerviosa, pero los observadores no lo detectaron. De la misma
forma, una persona puede sealar que no experiment nada de ansiedad durante una actuacin,
aunque las diferentes mediciones de carcter fisiolgico mostraron niveles muy importantes de
estimulacin. Otro problema relacionado es el hecho de que existen marcadores fisiolgicos
distintos para cada emocin. Las mediciones fisiolgicas pueden ser demasiado groseras y es difcil
describir con certeza lo que siente una persona teniendo en cuenta nicamente los datos
fisiolgicos.
El libro de Desmond Morris, El mono desnudo (The Naked Ape), publicado en 1967, constituy un
relato evolutivo del comportamiento humano. Su argumento es que somos animales (una especie
de primates) y que, por lo tanto, somos tambin un fenmeno biolgico que depende de reglas
biolgicas. Su mtodo fue la observacin del Homo sapiens como zologo, en el intento de
comprender el significado del comportamiento y de las acciones especficas. La idea es la de que la
formacin en la teora evolutiva zoolgica y la observacin estrecha nos pueden permitir
establecer las coordenadas bsicas del comportamiento humano. Ello explica muchas de las
acciones, gestos y seales que enviamos y recibimos de manera cotidiana y que poseen un
contenido emocionalmente relevante.
La causa del gran inters que suscit este libro fue la descripcin precisa de comportamientos
concretos como la mirada, los contactos con el propio cuerpo, la ostentacin del estatus y la
explicacin del significado y la funcin de todo ello desde una perspectiva evolutiva.
Cronologa
1872. Darwin publica La expresin de las emociones en el hombre y los animales.
1920. Introduccin del concepto de inteligencia emocional.
1967. Morris publica El mono desnudo.
1975. Argyle publica Bodily Communication.
1990. Primera publicacin cientfica relativa a la inteligencia emocional.
1990. Introduccin del concepto de la ciencia de las emociones.
1995. Goleman publica Inteligencia Emocional.
1997. Desarrollo del primer cuestionario de autoevaluacin.
2003. Diseo del primer test para determinar las capacidades.
2003. Collett publica The book of Tells.
117

AFECTIVIDAD
Tomado de: GONZLEZ DEL RIEGO, L. F.. (2004) Andatierra 4. Materiales de Educacin de
la Fe. Cuarto de Secundaria. Lima: Colegio SS.CC. Recoleta.

NUESTRO MUNDO AFECTIVO

Todos hemos tenido la experiencia de haber reaccionado alguna vez con malhumor ante un
acontecimiento adverso, con temor ante una amenaza o con compasin ante el sufrimiento de
otros seres humanos. Todas estas reacciones nos hablan del nivel afectivo de la personalidad, de
ese mundo ntimo y subjetivo que brota del impacto que produce la realidad, interna o externa
que vivimos. Surgen de un fondo vital no racional que se encuentra en parte fuera del alcance de
nuestras libres decisiones y que da significado y sentido.
En 1995, David Goleman public Inteligencia Emocional. Ah seala que los seres humanos
tenemos dos mentes: una racional, que piensa, y otra emocional, que siente. En su opinin, las
emociones bsicamente son impulsos que nos inducen a actuar. Este autor considera que la
inteligencia emocional tiene elementos innatos y elementos aprendidos a travs de la
socializacin. Afirma que las personas que son conscientes de las emociones propias y ajenas y las
gestionan bien juegan con ventaja en el trabajo y en la vida personal.
El mundo afectivo se manifiesta de diferentes modos. Los principales son:
El humor, denota estados de nimo duraderos, muy ligados a factores y ritmos biolgicos,
constituye algo as como el clima interior de la persona, aunque puede ser provocado por agentes
externos.
Las emociones, son experiencias afectivas relaciona-das con modos de sentirse afectada la
persona por el mundo exterior. Son intensas, poco profundas y estn circunscritas al presente. Son
pasajeras, bruscas y con un fuerte componente somtico, por lo que liberan mucha energa y
producen cambios biolgicos. En general, la emocin no es posible elegirla, nos ocurre.
Los sentimientos, se refieren a estados afectivos ms estructurados, complejos y estables que las
emociones. Son estructuradores de la existencia. No producen casi ningn cambio fsico. Son
profundos y trascienden el presente porque se independizan del objeto que los gener. Te
marcan para siempre, tiendo toda la vida. Basta uno o dos sentimientos verdaderos para dar
sentido a toda la vida. Pueden ser escogido ya que para su permanencia en el tiempo necesitan de
la decisin de la persona, de la conviccin de que eso es bueno para su vida y desea mantenerlo.
Los estados emocionales o pasiones, son fenmenos afectivos con la estabilidad de los
sentimientos y la intensidad de las emociones.

Los sentimientos se deslizan, a veces se refugian en

guaridas de amor, pero cuando emergen al aire
preso o libre, dan el color del mundo, no del
universo inalcanzable sino del mundo chico, el
contorno privado en que nos revolvemos. Gracias a
ellos, a los sentimientos, tomamos conciencia de que
no somos otros, sino nosotros mismos. Los
sentimientos nos otorgan nombre, y con ese
nombre somos lo que somos.
Benedetti, M. (2008) Vivir adrede. Mxico: Santillana, p. 11
118

Los que han estudiado el mundo afectivo sealan que hay dos sensaciones bsicas que producen
cuatro tipos de emociones que debemos aprender a que manejar:

DINMICA
DEL
PROCESO
EMOCIONAL
(Nivel
Afectivo)

Interpretaciones

Emociones
Bsicas

Rpta.
instintiva

Peligro

Miedo
Pedir proteccin
Agresin
Rabia
Pedir cambio de
conducta

Incomodidad

Aceptacin de los
propios lmites
Aceptacin de lmites
de la libertad y de las
limitaciones propias y
ajenas

Aislamiento
Prdida

Tristeza
Pedir consuelo
Explosin

Comodidad

Madurez Emocional
(Adulta)

Huida

Dao

Sensaciones
Estmulos

Rpta.
socializada

Satisfaccin

Alegra
Compartir

Aceptacin de los lmites

de la vida, aceptacin de
la muerte.
Aceptacin del valor
propio y ajeno, de la
sociabilidad y
complementariedad

Si la inteligencia es una cualidad que sirve para resolver problemas, para

comprender el mundo que nos rodea y manejarnos adecuadamente en l,
por qu personas con un C.l. muy alto fracasan estrepitosamente o son
ampliamente superadas por otras bastante menos inteligentes?
Las ltimas investigaciones han
aportado pruebas convincentes
de la inseparabilidad esencial de
la emocin y el razonamiento:
sin sentimientos, las decisiones
que tomamos pueden no ser las
que ms nos convienen, aunque
hayan sido tomadas por lgica.
Cualquier nocin que
establezcamos separando el
pensamiento y los sentimientos
no es necesariamente ms
adaptativa y puede, en algunos
casos, conducir a consecuencias
desastrosas.

119

EL DESARROLLO AFECTIVO
Cuando hablamos de desarrollo afectivo nos estamos refiriendo a la progresiva capacidad de
construir y vivir significados que debe lograr toda persona. La afectividad nos permite a cada uno
ser nicos, porque los acontecimientos que percibimos y procesamos con el pensamiento logran
significarnos algo en nuestra vida por medio de los afectos. Esto explica que un mismo hecho, nos
afecten muy diferente a unos y a otros.
Esta es la dimensin que nos hace plenamente humanos, plenamente vivos, dando sentido al conjunto de la vida. Los afectos son indispensables para vivir con sentido lo que nos rodea, son la
suma de significados emocionales de nuestra historia, los que van construyendo el sentido final de
nuestra existencia... eso es lo que nos hace seres en plenitud.. Vivir sin tener conciencia del
sentido de lo que buscamos y hacemos nos lleva a la frustracin, al aburrimiento, al vaco. (Ser
eso lo que le est afectando nuestro amor?).
Al nacer, el primer componente de la afectividad que se expresa es el innato: expresin de
emociones bsica, que tiene mucha similitud con la expresin de la emocionalidad de los
animales. Este componente innato va siendo modificado por el componente adquirido, que es
fruto de la socializacin.
El desarrollo emocional puede ser guiado (la aparente pasividad de la experiencia emocional es
slo un aspecto de la vivencia de ellas). Para que esto sea posible es indispensable la aparicin del
lenguaje. Este acta permitiendo mayor persisten-cia en los procesos afectivos y tambin permite
las distinciones cada vez ms finas entre ellos. Ser posible un amor para toda la vida sin el
lenguaje que alimente la relacin da a da?
Volviendo a los inicios de la vida afectiva, es la calidad del primer vnculo con la madre la que
determina en gran parte la experiencia emocional futura del nio, pues al principio el nio no es
capaz de diferenciarse de su madre, se experimenta como un solo ser con ella.
Si bien es cierto que existe una tendencia general que sigue el desarrollo afectivo, existen
muchsimas diferencias individuales en la capacidad afectiva, esto es en la capacidad de que una
vivencia resuene en nuestro interior con fuerza. Estas se explican por distintas capacidades
heredadas, por elementos de nuestra historia que inhibieron o estimularon esta rea, y por el
umbral afectivo.
La capacidad afectiva se refiere a que no todos los individuos poseen energa y capacidad para
emocionarse o sentir con la misma profundidad. El umbral afectivo hace referencia a la intensidad
que debe tener un estmulo para producir en nosotros una reaccin emocional. Cuando
reaccionamos ante estmulos de muy poca intensidad significa que nuestro umbral es bajo y
nuestra capacidad afectiva es alta (Cualquier cosa nos afecta). Y a la inversa, cuando nada nos
conmueve, ni los terremotos, es porque nuestro umbral es alto y nuestra capacidad afectiva es
mala. Los umbrales afectivos no son estticos, van cambiando con la edad, con nuestros estados
de nimo y con los estados orgnicos (stress, sueo...).
Durante el ciclo de vida la persona pasa por numerosas etapas. Luis Durava, de un modo
eclctico, y subrayando la interrelacin con las dems dimensiones del desarrollo de la
personalidad ha construido una propuesta de desarrollo afectivo, planteando que la capacidad de
120

construir significados y la bsqueda del sentido pasa por la decisin (inconsciente) de abrirnos
hacia los dems y el descubrimiento de nosotros mismos en dicho encuentro. Esto no se produce
por saltos, sino que es fruto de un proceso ligado al modo como vayamos viviendo los momentos
favorables para el surgimiento de alguna dimensin nueva en la construccin de la personalidad.
Veamos esquemticamente su propuesta:

PRINCIPIO DEL PLACER

Incapacidad de
control.
Dominio
complet
o del
placer.

Nueva socializacin.
Cooperacin. Gusto por
el juego en grupo. Conversin de agresividad
en industriosidad.

Inhibicin del impulso sexual y

desarrollo de
ternura y cario.
Satisfaccin en la
relacin afectiva.

Formacin de
la conciencia
moral.
Interio-riza
normas y
prohibiciones
que limitan
su sed de
placer.
Identificacin
con modelos
familiares.

Placer en el
juego de
equipo.
Empiezan los
deberes
como realidad
que frena el
placer-capricho.

Empieza capacidad
de sacrificio, de
generosidad, de
ideales.
Entusiasmo
pasajero por causas
nobles.

Empiezan amistades
estables. Quiere hacer algo
en favor de los dems, ser
til. Pandillas juveniles:
respeto de los roles.

Inicia capacidad de
donacin gratuita. El
placer en el ideal y
tambin en la
masturbacin, como
autoexploracin. Inicia
heterosexualidad
Enamoramiento:
entre placer y culpa.
Desconcierto.
Conciencia moral
como freno al
estallido del impulso
sexual.

121

Responsabilidad frente
al grupo social, a la
familia. Sabe
compartir.
Sensibilidad frente a
las necesidades
ajenas.

Trabajo en equipo.
Responsabilidad socio-poltica.
Solidaridad con familia y
amigos. Convive con las
diferencias polticas, tnicas,
religiosas.

Adquiere capacidad de
intimidad. Sexualidad
en funcin del amor.
Autotrascendencia.
Generatividad.

Amor con sacrificio. Ms all

de las fronteras
personales y
familiares:
Amor csmico.

Satisfaccin en
el amor y
entrega.
La realidad del
trabajo: ganar y
producir.
Primero el deber
que la diversin.

Satisfaccin en
la colaboracin,
en el sentido de
la vida, en la
productividad,
en una meta.
Trascendencia:
principio
unifica-dor de
la vida

PRINCIPIO DE LA REALIDAD Y
DE LOS VALORES

Partes de su cuerpo son objeto de

placer. Inicialmente slo receptivo.
Hacia los 2 aos
inicia reciprocidad.

Autonoma:
Hace las reglas (juego).
Empieza
capacidad
emptica.
Tiene en
Cuenta las
intenciones
ajenas.

Capacidad de tomar
decisiones fundamentales.
Perseverancia en la decisin.

AMOR MADURO:
ENTREGA - AMOR
COSMICO

Primera
socializacin.
Choque con normas
externas.
Control emocional.

Reconoce y
acepta el
mundo que le
rodea e
intenta
adaptarse al
mismo.
Acepta normas impuestas: Heteronoma.

Bsqueda de identidad.
Ideas y valores propios.
Rebelda en funcin de la
autonoma

PRO-SOCIALIDAD
DEMOCRACIA

INDIVIDUALIDAD
AGRESIVIDAD

Egocentrismo
Reconoce el
mundo
externo que
se opone a su
voluntad.
Plena subjetividad.

AUTOEROTISMO

Autismo
Nio y
Madre
una
sola
cosa.
No
existe
otro
mundo

Inicia escuela. Independencia de la familia.

Espritu de iniciativa e
industriosidad.

EMPATIA
ALTRUISMO

EGOCENTRISMO

Se descubre independiente de
la mam. 1
afirmacin de la
voluntad.

AUTONOMIA.
CAPACIDAD DE
OPTAR

DEPENDENCIA

Edad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

LA LGICA DE LAS EMOCIONES

LERNER, Roberto (2005) De Mentes & Re Cuerdos. Lima. Norma. pp 83-85.
Contradiccin en los trminos? La tradicin occidental, desde los griegos y salvo excepciones, nos
induce a una respuesta afirmativa. La lgica no tiene que ver con las emociones. Estas interfieren
con aquella, la enturbian y neutralizan. Si tan solo pudiramos tomar decisiones sin el lastre de
latidos, turbaciones, sonrojos, retortijones o lgrimas! Entre nuestro cerebro y el mundo est el
prstino parabrisas de nuestra razn. Veramos todo absolutamente claro de no ser por esas
lluvias, garas o tormentas que empaan nuestra objetividad.
Las emociones son reacciones complejas que incluyen un estado mental, vale decir, experiencia
subjetiva como rabia u orgullo; un impulso para actuar salir corriendo o atacar no
necesariamente explcito; y cambios en nuestro cuerpo mayor irrigacin sangunea o tensamiento muscular que preparan para la accin o comunican a terceros, a travs de posturas o gestos,
lo que sentimos o queremos que piensen que sentimos.
Los casos que se ajustan a la supuestamente deseable situacin descrita en el primer prrafo
ausencia de emociones, son escasos, pero son. Phineas Gage, un capataz en el tendido de rieles
durante el gran desarrollo ferrocarrilero en California, sufri un terrible accidente: el tubo de
acero con el que taqueaba la plvora mezclada con arena olvid poner esta ltima sali
disparado como un proyectil, entr por el pmulo y sali por la parte superior del crneo. Ante la
mirada sorprendida de sus colegas, el hombre de 25 aos, se levant y fue asistido por un mdico
que se encontraba en el lugar. Salvo una infeccin que super dada su buena salud, los exmenes
a los que fue sometido no mostraron secuelas: memoria, motricidad, clculo, todo normal. En
efecto, todo normal, salvo que Mr. Gage haba dejado de sentir emociones: ni rabia, ni pena, ni
anhelo, deseo, alegra o vergenza. Nada.
Phineas Gage falleci 15 aos despus. Perdi su empleo, su matrimonio y nunca pudo
establecerse y rehacer su vida. Se haba convertido en un ser totalmente racional y, por ende,
estpido desde el punto de vista social. Emocionalmente hablando era un idiota: no poda
priorizar, le daba lo mismo todo, nada era especialmente importante. Su crneo se encuentra en
el Museo de Medicina de Harvard y gracias a complejas simulaciones, sabemos que si bien,
milagrosamente el instrumento con el que trabajaba no comprometi su vida ni las facultades que
permiten sumar, restar, orientarse en el espacio y procesar informacin compleja, da
irreversiblemente su capacidad para sentir emociones.
Las emociones son sistemas de seales. Para los dems y para quienes las emiten. Son
instrumentos poderosos para inferir qu pasa en la mente de las personas, para identificarse con
ellas, para comprender sus motivos y predecir el curso posterior de sus acciones. Las emociones
son marcadores que permiten encontrar nuestro camino en la maraa de hechos, datos, incidencias y ocurrencias de una vida. Como los que usamos cuando estamos leyendo un libro: una
pgina doblada, un texto resaltado, una frase subrayada, un comentario al margen. Los libros sin
marcadores pierden intimidad, individualizacin. Se convierten en lneas annimas y ridas. Como
una mente sin emociones.
Las emociones son abreviaturas y condensadores de significados que pueden ser vitales, cruciales
para sobrevivir en la sociedad. Permiten a nuestros semejantes saber si deben tomar en serio lo
que decimos, si deben seguir insistiendo en sus propsitos o recular momentneamente. Pero
tambin son una fuente de conocimiento sobre nosotros mismos. Un gesto o un ligero vaco en el
estmago, bastan para transmitir lo que, sin emociones, deberamos describir con una larga
secuencia de palabras. Las emociones hacen lo que el dolor ante una agresin fsica: avisan.
122

La razn de las emociones es humanizar la razn. Ponerla en un contexto. Darle un cauce

relevante para la vida en grupo. Pueden interferir con los procesos de toma de decisin o
volvernos ms intensos, pero sin ellas no podramos decidir y las guerras seran mucho ms
crueles. No en vano cuando queda al descubierto uno de esos asesinos en serie que tanto nos
asombran, indignan y horrorizan, los vecinos afirman que se trata de personas muy tranquilas.
Quiz la parte de nuestra imagen que se parece a la de Dios, est ms del lado de la emocin que
de la razn. Sin la primera no tenemos semejantes.
PARA EL DIALOGO:
1. Qu se entiende por inteligencia, lgica y emocin?
2. Cundo utilizamos (o debemos utilizar) los seres humanos la emocin para conocer mejor?
cundo es mejor dejar de lado (si esto es posible) las emociones para conocer mejor? qu
aporta la emocin al conocimiento humano?
3. Se puede (se debe) conocer sin emocin?
4. Qu es la inteligencia emocional? qu rol juego en nuestras relaciones con los dems y en el
proceso de aprendizaje?
5. Ante un dilema tico, nos debemos conducir por la razn o por la emocin? por qu? y ante
una obra de arte?
6. Revisa en Internet los siguientes programas de Redes para la ciencia de E. Punset:
https://www.youtube.com/watch?v=HfmsSll5Zd0
https://www.youtube.com/watch?v=6RjEkdep5v0 https://www.youtube.com/watch?v=qKkdMrAz-8
7. Comenta desde tu experiencia personal:

CMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL

ESTUDIO Y EL APRENDIZ
Hay emociones que favorecern nuestro
aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo
obstaculizan. Depende tambin de su
intensidad.
Hay cuatro niveles en los que nuestros estados
emocionales
pueden
afectar
nuestro
aprendizaje:
1. En una etapa inicial
motivacin, inters)

(predisposicin,

2. En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio)

3. En una etapa de obstculos (manejo de las dificultades, de la frustracin o de la adversidad)
4. En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la
aplicacin de los mismos).

123

Para el dilogo y el anlisis52

1. Qu es la emocin? Qu es la afectividad? Las emociones y los sentimientos son la misma
cosa? Es posible conocer algo nicamente mediante las emociones? las emociones son
innatas o aprendidas, universales, culturales o individuales?
2. Cmo interactan las emociones con la razn, la percepcin sensorial, el lenguaje, la fe, la
memoria, la imaginacin y la intuicin?Tiene razn al afirmar que prcticamente toda
percepcin sensorial, y todo razonamiento, implican emocin?Es posible experimentar una
emocin, un sentimiento, una actitud o una sensibilidad que el lenguaje no pueda expresar?
Pueden emociones como el amor o la pena tener sus orgenes en el lenguaje, o estar
moldeadas por el lenguaje? Es la fe una emocin, un sentimiento, o ninguno de los dos? Por
qu a veces se ha considerado la emocin como una forma de conocimiento menos valiosa
que, por ejemplo, la razn? O el valor de la emocin como forma de conocimiento depende
del tipo de conocimiento que se busca?
3. Es posible adiestrar las emociones? En qu medida podemos controlar nuestras emociones,
no en cuanto a cmo actuamos en base a ellas, sino en cuanto a lo que realmente sentimos?
Las culturas seleccionan emociones para promoverlas y utilizarlas? Qu se entiende por
inteligencia emocional? En el contexto de las inteligencias mltiples cmo se relacionan las
inteligencias intra e interpersonal con las emociones?
4. Reside la emocin en el mbito del conocimiento privado en el sentido de que no puede ser
verificada por los dems? Puede equivocarse la gente sobre sus propias emociones? Pueden
ayudarnos otras personas a reconocer emociones previamente desconocidas?
5. Existe alguna clase de conocimiento que puede lograrse nicamente a travs de la emocin?
Depende la respuesta a esta pregunta de factores como el gnero, la edad, la cultura o el
grupo socioeconmico?
6. Qu papel juega la emocin en la adquisicin de conocimiento? Vara el papel de la emocin
en cada una de las distintas reas de conocimiento? Debera la emocin jugar un papel en la
evaluacin de las afirmaciones de conocimiento? Hay circunstancias en las cuales, a fin de
evaluar una afirmacin de conocimiento, se deban ignorar las emociones o, alternativamente,
se les deba prestar especial atencin? Puede justificarse moralmente una accin si se siente
como adecuada? Qu papel juegan o deberan jugar las emociones en la formacin de los
juicios morales o los juicios polticos? Es posible clasificar las emociones como buenas o
malas? Puede haber respuestas emocionales correctas o apropiadas? Se derivan las
emociones de la accin o la accin de las emociones? Cul es la relacin entre emocin y
experiencia (por ejemplo, en las actividades de CAS)? Cmo afectaron (de manera positiva o
negativa) sus emociones o sentimientos a su capacidad de actuar, de tomar decisiones o de
razonar en relacin con actividades especficas de CAS? Cmo manej estas situaciones?

Por qu daras la vida? Todos quieren amar y ser amado. Pero nos
hemos preguntado qu es eso del amor? Tal vez no hemos pensado
mucho en el asunto y slo nos hemos dejado llevar por el feeling. Qu
crees que es el amor? Hay algo que aprender sobre el amor? Cmo se
aprende? Por qu amamos?

52

Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la gua de TdC: primeros exmenes 2008.

124

LA RAZN, LA EMOCIN Y EL CLCULO POLTICO

Por Alfredo Torres Guzmn*, analista. Diario El Comercio. Lima, Martes, 30 de enero de 2007

El reciente debate sobre la pena de muerte ha puesto nuevamente en evidencia la distancia que
existe entre la visin de los intelectuales que participan activamente en el debate nacional como
analistas o lderes de opinin y la opinin pblica. La gran mayora de los primeros ha declarado y
escrito numerosas veces en contra de la pena de muerte propuesta por el presidente Alan Garca.
En cambio, la opinin pblica se ha pronunciado --a travs de las encuestas-- reiteradamente a
favor.

"Es muy difcil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la

poblacin est muy cargada emocionalmente"
La inmutabilidad de la opinin pblica frente a la amplia y robusta gama de argumentos
esgrimidos en contra de la pena de muerte pone incluso en cuestin el concepto mismo de lderes
de opinin, ya que en este caso es evidente que estas personalidades no han logrado influir sobre
la poblacin. Generalmente se cree que con ms informacin la poblacin puede tomar mejores
decisiones. La verdad es que existe una enorme distancia entre informacin y entend-miento.
Ciertamente, es fundamental contar con in-formacin fidedigna pero informacin no proporciona
por s misma la sabidura que permite comprender a cabalidad el contexto en el que se sita un
problema y las consecuencias de la decisin que se va a tomar.
Como sostiene la politloga alemana Elisabeth Noelle-Neumann, la opinin pblica se forja a partir
de tradiciones, valores, prejuicios, modas y miedos antes que por posturas plenamente racionales.
Por ello, es muy difcil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la poblacin est
muy cargada emocionalmente. En el respaldo a la pena de muerte confluyen una serie de
sentimientos, desde la ancestral propensin a la venganza hasta la enraizada desconfianza en la
polica y el sistema penitenciario.
A diferencia de los intelectuales, a los lderes polticos no les interesa tanto la verdad sino el poder.
Para llegar al poder y permanecer en l, los polticos saben que deben lograr un vnculo emocional
con el electorado. Por ello siguen con atencin el estado de nimo de la opinin pblica y ceden
con frecuencia a la tentacin de hacer promesas que conciten el aplauso y el voto de la poblacin,
sin medir las consecuencias. Alan Garca ofreci durante la campaa electoral la pena de muerte y
es posible que en alguna medida dicha promesa haya contribuido a su triunfo electoral. Pelear por
ella lo ayuda a conservar, por ahora, el esquivo apoyo popular.
No se le puede pedir a un poltico que ignore a la opinin pblica. Por el contrario, es importante
que la escuche bien, pero no necesariamente para hacer lo que ella le pide sino para saber
comunicarse con ella. La mayor responsabilidad de un dirigente poltico es conducir a su pueblo
hacia el bienestar. Todo buen gobernante sabe que para construir un mayor bienestar debe a
veces incumplir alguna promesa o tomar medidas impopulares. Por ello, asimismo, es preferible
una democracia representativa a una democracia 'directa', va referndum. Porque a pesar de los
cuestionamientos a la idoneidad de muchos representantes parlamentarios, siempre ser ms
razonable discutir y conseguir la aprobacin de una decisin compleja entre un conjunto limitado
de representantes que con la participacin directa de la poblacin.
Lo ms probable es que Garca haya planteado un referndum en torno al tema de la pena de
muerte como un recurso adicional para sostener su popularidad. Sin embargo, no sera razonable
que llevara su iniciativa hasta las ltimas consecuencias, ya que quedara muy mal parado ante la
historia, pues es indudable que la pena de muerte ser vista en el futuro como un acto de
barbarie. Parece ser que Garca entiende la poltica como una sucesin de batallas que le permitan
125

aglutinar al pueblo tras de s. Si es as, su gabinete debera ayudarlo a escoger mejor a sus
adversarios (la desnutricin infantil, que es un asesino en serie, por ejemplo), de manera que sus
triunfos sean realmente trascendentes y no sean solo un montaje para el aplauso.
* PRESIDENTE EJECUTIVO DE APOYO OPININ Y MERCADO.
PARA EL DILOGO.
1. Identifica actores del conocimiento.
2. Identifica las formas de conocer que cada uno de ellos utiliza para plantear su postura. Por qu
cada actor del conocimiento utiliza la forma de conocer que plantea el autor?
3. Qu problemas del conocimiento aparecen en este texto?
4. Qu rol juegan la emocin, la razn y los filtros (intereses, cultura, etc.) en las decisiones
morales?

El corazn tiene razones que la razn no entiende.

126

FE
DE LA DUDA A LA FE53
ECLESALIA, 03/04/13.- El hombre moderno ha aprendido a dudar. Es propio del espritu de
nuestros tiempos cuestionarlo todo para progresar en conocimiento cientfico. En este clima la fe
queda con frecuencia desacreditada. El ser humano va caminando por la vida lleno de
incertidumbres y dudas.
Por eso, todos sintonizamos sin dificultad con la reaccin de Toms, cuando los otros discpulos le
comunican que, estando l ausente, han tenido una experiencia sorprendente: Hemos visto al
Seor. Toms podra ser un hombre de nuestros das. Su respuesta es clara: Si no lo veono lo
creo.
Su actitud es comprensible. Toms no dice que sus compaeros estn mintiendo o que estn
engaados. Solo afirma que su testimonio no le basta para adherirse a su fe. l necesita vivir su
propia experiencia. Y Jess no se lo reprochar en ningn momento.
Toms ha podido expresar sus dudas dentro de grupo de discpulos. Al parecer, no se han
escandalizado. No lo han echado fuera del grupo. Tampoco ellos han credo a las mujeres cuando
les han anunciado que han visto a Jess resucitado. El episodio de Toms deja entrever el largo
camino que tuvieron que recorrer en el pequeo grupo de discpulos hasta llegar a la fe en Cristo
resucitado.
Las comunidades cristianas deberan ser en nuestros das un espacio de dilogo donde pudiramos
compartir honestamente las dudas, los interrogantes y bsquedas de los creyentes de hoy. No
todos vivimos en nuestro interior la misma experiencia. Para crecer en la fe necesitamos el
estmulo y el dilogo con otros que comparten nuestra misma inquietud.
Pero nada puede remplazar a la experiencia de un contacto personal con Cristo en lo hondo de la
propia conciencia. Segn el relato evanglico, a los ocho das se presenta de nuevo Jess. No
critica a Toms sus dudas. Su resistencia a creer revela su honestidad. Jess le muestra sus
heridas.
No son pruebas de la resurreccin, sino signos de su amor y entrega hasta la muerte. Por eso,
le invita a profundizar en sus dudas con confianza: No seas incrdulo, sino creyente. Tomas
renuncia a verificar nada. Ya no siente necesidad de pruebas. Solo sabe que Jess lo ama y le invita
a confiar: Seor mo y Dios mo.
Un da los cristianos descubriremos que muchas de nuestras dudas, vividas de manera sana, sin
perder el contacto con Jess y la comunidad, nos pueden rescatar de una fe superficial que se
contenta con repetir frmulas, para estimularnos a crecer en amor y en confianza en Jess, ese
Misterio de Dios encarnado que constituye el ncleo de nuestra fe. (Eclesalia Informativo autoriza
y recomienda la difusin de sus artculos, indicando su procedencia).

Qu es la Fe? Solo hay fe religiosa? Qu relacin hay entre fe y religin? Qu

relacin guarda la fe con las otras formas de conocimiento? Qu quiere decir el
autor de este texto con el ttulo De la duda a la fe? Qu nos dice este ttulo en
Teora del Conocimiento?
53

Posted: 3 abril, 2013 in BIBLIA JOS ANTONIO PAGOLA, lagogalilea@hotmail.com

http://eclesalia.wordpress.com/2013/04/03/pagola-juan-20-19-31/

127

INTUICIN
LGICA VS. INTUICIN EN LA CREACIN
MATEMTICA
Tomado de: Macho Stadle, M. (2014) En el blog Cuaderno de
Cultura Cientfica de la Universidad del Pas Vasco:
:http://culturacientifica.com/2014/01/22/logica-vs-intuicionen-la-creacion-matematica/

Probamos por medio de la lgica, pero descubrimos

por medio de la intuicin. Henri Poincar
El matemtico, fsico y filsofo Henri Poincar (1854-1912) ha tenido una influencia indudable en
la ciencia moderna. Se interesaba mucho por la manera en la que se manifestaba la intuicin
matemtica. En Ciencia y mtodo (1965), Poincar recuerda la siguiente ancdota:
Por entonces sal de Caen, donde a la sazn viva, para participar en una excursin geolgica
organizada por la escuela de minas. Las incidencias del viaje me hicieron olvidar mis trabajos
matemticos. En determinado momento estbamos en Coutances y habamos de subir a un
mnibus para desplazarnos a otro sitio. Justo al poner el pie en el estribo, sin que ninguno de mis
pensamientos precedentes pareciese haberla propiciado, me vino la idea de que las
transformaciones que haba usado para definir las funciones fuchsianas eran idnticas a las de la
geometra no eucldea. No prosegu el razonamiento, ni hubiese tenido ocasin de ello, pues me
sent en mi asiento y continu una conversacin previa, pero estaba completamente seguro. A mi
regreso a Caen lo comprob concienzudamente por pundonor.
El fragmento que se incluye a continuacin est extrado de la primera parte de El valor de la
ciencia (1964) dedicada a las ciencias matemticas, del captulo titulado La intuicin y la lgica
en matemticas. Poincar razona sobre el papel que juegan la intuicin y la lgica en la creacin
matemtica.
Buscamos la realidad, pero qu es la realidad?
Los fisilogos nos ensean que los organismos estn formados por clulas; los qumicos agregan
que las clulas mismas estn formadas por tomos. Quiere decir esto que esos tomos o esas
clulas constituyen la realidad o, por lo menos, la nica realidad? La forma en que estas clulas
estn dispuestas y de la cual resulta la unidad del individuo, no es tambin una realidad mucho
ms interesante que la de los elementos aislados? Un naturalista que no hubiera estudiado nunca
al elefante sino con el microscopio, creera conocer suficientemente a este animal?
Pues bien, en matemticas ocurre algo anlogo. El lgico descompone, por decirlo as, cada
demostracin en un nmero muy grande de operaciones elementales; cuando se hayan
examinado estas operaciones, unas despus de otras, y se haya comprobado que cada una de ellas
es correcta, se creer haber comprendido el verdadero sentido de la demostracin? Asimismo,
se habr comprendido cuando, por un esfuerzo de memoria, nos hayamos capacitado para
repetirla, reproduciendo todas esas operaciones elementales en el mismo orden en que las haba
colocado el inventor?
Evidentemente, no; todava no poseeremos la realidad completa; ese no s qu que hace la
unidad de la demostracin, se nos escapar totalmente.

128

El anlisis puro pone a nuestra disposicin una multitud de procedimientos cuya infalibilidad nos
garantiza; nos abre mil caminos diferentes en los que podemos entrar con toda confianza;
estamos seguros de no encontrar obstculos en ellos, pero cul todos de esos caminos es el que
nos llevar ms rpidamente al fin? Quin nos dir cul hay que elegir? Nos hace falta una
facultad que nos haga ver el objeto de lejos y esa facultad es la intuicin. Es necesaria al
explorador para elegir su ruta; no lo es menos a quien sigue sus huellas y quiere saber por qu la
ha elegido.
Si asists a una partida de ajedrez, para comprenderla no os bastar saber las reglas del
movimiento de las piezas. Esto os permitir solamente reconocer que cada jugada ha sido hecha
conforme a estas reglas, y esta ventaja tendr verdaderamente muy poco valor. Es, sin embargo,
lo que hara un lector de un libro de matemticas, si no fuera ms que lgico. Comprender la
partida es enteramente otra cosa; es saber por el jugador avanza tal pieza ms bien que tal otra
que habra podido mover sin violar las reglas del juego. Es advertir la razn ntima que hace de
esta serie de jugadas sucesivas una especie de todo organizado. Con mayor razn, esta facultad es
necesaria al jugador mismo, es decir, al inventor.
[] Por ejemplo, veamos lo que ha ocurrido con la idea de funcin continua. Al principio no era
ms que una imagen sensible, por ejemplo, la de un trazo continuo descrito con tiza en un
pizarrn. Despus se ha depurado poco a poco; pronto se ha utilizado para construir un
complicado sistema de desigualdades, que reproducira, por decirlo as, todas las lneas de la
imagen primitiva; cuando esta construccin estuvo terminada, se ha descimbrado, por decirlo as,
se ha desechado esta representacin grosera que momentneamente le haba servido de apoyo y
que sera intil en adelante; no ha quedado ms que la construccin misma, irreprochable ante los
ojos del lgico.
Sin embargo, si la imagen primitiva hubiera desaparecido totalmente de nuestro recuerdo, cmo
adivinaramos por qu capricho se han dispuesto estas desigualdades de esa manera, unas sobre
otras?
[] As es como las antiguas nociones intuitivas de nuestros antepasados, aun cuando las hayamos
abandonado, todava imprimen su forma a los andamiajes lgicos que hemos colocado en su lugar.
Esta vista de conjunto es necesaria al inventor; es necesaria igualmente a aqul que quiere
realmente comprender al inventor. Puede drnosla la lgica?
No, el nombre que le dan los matemticos bastara para probarlo. En matemticas, la lgica se
llama anlisis, y anlisis significa divisin, diseccin. No puede tener, pues, otra herramienta que el
escalpelo y el microscopio.
De este modo, la lgica y la intuicin tienen cada una un papel necesario. Ambas son
indispensables. La lgica, que puede dar por s misma la certeza, es el instrumento de la
demostracin; la intuicin es el instrumento de la invencin.
Qu es la intuicin? Por qu crees que recin en la ltima gua de Teora del Conocimiento se la
trabaja como una forma de conocer? Crees en la intuicin femenina? Son las formas de
conocer de los hombres diferentes de las de las mujeres? Hasta qu punto se debe tomar en
serio la intuicin en las distintas reas de conocimiento? Es la intuicin irracional? emocional?
Qu relacin hay entre intuicin y las otras formas de conocimiento?
Comenta: Escucha ms a tu intuicin que a tu razn. Las palabras forjan la realidad pero no la
son. Alejandro Jodorowsky
Dale una mirada a: https://www.youtube.com/watch?v=1c9OI1ka-ys
129

MEMORIA

Tomado de: Alonso Garca, J.L. (2012): Psicologa, Bachillerato. Espaa, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.135,152
130

Qu es la memoria? Por qu crees que en la ltima gua de Teora del Conocimiento se la

presenta como una forma de conocer? Qu clases de memoria humana hay? Qu relacin hay
entre memoria y las otras formas de conocimiento? Hay una memoria racional, otra emocional y
otra sensorial? Qu relacin hay entre memoria y pasado, presente y futuro? La memoria es
frgil? Qu pasara con nosotros si perdiramos la memoria? Es la memoria solo repeticin y
almacenamiento? Es la memoria humana perfecta? Por qu olvidamos algunas cosas y
recordamos otras?
Dale una mirada a los siguientes captulos de Redes para la Ciencia de Eduardo Punset que
abordan
la
memoria:
https://www.youtube.com/watch?v=do6MSDpF4OI
y
https://www.youtube.com/watch?v=z7zkLq5_a0Q
Mira un captulo de la serie unforgettable y analiza las consecuencias de recordarlo todo. Mira la
pelcula The Bourne Identity o alguna de sus secuelas y analiza las consecuencias de perder la
memoria.
Material para profundizar: http://memohumana.blogspot.com/
http://www.ojocientifico.com/2011/01/15/que-es-la-memoria-humana
http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448180607.pdf

IMAGINACIN
Todo el universo visible
imgenes y smbolos a los
da
un
puesto
relativo.

es un vivero de
que la imaginacin
y
un
valor
Charles Baudelaire

La verdad se parece mucho a la falta de

imaginacin.
Enrique Jardiel Poncela
Yo creo que la verdad es perfecta para las
matemticas, la qumica, la filosofa, pero no
para la vida. En la vida, la ilusin, la
imaginacin, el deseo, la esperanza, cuentan
ms.
Ernesto Sabato
El mundo real es mucho ms pequeo que el
mundo de la imaginacin. Friedrich Nietzsche
Qu es la imaginacin? Para qu sirve la imaginacin? Por qu crees que en la ltima gua de
Teora del Conocimiento se la presenta como una forma de conocer? Qu relacin hay entre
imaginacin y pensamiento creativo? La imaginacin es innata o es aprendida? La imaginacin
est condicionada por la cultura? Qu relacin hay entre imaginacin y las otras formas de
conocimiento? Qu rol cumple la imaginacin en las diferentes reas del conocimiento? Qu
relacin hay entre imaginacin y las creencias?
Dale una mirada al siguiente captulo de Redes para la Ciencia de Eduardo Punset que aborda la
imaginacin: https://www.youtube.com/watch?v=rsFnvU-KFNU
131

3. REAS DE CONOCIMIENTO
Cmo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de mtodos de indagacin,
que incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en
diferentes reas de conocimiento.
El curso de Teora del Conocimiento identifica ocho reas del conocimiento:

Matemticas
Ciencias naturales
Ciencias humanas
Historia

Artes
tica
Sistemas religiosos de conocimiento
Sistemas indgenas de conocimiento

Los alumnos deben explorar una gama de reas del conocimiento. Se sugiere explorar seis de
estas ocho.
Si bien esta gua identifica ocho reas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a
pensar sobre las disciplinas acadmicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del
conocimiento en sus propias asignaturas especficas del IB, tales como Qumica, Geografa o
Danza.

El marco de conocimiento
Una forma eficaz de examinar las reas del conocimiento es a travs de un marco de
conocimiento. El marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos
componentes de las reas del conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas.
Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada rea del conocimiento:
Alcance, motivacin y aplicaciones
Terminologa y conceptos especficos
Mtodos utilizados para producir conocimiento
Acontecimientos histricos clave
Interaccin con el conocimiento personal
Dentro de este marco de conocimiento se identifican las caractersticas principales de cada rea,
as como la terminologa y los conceptos especficos que le dan forma. Tambin se identifican los
acontecimientos histricos clave que han influido y han dado forma a cada rea, y las maneras en
que cada una utiliza una determinada metodologa. Por ltimo, se ofrecen oportunidades de
reflexionar sobre la interaccin entre los conocimientos personales y compartidos en cada rea.
Los marcos de conocimiento son una estructura muy til para comparar y contrastar reas de
conocimiento.
La idea es que cada rea del conocimiento puede entenderse, en trminos generales, como una
entidad coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone
explorar esta estructura y entender precisamente qu es lo que le da a cada rea del conocimiento
su carcter particular. Tambin se ocupa de observar lo que estas reas del conocimiento tienen
en comn. Una estrategia til es construir el curso de TdC en torno a una comparacin y contraste
entre las diferentes reas del conocimiento, para buscar las caractersticas que tienen en comn
pero tambin sealar sus diferencias e identificar lo que le da a cada una su sabor caracterstico.
La comparacin entre diferentes reas del conocimiento no es una tarea puramente descriptiva.
Es analtica en el sentido de que el alumno debe vincular las prcticas de indagacin con el
conocimiento generado.
132

Por ejemplo, la fiabilidad de una afirmacin de conocimiento en una determinada rea del
conocimiento depende crticamente de los mtodos utilizados para producirlos. La realizacin de
ese tipo de vnculos es lo que se entiende por anlisis en TdC.

Marco de conocimiento

Alcance/
aplicaciones

De qu trata el rea de conocimiento?

Qu problemas prcticos pueden resolverse mediante la aplicacin de
este conocimiento?
Qu hace que esta rea de conocimiento sea importante?
Qu preguntas abiertas hay en esta rea? (Es decir, preguntas
importantes que an no han sido contestadas.)
Hay consideraciones ticas que limitan el alcance de la indagacin?
De ser as, cules son?

Conceptos/
lenguaje

Qu papel desempea el lenguaje en la acumulacin de

conocimientos en esta rea?
Qu papeles desempean los conceptos clave y los trminos clave
que proporcionan los componentes bsicos del conocimiento en esta
rea?
Qu metforas son apropiadas para esta rea de conocimiento?
Cul es el papel de la convencin en esta rea?

Metodologa

Qu mtodos o procedimientos se utilizan en esta rea y qu es lo

que hace que estos mtodos generen conocimiento?
Cules son los supuestos subyacentes en estos mtodos?
Qu se considera como un hecho en esta rea de conocimiento?
Qu papel desempean los modelos en esta rea de conocimiento?
Qu pensamiento tico limita los mtodos que pueden utilizarse para
adquirir conocimiento?

Desarrollo
histrico

Vnculos con
el
conocimiento
personal

Cul es la importancia de los puntos principales en el desarrollo histrico de

esta rea de conocimiento?

Cmo ha conducido la historia de esta rea a su forma actual?

Por qu es importante esta rea para el individuo?
Cul es la naturaleza de las contribuciones individuales en esta rea?
Qu responsabilidades tiene el actor individual del conocimiento
debido a sus conocimientos en esta rea?
Cules son las implicaciones de esta rea compartida de
conocimiento para las perspectivas individuales?
Qu supuestos subyacen en los enfoques individuales a este
conocimiento?

133

1. Alcance/aplicaciones
Este componente se propone explorar lo que abarcan las reas del conocimiento especficas
dentro del total del conocimiento humano, y la manera en que se utiliza ese conocimiento. El
alcance se refiere a la definicin del rea del conocimiento en cuanto a su contenido, y la forma
que adopta un rea del conocimiento depende crticamente de la naturaleza de los problemas
para los que intenta encontrar respuestas.
Por ejemplo:
La biologa estudia los organismos vivientes y se ocupa principalmente de cmo funcionan.
Las matemticas son el estudio de la cantidad, el espacio, la forma y el cambio.
En cambio, en ingeniera, los mtodos numricos precisos son una cuestin de vida o muerte.
Puede parecer que la msica no trata de resolver problemas prcticos, pero el compositor debe
resolver problemas de ingeniera musical al construir una obra, ya que esta debe ser un todo
unificado y a la vez debe incluir un algn tipo de contraste interno para proporcionar tensin y
energa, y para que resulte interesante para el oyente.
La exploracin del alcance y las aplicaciones de una determinada rea del conocimiento puede
llevar a discusiones interesantes sobre las consideraciones ticas que se deben tener en cuenta.
Puede que quienes practican una determinada rea del conocimiento no estn autorizados para
explorar todos los aspectos que les interesan. El tipo de investigaciones y experimentos que
pueden realizar podrn estar restringidos por lmites morales o ticos.

2. Conceptos/lenguaje
Este elemento explora la manera en que se utiliza el lenguaje para la produccin de conocimientos
en cada rea del conocimiento. La idea central es que el lenguaje no solo comunica conocimientos
preexistentes no verbales sino que, en muchos casos, el lenguaje utilizado en s mismo
constituye el conocimiento. Si se quita el lenguaje no queda nada. Esto se debe, entre otras
razones, a que el lenguaje da nombres a los conceptos, que son los componentes bsicos del
conocimiento. Un rea del conocimiento es un sistema de relaciones entre sus conceptos clave.
Con diferentes componentes se construyen reas del conocimiento bastante diferentes y se
producen diferentes maneras de pensar acerca del mundo.
Por ejemplo:
En Fsica los conceptos clave incluyen la causacin, la energa y su principio de conservacin, el
campo, la carga, etc.
En las Artes Visuales puede tratarse de la paleta de colores, la textura, la composicin, el
movimiento, el simbolismo o la tcnica.
En Msica los conceptos centrales pueden ser meloda, ritmo, armona, tensin, relajacin,
textura y color.
Las discusiones sobre los conceptos y el lenguaje que dan forma a un rea del conocimiento
pueden vincularse fcilmente con las discusiones sobre conocimientos compartidos. El lenguaje
permite comunicar los conocimientos a otras personas y acumularlos con el paso del tiempo para
las generaciones futuras. Esto es lo que hace que este tipo de conocimiento sea compartido. El
hecho de que es posible comunicarlo de un individuo a otro a travs del espacio y del tiempo es
importante. Una proporcin significativa del conocimiento actual no es nueva sino que nos ha sido
trasmitida desde el pasado o desde otras partes del mundo.
134

3. Metodologa
Una de las diferencias ms notables entre las reas del conocimiento consiste en los mtodos que
utilizan.
Para empezar a examinar y comparar las metodologas de las diferentes reas del conocimiento,
los alumnos deben ser capaces de identificar los mtodos o procedimientos especficos que se
usan en un rea del conocimiento y explorar los supuestos subyacentes.
Los supuestos y los valores desempean un papel importante en la metodologa en la que se basa
la produccin de conocimiento. Cada rea del conocimiento determina qu aspectos son
importantes y cules tienen menor importancia; cada una tiene un conjunto de valores que
forman la base del conocimiento que se produce. Ningn rea del conocimiento est libre de
valores: algunos mtodos son mejores que otros, algunos datos son ms fiables que otros, algunos
modelos tericos dan una mejor comprensin que otros.
Reconocer estos valores y cmo afectan a la metodologa que se utiliza es crucial para entender el
carcter de un rea del conocimiento.
Por ejemplo, en las Ciencias Naturales una gran parte del conocimiento proviene de la puesta a
prueba de hiptesis mediante experimentos. Esto supone que las condiciones de laboratorio
replican con precisin lo que ocurre en el resto del universo, y que se puede entender el mundo
como un sistema de causas que determinan efectos.
Una manera de explorar la metodologa es examinar la cuestin de qu es lo que se considera
como un hecho en una determinada rea del conocimiento. Otra manera podra ser examinar qu
constituye una explicacin en una determinada rea del conocimiento. Por ejemplo:
En Historia, una explicacin podra consistir en una teora general que atribuye motivaciones
plausibles a los distintos actores histricos y conecta los documentos histricos individuales.
En Literatura, la explicacin de un texto puede implicar un examen de sus temas, motivos o
caracterizacin, a travs de las estrategias literarias utilizadas.
Otra manera de explorar la metodologa es examinar los factores que limitan los mtodos que
pueden utilizarse, por ejemplo, las limitaciones ticas en los experimentos realizados en las
ciencias humanas.

4. Desarrollo histrico
Las reas del conocimiento son entidades dinmicas que cambian con el paso del tiempo de
acuerdo con los cambios y adelantos conceptuales que se producen en la metodologa. Esto no
debe verse necesariamente como un problema, sino ms bien como una ventaja: nuestros
sistemas son flexibles y son capaces de adaptarse en respuesta a esos cambios. Por lo tanto,
puede decirse que el conocimiento es provisorio.
Por ejemplo:
Considrese un libro de texto de historia utilizado en los colegios suecos en 1912. La idea de la
historia en este libro es bastante diferente de las de hoy en da. Un libro de texto de fsica de 1912
parece expresar una idea de la fsica prcticamente igual a la que tenemos hoy, pero
probablemente su contenido ser diferente
El significado de una obra de arte podra derivarse, en gran medida, del contexto histrico en
que fue producida, y la obra incluso puede hacer referencia a otras obras anteriores

135

El seguimiento del desarrollo histrico de un rea del conocimiento es una herramienta til en
TdC. Es tentador especular que si rehicisemos la historia del conocimiento humano, las reas del
conocimiento tendran una forma bastante diferente de su forma actual. Qu parte de nuestro
conocimiento depende de los accidentes de la historia? Son algunas reas del conocimiento ms
susceptibles a esos factores histricos que otras? Incluso nuestros sistemas de medida (metros,
kilos, segundos) estn situados en un contexto histrico, y por supuesto tambin lo estn los
conceptos y el lenguaje utilizados en las disciplinas. Un punto interesante y profundo para la
discusin es: qu aspecto de una asignatura hace que la trayectoria precisa de la historia sea un
factor importante en su desarrollo?

5. Vnculos con el conocimiento personal

Hay vnculos e interacciones entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Los
individuos contribuyen al conocimiento compartido. Sus contribuciones tienen que pasar por
aquellos procesos de validacin que requiera una determinada disciplina, a fin de poder ser
considerados sabidura comn en dicha rea. Pero el conocimiento compartido tambin
contribuye a la comprensin que el individuo tiene del mundo. Este es uno de los propsitos,
aunque no es el nico, del conocimiento compartido: les permite a los individuos entender el
mundo. La naturaleza de esta interaccin entre conocimiento personal y compartido es el ltimo
componente del marco de conocimiento. Es importante porque aborda la pregunta: y entonces
qu significa esto para m? Qu impacto tienen estas reas del conocimiento sobre nuestras
vidas individuales y la manera en que vemos el mundo? Cmo forma o cambia esta rea nuestra
perspectiva?

reas de conocimiento especficas

En las pginas siguientes se ofrece una breve introduccin a cada rea del conocimiento. Tambin
hay diagramas que proporcionan ejemplos de cmo se podra abordar cada rea del
conocimiento, y se incluyen sugerencias de posibles temas de estudio y de preguntas de
conocimiento. Debe tenerse en cuenta que son solo sugerencias y pueden utilizarse o
reemplazarse con otros, segn los intereses especficos y las necesidades de los profesores y
alumnos de TdC. Estos diagramas son herramientas que los profesores deben utilizar con buen
juicio, teniendo cuidado de no utilizarlas de manera tal que el curso se vuelva repetitivo.

El marco de conocimiento: un ejemplo 54

Podra ser til examinar posibles respuestas a las preguntas del marco para asignaturas especficas
del IB (en este caso, la fsica). Esto puede ser un ejercicio til tanto para los alumnos de TdC como,
en el contexto de la integracin de TdC en el Programa del Diploma, para los miembros del cuerpo
docente del IB en el colegio.

LA FSICA:
Ciencias Naturales
54

Tomado de: IBO (2013) Material para el profesor de Teora del Conocimiento.

136

ALCANCE/APLICACIONES

De qu se ocupa esta rea de conocimiento?

La fsica se ocupa de entender la naturaleza de la materia y la energa, y la interaccin entre
ellas.
Qu problemas prcticos pueden resolverse mediante la aplicacin de este
conocimiento?
Podemos aplicar este conocimiento para entender y controlar el mundo material. La
tecnologa creada por la aplicacin de la fsica a los problemas de la vida real puede utilizarse
para mejorar la vida humana.
Qu hace que esta rea de conocimiento sea importante?
En cierto sentido, la fsica constituye una base para las dems ciencias naturales, ya que
stas tambin se ocupan del mundo material.
Cules son las preguntas abiertas actuales en esta rea (preguntas importantes que an
no se han contestado)?
Algunos ejemplos:
cmo unificar la relatividad general con la teora cuntica
encontrar y entender el bosn de Higgs
entender una fuerza misteriosa (la energa oscura) que mantiene unidas a las galaxias
entender la materia misteriosa que no es visible pero hace que la expansin del
universo sea ms lenta.
Hay consideraciones ticas que limitan el alcance de la indagacin? Si las hay, cules
son?
Puede haber lmites para los usos que puede darse a la fsica, por ejemplo, en la produccin
de armas. Puede haber lmites para los tipos de experimentos que se consideran seguros,
por ejemplo, la produccin de agujeros negros.

CONCEPTOS/LENGUAJE

Qu papel desempea el lenguaje en la acumulacin de conocimiento en esta rea?

El lenguaje natural se utiliza para formular y almacenar conocimientos de fsica en libros y
publicaciones peridicas, y para comunicar los resultados en congresos acadmicos. El
lenguaje de las matemticas es central para la investigacin en fsica. Como dijo Galileo: Las
leyes de la naturaleza estn escritas en el lenguaje de las matemticas.
Cul es el papel de los conceptos y trminos clave que proporcionan los componentes
para construir conocimiento en esta rea?
Algunos conceptos clave en esta rea son: causacin, leyes de la naturaleza, energa, masa,
fuerza, campo, carga, partcula.
Qu metforas son adecuadas para esta rea de conocimiento?
Con frecuencia se utilizan metforas macroscpicas para entender el mundo microscpico,
por ejemplo, se puede pensar en las partculas como pelotas o como olas. A veces un fsico
utiliza metforas tomadas de la vida humana, tales como: Cmo sabe el pndulo de
Foucault en qu marco oscilar?, cmo sabe el electrn que la otra ranura est abierta? o
cmo pueden sentir las partculas fundamentales las dimensiones enrolladas en la teora
de cuerdas? Estas metforas dan a los fsicos una especie de representacin visual de los
fenmenos que estn estudiando, para ayudar a la comprensin y estimular la intuicin.
Cul es el papel de las convenciones en esta rea de conocimiento?
Las convenciones son necesarias para poder transferir el conocimiento de un lugar o poca a
otro. Pueden ser unidades como el metro (m), el gramo (g), el voltio (V), o definiciones
convencionales de carga (+/-) o la direccin en que circula la corriente en un circuito
elctrico.
137

METODOLOGA

Cules son los mtodos o procedimientos utilizados en esta rea de conocimiento, y qu es

lo que hace que estos mtodos generen conocimiento?
La fsica utiliza el mtodo hipottico-deductivo, que consiste en hiptesis, experimento,
observacin o medida y revisin de hiptesis. Hay reas de la fsica en las que se utiliza un
enfoque ms baconiano, en el que se acumulan datos primero, con la esperanza de
encontrar patrones. La investigacin sobre partculas fundamentales podra ser de este
tipo.
La teora se construye para explicar los resultados experimentales. Los modelos
matemticos, la simulacin y la especulacin terica tienen su papel.
La revisin por pares se utiliza para evaluar los nuevos hallazgos.
Tambin se espera que los nuevos resultados sean coherentes con trabajos anteriores.
Se espera que los modelos matemticos tengan coherencia interna.
Qu papeles desempean las formas de conocimiento en la metodologa de esta rea de
conocimiento?
Las formas de conocimiento estn integradas en la metodologa de esta rea de conocimiento
de manera sutil e invisible. En este caso, puede verse que el mtodo cientfico requiere
intuicin y creatividad para producir hiptesis, y razn para asegurar su coherencia con las
comprensiones actuales. Las hiptesis se formulan utilizando los recursos conceptuales de la
fsica, de modo que necesitan el lenguaje. Los experimentos producen observaciones y
medidas que necesitan algn elemento de percepcin sensorial por parte del experimentador.
Sin duda los alumnos examinarn el papel de la emocin como motivador personal para el
experimentador en primer lugar, y desconfiarn de aquellos experimentadores que dejan que
sus emociones afecten sus juicios. Pero, cuidado! El problema con este tipo de anlisis es que
se realiza al nivel del individuo (experimentador), mientras que el conocimiento compartido
ocurre en el espacio de la comprensin colectiva, el conocimiento colectivo y las intenciones
colectivas. Los grupos de gente, en general, no tienen emociones, percepciones sensoriales o
razones nicas. Por ello las formas de conocimiento suelen influir en el conocimiento
compartido mediante su impacto sobre los individuos (conocimiento personal) y su
contribucin al conocimiento compartido.
Cules son los supuestos subyacentes en estos mtodos?
Algunos ejemplos:
el mundo material es comprensible racionalmente
todos los eventos tienen una causa (aunque esto debe revisarse un poco al tener en cuenta
la indeterminacin cuntica)
lo que ocurre en el laboratorio en la Tierra es, de algn modo, tpico del resto del universo
la naturaleza no cambia radicalmente de un da para el otro.
Qu se considera como un hecho en esta rea de conocimiento?
Los resultados experimentales y las teoras bien establecidas se consideran como hechos.
Qu se considera como una explicacin en esta rea de conocimiento?
Una explicacin reduce los fenmenos complejos e insuficientemente entendidos a conceptos
simples y bien entendidos.
Qu papel desempean los modelos en esta rea de conocimiento?
Casi todas las leyes de la fsica son como modelos, en el sentido de que se aplican a situaciones
ideales en las que todas las variables menos una son controlables.
Qu pensamiento tico limita los mtodos utilizados para obtener conocimiento?
Puede que algunos experimentos no estn permitidos porque tienen efectos peligrosos: por
ejemplo, a algunas personas les preocupaban los experimentos del Gran Colisionador de
Hadrones en CERN, debido a la posibilidad de que podran producir pequeos agujeros negros
que causaran un efecto desastroso en nuestro planeta.
138

DESARROLLO HISTRICO
VNCULOS CON EL CONOCIMIENTO PERSONAL

Cul es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histrico de esta rea de

conocimiento?

Newton y Galileo nos dieron una visin del universo como algo que est sujeto a leyes
profundas de la naturaleza, que estn formuladas matemticamente.

La obra de Maxwell demostr que las ondas electromagnticas no tienen que estar
en ningn contexto, sino que pueden existir en el vaco, algo a lo que se tema en las
primeras etapas de la historia de la disciplina.

Los desarrollos en la teora cuntica cuestionan el supuesto de las leyes deterministas

estrictas, y lo reemplazan con leyes estadsticas. Nos debera preocupar un poco lo que
entendemos por ley estadstica.

Cmo ha conducido la historia de esta rea de conocimiento a su forma actual?

Las unidades que utilizamos hoy en da tienen una historia. En cierto sentido son
arbitrarias. De manera similar, los conceptos que consideramos primitivos, por ejemplo, la
energa, la carga y la fuerza, son primitivos precisamente debido a la historia de la fsica.
Hay formulaciones equivalentes de la misma fsica que utilizan diferentes conceptos
primitivos.
Por qu es importante esta rea para el individuo?
La reaccin inmediata a esta pregunta podra ser negativa, en el sentido de que la fsica
entiende a los seres humanos como objetos materiales pero no nos dice nada acerca de la
consciencia humana. Por ello, el rea es importante ya que parece omitir bastante de la
experiencia humana.
Cul es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta rea?
Muchos individuos han contribuido durante los ltimos 400 aos: Newton, Hooke, Galileo,
Maxwell, Einstein, Planck, Schrdinger, Dirac, Hubble, Bohr. La mayora de sus
contribuciones han sido la capacidad de crear comprensiones tericas claras, apoyadas por
teora matemtica, que explican fenmenos fsicos complejos.
Qu responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus
conocimientos en esta rea?
El fsico individual debe hacerse responsable en cierta medida de las consecuencias de sus
actos. Esto es especialmente cierto cuando se trata del desarrollo de la bomba atmica u
otras aplicaciones militares de la fsica (vase el excelente relato autobiogrfico de Richard
Feynman sobre los experimentos realizados en Los Alamos en Surely Youre Joking, Mr.
Feynman).
Cules son las implicaciones de esta rea de conocimiento compartida para la propia
perspectiva individual?
Entender la inmensidad del universo podra producir una perspectiva en la que nos
consideramos totalmente insignificantes.

Las matemticas comenzaban a parecerse demasiado a la resolucin de

rompecabezas. La fsica es la resolucin de rompecabezas tambin, pero de
rompecabezas creados por la naturaleza, no por la mente del hombre.
Maria Goeppert-Mayer
139

MATEMTICAS
Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemticas? Son las
matemticas independientes de la cultura? Son descubiertas o inventadas?
Las Matemticas estn fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos bsicos aceptados
ms o menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento
deductivo para demostrar teoremas o verdades matemticas. Estas tienen un grado de certeza
que es inigualable en las dems reas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el
estudio de TdC.
A pesar de los lmites estrictos de la lgica matemtica, o mejor dicho debido a ellos, las
Matemticas son una asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican
pongan en prctica una imaginacin gil. La matemtica pura no requiere ninguna percepcin
sensorial al comienzo de la indagacin, pero la aplicacin de las Matemticas a situaciones de la
vida real requiere tcnicas como las que se utilizan en las ciencias naturales y humanas. Es ms, la
mayor parte de la investigacin en las ciencias naturales y humanas est basada en las
matemticas. Frecuentemente tambin hay vnculos estrechos entre las matemticas y las artes,
cuando los requisitos formales de la armona o la simetra imponen estructuras matemticas en
una obra.

MARCO DE CONOCIMIENTO

Alcances
Aplicaciones

las matemticas se ocupan de la cantidad, la forma, el espacio y el cambio

(difcil de definir)
se utilizan para crear modelos en las ciencias naturales y humanas
la posibilidad de un tratamiento matemtico se considera a menudo como un
signo de rigor intelectual, por ejemplo en economa y psicologa
poseen cualidades como belleza y elegancia (a veces se las considera una
forma de arte)
parecen ser universales y no estn atadas a ninguna cultura en particular
las verdades matemticas parecen ser seguras y eternas

Lenguaje

utilizan un conjunto de smbolos precisamente definidos que representan

entidades abstractas, como conjuntos y relaciones
trminos clave como axioma, deduccin, conjetura, teorema, prueba

Metodologa

utilizan la razn pura a partir de axiomas para producir pruebas de los

teoremas matemticos
un enunciado matemtico es verdadero si y solo si est demostrado
las matemticas no parecen depender de la percepcin sensorial del mundo
los matemticos deben tener intuicin e imaginacin para poder demostrar los
teoremas

Desarrollo
Histrico

los acontecimientos clave, como el descubrimiento de los nmeros negativos e

irracionales, han ocasionado grandes cambios en la manera en que vemos el
mundo
los nmeros y la geometra son especialmente importantes en el desarrollo
histrico de otros mbitos, tales como la pintura, la arquitectura y la msica

Vnculos con el
conocimiento
personal

la destreza matemtica suele considerarse como sinnimo de inteligencia, lo

cual tiene consecuencias para la autoestima del individuo
las matemticas ofrecen oportunidades para grandes contribuciones por parte
de individuos talentosos que no siempre pueden explicar la fuente de sus
ideas, y con frecuencia las atribuyen a la intuicin, imaginacin o emocin
140

Por qu es problemtica a veces la relacin entre las descripciones matemticas

y el mundo? (Por ejemplo, si tengo cuatro vacas y me quitan cinco, cuntas me
quedaran?)
Las matemticas son inventadas o descubiertas?
Si las matemticas son un juego intelectual abstracto (como el ajedrez), por qu
describen tan bien el mundo?

Preguntas de
conocimiento

Si las matemticas son una creacin humana, cmo es que nos sentimos sujetos
a las verdades matemticas? Por ejemplo, la existencia de un nmero infinito de
nmeros primos parece ser un hecho objetivo del mundo, y no algo construido
por el ser humano.
Si las matemticas estn ah en el mundo, dnde, exactamente, podemos
encontrarlas?
Por qu podra ser pertinente la elegancia o la belleza al valor matemtico?

Ejemplos de posibles temas de estudio

Pruebas
matemticas
simples

Los axiomas y el
rechazo del enfoque
axiomtico

Belleza y elegancia
en matemticas

Las matemticas
en la naturaleza

CIENCIAS NATURALES
Qu significa que una disciplina sea una ciencia? Existe un solo mtodo cientfico?
Debera haber limitaciones ticas en la bsqueda de conocimiento cientfico?
Las ciencias naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el
mundo natural. Con frecuencia estas son relaciones causales en trminos de si ocurre X, entonces
ocurrir Y como resultado. Esta descripcin implica que hay un intento de producir un sistema de
conocimiento que es independiente de la agencia humana. Si esto es realmente posible es una
cuestin para el debate.
Los mtodos de las ciencias naturales, basados en la observacin del mundo como medio para
poner a prueba las hiptesis acerca del mismo, estn diseados para reducir los efectos de los
deseos, expectativas y preferencias del ser humano; en otras palabras, se los considera objetivos.
En este sentido las ciencias naturales ponen nfasis en el papel de la indagacin emprica: el
conocimiento cientfico debe poder resistir las pruebas de la experiencia y la experimentacin.
Un rea interesante para la discusin es en qu se diferencia lo cientfico de lo no cientfico.
Mucha gente podra sugerir que la diferencia est en los mtodos utilizados en la ciencia. Por lo
tanto, es interesante considerar qu aspecto de estos mtodos hace que los conocimientos que
generan suelan considerarse ms fiables que los de otras reas del conocimiento.

La ciencia es un cuadrpedo que camina

sobre la pata del empirismo hecho de datos,
experimentacin y observacin; la pata de la
racionalidad hecha de teoras lgicas; la pata
de la verificacin, y la pata de la imaginacin.
Edgar Morin
141

MARCO DE CONOCIMIENTO

Alcances
Aplicaciones

la ciencia natural es un sistema de conocimiento sobre el mundo natural, basado

principalmente en la observacin y construido utilizando la razn y la imaginacin
las ciencias son conocimientos compartidos frecuentemente por un grupo dispersado
en diferentes zonas geogrficas, y en su mayora son independientes de la cultura
la prediccin es con frecuencia una caracterstica importante del conocimiento
cientfico, pero la comprensin es tambin uno de sus propsitos principales
las ciencias naturales se ocupan de producir afirmaciones generalizadas, principios o
leyes cientficas acerca del mundo natural
la mayora de estas leyes son causales: si ocurre el evento A entonces B ocurrir como
resultado de ello

Lenguaje

muchas leyes de las ciencias naturales estn formuladas en el lenguaje de las

matemticas las matemticas son centrales
el lenguaje de las ciencias es preciso a fin de eliminar la ambigedad, la cual puede
afectar el proceso de razonamiento

Metodologa

las mediciones interactan con el mundo y lo cambian

los modelos son importantes en la mayora de las reas de las ciencias naturales
la clasificacin es una idea central en muchas ciencias naturales
algunos mtodos utilizados en las ciencias naturales son: hiptesis, deduccin e
induccin, uso de la razn y percepcin sensorial

Desarrollo
Histrico

ha habido varios cambios radicales en el pensamiento y el desarrollo de las ciencias

naturales

Vnculos con el
conocimiento
personal

las ciencias naturales nos dan una visin de nosotros mismos como entidades
materiales que se comportan de acuerdo con leyes universales
ofrecen poco espacio para vernos como agentes libres y racionales que tienen deseos y
son capaces de elegir
algunas personas han contribuido individualmente al progreso cientfico, con
frecuencia de manera revolucionaria
uso de la imaginacin, intuicin y emocin en la creacin de hiptesis

Teniendo en cuenta los problemas asociados con el proceso inductivo (ir

de lo particular a lo general), cmo es que la ciencia es fiable?
Cmo sabemos por adelantado qu factores (por ejemplo, para medirlos)
sern pertinentes para la explicacin final?
Cmo podemos decidir cundo un modelo, explicacin o teora es mejor
que otro?
Preguntas de
conocimiento

Cmo es posible que el conocimiento cientfico cambie con el paso del

tiempo?
Cmo podemos conocer las causas y los efectos, teniendo en cuenta que
solo es posible observar la correlacin?
Cmo
podemos
construir
una
comprensin
independientemente de la accin humana de medirlo?

del

mundo

Cmo pueden interpretarse los resultados numricos en un mundo que

no es sustancialmente numrico
Ejemplos de posibles temas de estudio
El problema de
la induccin

Popper y el
falsacionismo

El mtodo
cientfico
142

Las revoluciones
cientficas y los cambios
paradigmticos

CIENCIAS HUMANAS
En qu medida son fiables las ciencias humanas? Puede el comportamiento humano
estar sujeto a las mismas leyes que el mundo material? En qu consiste una buena prueba
en las ciencias humanas?
En TdC, el trmino ciencias humanas incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (indivi-duos
y sociedades) del Programa del Diploma. En trminos sencillos, las ciencias humanas estudian la
realidad de ser humano. Ms concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social,
cultural y biolgico de la existencia humana. Si agregamos a esta definicin el estudio del
comportamiento humano, el Programa del Diploma cubre una gama de ciencias humanas que
incluyen Psicologa, Antropologa Social y Cultural, Economa y Geografa.
Una diferencia fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la
interpretacin de la palabra ciencia. Las ciencias humanas podran clasificarse como ciencias
porque utilizan el mtodo cientfico para poner a prueba la validez y fiabilidad de las hiptesis. No
obstante, a diferencia de las ciencias naturales, los fenmenos que intentan explicar no siempre
tienen leyes fijas e inmutables que no admiten excepciones. Por ello pueden, en algunos casos,
recurrir a los mtodos estadsticos para establecer sus hallazgos, produciendo as conocimiento
que es menos fiable en cuanto a la realizacin de predicciones.
MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones

investigar y entender el comportamiento humano

incluyen una diversa gama de disciplinas: antropologa, economa, psicologa,
sociologa
algunas disciplinas tienen como meta predecir el comportamiento humano
(economa, sociologa aplicada)

Lenguaje

conceptos clave como el costo de oportunidad en la economa

uso de lenguaje matemtico para sugerir rigor intelectual
problemas con la formulacin de cuestionarios y la dificultad del lenguaje
neutro

Metodologa

Desarrollo
Histrico

Vnculos con el conocimiento personal

mtodo experimental
uso de cuestionarios y encuestas
observacin directa del comportamiento humano
uso de modelos
uso de la razn para construir teoras plausibles que concuerden con otros
conocimientos aceptados en la disciplina
algunos supuestos sobre la racionalidad humana (economa) o
comportamiento que sigue ciertas leyes (psicologa)
uso de mtodos estadsticos en qu basamos la eleccin de por ejemplo los
niveles de significancia de los tests?
en el pasado la economa estudiaba a las personas como maximizadoras de la
utilidad, pero esta idea ha sido reemplazada por la economa conductual
moderna, que ve a las personas como esencialmente irracionales y heursticas
la idea que la antropologa era el estudio del progreso humano ha sido
reemplazada, despus de la obra de Boaz, por perspectivas menos basadas en
valores personales
la psicodinmica de Freud ha sido reemplazada por un movimiento hacia la
observacin emprica del comportamiento en teoras funcionales modernas de
psicologa
Comprensin del yo como locus de la conciencia, comprensin de uno mismo
como agente econmico o como individuo definido con respecto a un contexto
social
143

 Contribuciones individuales significativas en todas las disciplinas: Smith, Ricardo,

Keynes, Friedmann en economa, Boaz en antropologa, Freud, Watson en
psicologa
La economa y la psicologa modernas son ms colaborativas, aunque la
antropologa parece estar ms abierta a las contribuciones individuales
En qu medida es legtimo que el indagador utilice sus propias experiencias como
pruebas en su investigacin en las ciencias humanas (el enfoque verstehen)?
En qu medida son importantes los factores personales, como la edad y el sexo,
en las ciencias humanas?

Vnculos con el
conocimiento
personal

Las ciencias humanas son menos capaces de efectuar predicciones porque los
seres humanos tienen libre albedro. Sin embargo las ciencias humanas intentar
establecer leyes del comportamiento humano. Cmo es posible?
En qu medida son cientficos los mtodos de las ciencias humanas?
Ya que hay excepciones en las leyes de las ciencias humanas, en qu medida
podemos decir que son leyes?
Cmo podemos eliminar el efecto del observador que es parte del sistema en las
ciencias humanas? (vase el efecto Hawthorne en psicologa, o el antroplogo
que efecta un trabajo de campo y es parte de la comunidad)

Preguntas de
conocimiento

En el enfoque verstehen, cmo pueden afectar las emociones del investigador

como objeto de estudio el resultado de la investigacin?
Cmo podemos fiarnos de los resultados de los cuestionarios, teniendo en
cuenta los problemas de redaccin, las preguntas tendenciosas, los efectos del
muestreo y la seleccin, y la posibilidad de que quienes los contestan no sepan la
verdad sobre sus propias intenciones, o no la digan?
Cmo podemos juzgar si un modelo es mejor que otro?

Ejemplos de posibles temas de estudio

La relacin entre las
ciencias humanas y
las ciencias
naturales

Encuestas,
cuestionarios y
preguntas
tendenciosas

La observacin y
efecto del
observador

Predicciones,
tendencias y leyes

HISTORIA
En qu se diferencia la metodologa de la historia de la de otras disciplinas? Es el
testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? Cmo podemos decidir
qu acontecimientos tienen importancia histrica?
La historia es un rea de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas
de conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histrico y en qu podra
consistir dicho hecho, o en qu medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido
en el pasado.
Estudiar historia tambin profundiza nuestra comprensin del comportamiento humano, ya que
reflexionar sobre el pasado puede ayudarnos a entender el presente. Las pruebas documentales
desempean un papel importante en la historia, dando lugar a preguntas sobre la base de los
juicios de fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual tambin desempea un papel
importante en la historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos histricos existen
independientemente de los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento subjetivo en la escritura histrica, ya que los historiadores estn influidos por el entorno social e histrico en el que escriben, e ineludiblemente esto afecta su seleccin e interpretacin de las pruebas.
144

MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones

el estudio del pasado registrado

nos ayuda a entender el presente
conocimiento compartido por un grupo para ayudar a producir un
sentido de patrimonio comn
tal vez nos permite, de manera limitada, imaginar futuros posibles

Lenguaje

estilo narrativo apropiado para el propsito de entender el pasado

diseado para entender tal vez a nivel emocional, en lugar de a nivel
estrictamente objetivo

Metodologa

uso de documentos contemporneos como puntos fijos en la teora

histrica
la teora histrica se construye a partir de las pruebas disponibles
utilizando la razn y la imaginacin
cuestiones de seleccin e interpretacin de las fuentes
cuestiones de fiabilidad de los relatos originales (la memoria y la
observacin estn afectadas por los intereses y las expectativas)
la historia parece presuponer una teora de la accin humana, por
ejemplo, la idea de que las acciones de los individuos dan forma a la
historia, a diferencia de la idea de la historia como el desarrollo de
conflictos de clase o del zeitgeist
una explicacin en historia es una teora plausible que explica el material
pertinente de las fuentes y concuerda con otras teoras aceptadas

Desarrollo
Histrico

las preocupaciones actuales tienden a afectar el estudio de

acontecimientos pasados
la historia en s misma era diferente en el pasado

Vnculos con el
conocimiento
personal

entender nuestra propia historia nos da un sentido claro de identidad

personal
la historia tiende a estar construida mediante la interaccin de
historiadores individuales (se pone menos nfasis en el trabajo
colaborativo que en las ciencias naturales)
Es posible que un texto histrico est libre de puntos de vista?
Cmo evala el historiador la fiabilidad de sus fuentes?
Cmo podemos estimar la medida en que la historia est relatada desde
una determinada perspectiva cultural o nacional?

Preguntas de
conocimiento

Cul es la relacin entre el estilo del lenguaje utilizado y la historia

escrita?
Qu constituye un hecho en historia?
Cmo se pueden evaluar los relatos histricos?
En qu se diferencia un buen relato histrico de uno peor?

Fiabilidad de
las fuentes

Ejemplos de posibles temas de estudio

La relacin entre la
La objetividad
Progreso y patrones
historia y las ciencias
en la historia
en la historia
humanas
145

LAS ARTES
Cmo puede contribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las
artes? Sobre qu base es posible juzgar el mrito de una obra de arte? Tiene algn
sentido discutir las artes? No deberamos simplemente experimentarlas?
Las artes es un trmino colectivo que abarca los productos creativos del ser humano y
comprende las artes visuales, las artes escnicas y las artes literarias. Las artes exploran la
experiencia y la realidad de ser humano y son un componente esencial de la cultura.
Las artes pueden entenderse como algo que construye un puente entre el conocimiento personal
y el compartido. Muchas de ellas con colaborativas. Utilizan la emocin como medio para generar
pertinencia a nivel personal, pero la razn proporciona el marco estructurado necesario para la
creacin del significado: las obras de arte tienen su propia lgica interna. Algunas personas
consideran que las artes tienen una funcin cognitiva extra artstica, es decir, un mensaje acerca
del lugar que ocupa el ser humano en el mundo, lo cual puede tener implicaciones sociales o
polticas. Por ejemplo, podra haber buenas razones para suponer que las artes tienen una funcin
importante como medio para la crtica y la transformacin sociales. De todos modos, hay una
creencia muy difundida sobre que las artes tienen un propsito educativo superior, ya que
promueven la introspeccin y a veces nos hacen reflexionar sobre cmo vivimos nuestras vidas.

MARCO DE CONOCIMIENTO

Alcances
Aplicaciones

Lenguaje

las artes tienen cierta funcin social

las artes como medio para dar forma a las creencias
el papel de la sociedad en determinar qu es el arte
la importancia de la dimensin cultural local para definir el valor en las
artes
las formas de arte estn basadas en la percepcin sensorial
las artes pueden ser un instrumento de transformacin social

el papel del lenguaje y las convenciones en las artes

el lenguaje de las formas de arte suele ser no verbal; esto hace que las
artes no estn limitadas al conocimiento proposicional

la creacin artstica suele ser el resultado de conocimientos personales y

requiere imaginacin y creatividad
la creatividad requiere el uso de la imaginacin dentro de un marco,
frecuentemente usando la razn
el arte suele requerir una interaccin, posiblemente emocional, con el
pblico
relacin entre las artes y la tecnologa las nuevas tecnologas dan lugar
a nuevas formas de arte, por ejemplo, el cine, el arte y la msica
producidos por computador

Metodologa

las convenciones y los valores en las artes cambian con el paso del
tiempo
la importancia del desarrollo histrico de una forma de arte para
comprender su forma actual

Desarrollo
Histrico
Vnculos con el
conocimiento
personal

la relacin entre la obra de arte y el artista suele ser emocional

el arte puede contribuir a la visin de uno mismo
el arte puede dar forma a la visin del mundo de un individuo
146

Son las artes un sistema de conocimiento?

Si las obras de arte son productos de la imaginacin del artista, cmo es
que constituyen un sistema de conocimiento?
Cul es la relacin entre el artista y la obra de arte?
Preguntas de
conocimiento

Es el valor esttico de una obra de arte una cuestin puramente

subjetiva?
Cul es la importancia de la forma en las obras de arte?
Aumenta el arte lo que es posible pensar?
Es posible que el valor esttico sea, fundamentalmente, algo universal, un
hecho acerca del ser humano?
Ejemplos de posibles temas de estudio

El arte como
vehculo para
la crtica social
del folclore)

Las obras de arte se utilizan

para afectar las creencias de
los individuos y grupos (por
ejemplo, publicidad, cine,
literatura, canciones

Las formas de arte

estn firmemente
arraigadas en una
Determinada
cultura o tradicin

El arte y la
moralidad (p. ej.,
Riefenstahl,
Kirkup)

TICA
Existe el conocimiento moral? Si una accin est bien o mal, depende de la situacin? Son
igualmente vlidas todas las opiniones morales? Existe algo as como un hecho moral?
Se dice frecuentemente que lo que distingue a los seres humanos de otros animales es la
moralidad. Una pregunta clave en las discusiones ticas en TdC es, por lo tanto, podemos saber
realmente si algo es moral?
Lo peculiar de los valores morales es que parecen conllevar obligaciones para la accin. Un
ejemplo de un rea clave para la discusin en la tica es el tema de las normas morales. Hay
desacuerdo acerca de si ser moral es cuestin de obedecer las normas, entre otras cosas porque
hay quienes cuestionan si las normas morales existen realmente. Tambin se debate si las normas
morales deben seguirse siempre o si existen algunas circunstancias en que se deberan
contravenir. Otras reas para la discusin incluyen la cuestin de si los seres humanos son
esencialmente altruistas o egostas, o si el valor moral reside en las consecuencias o las
motivaciones de una accin.

147

MARCO DE CONOCIMIENTO
se suele considerar que la moralidad se ocupa de las razones (loables o

condenables) para la accin

Alcances
Aplicaciones

la tica se ocupa ms generalmente de contestar la pregunta: qu debo hacer?

los valores morales parecen ser diferentes de otros tipos de valores, ya que

producen obligaciones para la accin

un punto de vista tico parece implicar que el individuo tiene en cuenta los

intereses de otros, adems de los propios

categoras: actos prohibidos, permitidos u obligatorios
qu debo hacer? puede ser una pregunta diferente de qu estoy moralmente

obligado a hacer?

Lenguaje

requisito general de que los juicios ticos sean universalizables (tienen una

dimensin pblica, casi por definicin)

los derechos parecen ser bienes que el grupo est obligado a proporcionar al

individuo (cada derecho ejercido conlleva una obligacin )

el lenguaje moral contiene de forma inherente un requisito para la accin
tomar un marco tico como punto de partida y razonar a partir de principios

generales hacia una situacin especifica

extraer los aspectos que tienen importancia moral utilizando la razn, a partir de la

Metodologa

Desarrollo
Histrico

percepcin de la situacin actual

los principios ticos pueden refinarse verificndolos con respecto a nuestra
intuicin moral
nuestra intuicin moral puede refinarse verificndola con respecto los principios
ticos
la tica consecuencialista requiere imaginar consecuencias de una accin y
evaluarlas
la naturaleza del pensamiento tico puede haber cambiado desde la poca de los

pensadores griegos del siglo IV AEC

tal vez hoy en da se pone menos nfasis en las virtudes y ms en los derechos
las obligaciones morales requieren accin, de modo que la moralidad afecta al

Vnculos con el
conocimiento
personal

individuo
por qu importa vivir una vida moral?
es vivir una vida moral una cuestin de tener el carcter adecuado?
puede que estemos guiados por la emocin y la intuicin, pero los juicios morales

parecen ser ms que simples expresiones de preferencia personal

En qu sentido puede considerarse la tica como un sistema de conocimiento?

Cmo se resuelven los conflictos entre diferentes sistemas ticos?
En qu medida podra ser la falta de conocimiento una excusa para la conducta
no tica?

Preguntas de
conocimiento

En qu medida podra la posesin de conocimiento conllevar obligaciones

morales?
Acta la gente en contra de sus propios intereses?
Existen las verdades morales?
Por qu deberamos ser morales?

Ejemplos de posibles temas de estudio

La emocin y la
razn en la tica

Dilemas ticos

Teoras ticas (p. ej.,

utilitarismo, tica de la
virtud, tica kantiana)
148

Lenguaje tico

SISTEMAS RELIGIOSOS DE CONOCIMIENTO

Cmo decidimos entre las afirmaciones rivales de los diferentes sistemas religiosos?
Puede existir una base para el conocimiento religioso que sea independiente de la cultura
que lo produce? Es el atesmo una cuestin de fe en igual medida que la creencia religiosa?
Los sistemas religiosos de conocimiento ofrecen respuestas a preguntas fundamentales sobre el
significado y el propsito de la vida humana. Esta rea de conocimiento abarca una amplia gama
de diferentes creencias y sistemas, por ejemplo, las variedades de tesmo, pantesmo y politesmo.
Algunas personas creen que hay una sola religin verdadera, mientras que otros, los pluralistas
religiosos, sostienen que las diferentes religiones son simplemente los diferentes reflejos de una
misma verdad subyacente. El conocimiento religioso tiene una dimensin tanto personal como
compartida, y ofrece un contexto concreto, dentro de la clase de TdC, para explorar los vnculos
entre ambas.
La religin se considera frecuentemente como un rea delicada en la que las discusiones deben
efectuarse con cautela, en parte porque la gente tiene convicciones muy profundas y personales
sobre cuestiones religiosas. Sin embargo, para mucha gente la religin tiene un impacto
importantsimo sobre su manera de entender el mundo, forma parte de todo su pensamiento e
influye en su comprensin de las otras reas del conocimiento, por ejemplo, la idea de que la tica
y la religin estn inextricablemente vinculadas. De un modo u otro, para mucha gente la religin
proporciona el marco para todo el conocimiento que poseen.

MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones

Lenguaje

Metodologa

intenta explicar el significado y el propsito de la vida

incorpora una amplia gama de sistemas, del politesmo al pantesmo

dificultad de utilizar el lenguaje humano para describir lo divino

importancia de la analoga y la metfora
cambios en el lenguaje: del oral al escrito, del latn a las lenguas vernculas
convenciones: autoridad de las escrituras en muchos sistemas, lderes y
personas de autoridad
conceptos clave: fe, milagros, dios o dioses, revelacin

argumentacin, uso de la razn

interpretacin
uso de la revelacin
percepcin sensorial
autoridad
valor que se otorga a la fe

debates entre los enfoques literalistas o fundamentalistas, conservadores y

Desarrollo
Histrico

liberales
impacto del conocimiento cientfico
cambios en el lenguaje llevan a otros cambios en sentido ms amplio
comprensin de uno mismo opiniones personales sobre la vida despus de la

Vnculos con el
conocimiento
personal

muerte, toma personal de decisiones morales

elemento emocional de la creencia religiosa
actitudes y comportamientos hacia los dems
figuras fundadoras: Mahoma
lderes espirituales: el Dalai Lama
individuos que han cambiado el curso de la historia religiosa, como Martn
Lutero
el papel de la colaboracin elemento comunitario: ummah en el Islam,
evangelismo y pluralismo religioso

149

En qu se diferencian los sentimientos religiosos, las creencias religiosas y la fe

religiosa?
Es posible conocer a Dios?
Son razonables las creencias religiosas?

Preguntas de
conocimiento

Es irracional la fe?
De dnde provienen las creencias religiosas?
Puedes pensar en algunas pruebas que te convenzan de que Dios no existe?
Qu valor tiene reflexionar sobre cuestiones que no tienen respuestas
definitivas?
Cmo decidimos entre las afirmaciones rivales de diferentes sistemas religiosos
de conocimiento?

Ejemplos de posibles temas de estudio

Argumentos a favor y en
contra de la existencia de Dios

Lenguaje
religioso

Experiencias
religiosas y milagros

Pluralismo
religioso

SISTEMAS INDGENAS DE CONOCIMIENTO

De qu maneras son cruciales la percepcin sensorial y la memoria en la construccin del
conocimiento en los sistemas indgenas de conocimiento? Cmo influyen las creencias
sobre el mundo fsico y metafsico en la bsqueda de conocimiento en los sistemas
indgenas de conocimiento? Cmo utilizan las personas indgenas el concepto de respeto
para relacionarse con su visin del mundo?
Los sistemas indgenas de conocimiento exploran el conocimiento local que pertenece nicamente
a una determinada cultura o sociedad. El trmino suele referirse al conocimiento construido por
un determinado grupo de gente, tal como los namaqua de Sudfrica, los secoya de Ecuador y Per,
los ryukyuan de Japn y los wopkaimin de Papa Nueva Guinea. Una caracterstica importante
de los sistemas indgenas de conocimiento es que no son estticos. Son dinmicos debido a
influencias tanto externas como internas.
El sistema de conocimiento Maor actual, por
ejemplo, es una mezcla de conocimientos
tradicionales y de conocimientos heredados
a lo largo del tiempo como consecuencia del
contacto con la cultura europea.
Los alumnos de TdC pueden explorar esta
rea del conocimiento desde un punto de
vista general y amplio, para tomar conciencia
de la diversidad de los sistemas indgenas de
conocimiento, o pueden estudiar un sistema
indgena de conocimiento en particular. Al
estudiar
sistemas
indgenas
de
conocimiento, es importante examinar los
mtodos de comunicacin, los procesos de
toma de decisiones, los procesos de
pensamiento y la visin holstica del
conocimiento.

La Chakana. Simbologa ms aceptada.

http://pueblosoriginarios.com/sur/andina/inca/chakana.html

150

MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones

Lenguaje

Metodologa

Desarrollo
Histrico

Vnculos con el
conocimiento
personal

intenta explicar la naturaleza y la existencia de la humanidad para un

determinado grupo de seres humanos
incorpora una gama diversa de sistemas, que incluyen los Inuit, los indios
Aimara en Bolivia, el pueblo roman y muchos ms
el papel del leguaje en el sistema de conocimiento, por ejemplo la narracin de
cuentos
uso de metforas y analogas
mantener las tradiciones mediante el lenguaje escrito
las tradiciones orales desaparecen porque no estn escritas
convenciones: el papel de los ancianos, la importancia del grupo sobre el
individuo
conceptos clave: nmada, concepto de hogar, honor, propiedad

tradicin oral trasmitida de generacin en generacin (el papel de la memoria)

ritual (emocin compartida)
folclore, msica, artefactos, sistemas de razn
explicar fenmenos naturales observados como parte de una visin total del
mundo (el papel de la percepcin sensorial)

impacto de la colonizacin y globalizacin

comprensin de s mismo (ancestros, lugar en el mundo, actitudes y
comportamientos hacia otras personas)
los ancianos contribuyen personalmente a la forma del sistema de
conocimiento
colaboracin: la actuacin de rituales y la tradicin ofrecen la posibilidad de
reforzar el sistema de conocimiento mediante un esfuerzo de grupo
conocimiento ancestral vinculado con el conocimiento personal
Cun fiables son las tradiciones orales en la preservacin del patrimonio cultural
en los sistemas de conocimiento indgenas?
En qu medida afecta su credibilidad el hecho de que los primeros estudios sobre los
sistemas de conocimiento indgenas fueron escritos desde una perspectiva no
indgena?
De qu manera desempea la percepcin sensorial un papel fundamental en la
adquisicin de conocimientos en los sistemas indgenas de conocimiento?

Preguntas de
conocimiento

Qu elementos de importancia universal podramos encontrar en los sistemas

indgenas de conocimiento?
En qu medida puede la desinformacin, ocasionada por la educacin y los
gobiernos, poner en riesgo los sistemas indgenas de conocimiento?
Por qu existe frecuentemente una conexin tan estrecha entre el conocimiento
indgena y la cosmologa?
Qu papeles tienen el folclore, los rituales y las canciones en los sistemas indgenas
de conocimiento?

Ejemplos de posibles temas de estudio

La naturaleza de
los artefactos y el
papel que
desempean

Ciclos y cambios
en la tierra y en
el cielo

Comportamiento
de las plantas y
los animales
151

El impacto de la tecnologa
sobre la relacin entre los
pueblos indgenas y su
entorno

MATERIALES PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS REAS DE CONOCIMIENTO

QU DEBERAMOS ESTUDIAR EN LAS ESCUELAS?55
En el tratado de Lancaster en Pensilvania, el ao 1744, entre el gobierno de Virginia y las Seis
Naciones, los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios [nativos americanos] en un
discurso, que exista en Williamsburg una universidad con un fondo para la educacin de los
jvenes indios, y que si los jefes de las Seis Naciones enviaran media docena de sus hijos a esa
universidad, el gobierno se ocupara de que no les faltara de nada y de que fueran instruidos en el
saber del hombre blanco.
El portavoz de los indios respondi:
Sabemos que ustedes tienen en alta estima el tipo de conocimiento impartido en esas
universidades y que mantener a nuestros jvenes mientras estuviesen con ustedes les resultara
muy costoso. Por tanto, estamos convencidos de que desean hacernos un bien con su propuesta y
se lo agradecemos sinceramente.
Pero ustedes que son tan sabios deben saber que las diferentes naciones tienen diferentes
concepciones de las cosas y por tanto, no se tomarn como un agravio que nuestra opinin sobre
este tipo de educacin resulte no ser la misma que la suya. Ya hemos tenido cierta experiencia con
su educacin: algunos de nuestros jvenes fueron educados con anterioridad en las universidades
de las provincias del norte. Fueron instruidos en todas sus ciencias, pero cuando regresaron junto
a nosotros eran malos para correr, totalmente ignorantes de los medios para sobrevivir en
nuestros bosques, incapaces de soportar el fro o el hambre, no saban cmo construir una
cabaa, atrapar un venado o matar a un enemigo y hablaban mal nuestra lengua. Por tanto, no
servan ni como cazadores, ni como guerreros ni consejeros: no valan para absolutamente nada.
Sin embargo, no estamos menos agradecidos por su amable oferta, aunque declinemos aceptarla
y para mostrar nuestra gratitud, si los caballeros de Virginia desean enviarnos una docena de sus
hijos, nosotros nos ocuparemos de su educacin, les instruiremos en todos nuestros
conocimientos y les convertiremos en hombres.

Dinmica:
Formar grupos de 4 o 5 estudiantes. Cada grupo va a imaginar que es el nuevo equipo de asesores
del Ministerio de Educacin, y que el ministro les pide que elaboren el nuevo PLAN CURRICULAR
DE SECUNDARIA. Les informan que se van a dar 40 periodos de clase semanal.
Qu asignaturas se deben considerar? (Mnimo 6, mximo 10)
Cuntas horas deben darse de cada asignatura?
Tienen 15 minutos para preparar su propuesta.
Al cabo de este tiempo se comparte y se comparan las propuestas.
55

Adaptado de: Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000
Leccin 1

152

Para evaluar las propuestas se pueden utilizar las siguientes preguntas:

Qu se puede / debe aprender en cada asignatura?
Qu demanda el mundo de hoy de cada asignatura?
El acento est en lo terico o en lo prctico? en lo til o en lo importante? en cules formas
de conocer? en las ciencias experimentales, la tecnologa, las artes, las humanidades?
El acento est en el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser o aprender a
convivir? en algn otro aprender?
El acento est en lo acadmico o en lo formativo? cmo se relacionan las asignaturas con lo
extracurricular? qu estatus se le est dando o se le debera dar a: la educacin moral o
tica, el servicio a la comunidad, la educacin poltica, la educacin fsica y los deportes o a la
educacin artstica?
Todos deberan aprender lo mismo? han previsto asignaturas electivas?
Son unas reas del conocimiento (Asignaturas o disciplinas) ms importantes que otras? Por
qu?

153

CIENCIAS NATURALES
CIENCIA Y SEUDOCIENCIA56
En el siglo XX la historia de la filosofa ha vivido ligada a la de la ciencia. Del positivismo lgico de
Comte a la seudociencia de Bunge, este es un panorama por los principales nombres y corrientes.

POSITIVISMO LGICO
A principios del siglo XX surgi un movimiento que iba a influir profundamente en la actividad
filosfica de la poca. Era la filosofa que pretenda terminar con todas las filosofas anteriores:
el positivismo lgico, que trataba de contrarrestar los excesos metafsicos asociados con la
filosofa de Hegel y sus seguidores, Su principio: todas las actividades filosficas y cientficas han
de realizarse por la afirmacin positiva de las teoras a travs del mtodo cientfico.
Los orgenes intelectuales del positivismo lgico se encuentran en tres tendencias filosficas
presentes en Alemania:
El materialismo mecanicista, heredero del positivismo de Comte y de John Stuart Mill. Esta
posicin rechazaba todo tipo de explicacin supernatural o idealista.
La concepcin neo-kantiana de la filosofa de la ciencia; se interesaba particularmente en
matemticas y lgica.
La posicin neo-positivista de Ernst Mach (1838-1916): las proposiciones cientficas deban ser
verificables, es decir, ser reducibles a proposiciones sobre sensaciones.
Segn el positivismo lgico bajo las influencias de Russell y Wittgenstein, el desarrollo de la
ciencia se da primero con generalizaciones empricas formuladas en trminos observacionales. El
hablar metafsico, por contraposicin al hablar bajo la exigencia de verificacin, se convierte
en el hablar sin sentido que defini, con xito, Wittgenstein.
El Crculo de Viena, organismo cientfico y filosfico fundado por Johan Craidoff y Moritz Schlick en
1922, se centr en la lgica de la ciencia, considerando a la filosofa como la disciplina encargada
de distinguir entre lo que es ciencia y lo que no. Su pensamiento: el positivismo lgico. Segn los
positivistas lgicos, el progreso de la ciencia sigue la lgica inductiva: de lo particular a lo general;
de hechos a leyes; de lo concreto a lo abstracto; de lo observable a lo terico.
56

Consultado el 29 de octubre de 2012 en: http://filosofiahoy.es/Ciencia_y_seudociencia.htm

154

La crtica del positivismo lgico: Karl Popper

Popper (1902-1994), al entrar en la discusin sobre la filosofa de la ciencia, crey en la lgica
del descubrimiento cientfico que su posicin era puramente crtica frente al positivismo lgico
del Crculo de Viena. Sin embargo, dentro de ese propio Crculo muchos le consideraron un
simpatizante del movimiento, aunque con algunas ideas revisionistas: Popper pareca sustituir el
principio verificacionista por el principio de falsacin (creacin terminolgica de Karl Popper)
como criterio de significacin cognoscitiva.
La crtica de Popper comienza con una revisin del problema de la induccin llamado problema
de Hume. Este filsofo mostr que no existe ninguna cantidad suficiente de enunciados de
observaciones particulares que nos permita inferir, lgicamente y sin restricciones, un enunciado
general o ley. Popper atac el problema de la induccin al volver ilegtima la distincin
observacin-teora: primero observar y despus teorizar. Parecera que en su pureza este modelo
exige que el sujeto que observa los hechos de la realidad suspenda su pensamiento hasta que
rena suficientes datos para poder teorizar y formular una ley general.
Conjeturas y refutaciones
Popper afirma con razn que el sujeto que conoce la realidad no puede deshacerse de sus
expectativas, prejuicios y concepciones (del mundo fsico y social) al entrar en contacto con ella.
Lo importante, dice Popper, es que constantemente estamos elaborando teoras acerca del
mundo y constantemente las estamos probando. No somos tablas rasas recogiendo datos para
despus hacer teoras. No podemos serlo, pues estamos inmersos en un mar de expectativas,
prejuicios, concepciones, etc., que nos llevan a teorizar sobre el mundo. A estas teoras Popper les
llama conjeturas. As ataca tanto los argumentos de Bacon como la induccin y la distincin
observacin-teora.
La falsacin
Popper enuncia como prueba cida del progreso cientfico no el intento de verificacin de la teora
siempre incompleto y sospechoso sino la bsqueda de alguna evidencia emprica que pruebe la
falsedad de la teora. De modo que la falsacin es un camino, por principio, indefinido en el que lo
ms claro que se puede obtener es la refutacin de la teora al caer vctima de la falsacin, pero
nada asegura la teora que atraviesa pruebas, satisfactoriamente, no sea falseada maana.
Cualquier teora es falsable; ninguna teora es plenamente verificable.
Para Popper, el avance de la ciencia se da en trminos de conjeturas y refutaciones. Una condicin
para que una teora sea considerada cientfica es que su contenido sea refutable. En caso
contrario, la teora no pasar de ser pseudocientfica, metafsica o pura creacin literaria.
THOMAS KUHN: LOS PARADIGMAS
Thomas Kuhn (1922-1996) present (La estructura de las revoluciones cientficas, 1962) una
perspectiva nueva respecto a la sostenida hasta entonces por los positivistas lgicos y por los
falsacionistas.
Para Kuhn, la ciencia camina por una historia de largos periodos de estabilidad (lo que l llama
"ciencia normal") que se ven sistemticamente interrumpidos por cambios bruscos en los que se
produce el paso de una macroteora a otra, sin ninguna posibilidad de comunicacin entre ellas. El
las conceptualiza como revoluciones cientficas.
En su concepcin, la ciencia ha avanzado mediante rupturas revoluciones que consiguen
consolidar una nueva macroteora o paradigma que vuelve a recomenzar el ciclo.
Kuhn, con buen criterio, concibe la ciencia como un desarrollo bajo las condiciones de los factores
155

externos y la necesidad de conseguir algn grado de consenso entre los que trabajan en la misma.
Ese proceso, inacabable en nuestra historia, se convierte en circular.
Todos podemos ahora constatar que la ciencia no es slo un contraste formal entre las teoras y la
realidad (como hace el falsacionismo de Karl Popper); en la ciencia real, viva, hay debate,
tensiones y luchas entre los que intentan enunciar una cosmovisin en cualquier disciplina y los
que pretenden otra, o simplemente defender la pervivencia de la teora clsica.
Qu es un paradigma?
Son paradigmas para Kuhn las realizaciones cientficas universalmente reconocidas que,
durante un cierto tiempo, proporcionan soluciones a los problemas de una comunidad cientfica
determinada. Los paradigmas son un modelo de posibles soluciones para problemas cientficos
con el valor de teoras cardinales para toda la comunidad cientfica, a las que habra que recurrir
en los posibles fallos que aparecen cuando la ciencia progresa o cuando, segn Kuhn, la ciencia
se acumula.
Preciencia y la ciencia normal
En algn momento de la historia de la ciencia podran coexistir diferentes paradigmas dentro de
una misma disciplina; a esa etapa, Kuhn la denomina preciencia. De esa etapa, los miembros de
la comunidad cientfica pasan a una etapa de madurez cuando por convencimiento acuerdan
adherirse a un nico paradigma.
La ciencia normal se da cuando la comunidad cientfica evoluciona bajo un nico paradigma. La
crisis empieza cuando con inquietante frecuencia los resultados experimentales resultan
incompatibles con algunos aspectos de la realidad.
Los periodos de investigacin cientfica normal se caracterizan por su mayoritaria tendencia
conservadora. Los investigadores no suelen ser premiados por su originalidad, sino por la lealtad
ante el paradigma predominante. Tras la revolucin cientfica de forma previsible se produce una
tensin entre los que no quieren dejar el paradigma actual y lo defienden y aquellos que lo
quieren cambiar por nuevas alternativas.
Demarcacin, verdad, validacin
Cada paradigma trata de tener un criterio de demarcacin para definir lo que es ciencia, en su
mbito, y lo que no lo es y quedara, por ello, excluida del consenso de la comunidad cientfica. No
hay verdad absoluta ni permanente. Todo es estabilidad transitoria, crisis y revolucin. Slo hay
legitimidad temporal expedida por la comunidad cientfica dominante. La verdad y la falsedad se
determinan por la confrontacin emprica del enunciado con los hechos.
Criterio de validacin: es la expresin del consenso que otorga la comunidad cientfica cuando
acepta un nuevo paradigma.
FEYERABEND: LA CIENCIA ANRQUICA
Paul Feyerabend est en contra de la idea de que existan referencias invariables de racionalidad,
en cualquier campo, incluida la ciencia. No hay principios universales de racionalidad cientfica; el
conocimiento crece por caminos imprevisibles.
La inconsistencia y la anarqua en el pensamiento de Feyerabend convierte la ciencia en un estado
frgil, sujeto a crtica abierta, capaz de descubrir inconsistencias y anomalas. La absoluta libertad
es el ms eficaz procedimiento selectivo para ir descubriendo una ciencia productiva y creativa. En
su obra Contra el mtodo, Feyerabend sostiene que un anarquismo terico promueve mejor el
progreso de la ciencia y la sociedad.
156

No debemos intentar evaluar una teora comparndola con otra, obsesionados por descubrir cul
es la mejor y excluyendo al resto. El nico principio universal en la ciencia es: Todo est
permitido. Por ejemplo, es posible plantear un trabajo cientfico formulando hiptesis que
contradigan teoras slidamente confirmadas. Si actuamos de esta forma rupturista, podemos
ganar una nueva perspectiva que la teora predominante no permite considerar debido al
requisito de consistencia entre hiptesis y teora. El principio de consistencia impide el progreso
cientfico porque busca la preservacin de la teora dominante y no la mejor o la ms til teora. La
formulacin de hiptesis en contra de la teora dominante nos proporciona pruebas que de otro
modo no podran obtenerse. La proliferacin de teoras el anarquismo voluntarista es benfico
para la ciencia, mientras que la uniformidad favorece el dogmatismo e inutiliza el poder crtico
propio de los cientficos.
Feyerabend no comparte la idea comn de que la ciencia es la mejor forma de obtener
conocimiento de la realidad. No hay idea, por antigua y absurda que sea, que no pueda
contribuir a mejorar nuestro conocimiento.
MARIO BUNGE Y LA SEUDOCIENCIA
Estamos rodeados de pseudociencia, y necesitamos identificarla para protegernos. La mayora de
los filsofos recoge Bunge han intentado caracterizar a la ciencia mediante un nico rasgo
(consenso, contenido emprico, xito, refutabilidad o utilidad del mtodo cientfico...) para
identificar el fraude, pero siempre han fracasado: la ciencia es demasiado compleja para definirla
con un solo rasgo.
La caracterstica ms certera para desenmascarar a la pseudociencia es su inmutabilidad; todo su
entorno permanece inmvil: su comunidad, la perspectiva de su enfoque, la problemtica,
objetivos, metdica... Es consecuencia de su rechazo a someterse a toda crtica o contraste. La
pseudociencia tiene siempre razones para distanciarse del anlisis, y sus creadores se dotan del
halo de sacerdotes intocables de alguna suerte de religin.
Pseudociencia y filosofa
La pseudociencia, dice Mario Bunge, est tan cargada de filosofa como la ciencia. Sin embargo, la
filosofa de la una es perpendicular a la de la otra: la ontologa de la ciencia es naturalista (o
materialista), y la gnoseologa de la ciencia es realista, mientras que la de la pseudociencia es
idealista.
La tica de la ciencia es exigente y no tolera autoengaos ni los fraudes que plagan la
pseudociencia. En suma, la ciencia es compatible con la filosofa procientfica, mientras que la
pseudociencia no lo es. Para conocer la realidad de una propuesta cientfica preguntemos qu
filosofa utiliza y sabremos cunto vale esa ciencia. Al revs, qu tipo de ciencia respeta una
propuesta filosfica revelar qu vale esa filosofa.
Evaluar una concepcin cientfica o filosfica
Bunge ha aislado los requisitos exigibles a una concepcin que aspire a retener nuestra atencin:

Inteligibilidad: Es esa concepcin clara u oscura? Si es oscura, se resiste a definirse? Todo

texto impreciso, crptico, es sospechoso.

Coherencia lgica: Contiene contradicciones o es coherente?

Sistemicidad: La perspectiva sometida a anlisis, es un sistema o parte de un sistema? Se

trata de una conjetura aislada? En este caso, se puede desarrollar en forma de teora?

157

Literalidad: La concepcin cuestionada, contiene alguna afirmacin literal o solo es una

analoga o metfora? Esa analoga o metfora puede ser reemplazada en todo caso por una
afirmacin literal?

Comprobabilidad: Es posible controlar conceptual o empricamente la concepcin en

cuestin? O es invulnerable a la crtica?

Respaldo emprico: Si la opinin se ha puesto a prueba, las comprobaciones han resultado

favorables, desfavorables o inconcluyentes?

Coherencia externa: La concepcin bajo estudio es compatible con el grueso del

conocimiento de todos los campos de la investigacin?

Originalidad: La perspectiva en cuestin es novedosa? Resuelve algn problema importante?

Capacidad heurstica: La concepcin analizada es estril o suscita problemas de investigacin

nuevos e interesantes?

Sensatez: Su gnoseologa es realista o supone un apriorismo?

EXISTE ALGO LLAMADO OBJETIVIDAD

CIENTFICA?
Por K.C. Col (Revista DISCOVER, setiembre 1985)
Estaba en blanco y negro: el 4 de julio de 1984, el
NEW YORK TIMES proclama que los fsicos por fin
haban encontrado el sexto "quark", el ltimo
miembro de la misteriosa familia de partculas
elementales que giran alrededor del ncleo de un
tomo. El anuncio hizo evocar imgenes de
hombres y mujeres plenamente absortos, atentos
a sus aparatos y diciendo "Aja! Ah est! El sexto
"quark"! Qu belleza!".
Por mera casualidad, un amigo fsico de California se encontraba de visita ese da (l es un joven
miembro de la sociedad McArthur, "genio" a quien se le acredita el haber descubierto la
naturaleza del "pegamento" que mantiene juntos a los "quarks"). l no estaba impresionado por la
noticia. De hecho, pareca algo divertido. "Ves-explicaba- la mquina que "ha encontrado" el
"quark" ha estado apagada por ms de seis meses". Adems, los datos del experimento haban
sido analizados desde haca tres meses. Los resultados eran bien conocidos. "Lo que la noticia
quiere decir comentaba- es que finalmente se pusieron de acuerdo acerca de lo que vieron". Esta
historia tiene mucho que decir acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico. Este no es,
como muchos creen con frecuencia, una coleccin de hechos objetivos y observaciones sin
prejuicios que emergen de un ambiente hermticamente sellado, imposible de ser manchado por
alguna mano o mente humana. "Desde un anlisis ms cercano - escribe el historiador de la
ciencia Paul Feyerabend nosotros encontramos que la ciencia no conoce del todo 'hechos al
desnudo'; ms bien creemos que todos los 'hechos' que entran a nuestro conocimiento ya vienen
vistos de una cierta manera". Los hechos vienen vestidos de historia, coloreados por un contexto.
La ciencia, ms que una afirmacin de verdad, es un argumento en devenir. Por lo que ms bien el
mtodo cientfico no se convierte para nada en "cientfico".
158

Hereja? De ningn modo. La mayora de los cientficos probablemente estaran de acuerdo con
el fsico Robert March, de la Universidad de Wisconsin, en cuanto a que las reglas de la objetividad
slo aplican a la manera en que los hechos y las ideas son probados. Los descubrimientos son otra
cosa completamente, "Una y otra vez -ha escrito March- un sobresaliente patrn de
descubrimiento se ha repetido a s mismo: una conjetura con suerte, basada en argumentos
vacilantes y en suposiciones absurdas "ad hoc", da una frmula que se convierte en algo correcto,
aunque al principio nadie puede decir por qu eso podra ser as".
Las ideas tales como la teora de la relatividad de Einstein, el tomo de Bohr y la teora
heliocntrica de Coprnico fueron en contra de los hechos conocidos y ni se diga del sentido
comn.
"El copernicanismo y otros ingredientes esenciales de la ciencia moderna sobrevivieron solamente
porque la razn era con frecuencia desobedecida en el pasado", escribi una vez Feyerabend.
La verdad es que la ciencia no podra ser completamente objetiva aunque lo quisiera. Tomemos a
Galileo, por ejemplo, dndole un vistazo a Jpiter por primera vez en enero 7 de 1610. He aqu
que lo nico que l pudo ver fue nada menos que "tres pequeas estrellas", es decir, las lunas de
Jpiter! Los colegas de Galileo nunca palmearon su espalda y lo felicitaron por su sobresaliente
descubrimiento. Siendo ms sensatos, ellos pensaron que l estaba viendo una ilusin ptica.
Despus de todo, los lentes de un telescopio pueden distorsionar las imgenes (tal como lo
pueden hacer los lentes de nuestros ojos). En los tiempos de Galileo, el telescopio produca unos
aros de luz como arco iris alrededor de todo lo que se mirara a travs de l. Entonces, no era ms
factible que las visiones que haba tenido Galileo -crteres en la luna, lunas alrededor de Jpiterfueran ms bien producto de esas distorsiones y no el reflejo de la clara y objetiva verdad? Ahora
comparemos a Galileo y su simple aparato con los modernos astrnomos de hoy, quienes miran a
las estrellas a travs de sofisticados telescopios monitorizados por computadoras, y nos podremos
dar cuenta de la dimensin de nuestro problema.
Pero estos son meros tecnicismos. El verdadero problema es que, incluso los investigadores ms
objetivos, tienen que enfocarse en una meta antes de que puedan ver, lo que significa que tienen
que decidir dnde mirar. Esto limita sus opciones. Incluso los tericos tienen que enfocarse en
determinados pensamientos. Como dijo una vez Einstein: "Si el investigador no fuera a hacer su
trabajo sin una opinin preconcebida, cmo podra l seleccionar aquellos hechos que necesita
entre toda esa inmensa abundancia de la ms compleja experiencia, y escoger slo aquellos que
son justamente suficientes para evidenciar conexiones ordenadas?".
Una opinin preconcebida son los lentes en el ojo de la ciencia. De hecho, para el filsofo de la
ciencia del Instituto Tecnolgico de Massachussets, Thomas Kuhn -quien probablemente ha
escrito ms que nadie sobre este tema- la investigacin cientfica normal es "un extenuante y
devoto intento para forzar a la naturaleza a entrar en las cajas conceptuales dadas por la
educacin profesional". Y no es que l piense que esto es necesariamente una mala cosa. Estas
cajas conceptuales son como telescopios y microscopios que les permiten a los investigadores
apuntar hacia sus objetivos y, por lo tanto, "penetrar el conocimiento existente hasta su propio
ncleo". La preseleccin es un paso esencial en el proceso.
Al mismo tiempo, definitivamente cambia la manera en que los cientficos (y otras personas) ven
las cosas. Kuhn afirma esta idea al describir' un experimento psicolgico que merece, segn l
argumenta, "ser conocido ms all del juego".
El experimento es muy simple: a un grupo de personas se les pide identificar unas cartas de naipe.
La mayora de las cartas son normales, pero algunas no (un seis de espadas rojas, por ejemplo, o
un cuatro de corazones negros). Las personas generalmente no tienen ningn problema para
159

identificar las cartas normales, pero tambin identifican las anmalas como normales. "Sin
ninguna aparente duda o sorpresa", escribe Kuhn, "identifican un cuatro de corazones negros, por
ejemplo, como un cuatro de espadas negras. Slo despus de muchas exposiciones notan que hay
algo raro". Kuhn compara esto con la manera que los cientficos perciben (o no perciben) lo
inesperado en la naturaleza. "En la ciencia, como en el experimento de las cartas, la novedad
emerge slo con dificultad, es manifestada con resistencia contra un sentimiento de expectacin.
Al principio, slo lo que es anticipado y usual es experimentado, incluso bajo circunstancias donde
lo anormal ser ms tarde observado".
Como todos nosotros, los cientficos tienden a ver lo que esperan ver. Darwin una vez pas todo
un da en un ro de un valle y no vio "ms que agua y simples rocas". Once aos despus, l camin
por el mismo valle, esta vez buscando evidencias de los glaciales. "Te aseguro -le deca a un amigoun volcn extinto no podra dejar huellas ms evidentes de sus actividad y gran fuerza... Este valle
tuvo que estar cubierto por lo menos con unos doscientos cincuenta a trescientos metros de hielo
slido!". Una vez que supo qu era lo que buscaba, fue ms fcil encontrarlo.
La objetividad cientfica est inevitablemente nublada por los prejuicios creados por la percepcin
humana. Tal vez es el elemento humano lo que se tiene que eliminar. Tal vez tengamos que
dejarle a las mquinas hacer ciencia por nosotros. Podra hacerse, entonces, la investigacin ms
objetiva?
De una manera simple, podramos decir que s. (Las computadoras pueden definitivamente llevar
un mejor registro de los encuentros subatmicos de lo que pueden las personas). Pero cuando se
trata de interpretacin, la computadora resulta prejuiciada por la propia naturaleza de su "proceso
de pensamiento' (esto sin considerar el propio proceso de pensamiento de su programador), La
verdad para una computadora es una cuestin de tener ojos o no tenerlos, de estar encendida o
no, de uno o de cero. No puede concebir un nmero irracional como pi, y mucho menos lidiar con
las paradojas de la mecnica cuntica. El pensamiento de las computadoras es claro, lineal, lgico.
El mundo real (incluso el mundo de las matemticas) es enredado, paradjico, complejo. En el
momento que los programadores han convertido las ideas en partculas que puedan asimilar las
computadoras, ya ellos han hecho una veintena de suposiciones. Las computadoras se parecen a
las personas en tanto que las respuestas que obtienen dependen de cmo se han construido las
preguntas.
Pero incluso si una computadora logra echar afuera algunos hechos completamente objetivos,
seran de poco inters para los cientficos, quienes suelen encontrar los hechos al desnudo
bastante intiles. Lewis Thomas, por ejemplo, llama a algo un hecho cientfico slo "cuando los
datos, tomados"' en conjunto, significan algo". Le gusta citar la afirmacin de Albert Szent-Georgi
que dice que "un descubrimiento consiste en ver lo que todo el mundo ha visto y pensar lo que
nadie ha pensado". Una cosa es saber objetivamente que la temperatura all afuera es de 75
grados, y otra cosa es saber cmo est el clima.
Entonces, cmo es que para la mayora de la gente "cientfico" ha venido a ser sinnimo de
"objetivo"? Historiadores como Kuhn y como Feyerabend culpan de esto a cmo se ensea y se
presenta la ciencia al pblico. "Un poco de lavado de cerebro", dice este ltimo, "contribuir a
hacer la historia de la ciencia ms aburrida, ms simple, ms uniforme, ms 'objetiva', y ms
fcilmente accesible a reglas estrictas e incambiables".
Este lavado de cerebro, piensa Feyerabend, le hace un terrible desfavor a la ciencia. Hacer algunas
grietas en la armadura de la "objetividad" cientfica no es quitar a la ciencia de su pedestal. Todo
lo contrario. Reconocer fa subjetividad esencial de la ciencia ms bien la fortalece pues hace que
mantenga las puertas abiertas a la interpretacin. Aceptar una sola, objetiva verdad, por otro lado,
significa que algn da esas puertas estarn cerradas. "Unanimidad en las opiniones quiz est
160

bien para una iglesia, para las asustadas y codiciosas vctimas de un mito, o para los dbiles y
entusiastas seguidores de un tirano" escribi Feyerabend. "La variedad de opiniones es necesaria
para el conocimiento objetivo".
Es entonces una farsa la ciencia? Es la opinin de una persona igual a la de otra? Es que no
existe algo llamado verdad cientfica? Al contrario; la ciencia gana su reputacin de objetividad
tratando los peligros de la subjetividad con el ms grande respeto. La verdadera medida de la
objetividad cientfica es el consenso, como mi amigo de la MacArthur me sealaba.
Los cientficos precavidos siempre tratan de mantenerse fuera de las distorsiones que
inevitablemente se forman en el ojo de la mente. Hace unos meses estaba hablando con otro
miembro de la sociedad MacArthur que trabaja con complejas teoras sobre las sper cuerdas que
existen en el espacio tridimensional y que puede explicar cmo todas las partculas y las fuerzas
estn unidas. l deca que siempre tena miedo de ser como el muchacho aquel que buscaba sus
llaves bajo el poste de luz porque era el nico lugar donde poda ver. Esto me record las palabras
del inimitable Richard Feynman: "La ciencia es una larga historia acerca de cmo aprender a no
engaarnos a nosotros mismos".

QU ES EL MTODO CIENTFICO?
Punset, E. En XL Semanal, 16 de julio de 2006. p. 50

A menudo me pregunto si vivimos en una

sociedad basada en el conocimiento, como
frecuentemente se dice, o si todava est basada
en grandes dosis de ignorancia. La respuesta es
que en ambas cosas, con un cierto predominio
de la ltima.
Somos criaturas supersticiosas por naturaleza, y
esto nunca desaparecer. La supersticin se
debe a que somos animales que buscan pautas;
buscamos las pautas aleatorias de la naturaleza
y unimos los puntos comunes para sacar
conclusiones.
A rengln seguido, las almacenamos en el cerebro en forma de memoria. Y, por ltimo,
basndonos en las dos cosas, hacemos predicciones. Esa es la funcin bsica del cerebro. O
porque erramos en la primera fase de recogida de pautas, o en los procesos de memorizacin
multitud de veces, en lugar de soltar predicciones, dejamos caer supersticiones.
La clsica ilusin ptica de la mujer joven y la vieja ilustra el inicio de estas dificultades para
entender el mundo. Si se predispone a la gente para que vea en la imagen equvoca a la mujer
joven primero, vern a la mujer joven; mientras que si se les predispone para que vean a la mujer
mayor primero, vern a la anciana. Lo que esto nos dice es que vemos lo que esperamos ver, y
esto le complica las cosas a la ciencia. Porque los cientficos tienen los mismos sesgos cognitivos
que el resto de la gente.
Todos somos animales curiosos y exploradores por naturaleza, cientficos natos en lo que se
refiere a curiosidad, investigacin, exploracin y ganas de entender el mundo y dotarlo de sentido.
Lo que no es tan natural es el mtodo cientfico: los mtodos de comprobacin, los grupos de
control y experimentacin, el control de los efectos del placebo, detectar sesgos en los
experimentos. Todo esto es relativamente nuevo: apenas hace un siglo o dos que lo hacemos. La
diferencia entre el conocimiento fruto de la aplicacin del mtodo cientfico y los dems, como el
conocimiento revelado, es que el primero incorpora este mecanismo de autocorreccin.
161

Con la medicina, por ejemplo, somos supersticiosos. Si nos dicen que una prima de nuestra ta
Mara se recuper de su dolencia porque tom un extracto de algas, lo probamos sin pensarlo.
Pero, existe esa supuesta conexin entre las algas y la curacin? El nico modo de comprobarlo
es establecer un grupo de control de mil personas que no tomen extracto de algas, y luego otro
grupo de mil personas que s lo tomen. Despus se analizan las diferencias estadsticas entre
ambos grupos y se sacan las conclusiones.
Eso es la aplicacin del mtodo cientfico, y su uso creciente har menos dogmtica a la gente. El
equilibrio emocional de una nacin no depende de que haya muchos cientficos ni tampoco
muchos practicantes del yoga y la meditacin, sino de que cada vez haya ms personas que
utilizan el mtodo cientfico: preguntar a la naturaleza ms que a las personas, comprobar las
ideas sugeridas como convicciones y, cuando sea posible, medirlas.
Ahora bien, qu tipo de herramientas les estamos dando a los nios para entender el universo?
Creo que si lo analizamos con una perspectiva amplia, en los ltimos cien aos las cosas han
mejorado mucho. La gente es menos supersticiosa gracias a la educacin pblica y al auge de la
ciencia.
Pero si tomamos los ltimos 40 o 50 aos, el panorama no es tan bueno. No resulta natural
todava pensar escpticamente, desaprender lo aprendido, cuestionar las convicciones heredadas.
La disponibilidad a cambiar de opinin a raz de la experimentacin y la prueba debiera
incorporarse al proceso educativo. sa es la magia, la humildad y el potencial del mtodo
cientfico!

CIENCIAS NATURALES EN TEORA DEL CONOCIMIENTO57

Qu es ciencia? Qu materias incluye o excluye el trmino ciencias naturales? Hay zonas
grises? Estas zonas cambian de una poca a otra, de una cultura o tradicin a otra? Deberan
considerarse las ciencias naturales como un mtodo o como un sistema de conocimiento? Cmo
se relaciona esto con la siguiente afirmacin de Poincar: La ciencia se construye con hechos
igual que una casa se construye con ladrillos, pero una acumulacin de hechos no es ms ciencia
que casa una pila de ladrillos? En qu medida varan las respuestas a estas preguntas en las
distintas ciencias naturales? Hay supuestos en las ciencias naturales que la ciencia no pueda
demostrar (por ejemplo, que todo lo que sucede tiene una causa, que todas las causas son
fsicas)? De ser as, qu denota esto acerca de las ciencias naturales como rea del conocimiento?
Qu se entiende por mtodo cientfico? Existe un solo mtodo cientfico, utilizado en todas las
ciencias naturales y distinto de los mtodos de otras reas del conocimiento? En qu medida
vara el mtodo cientfico en diferentes culturas y pocas? En qu medida varan los mtodos
dentro de las ciencias naturales? Qu efectos puede tener esta variacin? Por ejemplo, ha
experimentado desacuerdos o confusiones de carcter metodolgico en su propio trabajo en
Ciencias Experimentales? Qu funciones cumplen las diferentes clases de razonamiento en la
ciencia? En qu medida los cientficos deben conformarse con la verificacin o falsacin de una
hiptesis? Es sencilla cualquiera de estas tareas? Qu nos dice esto sobre la naturaleza del
trabajo cientfico? Cules son las implicaciones de la siguiente afirmacin para las aspiraciones de
las ciencias naturales en particular y para el conocimiento en general? Uno de los objetivos de las

57

Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.

162

ciencias fsicas ha sido proporcionar una imagen exacta del mundo material. Uno de los logros de
la fsica del siglo XX ha sido probar que este objetivo es inalcanzable. Jacob Bronowski
En el Programa del Diploma, las asignaturas del Grupo 4 se denominan ciencias experimentales.
Qu se entiende por experimento? Pueden hacerse experimentos en otras disciplinas? Existen
condiciones necesarias para que una actividad sea un experimento, por ejemplo, hiptesis, datos,
manipulacin de variables, observaciones, generalizaciones y expectativas de resultados? Cules
son las semejanzas y diferencias entre los mtodos utilizados en las ciencias naturales y los que se
utilizan en las ciencias humanas? En qu medida coinciden sus reas de estudio? En qu medida
sera cierto decir que las ciencias humanas parecen menos cientficas porque aquello de lo que
tratan es ms complejo? Qu diferencia supone estudiar seres que pueden pensar y actuar en
lugar de estudiar tomos o plantas? Cul es el papel de la imaginacin y la creatividad en las
ciencias? En qu medida es comparable la formulacin de una hiptesis o la invencin de un
mtodo de investigacin con la concepcin y creacin de una obra de arte? Existe un
conocimiento imposible de ser investigado o verificado por la ciencia? Si hay o puede haber un
conocimiento tal, por qu eludir siempre ser abordado cientficamente?
Qu clase de explicaciones ofrecen los cientficos y en qu se distinguen de las que se ofrecen en
otras reas del conocimiento? Cules son las diferencias entre teoras y mitos como formas de
explicacin? En qu medida se pueden comprender todas las ciencias naturales a travs del
estudio de una nica ciencia, por ejemplo, la fsica? Si la biologa se apoya en la qumica, y la
qumica se apoya en la fsica, se puede decir que todas las ciencias naturales son reducibles a la
fsica? Si es as, cules seran las implicaciones de esta postura? Es progresivo el conocimiento
cientfico? Ha crecido siempre el conocimiento cientfico? En este sentido, en qu se distinguen
las ciencias naturales de las otras reas del conocimiento, por ejemplo, la historia, las ciencias
humanas, la tica y las artes?
Es exacto decir que gran parte de la ciencia investiga entidades y conceptos ms all de la
experiencia cotidiana del mundo, como la naturaleza y el comportamiento de los campos
electromagnticos, las partculas subatmicas o el continuo espacio-tiempo? Las entidades que
presuponen las teoras y los modelos explicativos de los cientficos (por ejemplo, los bosones de
Higgs o los genes egostas), existen realmente o son fundamentalmente invenciones tiles para
predecir y controlar el mundo natural? Qu consecuencias podran tener las preguntas sobre la
realidad de estas entidades para la percepcin y comprensin pblicas de la ciencia? Si son meras
ficciones, cmo es posible que en muchos casos produzcan predicciones tan precisas? Cul es la
diferencia entre las afirmaciones de conocimiento de las disciplinas que son fundamentalmente
histricas, como la biologa evolutiva, la cosmologa, la geologa y la paleontologa, de las que son
fundamentalmente experimentales como la fsica o la qumica?
Cmo afecta a los mtodos y hallazgos de la ciencia el contexto social del trabajo cientfico? La
ciencia est, o debera estar, libre de valores? Qu implicaciones tiene su respuesta para la
reglamentacin de la ciencia? Por ejemplo: Quin debera decidir si se siguen determinadas
direcciones en investigacin? Quin debera determinar las prioridades al destinar fondos a la
investigacin? Debe considerarse a los cientficos moralmente responsables de las aplicaciones
de sus hallazgos? Existe alguna rea del conocimiento cientfico cuyo estudio sea moralmente
inaceptable o moralmente necesario?
163

Se ha argumentado que ciertos descubrimientos (como la mecnica cuntica, la teora del caos, el
principio de incertidumbre de Heisenberg, la teora de la relatividad de Einstein, la teora de la
evolucin de Darwin) han tenido importantes implicaciones para el conocimiento fuera de su
mbito inmediato. Por qu tiene la ciencia el poder de influir sobre el pensamiento en otras reas
del conocimiento, tales como la filosofa y la religin? En qu medida deberan la filosofa y la
religin seguir de cerca los avances cientficos?
Es el conocimiento cientfico ms valorado por s mismo o por la tecnologa que hace posible?
Hay alguna ciencia que se pueda estudiar sin el uso de la tecnologa? Hay campos cientficos cuya
existencia depende completamente de la tecnologa, como la espectroscopia, la radioastronoma o
la astronoma de rayos X. Qu implicaciones tiene esto para el conocimiento? Puede haber
problemas de conocimiento que an no se conozcan porque la tecnologa necesaria para
revelarlos todava no existe?
Si las ciencias naturales se definen como la investigacin del mundo natural, qu significa
natural o naturaleza en este contexto? Cmo podra afectar al trabajo cientfico el que la
naturaleza se considerara una mquina (por ejemplo, un mecanismo de relojera) o un organismo
(como en algunas interpretaciones de la hiptesis de Gaia)? Cul es la utilidad de estas
metforas? Tienen el lenguaje y el vocabulario cientficos fundamentalmente una funcin
descriptiva o una funcin interpretativa? Considrense expresiones como inteligencia artificial,
corriente elctrica, seleccin natural y gradiente de concentracin.

Imagen tomada de: http://elrincondelacienciaytecnologia.blogspot.com/2011/09/metodo-cientifico.html

164

CIENCIAS HUMANAS
CONOCIMIENTO CIENTFICO, FUNCIN DE LA CIENCIA, MTODO CIENTFICO
Y PROBLEMAS METODOLGICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES58
1. CONOCIMIENTO ORDINARIO Y CONOCIMIENTO CIENTFICO
1.1. Saber qu y saber cmo:
Con el trmino conocimiento nos referimos usualmente a dos clases de conocimientos que
difieren entre s. El primero es el que consideramos a veces como conocimiento de contenidos o
saber qu. El conocimiento de que esta pizarra que tenemos enfrente es verde o el conocimiento
de que la Tierra es una esfera, son ejemplos de saber qu. Las leyes cientficas lo mismo que las
teoras que se apoyan en infinidad de hechos, son tambin esta clase de conocimientos.
En este sentido tener un conocimiento, conocer algo o saber algo supone las siguientes
caractersticas o condiciones:
1)

Creer en lo que se sabe.

2)

Tener pruebas de lo que se sabe.

3)

Que lo que se sabe sea verdadero.

En un lenguaje ms preciso, podemos decir que un sujeto S conoce X (X puede representar Esta
pizarra es verde, La Tierra es una esfera, o cualquier ley, teora o hecho) si y slo si:
1)

S cree X

2)

8 tiene pruebas de X

3)

X es verdadera.

La condicin 2) se refiere a las pruebas aceptadas por la comunidad y cuando se trata del
conocimiento cientfico, a las pruebas aceptadas por la comunidad cientfica.
La condicin 3) se refiere a la verdad relativa y no absoluta. La verdad relativa depende de las
pruebas aceptadas por la comunidad en general o por la comunidad cientfica. Este tema ser
desarrollado ms ampliamente cuando se trate del mtodo cientfico.
El saber qu se puede expresar siempre por medio de proposiciones verdaderas, como las que nos
han servido de ejemplos.
Por otro lado, el saber cmo es un saber de actividades, acciones u operaciones. Saber nadar o
saber hacer una operacin de amgdalas son ejemplos de saber cmo. Tambin lo son saber guiar
un automvil, saber enfocar un microscopio, saber operar una computadora, saber sumar. Esta
clase de conocimiento se expresa realizando las actividades, acciones u operaciones del caso; las
proposiciones que nos permiten describiras son irrelevantes. Una persona puede conocer un
sinfn de actividades, acciones u operaciones sin saber describirlas por medio de proposiciones.
1.2 Conocimiento ordinario y conocimiento cientfico:
Existen diferencias y semejanzas. El conocimiento cientfico es el resultado de la ciencia y, por
sobre todas las cosas, de la investigacin cientfica. El conocimiento ordinario, comn o emprico,
como a veces se le denomina, es el resultado de la vida cotidiana, fundamentalmente de la
experiencia comn. Las diferencias que se pueden establecer son:

58

SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 1, 2, 4 y 13

165

1) El conocimiento cientfico es objetivo; el conocimiento ordinario tambin lo es, pero en menor

grado. La objetividad de las proposiciones verdaderas en las que se expresa el primero reside en
las pruebas que son accesibles a cualquiera que se ponga en la situacin adecuada. Todos pueden
ver la fotografa electrnica de un virus o los crteres de la Luna por el telescopio, como lo hizo
Galileo a principio del siglo XVII; inclusive, con el debido entrenamiento, cualquiera podra tomar
una fotografa electrnica o manipular un telescopio de 33 o ms aumentos y producir las pruebas
de los virus o de los crteres de la Luna. Esta intersubjetividad es intercomunicabilidad de las
pruebas de las proposiciones verdaderas. En el conocimiento ordinario hay una cuota de
experiencia personal intransferible. Las propiedades de los objetos ordinarios como el color del
cielo, la temperatura del ambiente, los caracteres de las personas y mil cosas ms son objetivos
grosso modo, pero contienen tambin elementos de prueba correspondiente, que es
fundamentalmente la propia experiencia personal no controlada.
2) El conocimiento cientfico es riguroso, exacto, mientras que el conocimiento ordinario no lo es.
Aqul es exacto en dos sentidos: cualitativa y cuantitativamente. Esto tiene que ver con la
precisin terminolgica correspondiente. Los trminos dureza y pesado, por ejemplo, usados
en la ciencia adquieren un rigor que demanda escalas de dureza al clasificar los materiales como el
talco y el diamante, mientras que usados en el lenguaje ordinario en el que se vuelca el conocimiento emprico no demandan tal cosa, bastando la experiencia familiar que se tiene con las
cosas.
3) El conocimiento cientfico es sistemtico; el conocimiento ordinario no lo es. En la ciencia se
forman sistemas de conocimientos en base a las teoras cientficas estas explican por lo general
innumerables hechos, a veces de reas de la realidad aparentemente diferentes. La teora de la
gravitacin universal de Newton hizo posible explicar y/o predecir la cada de los cuerpos, la rbita
de los planetas del sistema solar, el comportamiento del pndulo, el abultamiento de la zona
ecuatorial y el achatamiento de los polos de la Tierra y la produccin de las mareas. Sin embargo,
no cabe hablar de un solo sistema de conocimientos cientficos; ms bien existen muchos
sistemas, muchas teoras, inclusive dentro de una sola disciplina cientfica. En el conocimiento
ordinario se carece de la integracin de conocimientos en torno a teoras. Se trata de una mezcla
no sistematizada de conocimientos, pero no por eso pierden su utilidad en la vida cotidiana.
4) El conocimiento cientfico est fundamentado empricamente, lo mismo que el ordinario. Aqu
la diferencia es de grado. Las teoras, leyes, generalizaciones y hechos que son conocimientos
cientficos estn respaldados, aunque no siempre en primera instancia, pero s en ltima instancia,
por observaciones, mediciones o experimentos. Algunas teoras pueden ser muy abstractas, pero
sus consecuencias tienen que observarse, medirse o experimentarse rigurosamente; la
repetitividad de observaciones, mediciones y experimentos est en juego permanentemente en el
conocimiento cientfico. En cambio, el conocimiento ordinario se nutre y sustenta de la
experiencia personal y colectiva, en la que no se exige mayor precisin especfica, sino una
precisin general que es suficiente para los propsitos que cumple. No debemos olvidar, sin
embargo, que se trata tambin de una fundamentacin emprica. Antes de que Jenner comenzara
a trabajar en la primera vacuna de la historia de la medicina a fines del siglo XVIII, ya algunos
pueblos restregaban la pus de las pstulas de los enfermos de viruela para producir inmunidad.
5) El conocimiento cientfico es consistente; es decir, excluye y busca excluir toda contradiccin
posible. En los campos cientficos de vanguardia muchas teoras se han vinculado con teoras ms
generales, lo que ha significado una doble ganancia en sistematicidad y en consistencia. Las
inconsistencias o contradicciones son fciles de detectar si existen grandes sistemas cientficos.
Donde no hay sistemas, como en el caso del conocimiento ordinario, las contradicciones son
difciles de chequeare La experiencia y prctica personal, familiar y colectiva no es suficiente para
detectar contradicciones. Podemos pensar que todo ser humano es egosta y al mismo tiempo
166

alegrarnos de saber que ha habido muchos hombres generosos.

6) El conocimiento cientfico es metdico; es decir, se obtiene por medio de un mtodo, donde la
especificacin de problemas, el planteamiento de hiptesis y la contrastacin emprica de las
mismas son pasos necesarios. La acumulacin del conocimiento ordinario se produce lentamente
sin que quepa plantear distinciones en etapas. La adquisicin del mtodo cientfico y su aplicacin
eficiente requiere de un entrenamiento especial, que no cumple papel alguno en el caso del
conocimiento ordinario. La participacin en proyectos de investigacin conduce al dominio del
mtodo cientfico; un ejrcito de aprendices de una ciencia se ejercita as en todos los pases.
Pueden sealarse otras diferencias entre el conocimiento cientfico y el conocimiento ordinario,
tal como hace Ernest Nagel59.
Por ejemplo, el primero es ms o menos abstracto; el segundo es concreto; el conocimiento
cientfico tiende a ser completo sealando las condiciones iniciales en las que se aplican las
teoras, leyes y generalizaciones (la temperatura y la presin atmosfrica en el caso de la
ebullicin del agua); eso no es necesario tratndose del conocimiento ordinario (El agua hierve
cuando se calienta lo suficiente); el conocimiento cientfico es fundamentalmente explicativo,
mientras que el ordinario es fundamentalmente descriptivo.
Tambin se pueden sealar semejanzas entre ambos tipos de conocimientos. Mario Bunge 60
sostiene que tanto el conocimiento ordinario como el cientfico son objetivos, racionales,
naturalistas y falibilistas. Concordamos en que ambos son objetivos, aunque haya en este aspecto
una diferencia de grado. Bunge hace consistir la racionalidad en la coherencia, a la que nos hemos
referido en estas copias como consistencia. Sin embargo, la semejanza en consistencia es dbil,
pues la consistencia es una exigencia primaria en los sistemas de conocimiento cientficos,
mientras que los conocimientos ordinarios no constituyen propiamente un sistema de
conocimientos y apenas evitan las contradicciones groseras. La ciencia y la experiencia comn u
ordinaria, fuentes de los conocimientos cientficos y ordinarios respectivamente, son naturalistas
en el sentido de que excluyen la existencia de entidades no naturales y las fuentes de
conocimientos que no sean la lgica o la experiencia. Ambos conocimientos son falibilistas, segn
Bunge, porque son provisionales, inciertos y perfectibles.
En tanto que el concepto de falible se opone al de infalible registra una caracterstica importante
de los conocimientos cientficos u ordinarios, lo que puede expresarse tambin con las
propiedades de ser provisionales, inciertos y perfectibles. Pero estas propiedades necesitan
manejarse con cuidado.
Dentro del conocimiento ordinario hemos considerado el conocimiento tcnico. Aunque gran
parte del conocimiento tcnico es de la clase de conocimiento cmo, tambin incluye conocimiento qu. El conocimiento tcnico podra considerarse como un conocimiento intermedio, pero la
ausencia de teoras cientficas y su apoyo exclusivo en la experiencia lo vincula preferentemente al
conocimiento ordinario.

2. LAS FUNCIONES DE LA CIENCIA

Las funciones se refieren a las actividades de un individuo, organismo, institucin o mquina. Las
funciones se refieren a lo que hace un cientfico no en su calidad de individuo humano similar a
todos los seres humanos, sino en su condicin de individuo perteneciente a la ciencia, que es una
institucin social. Dentro de las actividades propias de la ciencia se encuentran la investigacin
59

NAGEL, Ernest. La estructura de la ciencia, Buenos Aires, Pados, 1968, pp.16-26.

60

BUNGE, Mario La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1973, pp. 20-22.

167

cientfica, la publicacin de los proyectos, avances y resultados de la investigacin y la discusin y

crtica de hiptesis y teoras de la disciplina cientfica respectiva. Se trata en realidad de
actividades complejas, analizables en trminos de otras actividades ms simples, que tambin son
propiamente cientficas. Dichas funciones, que podran ser consideradas como las funciones
bsicas de la ciencia, son la descripcin, la explicacin, la prediccin y la aplicacin cientficas.
2.1. Descripcin cientfica
Una descripcin cientfica fundamentalmente es la presentacin verbal o escrita de entidades,
propiedades de tales entidades, y relaciones que se puedan establecer entre las entidades y/o sus
propiedades. En vez de entidades hemos podido usar los trminos hechos o fenmenos. Y en
vez de propiedades, los trminos cualidades o quizs determinaciones. Galileo descubri, por
ejemplo, los crteres y montaas de la Luna por primera vez en la historia humana al emplear el
telescopio a principios del siglo XVII, lo mismo que las manchas solares, algunas de cuyas
propiedades tambin descubri. Lo mismo hizo algunos aos despus Anton Van Leuweenhoek,
un holands, al construir un microscopio y observar y describir maravillado los primeros
microorganismos que el hombre descubra.
Las descripciones que hemos presentado pueden considerarse simples. Hay tambin descripciones
complejas. Tal es el caso, por ejemplo, del descubrimiento reciente de estrellas que arrojan chorros de gases en direcciones opuestas. El astrnomo observador descubri primero un par de
manchas aparentemente equidistantes de la estrella que observaba. Luego volvi a apuntar su
telescopio, debidamente afinado para captar masas de gases ms dbiles, a los puntos
intermedios del espacio entre la estrella y las manchas descubiertas. Descubri nuevas y sendas
manchas. Al determinar las velocidades de los gases que componan as manchas, hall que eran
velocidades intermedias en relacin a las velocidades de as manchas ms alejadas. El astrnomo
procedi entonces a anunciar su descubrimiento de estrellas que emiten gases en direcciones
polares opuestas. Se trata, pues, de una descripcin compleja porque se compone de
descripciones ms simples. Una observacin similar-mente compleja hizo el mdico Levern que
descubri el parsito de la filariasis o elefantiasis, llamada as porque las piernas y brazos de los
enfermos se hinchan de tal maera que semejan patas de elefante. Pues el cientfico observ
microorganismos en la sangre de un enfermo. En el estmago del mosquito haba encontrado una
forma distinta del parsito, mientras que slo haba encontrado algunos gusanillos muy delgados
en los miembros tumefactos de los enfermos de filariasis, que en nada se parecan a los
microorganismos. La constancia de Levern hizo que descubriera que en los vasos capilares de los
miembros de los enfermos aparecan unos microorganismos slo de noche, muy semejantes a los
de la sangre. Con este paso el mdico pudo completar su descripcin de la infeccin parasitaria
que produca la elefantiasis.
Ms importante, sin embargo, es la distincin entre descripcin directa e indirecta. Es directa
cuando las entidades, propiedades y relaciones se captan o aprehenden por medio de los rganos
de los sentidos en forma directa o por intermedio de instrumentos como el telescopio y el
microscopio que amplan los umbrales de la sensibilidad sensorial. La descripcin que hizo Darwin
de los pajaritos denominados pinzones de Darwin o el descubrimiento del coelacanto, pez
primitivo que se crea extinguido hace tres millones de aos, son descripciones directas. Es
indirecta cuando las entidades, relaciones y propiedades se describen por medio de otras con las
que estn conectadas de alguna manera. Estas ltimas son huellas o seales de las primeras. La
observacin de partculas subatmicas, que dejan trazos de su trayectoria en la cmara de niebla
de Wilson o que hacen sonar un detector Geiger supone descripciones indirectas. Los tomos se
describan indirectamente hasta que Muller logr fotografiarlos en 1957 con su telescopio de
campo. Los factores que portaban los caracteres hereditarios de Mendel, y que despus se
denominaron genes, se describen slo indirectamente, aunque se ha avanzado mucho hacia su
168

descripcin directa.
Los interrogativos con qu?, cmo?, cundo?, dnde? demandan y se responden con
descripciones.
2.2 Explicacin cientfica
La explicacin es el conocimiento de las causas de las entidades (fenmenos, hechos), propiedades
y relaciones constantes o variables que se dan en su produccin o determinacin. La explicacin
ideal de un fenmeno es el conocimiento de las relaciones causales que lo producen. En este
sentido, se suele recurrir a leyes para explicar fenmenos o a otras leyes para explicar leyes, que
describen estructuras simples de la naturaleza o leyes naturales. Cul es la causa de la cada de
un cuerpo? La respuesta es la ley de la cada libre de los cuerpos que Galileo estableci. La
respuesta tambin pudo ser por la ley de gravedad. Pero sta es una causa mediata. De la ley de
gravedad se deriva la ley de la cada de los cuerpos, que es la causa inmediata. Y cmo se explica
una ley natural? Por otra ley, como en el caso que se acaba de mencionar, pues la ley de la cada
de los cuerpos se explica por la ley de la gravedad. A veces una ley resulta explicada por una teora
o conjunto de leyes. La ley de Balmer sirvi a fines del siglo pasado para dar cuenta de las
principales propiedades del espectro del hidrgeno, pero se ignoraba qu podan significar los
detalles del espectro respecto a la materia del hidrgeno. En 1913, con la aplicacin de la teora
cuntica a los tomos por obra de Niels Bohr, se explic la ley de Balmer entendindose recin
que las lneas coloreadas brillantes del espectro significan la emisin de fotones de energa precisa
por el mismo tomo. Tambin se pueden explicar las estructuras o subestructuras de la
naturaleza, descritas por las teoras cientficas. As, las propiedades del tomo, sealadas por a
teora atmica, han venido finalmente a ser explicadas por a teora de los cuantos.
La explicacin cientfica tiene una estructura lgica bsica. El hecho o estructura de la naturaleza a
explicarse, denominado explicandum, debe derivarse de las teoras, leyes, hiptesis y hechos que
los explican y que se denominan el explicans. Lo ideal es que la conexin sea deductiva, es decir
que el explicandum se deduzca lgicamente del explcans, pero ello no siempre es posible. A la
funcin de la explicacin cientfica se alude con preguntas como Cul es la causa de X?, donde X
es una entidad, propiedad, relacin, regularidad, estructura simple de la naturaleza o ley natural o
una estructura compleja de la naturaleza, que se expresa por medio de una teora cientfica. Una
pregunta equivalente es: Qu produce X? Por qu sucede X?
Se puede construir cadenas explicativas con las causas de las causas, pero no es posible hacerlo
indefinidamente. Ms bien pronto se llega a las leyes y teoras que, aunque verdaderas, no
sabemos cmo explicar.
2.3. Prediccin cientfica:
Esta funcin de la ciencia se relaciona de manera fundamental con a prueba de la hiptesis
cientfica y con l aumento del conocimiento.
La prediccin cientfica consiste en deducir de una hiptesis d teora fenmenos nuevos, que no
sean conocidos. Semmelweis dedujo de su hiptesis de que la fiebre puerperal era causada por la
infeccin de materia cadavrica, la consecuencia de que si los mdicos y estudiantes se lavaban
con un desinfectante poderoso despus de trabajar en disecciones de cadveres, entonces ya no
se infectara a las parturientas de la Primera Divisin del Hospital de Viena. Menos de dos siglos
antes, Newton, a partir de la teora de la gravitacin, haba deducido que la Tierra debera ser
abultada en el ecuador y achatada en los polos. Y tambin haba predicho la produccin de mareas
altas cuando el Sol y la Luna estaban en conjuncin (en el mismo lado con respecto a la Tierra) y
las bajas cuando estaban en oposicin (con el Sol a un lado de la Tierra y la Luna al otro lado).
Las predicciones que se acaban de ejemplificar no son triviales y por eso juegan un papel especial
169

en la prueba de hiptesis o teoras. En cambio las predicciones triviales juegan un pequeo papel
en dicha prueba.
Una prediccin es trivial cuando prcticamente no agrega nada nuevo a la hiptesis de la que
deriva. Por ejemplo: de Todos los cuervos son negros puedo deducir que el prximo cuervo que
veamos ser negro. Pero esto significa una prueba slo en un sentido dbil.
Las grandes teoras cientficas como la de gravitacin universal de Isaac Newton y de la relatividad
de Albert Einstein han hecho predicciones espectaculares. La ltima predijo la equivalencia de
materia y energa o la curvatura de un rayo de luz en las proximidades del Sol, eventos
inimaginables antes. Recientemente, a teora de la gran explosin del universo o teora del big
bang predijo la existencia de una radiacin de fondo en el universo, o que fue descubierto sin
conocer la teora por Arno Penzias y Robert Wilson en el ao de 1962, mientras trataban de
determinar el ruido o radiacin mnima con una super antena en los Laboratorios Bell.
No todas las teoras cientficas tienen el mismo poder predictivo. Tal reproche se le ha planteado a
la teora de la evolucin de las especies y a la gran mayora de las teoras sociales.
2.4 Aplicacin cientfica
La aplicacin es el uso de los conocimientos cientficos para propsitos prcticos. Se trata del
control y dominio de la naturaleza inanimada y animada, incluyendo la vida social. Para el efecto
se usan los conocimientos cientficos para resolver problemas de bienestar, seguridad y de otra
ndole. Se producen instrumentos materiales e intelectuales (por ejemplo, la elaboracin de
normas y procedimientos de contabilidad), mquinas y bienes de una inmensa variedad.
La aplicacin cientfica de los conocimientos ha dado lugar a la tecnologa que, contra lo que
generalmente se cree, es solo un producto tardo del desarrollo de la ciencia de fines del siglo XIX.
La aplicacin de los conocimientos en forma sistemtica (algortmica diran algunos) se inicia en
tiempos inmemoriales. La tcnica, que es la aplicacin del conocimiento emprico, puede muy bien
remontarse a los austroloptecinos, homnidos antecesores del hombre. Como ha remarcado el
prehistoriador britnico Gordon Childe61, la edad de piedra puede diferenciarse por una serie de
tcnicas en la preparacin de instrumentos de piedra.
Probablemente la tcnica ha sido anterior a la ciencia, entendida bsicamente como teora
controlada sistemticamente por la experiencia. En todo caso la tcnica se ha desarrollado
independientemente de la ciencia. Tcnicas sofisticadas en la preparacin de la tierra para a
agricultura o las decenas de usos productivos de a rueda hidrulica (desde el molino de grano
hasta el afilado de lminas metlicas) se emplearon exitosamente durante la edad media, poca
notoria en a historia por su falta de ciencia. Cuando Galileo Galilei teoriz sobre las columnas de
agua que se quebraban por su propio peso, lo que impeda que el agua pudiera sobrepasar los
10.32 m. de altura en el vaco, os artesanos de la minera saban de tal limitacin como un hecho,
lo que siempre fue tenido en cuenta en la fabricacin de bombas de agua que se usaban para
desaguar las minas. La produccin industrial en masa se inici con la tcnica desprovista de teoras
cientficas. La mquina de vapor result el caso ms potente de este divorcio, pues la teora
termodinmica que permiti explicar cientficamente su funcionamiento slo pudo desarrollarse
ms de un siglo despus de que se iniciara la revolucin industrial del siglo XVIII. La funcin de
aplicacin puede considerarse prescindible desde el punto de vista de los conocimientos mismos.
Pero ello nos dara una visin distorsionada no slo de la ciencia en su conjunto, sino de las otras
funciones de la ciencia, pues las cuatro funciones sealadas descripcin, explicacin, prediccin

61

CHILDE, Gordon The Prehistory of Science; Archaelogical Documents en: The Evolution of Science Guy Mtraux y
Franois Crouzet (eds.) New York, Mentor Book, 1963. pp. 34 y ss.

170

y aplicacin se encuentran interrelacionadas.

No cabe duda que la importancia social de la ciencia ha dependido de la aplicacin de la ciencia y
de sus extraordinarios alcances que abarcan la transformacin profunda de la cultura humana y de
la misma faz de la tierra.

4. EL MTODO CIENTFICO
Es un conjunto de procedimientos para verificar o refutar hiptesis o proposiciones sobre hechos
o estructuras de la naturaleza. Estas estructuras pueden ser una ley natural (estructura simple) y
hasta un conjunto de leyes naturales (estructura compleja).
Conviene recalcar que el mtodo cientfico:
1. Es aplicable a las ciencias reales, tanto naturales como sociales. No es aplicable, en cambio, a las
ciencias formales como la matemtica y la lgica, aunque pueda haber con ellas analogas
interesantes.
2. Tiene que ver bsicamente con la funcin caracterstica de la ciencia desde el punto de vista
epistemolgico: la explicacin cientfica. En este sentido veremos que hay descripciones cientficas
que no admiten el planteamiento de hiptesis, mientras que la prediccin sirve para probar
hiptesis, lo mismo que la aplicacin de los conocimientos cientficos.
3. No se refiere, en cambio, al origen o fuente de las hiptesis que pueden convertirse en
conocimientos. La tesis de que todas las hiptesis proceden de la experiencia slo es parcialmente
verdadera.
Hay filsofos de la ciencia que creen que el mejor mtodo de la ciencia es el que no existe. Tal es
el caso de Paul Feyerabend62. Pero eso sera echar en saco roto las enseanzas de las ciencias y
renunciar a establecer una demarcacin mnima entre las proposiciones cientficas y las que no lo
son aunque lo parezcan. Por otro lado, el mtodo cientfico, no es una panacea para resolver
problemas cientficos, sino una garanta mnima para cumplir con los pasos lgicos que implica la
solucin de un problema cientfico.
4.1

Pasos del mtodo cientfico:

1. Determinacin del problema cientfico especfico. Los problemas explicativos se suelen formular
por medio de preguntas, tales como: Por qu caen los cuerpos?, Cul es la causa de a fiebre
puerperal?, Qu ha producido la expansin del universo?, A qu se debe la extincin de los
dinosaurios? Tambin se pueden expresar en forma no interrogativa, como cuando mencionamos
el problema de la causa del cncer. Cuando el problema cientfico no se formula en una pregunta
especfica, como: Cul es la causa de la vida?, o cuando el problema es demasiado general, como:
Por qu existe la ley de gravitacin?, la ambigedad en primer lugar y los lmites de nuestro
conocimiento en segundo lugar hacen difcil plantear hiptesis adecuadas.
2. Planteamiento de una hiptesis. Esta es una propuesta de solucin al problema o una solucin
provisional. A los cuatro primeros problemas se puede presentar las siguientes hiptesis o propuestas de respuesta: los cuerpos caen por la ley de gravitacin universal, la causa de la fiebre
puerperal es la materia cadavrica, la expansin del universo ha sido producida por una gran
explosin de la materia concentrada del universo y los dinosaurios se extinguieron por el impacto
de un gran meteorito sobre la Tierra.
3. Deduccin, a partir de la hiptesis, de una consecuencia contrastable, es decir que se pueda
someter a observacin o experimentacin. Carl Hempel denomina implicacin contrastadora a
62

FEYERABEND, Paul Contra e/mtodo, Barcelona. Ariel, 1970.

171

esta deduccin. La consecuencia contrastable debe ser un hecho. Este paso es necesario porque
rara vez se puede someter una hiptesis a verificacin o refutacin directa a travs de la observacin o experimentacin.
Son deducciones a partir de las hiptesis de los ejemplos: Si la gravitacin universal causa la cada
de los cuerpos, entonces una fuerza que la equilibre har orbitar al cuerpo correspondiente.
Si la materia cadavrica es la causa de la fiebre puerperal, entonces la eliminacin de la materia
cadavrica de las manos de los mdicos por medio del lavado con un antisptico potente, producir una baja de mortalidad por fiebre puerperal en la Primera Divisin de la Maternidad del
Hospital General de Viena.
Si una gran explosin es la causa de la expansin del universo, entonces debe existir una radiacin
de fondo en los confines del universo.
Si la extincin de los dinosaurios se produjo por el impacto de un gran meteorito, entonces los
restos fsiles de dinosaurios deben ir acompaados de las sustancias que componan el meteorito.
4. Contrastacin de la consecuencia o hecho deducido de la hiptesis por medio de la observacin
o experimentacin. Mario Bunge plantea que antes de este paso hay que arbitrar tcnicas para
someter las hiptesis a contrastacin63 y luego someter a contrastacin dichas tcnicas. Pero esto
es la excepcin, ms que la norma; pues existe por lo general un conjunto amplio de tcnicas
probadas de observacin y experimentacin en cada disciplina cientfica a las que se puede
recurrir en el proceso de contrastacin. La invencin de nuevas tcnicas de contrastacin es ms
bien una contribucin excepcional a la investigacin cientfica. Pinsese en la invencin del
telescopio, microscopio, radiotelescopio, espectroscopio, microscopio electrnico, electroforesis,
la tcnica del radiocarbono, etc. que se produjeran en su tiempo como aportes decisivos de la
tcnica y la tecnologa a la ciencia.
Lanzar un cohete con la fuerza necesaria para ver si entra en rbita alrededor de la Tierra hubiera
sido una buena contrastacin de la hiptesis de Newton. Aunque el principio de accin y reaccin,
que es el principio bsico de la cohetera, fue planteado por el mismo Newton, ste habra tenido
que esperar hasta el siglo XX cuando recin se puso a punto la tecnologa de los cohetes que ponen satlites artificiales en rbita circunterrestre.
Arno Penzias y Robert Wilson, de los Laboratorios Bell, sin conocer la hiptesis de la gran
explosin ni la consecuencia derivada de la existencia de una radiacin de fondo en el universo,
probaron en 1962 una antena supersensible para detectar los ruidos (radiaciones) mnimos que
era imposible eliminar al hacer telecomunicaciones; sondearon con su antena diversas regiones
del universo. Para su sorpresa, encontraron una radiacin de fondo. Un grupo de cientficos de la
Universidad de Princeton haba diseado una contrastacin similar, pero se enteraron del
resultado obtenido por Penzias y Wilson.
Luis lvarez y Walter lvarez, padre e hijo, plantearon en 1980 la hiptesis del impacto del
meteorito como causa de la extincin de los dinosaurios. Desde entonces han ubicado en ms de
setenta lugares, donde se haba desenterrado restos fsiles de dinosaurios, una cantidad de iridio,
un metal raro en la Tierra, compatible con la hiptesis del meteorito.
5. Anlisis de resultados. En los ejemplos mencionados, el descenso de la mortalidad de la fiebre
puerperal fue dramtico. Aunque impactante, la muerte posterior de once pacientes revisadas por
el mismo Semnelweis, indic dolorosamente que ningn resultado, ninguna verificacin puede
tomarse como definitiva.
63

BUNGE, Mario op. cit, p. 26.

172

Cuando en 1959 los soviticos pusieron por primera vez un satlite artificial en rbita
circunterrestre obtuvieron una verificacin ms de las leyes de Newton. Poner en rbita un
satlite bastaba para la confirmacin, pero si a pesar de ello, el satlite no tena la fuerza
equilibrante necesaria o tena una fuerza superior?
La contrastacin que sin quererlo hicieron Penzias y Wilson de la hiptesis de la gran explosin se
ha repetido varias veces. Recientemente se ha reportado que la radiacin de fondo es homognea
en todos los puntos medidos del universo con una exactitud de uno en diez millones de partes. Y
si ste no hubiera sido el caso? Se seguira pensando que la radiacin de fondo es una buena
implicacin contrastadora?
En Escocia se han encontrado pruebas fsiles de una extincin masiva de especies, similar a la de
dinosaurios que desaparecieron con cerca de 2,000 especies ms. Pero aquella extincin data de
hace 243 millones de aos, mientras que la de dinosaurios es de hace 65 millones de aos. Sin
embargo, un miembro del equipo de investigacin de los lvarez, de la Universidad de Berkeley,
Estados Unidos, se ha dirigido a Escocia en 1986 para estudiar las posibles trazas de iridio en los
fsiles encontrados y si estn relacionados con un crter prehistrico ubicado en la zona.
A pesar de los hechos que acabamos de mencionar, la ciencia ha considerado que la contrastacin
de las cuatro hiptesis tuvo como resultado la verificacin de las mismas, en mayor o en menor
grado. Los detalles mencionados y las posibilidades planteadas revelan que siempre es necesario
un anlisis de los resultados de la contrastacin. Pocas veces los resultados son unvocamente
rotundos. El anlisis puede revelar, por ejemplo, como en el caso de la hiptesis sobre la extincin
de los dinosaurios, que se necesitan otras implicaciones contrastadoras. O, como en las preguntas
planteadas sobre la puesta en rbita de los satlites artificiales, que es necesario medir otros
aspectos aparte de la puesta en rbita.

XIII. PROBLEMAS METODOLGICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

El primer aspecto problemtico que presentan las ciencias sociales es su aparente falta de teoras
cientficas aceptadas por la generalidad de los miembros de la comunidad cientfica. Ms bien
existen teoras que tienen aceptacin casi general dentro de una escuela o corriente determinada.
Pero en la ciencia social que se trate sociologa, antropologa, arqueologa, historia, psicologa,
ciencia poltica, etc. existen otras escuelas o corrientes, cuyos adeptos tambin tienen su
consagrada teora. El asunto es ms grave si se tiene en cuenta que tales teoras no son slo
diferentes al final de cuentas, si se las considera como hiptesis cientficas, estaran en situacin
similar algunas reas de las ciencias naturales donde hay compitiendo varias hiptesis alternativas
como solucin de un problema, sino que unas y otras se han formulado con criterios cientficos
incompatibles, algunos de las cuales parecen hasta violar el criterio de contrastabilidad emprica.
La teora marxista o materialismo histrico se enfrente al funcionalismo y al estructuralismo,
cuando no a una mezcla de los dos, en varias disciplinas sociales. En la psicologa, en el campo del
aprendizaje se suelen mencionar hasta ocho definiciones de aprendizaje, correspondiendo cada
una a una corriente diferente. Un libro de Psicologa contempornea lleva por ttulo Siete
Psicologas refirindose a esta situacin. Igual pasa en la economa; clebres economistas hacen
recomendaciones encontradas de poltica econmica desde teoras antagnicas. Las ciencias
sociales donde se ha acumulado una valiosa informacin descriptiva como la antropologa, la
arqueologa y la historia, no parecen muy iluminantes cuando se trata de explicaciones,
predicciones y aplicaciones, todas las cuales dependen de teoras cientficas bien establecidas o
consideradas como verdaderas.
La solucin de este problema general depende en gran medida de que se resuelvan los problemas
metodolgicos que mencionamos a continuacin.
173

13.1 La complejidad de los fenmenos sociales

Hay que reconocer una efectiva complejidad en los problemas sociales que difiere de la de los
problemas en fsica, qumica y biologa Afecta la lucha de clases el desarrollo econmico de una
comunidad? Influyen las ideas religiosas el proceso educativo? Cmo se industrializa una
economa? Por qu fue destruida la cultura inca? Cmo se crea una lengua? Qu factores
determinan la corrupcin de los funcionarios pblicos? Estas preguntas se centran sobre
fenmenos que tienen muchas variables relevantes, tantas que sera mprobo o excesivo
incorporarlas en un solo proyecto de investigacin. Los fenmenos de las ciencias naturales,
aunque no tan complicados, son igual de difciles por la misma razn: hay muchas propiedades a
considerar. Si Newton hubiera tratado de aplicar su teora de la gravitacin considerando todas las
fuerzas intervinientes o por lo menos las de los planetas grandes como Saturno y Jpiter, no
hubiera obtenido la primera y decisiva contrastacin de sus hiptesis; el clculo de la trayectoria
de la Luna como resultado de las fuerzas centrpetas (de gravitacin) y centrfugas (del
movimiento inercial). El problema simplificado de calcular la rbita de la Luna considerando sus
interacciones con el Sol y la Tierra es nada menos que un caso del problema de los tres cuerpos
que actualmente no se puede resolver. La mxima simplificacin es reducir a dos los cuerpos
celestes, lo que hizo Newton. La ecuacin de Schrdinger de la teora de los cuantos implica el uso
de muchas variables que hacan casi imposible su contrastacin. Pero fsicos y qumicos se las han
agenciado para introducir simplificaciones y demostrar experimentalmente que dicha teora se
aplica a muchos fenmenos.
La misma estrategia simplificadora ha producido ya resultados en economa y psicologa, donde la
teora conductista tiene resultados tangibles que ensear. La crtica cientfica dirimir hasta donde
son vlidas reducciones semejantes en las ciencias sociales. Es probable que a partir de
simplificaciones similares puedan obtenerse teoras ms aproximadas en la descripcin de las
estructuras sociales subyacentes.
13.2 Dificultad de realizar experimentos controlados.
Cierto, los experimentos son difciles, pero no imposibles. Se / han simulado elecciones en las que
participaron miles de votantes y se hizo aprobar en una oportunidad una ley especial que autorizaba a un distrito judicial a imponer una etapa de conciliacin forzosa en los juicios de
indemnizacin civil para estudiar si dicho proceso reduca el nmero de juicios efectivos y
costosos64. As y todo, en muchos problemas, quizs los ms importantes, es casi imposible
realizar experimentos. Qu influencia tienen los grupos econmicos en las decisiones de poder?
Cunto paga realmente el crimen? son preguntas que indican esta clase de problemas. Una
manera de superar parcialmente esta situacin es buscar ocurrencias sociales que contengan
verdaderos experimentos sociales. Tal fue el caso del experimento que observ en 1854 John
Snow en una epidemia de clera ocurrida en Londres. Dicho mdico haba asociado una epidemia
anterior, en 1849, a una fuente de agua contaminada con aguas servidas. En el nterin entre las
dos epidemias de clera, dos compaas haban competido por ofrecer sus servicios de agua
potable a los habitantes de Londres y los haban reclutado de todos los barrios y de todas las calles; pertenecan a todos los grupos de la poblacin de la ciudad. No se habra podido elegir una
muestra mejor si se hubiera tenido imaginacin y la oportunidad de elegir. La compaa que
recoga las aguas en las cercanas de Londres ocasion casi todos los casos de clera en la
epidemia de 1854. As se comprob la hiptesis de SnOW de que la terrible epidemia se produca
por la contaminacin de las aguas por el agente infeccioso del clera contenido en las deyecciones
de los enfermos. La observacin de este experimento sirvi tambin para resolver tan terrible
problema.
64

LAZARSFELD, P.F. y otros La sociologa de las profesiones, Buenos Aires, Paidos. 197O

174

La necesidad del grupo de control en los experimentos sociales explica en parte la dificultad. El
grupo de control se somete a las condiciones normales, mientras que el grupo experimental se
somete a las variables o fenmenos que actan como factores causales o determinantes (variables
independientes dicen los cientficos sociales) para observar las variables o fenmenos (variables
dependientes) que cambian, aparecen o desaparecen. Cmo podran determinarse las influencias
de la ideologa si sta no es manipulable? Si lo fuera quin se atrevera a hacerlo? Con qu
derecho? No slo intervienen cuestiones de posibilidad, sino que entran en juego los valores de la
gente.
Adems, los mtodos recomendados en los experimentos, como el mtodo de las semejanzas y
diferencias de John Stuart Mill, implican que se puedan controlar a voluntad las variables, todas las
variables. En los fenmenos sociales esto es prcticamente imposible. Algunas tcnicas para
recoger datos y analizarlos, aunque no son experimentales permiten manipular y operar con los
datos de tal manera que producen la informacin que se obtendra haciendo experimentos. Tal
sucedi con el caso que narra Nagel65. Un proyecto de investigacin se propona determinar si la
televisin influa en la asistencia de los nios a la iglesia. Se tomaron tambin datos del sexo y
edad de los nios y sobre la asistencia de sus padres a la iglesia. Result que los nios que vean
televisin asistan menos a la iglesia inclusive cuando se les clasificaba por sexo y edad. Result
diferente, en cambio, cuando se cruzaron los datos con los de asistencia de sus padres a la iglesia;
no se encontr diferencia en la asistencia a la iglesia en los nios que vean o no vean televisin, si
sus padres iban a la iglesia. En resumen, aunque no siempre es posible realizar experimentos de
laboratorio o de campo en las ciencias sociales, es posible aplicar mtodos especiales, como la
observacin de situaciones experimentales y la manipulacin de datos, y se pueden confirmar o
refutar hiptesis sobre relaciones constantes entre los fenmenos sociales, entre las cuales se
encuentran las relaciones causales.
Aparte de las dificultades mencionadas para realizar experimentos, debe sealarse que la moral
tambin impone sus propios lmites. Las conductas anmicas, como el comportamiento de los
delincuentes y de grupos violentos, ofrecen potentes peligros a los individuos y grupos que se
exponen a ellos. Podramos acaso hacer experimentos para estudiar las tendencias suicidas de los
sujetos experimentales? En una poca cada vez ms sensibilizada ante los derechos humanos y
ante posibles derechos de los animales, las restricciones para realizar experimentos donde estn
involucrados seres humanos son mayores. Recientemente se ha censurado acremente a un
mdico francs por aplicar una vacuna experimental contra el Sndrome de lnmunodeficiencia
Adquirida (SIDA) a una muestra de habitantes de un pas africano. Y la India prohibi la
exportacin de monos rhesus cuando se filtraron noticias de maltrato a esos animales.
13.3 Seleccin de variables e indicadores:
Las variables son los trminos de las proposiciones cientficas que se refieren a las entidades,
propiedades o relaciones que intervienen o que se toman en cuenta en un fenmeno social. Los
indicadores son los datos o informacin emprica en trminos de los cuales se miden las variables.
En el ejemplo de la investigacin sobre la influencia de la televisin en la asistencia a la iglesia son
variables principales: 1) nios que miran la televisin y 2) nios que asisten a la iglesia. Intervienen
tambin (variables intervinientes): 3) el sexo de los nios, 4) la edad de los nios y 5) la asistencia
de los padres a la iglesia. Indicadores de la variable nios que miran televisin pueden ser:
poseer en su casa un aparato de televisin por lo menos un ao; ver televisin por lo menos 10
horas semanales; y quizs poder identificar tres programas de televisin.
Las variables que designan entidades complejas como clases sociales o lucha de clases se
65

NAGEL Ernest op. cit.

175

prestan para definiciones discrepantes de un estudio a otro. Basta que se difiera en un indicador
importante para que los resultados de la investigacin sean diferentes. Si se definiera la variable
clase social alta con el indicador de un ingreso mnimo de 100,000 dlares anuales en un caso y
de 25,000 dlares en otro, huelga decir que se obtendr aceite y agua. Inclusive tratndose de
variables menos solemnes, como nios que miran la televisin, pueden producirse resultados
muy heterogneos e incompatibles si no se usan los mismos indicadores que definen
operativamente las variables. Puede suceder esto si ponemos como indicadores de la variable
mencionada el ver televisin por lo menos 5 horas semanales y se omite la posesin d un aparato
de televisin.
La recomendacin remediadora slo funcionar a travs de la discusin y consenso de los
cientficos involucrados, que tendr que ser sobre muchos proyectos de investigacin realizados y
evaluados. Antes no.
Mientras tanto la lectura simple de los resultados de las investigaciones sociales no ser suficiente
para entenderlos; habra que informarse tambin de los indicadores.
13.4 Leyes sociales.
El ideal de la ley cientfica est representado por las proposiciones universales verdaderas. Aparte
de las leyes sociales triviales como que el hombre interacta socialmente con otros hombres o que
esta interaccin social influye sobre el hombre, las mil diferencias entre los grupos humanos
complican extremadamente esta pretensin, as como su condicionamiento histrico. Existen las
leyes probabilsticas, pero an as hay lmites muy severos en la contrastabilidad emprica de
proposiciones probabilsticas referidas a conjuntos muy diferentes de seres humanos.
Las ciencias sociales sin embargo, han encontrado un apreciable nmero de regularidades en
grupos especficos, como los grupos familiares de una cultura, trabajadores urbanos y del campo,
votantes de grandes circunscripciones polticas, ciertos aspectos de comportamientos de nios y
muchos aspectos de la vida econmica. Los estudios epidemiolgicos, quizs los ms avanzados en
este sentido, comportan fenmenos sociales. Cada vez se descubren ms correlaciones entre los
morbos o enfermedades y variables de la vida psicolgico-social.
El universo de las regularidades sociales, que se formulan como leyes, es un universo restringido
de grupos, subgrupos, culturas y subculturas. Las leyes o hiptesis propuestas sobre el cambio social o sobre el comportamiento econmico con pretensiones de universalidad irrestricta estn
muy lejos de los criterios rigurosos de contrastabilidad y se conservan ms bien como
abstracciones. Este es el caso de algunas generalizaciones histricas, antropolgicas y lingsticas
ms o menos recientes.
Lo anterior no significa que no haya leyes o regularidades de universalidad irrestricta en el mundo
de las relaciones sociales. Tampoco que, aparte de la descripcin, las otras funciones de la ciencia,
como la explicacin, la prediccin y la aplicacin, no tengan lugar en las ciencias sociales. Se tienen
xitos parciales, inclusive de aplicacin.
Hacer predicciones de futurologa o recomendaciones en las ciencias sociales queda para los
especialistas y no viene aqu al caso. Simplemente seguir adelante buscando mejor definicin y
soluciones a los problemas metodolgicos sealados y otros de ndole ms subjetiva; pero no
menos reales, como la influencia de los valores en la investigacin social o la influencia de la
informacin que se genera en la investigacin sobre los fenmenos sociales.

176

CIENCIAS HUMANAS EN TEORA DEL CONOCIMIENTO66

Qu es ciencia? Qu tipo de conocimiento suele estar incluido en la categora de ciencias
humanas? Cmo decidimos si una determinada rea de estudio es una ciencia humana? Cules
son las semejanzas y diferencias entre el objeto de estudio y las metodologas de las distintas
ciencias humanas? En qu medida afecta al enfoque cientfico el hecho de que esta rea se ocupe
de lo humano? Es razonable pensar que el comportamiento humano puede estudiarse
cientficamente? De qu maneras y en qu medida son diferentes o semejantes los objetos de
estudio de las ciencias humanas y las ciencias naturales?
Son las ciencias humanas fundamentalmente diferentes de las ciencias naturales? O existen a
veces semejanzas sorprendentes entre las dos reas, por ejemplo, en el modo en que utilizan
modelos y teoras, los mtodos de obtencin de datos, la naturaleza de los hechos, el papel de la
observacin y la experimentacin, el efecto del observador en el fenmeno observado, la
cuantificacin, la falsabilidad, la prediccin precisa, la identificacin de constantes y el grado de
complejidad del fenmeno estudiado?
No es inusual que coexistan enfoques muy diferentes dentro de una ciencia humana (por ejemplo,
la economa clsica frente a la economa keynesiana o la economa marxista, o el enfoque
psicodinmico frente al enfoque conductista o al humanista en psicologa). Si dos paradigmas
rivales dan diferentes explicaciones de un mismo fenmeno, cmo podemos decidir cul es
correcto?
Se considera a veces que las ciencias humanas tienen por objetivo no solamente explicar el
comportamiento o las acciones humanas (desde fuera), sino tambin entenderlos (desde
dentro). Desde esta perspectiva, puede decirse que las ciencias humanas tienen una riqueza que
las ciencias naturales no poseen, en lo que concierne a las formas de conocimiento y el acceso a
diferentes formas de justificacin?
De qu maneras desempea el lenguaje un papel similar o diferente en las ciencias humanas y en
las ciencias naturales? En qu sentidos pueden la empata, la intuicin y el sentimiento
considerarse formas de conocimiento legtimas o especialmente eficaces en las ciencias humanas?
Hay circunstancias en las cuales esto no sea as?
Cmo puede el lenguaje empleado en las encuestas, en los cuestionarios y en otras formas de
obtencin de informacin influir en las conclusiones alcanzadas? En el caso de que influya, ocurre
esta influencia, o alguna similar, en la investigacin en ciencias naturales? La importancia de esta
influencia est relacionada con el grado de certeza que se atribuye a las ciencias naturales y a las
ciencias humanas, o con la posicin social o valor asociados con cada una? Cules son las
principales dificultades que encuentran los investigadores en ciencias humanas al tratar de
proporcionar explicaciones sobre el comportamiento humano? Qu mtodos se han inventado
para sortear estas dificultades y minimizar su influencia en los resultados que se obtienen?
Las ciencias humanas, al igual que ciertas formas de arte como la poesa y la literatura, buscan
conocimientos sobre el ser humano. De qu maneras se parecen o diferencian estos tipos de
conocimiento?
Cmo afecta el uso de nmeros, estadsticas, grficos y otras herramientas cuantitativas a la
manera en que se valoran las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas? Es
razonable intentar explicar el comportamiento humano independientemente de las intenciones
que la gente afirma tener? Hay explicaciones del comportamiento humano que slo pueden
obtenerse si averiguamos dichas intenciones? Qu tipo de explicaciones ofrecen las ciencias
66

Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.

177

humanas y cmo se comparan estas explicaciones con las de otras reas del conocimiento? En
qu medida ofrecen las ciencias humanas leyes cientficas, reconocimiento de modelos y
tendencias generales o prediccin del futuro? En qu medida permiten tener una comprensin?
Qu utilidad puede tener clasificar y categorizar el comportamiento humano? Es posible
clasificarlo dentro de una cultura? En varias culturas? Existen modelos de comportamiento que
pueden ser identificados como humanos? Dentro de una cultura? En varias culturas? Qu
creencias o prejuicios podran influir en nuestras respuestas a estas preguntas? De qu maneras
podran influir las creencias y los intereses de los investigadores de ciencias humanas en sus
conclusiones? Son vlidas las mismas consideraciones en otras reas del conocimiento, como las
ciencias naturales o las matemticas? De qu maneras podran verse afectados por factores
sociales, polticos, culturales y religiosos los tipos de investigacin en ciencias humanas que se
financian y se realizan y los que se rechazan? Es la investigacin en ciencias humanas una forma
viable de conocer mejor la accin gubernamental o el bien comn y, a largo plazo, transformarlos
o mejorarlos? O tiene la investigacin en ciencias humanas un valor intrnseco por los
conocimientos que pueden adquirirse? Podra tener, ms bien, un propsito utilitario o incluso
encubierto? Cmo, si es que es posible, podemos determinar cundo es un propsito o el otro, y
si predomina uno de estos propsitos?

Qu conocimiento nos brindan las siguientes series sobre lo humano y las

ciencias humanas?

Mientras la ciencia tranquiliza, el arte perturba.

George Braque
178

MATEMTICAS
JUEGO SOBRE EL CONOCIMIENTO MATEMTICO67
Encierre en un crculo la letra o letras de la respuesta o respuestas que considere apropiadas.
Discuta estas respuestas con sus compaeros de grupo y prepare argumentos para justificarlas.
1 Las matemticas se ocupan de:
A el pensamiento lgico
B el pensamiento ilgico
C cosas que existen en la naturaleza
D cosas que no existen
E cosas que se sabe que son verdad
F cosas que no se sabe si son verdad.
2 Como mejor se resuelven los problemas en
matemticas es utilizando:
A trucos ingeniosos
B experimentos
C computadores
D calculadoras grficas
E ensayo y error
F investigaciones
G discusin
H las respuestas al final del libro de texto.
3 Las matemticas deberan ser estudiadas por:
A personas interesadas en la materia
B ingenieros y otras personas que necesitan
aplicarlas
C personas para las que constituyen un desafo
D personas que desean convertirse en mejores
pensadores
E personas intrigadas por sus cualidades
estticas
F personas que desean convertirse en mejores
artistas
G personas que desean mejorar en general su
rendimiento acadmico
H personas que desean mejorar sus resultados
en los exmenes de admisin a la universidad
I todos los alumnos del Programa del Diploma
J personas que no son muy buenas en esta
materia.

67

4 Cul sera la mejor manera de

describir las matemticas?
A un conjunto de conocimientos
B una herramienta prctica
C la piedra angular de la filosofa
D la perfeccin del mtodo lgico
E la clave para comprender la
naturaleza
F un juego intelectual
G una experiencia esttica.
5 Uno ms uno es:
A siempre igual a dos
B a veces igual a dos
C nunca igual a dos
D una pregunta demasiado
filosfica.
6 Las lneas paralelas:
A nunca se cruzan
B siempre se cruzan
C no existen.

Las matemticas se pueden definir

como la materia en la que nunca
sabemos de lo que estamos hablando,
ni si es verdad lo que decimos.
Bertrand Russell
Los enunciados ms claros y bellos de
cualquier verdad deben acabar
tomando forma matemtica.
Henry David Thoreau

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, febrero de 2001 Leccin 12

179

De otras pocas y lugares

Casi toda la geometra que se ensea en los colegios est basada en el
trabajo emprendido por Euclides hace ms de 2000 aos. Sin
embargo, a principios del siglo XIX unos brillantes matemticos
modificaron el trabajo de Euclides y formaron geometras que dieron
lugar a conocimientos matemticos diferentes al de Euclides. Los dos
matemticos que formaron estas geometras no euclidianas fueron
Riemann y Lobachevsky. Algunos ejemplos de las distintas
conclusiones obtenidas por las tres geometras incluyen:
segn Euclides

segn Lobachevsky

segn Riemann

La suma de los ngulos de

un tringulo es

igual a 180

menos de 180

ms de 180

Las lneas paralelas

no se cruzan

siempre se cruzan

no existen

Riemann y Lobachevsky llegaron a estas diferentes conclusiones falsando el 5 postulado de

Euclides (a travs de cualquier punto de un plano hay una lnea, y nicamente una, paralela a
cualquier lnea dada). Al sustituir este postulado por otros, todo el nuevo sistema axiomtico
segua siendo coherente, aunque al final dio lugar a distintas conclusiones. Este ejemplo muestra
que nuestro modo de describir el mundo en trminos matemticos no est necesariamente
dictado por la naturaleza.

ESTUDIO PONE EN DUDA QUE LAS MATEMTICAS SEAN UNIVERSALES

Publicado en El Comercio, Lima VIERNES 27 DE ABRIL DEL 2012, p. A19

Washington [EFE]. Un estudio realizado con indgenas yupnos, en Papa Nueva Guinea, pone en

tela de juicio la nocin de que todos los humanos tienen los mismos conceptos fundamentales
sobre los nmeros y el tiempo, segn public la revista Public Library of Science (PLoS).
Los antroplogos, los filsofos, los neurocientficos han postulado que estas son intuiciones
universales, y nosotros mismos las damos por ciertas, como algo que siempre ha estado all. Y nos
propusimos analizar esas hiptesis, dijo Rafael Nez, del Departamento de Ciencia Cognitiva en
la Universidad de California.
ANTIGUO: Para los
El concepto de correspondencia numrica es el que permite,
investigadores la
por ejemplo, que con solo mirar la aguja en un dial sepamos
correspondencia numrica es que el tanque de gasolina del auto contiene tres cuartos, o la
un pensamiento eurocentrista. mitad de su capacidad de combustible.
Aunque s tienen nmeros, los yupnos no miden nada, no toman medidas para construir una
casa, sino que juntan los elementos, las ramas, los troncos, y los moldean de acuerdo con el
terreno, las circunstancias.
Si se les presenta una vara con el nmero cero en un extremo y el 10 en el otro extremo, no
tienen el concepto de que el tres debe estar cerca de la mitad entre el cero y el cinco, dijo el
investigador.

Cmo puede ser que las matemticas, que al fin y al cabo son un producto del
pensamiento humano independientes de la experiencia, estn tan admirablemente
adaptadas a los objetos de la realidad?
Albert Einstein
180

MATEMTICAS EN TEORA DEL CONOCIMIENTO68

Por qu algunos matemticos y alumnos de matemticas consideran que las matemticas, en
cierto sentido, estn ah y hay que descubrirlas? Qu significa afirmar que las matemticas
pueden considerarse como un juego formal que carece de significado intrnseco? Si esto es as,
cmo pueden las matemticas tener semejante riqueza de aplicaciones en el mundo real? Qu
significa decir que las matemticas son un sistema axiomtico?
Podemos utilizar las matemticas eficazmente para modelar procesos del mundo real. Esto se
debe a que creamos las matemticas para que nos den una imagen del mundo, o a que el mundo
es intrnsecamente matemtico? Algunos adelantos importantes en la fsica (por ejemplo, el
descubrimiento de partculas elementales) son el resultado de argumentos acerca de la belleza, la
elegancia o la simetra de los conceptos matemticos subyacentes. Qu nos dice esto sobre la
relacin entre las ciencias naturales, las matemticas y el mundo natural? Las matemticas se
definen mejor por su mtodo o por su objeto de estudio? A la luz de las preguntas anteriores, las
matemticas han sido inventadas o descubiertas?
Qu entienden los matemticos por prueba matemtica, y cmo se diferencia sta de las
buenas razones en otras reas del conocimiento? Qu papel desempean las pruebas
empricas y el razonamiento inductivo al establecer una afirmacin matemtica? Son todas las
afirmaciones matemticas o verdaderas o falsas?
Durante la verificacin de hiptesis, un estadstico puede afirmar que un resultado es cierto con
un nivel de significacin del 5%. Qu significa esto? Se ha argumentado que llegamos a
aprehender el nmero 3 mediante ejemplos tales como tres naranjas o tres tazas. Confirma esto
la existencia independiente del nmero 3 y, por extensin, de los nmeros en general? Si es as,
qu sucede con los nmeros como el 0, el -1, i (la raz cuadrada de -1) y un trilln? Si no es as,
en qu sentido se puede decir que los nmeros existen? A la luz de la pregunta anterior, por qu
podra decirse que las matemticas realizan afirmaciones verdaderas sobre objetos que no
existen? En qu sentido la teora del caos (sistemas dinmicos no lineales) podra sugerir que
existe un lmite en la aplicabilidad de las matemticas al mundo real?
Es posible calificar a las matemticas de lenguaje universal? En qu medida son las matemticas
un producto de la interaccin social humana? Cul es el papel de la comunidad matemtica en
determinar la validez de una prueba matemtica? Por qu diferentes culturas otorgan un valor
diferente a las matemticas?
Qu cuenta como comprensin en matemticas? Basta con hallar la respuesta correcta a un
problema matemtico para decir que uno entiende las matemticas en cuestin? Hay aspectos
de las matemticas que podamos elegir si creerlos o no? Cmo elegimos los axiomas subyacentes
a las matemticas? Es un acto de fe? Los trminos belleza o elegancia tienen un papel en el
pensamiento matemtico? Existe una correlacin entre la habilidad matemtica y la inteligencia?
Existe una distincin clara entre ser bueno o malo en matemticas? Cmo se han visto afectadas
la naturaleza y la prctica de las matemticas por las innovaciones tecnolgicas, tales como los
adelantos en informtica?
68

Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.

181

TICA
Desde que el ser humano se percat de que su vida no est determinada por las condiciones
naturales, y que depende, al menos en parte, de las decisiones individuales y grupales, ha buscado
tener una vida individual y social- humana, buena y digna. Aunque no siempre todos estuvieran
de acuerdo en qu significaba humana, buena y digna.
A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte
nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para
nosotros, frente a lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar y elegir,
podemos equivocarnos (...) De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y
procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese vivir, o arte de vivir, es a lo
que llaman tica... (Savater).
El problema central de la moral y de la tica- es la libertad. Somos libres para responder a lo que
nos pasa de tal o cual modo. El ser humano puede inventar su propia forma de ser, a pesar de los
condicionamientos (naturales y culturales) que no elige pero que le impone ciertas restricciones y
direcciones. El ser humano no puede escoger todo lo que le pasa, pero s puede decidir cmo
reaccionar frente a lo que le pasa. Elegir todo lo que le pasa no sera libertad, sino omnipotencia.
Otro dilema que plantea la libertad, a la cual estamos feliz o angustiosamente condenados, no es
tanto liberarnos de... que tambin es importante- sino liberarse para... El ser humano es libre
fundamentalmente para construirse una vida humana, buena y digna como quiera. Pero qu
queremos en la vida?
La preocupacin por la vida buena, por la moral, es tan vieja como la propia historia. Al principio,
cuando los seres humanos formaron los primeros clanes, la moral era cuestin de supervivencia.
Luego, surgieron las religiones ms primitivas y con ellas los de-seos de los dioses. El buen vivir
tena que ver con lo que los dioses queran, con las salvaciones y premios que ofrecan o con los
castigos con que amenazaban.
Luego, poco a poco, la voluntad de los dioses se identific con la autoridad del jefe o del rey, y la
moral fue marcada por los intereses del jefe o del rey, y se convirti en ley. Poco despus, la moral
se deshizo de la base religiosa y se visti de razn y justicia, ya sea por el imperativo categrico,
por los intereses de clase, por la conciencia individual, por las libertades del ciudadano, por los
derechos humanos, por los deseos del consumidor o las necesidades de los productores, etc. As,
en nombre de la moral, unos buscaron mantener el status quo y otros buscaron la revolucin.
ltimamente, en busca de la moral unos han analizado el inconsciente y las culpas, otros el
desarrollo cognitivo, otros el mundo de los afectos, algunos el modo en que los seres humanos
vamos aprendiendo y vamos forjando nuestra disciplina y carcter en las conductas y hbitos.
El trmino moral proviene del latn MOS o MORES que significa Costumbre. La moral comprende
los aspectos concretos y prcticos del comportamiento humano (histrico). Comprende el
conjunto de comportamientos y normas que aceptamos como vlidos. Los llamados conflictos o
dilemas morales tienen que ver con la pregunta Qu es lo bueno y lo malo en determinada
situacin?
El concepto griego ETHOS significa tambin Costumbre y ha dado origen a tica. La tica es la
reflexin sobre las costumbres y se ha constituido como una rama importante de la filosofa. Por
ello es ms general y especulativa que la moral, y responde a preguntas como En base a qu
criterio se define lo bueno y lo malo? Por qu consideramos algo vlido o no vlido? Cul de
las morales mostradas por personas o pueblos diferentes es ms humana, buena y digna?
182

Otra acepcin del trmino ETHOS alude a residencia, morada, lugar donde se habita. Esta
segunda acepcin enriquece el concepto anterior. En esta perspectiva la tica sera la raz de
donde brota todo comportamiento humano, bueno y digno. De ah que la tica se proponga
preguntas como: Cul es la raz y el fin ltimo de mi vida? Qu es una vida humana, buena y
digna?
No es objetivo de este trabajo dilucidar la relacin entre moral y tica. A partir de ahora
hablaremos simplemente de moral, asumiendo que toda prctica moral se nutre de una
reflexin tica y que toda reflexin tica se va forjando en la prctica moral. El modo de ser o la
forma de vida se va adquiriendo con la prctica, pues cada una de nuestras decisiones no solo
transforman nuestro entorno, sino que nos van configurando.

DESA RROLLO MORAL

SOCIAL
SOCIALIZACIN
Toma de
perspectiva
social.
Pautas de
conducta,
normas y
valores
socioculturales
Disciplina
(respeto a
autoridad),
adhesin al
grupo
(cooperacin) y
autonoma.

PERSONAL

COGNITIVO

AFECTIVO

CONDUCTUAL

FE

JUICIO MORAL

EMPATA
CULPA

ALTRUISMO
MODELOS

VOCACIN
TESTIMONIO

Reconocimiento
o toma de
conciencia de
los valores que
el sujeto posee

Desarrollo
cognitivo es
permite
razonamientos
ms equilibrados y amplios y
ms justos

Respuesta
ante las
necesidades
del otro (dolor)
y la percepcin
de responsabilidad
personal.

Conducta social
positiva:
Adquisicin de
virtudes,
formacin de
carcter o
construccin de
hbitos.

Opcin
Fundamental
Estilo de Vida.
Seguir a
Jesucristo: Vivir
la Voluntad de
Dios

Procesos de
seleccin,
estimacin y
actuacin.

El desarrollo
moral va del lo
externo
(heteronoma) a
lo interno
(autonoma).

Psicoanlisis:
Ello (principio
del placer) vs.
Sper yo
(normas) = YO
(Identidad
madura.

Adquirir
capacidades
personales de
juicio,
comprensin y
autorregulacin
para enfrentar los
conflictos.

Centralidad del
ser humano.
Vida y Amor.
Justicia.
Solidaridad.
Preferencia por
los excluidos.

CLARIFICACIN
DE VALORES

conciencia moral
Entendemos por conciencia, la capacidad para darse cuenta de la propia actividad fsica y mental.
Esto supone aadir al simple saber algo o saber hacer algo un doble de esos saberes: un
saber que se sabe. Y esto nos da un poder: adquirimos la capacidad de regular y valorar nuestras
actividades de acuerdo con nosotros mismos. Esto es lo que nos permite ser responsables de
nuestro comportamiento.
Es la conciencia la que nos hace morales, al permitirnos reflexionar sobre el comportamiento
interpersonal, la convivencia social, el tipo de vida que se vive, los valores que pretender conducir
el comportamiento, o las vivencias conflictivas. Se adquiere la capacidad de valorar. Pensar y
decidir por s mismo, sobre los propios valores, pensamientos y decisiones. La conciencia se hace
juez del sujeto que la posee.
De ah que se defina la conciencia moral como la facultad de juzgar la rectitud de los juicios o
acciones morales. Acta como juez interior que juzga reflexivamente y da consentimiento ntimo a
la conducta humana. Instaura una relacin consigo mismo de modo que los propios sentimientos,
juicios y acciones son sancionados como correctos o incorrectos por s mismo. El juicio de
conciencia introduce en la vida moral la implicacin del sujeto: tanto para iluminar los valores
como para hacerlos funcionales u obligantes.
183

Ejemplo

Funcin en Desarrollo tico

Libertad Disciplina Control

Moralidad

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL (segn Norman J. BULL.)

ANOMIA
PREMORAL

HETERONOMIA
EXTERNA

PRIMEROS AOS
(0 4 A OS )
Instintiva: Bueno es lo que
me da placer, malo es lo
que me causa molestia,
cansancio, aburrimiento,
etc. No hay reflexin ni
conciencia de lo que se
hace.
PLACER DOLOR
Haz lo que te gusta, lo que
te divierte, evita el
esfuerzo

INFANCIA
(5 11 A OS )

Por consecuencias
naturales
Subordinada a gustos,
caprichos, comodidades,
estados de nimo, etc.

SOCIONOMIA
EXTERNA-INTERNA

ADOLESCENCIA
ADULTO
(12 16 A OS )
(17 A OS )
Lo Bueno ser lo que el
De autorregulacin.
La moralidad aparece
grupo (en el que el sujeto
Aparece una conciencia
impuesta desde fuera: Lo
se siente tambin activo) que impone las decisiones
Bueno es lo que dice los
defina como bueno. Ser en nombre de algo interior
padres en la familia, los
bueno lo que fije el orden
y personal.
profesores en la escuela,
social o la opinin pblica.
Constituye el ideal del
autoridades en la sociedad.
Modelos de identificacin. comportamiento moral.
PREMIO-CASTIGO
Haz lo que te dicen. Ojo
por ojo, diente por diente

ALABANZA-CENSURA
COHERENCIAINCOHERENCIA.
No hagas a los dems lo
que no deseas para ti Actuamos por conviccin

Responsabilidad frente al
Asume normas por temor a
grupo (pertenencia) y
sancin o buscando
cooperacin (reciprocidad).
premio.
Derechos y Deberes.
Con lmites dados por el
Condicionada por lo que
grupo, por la sociedad, por
dice la ley, el reglamento,
el "qu dirn", Por el
la autoridad.
contrato social.
Surgen las estructuras
Slo existe su punto de
ticas de la reciprocidad,
vista. Incapaz de posponer
de la cooperacin, del
el refuerzo o resistir la
dilogo, del pluralismo y de
tentacin. Egocentrismo y
amistad duraderas.
estrechez del pensamiento.
La tica comienza a funcioSer importante cuando se
nar como un colocarse en
integre en la autonoma.
la perspectiva del otro.
Universalizacin de la exiCrece su empata.
gencia y de la norma tica;
Se inicia la estimativa
Obligatoriedad o carcter
moral concreta a partir del
vinculante de las exigencias
ncleo axiolgico de la
y de las normas ticas.
justicia.

Es una etapa preconsciente

y preresponsable.
Introduce el factor del
orden imprescindible para
la constitucin de la
estructura tica.
Favorece el dominio de las
funciones orgnicas,
soporte real y simblico de
la conducta tica.
Algunas actitudes
persistirn hasta la edad
adulta.
Una Persona maneja su
Una Persona maneja su
Una Persona maneja su
auto con absoluta
auto con prudencia, pero
auto con prudencia por
despreocupacin por los
slo por temor a las
razn de su preocupacin
dems. Slo le preocupa su
consecuencias que se
por los dems y de su
propio placer, aunque
derivaran de quebrantar
reputacin.
limitado por el cuidado de
las reglas de trnsito.
Sus motivaciones son la
evitar un accidente del que
Sus motivaciones son el alabanza de los dems o el
salga herida. Sus
miedo al castigo o la
temor a ser censurado
motivaciones son el placer
recompensa.
socialmente.
o el miedo al dolor.

PUEDE LLEVAR A:
HEDONISMO

AUTONOMIA
INTERNA

PUEDE LLEVAR A:
LEGALISMO, DOBLE
MORAL, FARISESMO.

PUEDE LLEVAR A:
MASIFICACIN,
ALIENACIN
GREGARISMO,

Independencia de criterio y
autonoma emocional.

Con responsabilidad y
compromiso.

Aparece la subjetividad :
frente a la ley y a la rigidez
del consenso social se
coloca el mundo de las
motivaciones e intenciones
del sujeto. Se considera "la
situacin" y aparecen las
excepciones.
La tica se fundamenta en
el valor del ser humano.
Una Persona maneja su
auto con prudencia para
ser fiel a sus principios
internos de conducta (no
depende de la coaccin
externa de la ley ni de la
opinin pblica).
Sus motivaciones son la
coherencia consigo mismo
o evitar su autocensura.

PUEDE LLEVAR A:
ALTRUISMO

En el arte de vivir, el hombre es al mismo tiempo el artista y el objeto de su arte, es

el escultor y el mrmol, el mdico y el paciente.
E. Fromm
184

ESTRUCTURA DEL ACTO MORAL

La persona por medio de su RAZN, de su INTELIGENCIA y de su SENSIBILIDAD, experimenta un

impulso a posibles acciones que puede realizar aqu y ahora. Aqu se puede analizar: intenciones,
circunstancias y condicionamientos (culturales y naturales). Aparece el dilema entre acto o
actitud. Cmo intervienen la razn, los afectos o Dios? Es un acto inconsciente o conciente?
Cmo acta el Sper yo? El Sper yo es sobrenatural, natural o cultural-adquirido? No todo da
igual: hay culpa y remordimiento. Se puede desarrollar un gusto moral que nos lleve a
repugnar ciertos comportamientos naturalmente? Lo que hago corresponde a lo que quiero
hacer con mi vida? FORMALMENTE: (1) El deber como imperativo categrico (2) Existencialismo:
Condenado a ser libre, Qu es vlido para m (3) Moral cerrada (asumida pasivamente del
ambiente) vs. Moral abierta (aspiracin de algo mejor).
Analiza las diversas posibilidades de accin. En su CONCIENCIA confronta los diferentes
VALORES que estn en juego considerando las razones en pro y en contra.
ELECCIN DEL FIN : Anticipacin imaginativa del resultado. Esto supone el conocimiento de
varios fines posibles (La verdad te hace libre). Eleccin y decisin de ponerlo como meta. Aqu es
donde surge el dilema de lo Absoluto y lo relativo, el fin individual o el fin social.
MATERIALMENTE: Comportarse bien es organizar la conducta conforme a lo que sea el bien o lo
bueno: la felicidad, el placer (Hedonismo), la utilidad (Utilitarismo), lo prctico (Pragmatismo),
los valores (Jerarqua?), el fin ltimo del hombre, la felicidad de Dios o el estar bien con l.
(Dostoiewski: Si Dios no existe, todo est permitido).

La persona elige una de las formas de accin haciendo uso de su LIBERTAD y segn su propia
ESCALA DE VALORES, esperando as alcanzar una situacin de mayor FELICIDAD personal.

Por medio de la VOLUNTAD, aquella decisin que estaba slo en su interior se pone en prctica.

5. CONSECUENCIAS

3. DECISIN
OPCIN

LOS MEDIOS. El fin justifica los medios? No slo es moral o inmoral el qu queremos,
tambin lo es el cmo lo logramos. Se puede perseguir una vida humana, buena y digna que
trate a los dems como un medio para conseguirlo? Aqu es donde surge el conflicto entre la
tica y Poltica, entre lo particular y el bien comn, entre lo pblico y lo privado.

4. ACCIN
EJECUCIN

2. DELIBERACIN, VALORACIN,
DISCERNIMIENTO

1. MOTIVACIN,
PERCEPCIN, DESEO

Veamos la estructura de cada uno de nuestros actos y demos una mirada a las diferentes posturas
filosficas en torno a la moral y el esfuerzo de las ciencias de entenderla.

INTERNAS (ECO EN LA CONCIENCIA). Una vez que se ha ejecutado la accin, es de nuevo la

CONCIENCIA la que evala lo que esa accin ha supuesto. Esta valoracin se manifiesta en
tranquilidad o en desasosiego. Cmo me afecta? Remordimientos y culpas. Siempre s lo que
deb haber hecho cuando ya todo est hecho.
EXTERNAS (RESPONSABILIDAD). La persona al asumir la accin como manifestacin de su
libertad, se hace RESPONSABLE de la misma. Cmo afecta a los otros? Cmo afecta al mundo?
Repercusin de las acciones. Todo gran poder genera una gran responsabilidad. Cuanto ms
capacidad y conocimiento tengamos, mejores resultados obtendremos.

Revisa tica para Amador de Fernando Savater. (Lo encuentras en: http://www.mmamexico.com/v4/apoyo/eticaparaamador.pdf o Debates de la tica contempornea publicado por la PUCP
y editado por Miguel Giusti y Fidel Tubino (Lo encuentras en: http://textos.pucp.edu.pe/pdf/707.pdf)
185

TICA TEORA DEL CONOCIMIENTO69

Pocas reas del curso de TdC se ocupan de asuntos tan
inmediatos y personales como la tica. La tica conlleva una
discusin de la manera en que deberamos vivir nuestras
vidas, las distinciones entre lo correcto y lo incorrecto, la
justificacin de los juicios morales y las implicaciones de las
acciones morales para el individuo y el grupo. El curso de TdC
hace hincapi en cmo podemos saber o justificar lo que
debemos hacer. En este sentido, la exploracin de las
preguntas de carcter tico desde el punto de vista de TdC se
centra en las cuestiones de conocimiento que stas implican,
y no exclusivamente en las preguntas mismas.
Existe una verdadera distincin entre moral y tica? Tiene que ver la tica
fundamentalmente con lo que es o con lo que debe ser? En qu se debe diferenciar un juicio
moral de otros juicios? Las diferencias ticas entre las personas son el resultado de tener
diferentes sistemas de valores? Es importante vivir una vida moral? Qu funcin desempea el
conocimiento en los conflictos ticos y por qu es importante?
Cul es la fuente del sentido de lo correcto y lo incorrecto? Cules son las justificaciones e
implicaciones de sostener que hay criterios morales universales, o que hay criterios morales para
cada sociedad, o que los criterios morales son solamente personales? Son estas tres posiciones
mutuamente excluyentes? Si las afirmaciones morales se contradicen, quiere esto decir que no
existe un concepto justificable de correcto o incorrecto? La ambigedad en la tica hace que sta
sea un conocimiento dbil? Existe una distincin bien demarcada entre tica, etiqueta y
cuestiones de gusto?
En qu medida los conocimientos que posee una persona juegan un papel al decidir si una accin
es correcta o incorrecta? Bajo qu condiciones sera legtimo que una persona alegue ignorancia?
Es responsabilidad de la gente averiguar tanta informacin pertinente como les sea posible? Es
el libre albedro condicin necesaria para hacer juicios morales? Deben ser las intenciones de la
persona el criterio para decidir si una accin es correcta o incorrecta? Es la gente siempre
consciente de sus verdaderas intenciones o motivos? Son algunos pensamientos o acciones
intrnsicamente correctos o incorrectos, independientemente de las circunstancias? Es posible
establecer principios firmes que determinen la accin moral? Si es as, en base a qu? En base a
la razn? La revelacin divina? Es posible organizar los principios en orden de importancia?
Qu es ms importante: las consecuencias para el individuo o las consecuencias para el grupo?
Pueden cuantificarse o sopesarse cientficamente las consecuencias?
En qu medida difieren los valores morales, dependiendo de la sociedad o del perodo histrico?
Por ejemplo, puede una prctica como la esclavitud ser correcta en una poca o regin e
incorrecta en otra? Pueden juzgarse con alguna validez las prcticas de una sociedad aplicndoles
los valores de otra generacin u otra cultura?
Es posible que un individuo acte de una manera moralmente justificable en un contexto de
eleccin restringida, opresin o corrupcin? En qu medida pueden las circunstancias de la vida
de las personas excusar acciones que podran ser condenadas por los principios morales de la
sociedad?
Los conceptos de justicia, derechos, responsabilidad social, igualdad y libertad, son ideas
polticas, ideas ticas o las dos cosas? Es el concepto de propiedad una idea tica? Es el
69

Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.

186

concepto de sociedad una idea tica? Cuando los cdigos morales de las naciones entran en
conflicto, es posible desarrollar criterios para una moral internacional que los transcienda?
Cules son las justificaciones y las funciones de documentos ticos y polticos como las
convenciones de Ginebra sobre la guerra, o la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de
las Naciones Unidas? Qu son los derechos humanos y en qu estn basados?
Resulta razonable separar los valores en la tica de la definicin de la disciplina, de sus mtodos y
de sus afirmaciones? En qu se distingue en este respecto de otras reas del conocimiento?
Cambian los valores morales establecidos a la vista de conocimientos nuevos de otras reas? En
qu se diferencia el mtodo de la tica de los mtodos de otras reas del conocimiento? Es el
mtodo de la tica ms parecido a los axiomas y razonamiento de las matemticas, o a la teora de
las ciencias y las pruebas cientficas, o tal vez a la argumentacin por analoga, de lo particular a lo
general, del arte? En qu medida es la argumentacin un mtodo? Qu importancia tiene el
estudio de la literatura y de la historia en el desarrollo tico del individuo? De qu maneras?
Tiene la humanidad la obligacin tica de tratar el medio natural de una manera determinada?
Existen limitaciones? Si es as, estn las obligaciones y limitaciones basadas nicamente en una
preocupacin por los efectos indirectos para la humanidad, o existen otras cuestiones y
principios?
Debe la investigacin estar sujeta a principios ticos, o tiene la bsqueda de conocimientos
mediante la investigacin un valor intrnseco y est, en s misma, libre de valores? Crean algunas
reas del conocimiento (las matemticas? las ciencias naturales?) conocimientos ms libres de
valores que los de otras reas (las ciencias humanas? la historia?)? Qu responsabilidades
ticas tienen los investigadores cuando trabajan con sujetos humanos? En qu se diferencian
stas de las responsabilidades ticas que tienen cuando trabajan con animales?
Hay tipos de conocimiento que, por motivos ticos, no deberan buscarse? El arte debe ser
moralmente bueno para ser buen arte? Conlleva alguna responsabilidad tica la posesin de
conocimiento? Qu responsabilidades morales tenemos con respecto a los conocimientos
creados o publicados por otros (propiedad intelectual)? Qu responsabilidades morales tenemos
con respecto a Internet? Qu cuestiones ticas plantea el acceso ilegal a computadores privados
y pblicos por parte de usuarios expertos de Internet?
De qu maneras puede decirse que CAS promueve la educacin tica? Es una obligacin moral
el servir a los dems, de la forma que sea? Si es as, en qu puede basarse la obligacin? Si no es
as, por qu no?

187

HISTORIA
QU ES LA HISTORIA?70
Cul es la idea que tenemos sobre la historia hoy? Como la definimos en este tiempo?
"...nuestra concepcin de la historia refleja nuestra concepcin de la sociedad....declarando
mi fe en el futuro de la sociedad y en el futuro de la historia". Edwar H. Carr
"En lengua navajo no hay una palabra que tenga el significado occidental de "historia".
Nuestras historias no tienen tiempo o fecha especfica. Son procesos indeterminados. Son
contados una y otra vez." Navajos
"La historia en sus dos sentidos - la investigacin llevada a cabo por el historiador y los hechos del
pasado que el estudia -, es un proceso social, en el que participan los individuos en calidad de
seres sociales; y la supuesta anttesis entre la sociedad y el individuo no es sino un despropsito
interpuesto en nuestro camino para confundirnos el pensamiento." (Pag.73) (1) Edwar H. Carr.
Qu es la historia? (1961)
"...bueno ser que se comience a ensear la historia como un sistema de investigacin: como un
conjunto de mtodos cuya finalidad principal es la de ayudar a los hombres a que, a travs del
desciframiento de su pasado, comprendan las razones que explican su situacin presente y las
perspectivas de que deben partir en la elaboracin de su futuro. Una historia-herramienta , que
enriquece la capacidad de comprensin y de crtica, supone una participacin activa de todos
cuantos se interesan por ella..." (Pa.9) (2) Josep Fontana. Cardozo-Brignoli: Los mtodos de la
Historia (1976)
"La investigacin histrica es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinmica de las
estructuras - es decir, las modificaciones espontneas de los hechos sociales de masas - a la
sucesin de los acontecimientos - en los que intervienen los individuos y el azar, pero con una
eficacia que depende siempre, a ms o menos largo plazo, de la educacin entre estos impactos
discontinuos y las tendencia de los hechos de masas -." (Pag.47) (3) Pierre Vilar. Iniciacin al
vocabulario del anlisis histrico (1980)
La historia es el estudio cientficamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas
creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades
extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras (el postulado es el de la
sociologa); actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesin de
las edades. (Pag.40) (4) Lucien Febvre. Combates por la historia
"....Es un esfuerzo para conocer mejor; por lo tanto una cosa en movimiento." (Pag.15)
"La historia no es solamente una ciencia en marcha. Es tambin una ciencia que se halla en la
infancia: como todas las que tienen por objetivo el espritu humano, este recin llegado al campo
del conocimiento racional." (Pag.16) (5) Marc Bloch. La historia, los hombres y el tiempo (1941)

Procuremos ms ser padres de nuestro porvenir que hijos de nuestro

pasado.
Miguel de Unamuno
70

Tomado de: http://www.muldia.com/Historia/charruas/historia1.htm

188

Informe Historia Manipulacin y poltica El Comercio. Internacional p. 12 y 13. Lima, domingo 15 de enero del 2012
Jorge
Moreno
Matos
Periodista

En el siglo XIV a.C., el faran Tutankamn mand destruir todas las efigies de su
antecesor, Akenatn, en un intento por borrar su nombre de la historia. Desde
entonces, la historia se ha visto repleta de episodios en los que los gobernantes se
han obsesionado con la idea de cambiarla.
REVISIONISMO.
El cambio del trmino dictadura
en Chile busca reducir el
conocimiento del pasado.

La historia ser amable conmigo, porque tengo intencin de escribirla

WINSTON CHURCHILL POLTICO INGLS
Desde que se tiene memoria, el
afn de los estados y los
gobernantes por cambiar la
historia o por escribir una con la
cual sentirse a gusto o quedar
correctamente retratados ha
sido una constante.
Hace unos das, el gobierno de
Sebastin Piera, a travs del
ministerio de Educacin chileno,
trat de hacer prosperar una
reforma en el currculo de los
textos escolares de educacin
bsica.
Esta
situacin
ha
levantado una polvareda y ha
devuelto al centro de la atencin
pblica una cuestin que muchos
polticos toman por un hecho
posible y factible: cambiar la
historia por decreto.
La reforma en cuestin pretenda
que los textos escolares se
refirieran al gobierno del general
Augusto Pinochet como rgimen
militar y que no utilizaran el
trmino dictadura.

Es posible cambiar la historia a

travs de una ley o, como en el
caso chileno, por una directiva
educativa? Se trata de una
manifiesta intencin de utilizar la
historia con fines polticos? O de
una prctica todava
ms
deleznable
como
la
de
tergiversarla?
Polmico diccionario
De
querer
tergiversar
y
manipular hechos histricos,
adems de ocultar otros, fue
acusada la muy prestigiosa Real
Academia de la Historia de
Espaa cuando en junio pasado
present
su
Diccionario
biogrfico espaol, obra magna
de cincuenta volmenes que tuvo
una suerte no esperada. La razn
fue la entrada dedicada a
Francisco Franco. El autor de la
misma, el historiador Luis Surez
Fernndez, escribi que Franco
mont un rgimen autoritario,
pero no totalitario. La polmica
189

que se gener y las acusaciones

de todo calibre contra la
Academia la obligaron a detener
la distribucin de la obra y a
anunciar que se rectificaran esa
y otras entradas que muchos
empezaron a detectar con lupa
en la mano.
Aqu en Amrica Latina, el
gobierno de la presidenta Cristina
Kirchner cre recientemente y
mediante decreto un Instituto de
Revisionismo Histrico que ha
puesto los pelos de punta a la
comunidad acadmica. En el
texto de la ley de creacin, se
dice, textualmente, que el
Instituto se abocar a la
reivindicacin de todas y todos
aquellos que [] defendieron el
ideario nacional y popular ante el
embate liberal y extranjerizante
de quienes han [] pretendido
oscurecerlos y relegarlos de la
memoria colectiva del pueblo
argentino. Huelga decir que

entre
estos
personajes
oscurecidos por la historiografa
liberal se encuentran Juan
Domingo Pern y su esposa, Eva
Duarte, Evita para todo el
mundo. Lo curioso de este
novedoso instituto de Historia es
que la mandataria argentina ha
puesto al frente del mismo no a
un historiador, sino a un escritor,
Pacho
ODonnell,
cuya
trayectoria de colaboraciones y
acomodamientos
con
los
gobiernos de turno ha sido tan
sinuosa como escandalosa.
Para el historiador Jos Ragas, de
la University of California Davis,
lo que pretende el Gobierno
Argentino con ese instituto es
trasladar a las aulas un estilo de
poltica que se pretende popular
y que solo existe en la medida
que se aleja y se opone a la clase
alta, lo cual es absurdo y
antihistrico.
En el caso de la pretendida
reforma curricular chilena, el
remplazo de un trmino por otro
no es nimio ni inocente. La
importancia de este cambio
radica en que los textos escolares
constituyen la principal fuente de
legitimacin del pasado que tiene
el Estado frente a sus
ciudadanos, dado que alcanza, de
manera masiva, a quienes siguen
estudios bsicos.... Una razn
adicional por la que esta medida
no es inocente es que se trata de
una medida ms entre varias
destinadas a controlar o reducir
el conocimiento del pasado,
precisa Ragas.
Tan absurdo como condenable
De la misma opinin son otros
historiadores, para quienes la
sugerencia de cambiar un
trmino por otro resulta absurda.
El historiador y jefe del Archivo
General de la Nacin, Joseph
Dager, es muy puntal al sealar la
futilidad de intentos como el del
caso argentino o chileno. Esa
misma
tendencia,
la
del

revisionismo histrico, va a hacer

que se revise, en el futuro, esa
misma interpretacin que ahora
ellos quieren imponer como
verdadera,
declara
a
El
Comercio.
El historiador Jorge Valdez
Morgan, de la Universidad
Catlica, seala que hay una
evidente
intencin
de
manipulacin y tergiversacin de
la historia. Algo totalmente
absurdo.
Tan absurdo que el diputado de
la oposicin, Jorge Tarud, espera
que el gobierno de Piera se
rectifique porque esto le hace
mucho dao a la imagen
internacional del pas.

3.200

JORGE PIZARRO
SENADOR CHILENO
La dictadura de Pinochet fue
eso: una dictadura, y no deben
buscarse eufemismos para
nombrarla de otra manera.

Lo que est detrs de esta cambio

curricular, que obedece a una
reforma en poltica pblica, es
claramente una intencionalidad del
gobierno de hacer invisible todo lo
que conlleva la carga de experiencia
que est detrs del concepto de
dictadura, seala en dilogo con El
Comercio.

JORGE TARUD
DIPUTADO CHILENO
Eso significa tergiversar la
historia, porque lo de Pinochet
fue una flagrante dictadura por
donde se le mire.
JOSEPH DAGER
HISTORIADOR. JEFE DEL AGN
Es un cambio con una clara
intencionalidad poltica. El
gobierno de Pinochet fue una de
las dictaduras ms crueles.
HCTOR LPEZ MARTNEZ
HISTORIADOR
Es una manipulacin de la
historia que no es un fenmeno
moderno y donde triunfar quien
tenga mayor poder poltico.
CRISTINA MAZZEO
HISTORIADORA
Es un absurdo total pretender
cambiar la historia por decreto.
Hay que llamar a las cosas por su
hombre y la de Pinochet fue una
dictadura.

190

personas, calculan las

organizaciones de derechos
humanos, fueron asesinadas por
la junta militar encabezada por
el general Pinochet.

200.000

chilenos partieron
rumbo al exilio perseguidos por
sus ideas polticas.

La dictadura del texto

La
doctora
Cristina
Moyano
Barahona,
historiadora
chilena
especialista
en
historia
contempornea de su pas, explic a
este Diario que la reforma curricular
propuesta por el Gobierno de Chile
en los textos escolares trata de
ocultar a los protagonistas de una
parte de la historia chilena.

Lo que pretende esta reforma,

asegura Moyano, es ofrecer una
visin distinta del pasado con una
intencin de posicionar a los
protagonistas en una lnea distinta
de lo que fue la historia reciente de
Chile.
Estn tratando de bajar la cuota de
represin, dolor, trauma, que gener
la dictadura, con el uso del concepto
de rgimen militar, refiere.
Como respuesta a esta propuesta de
reforma, un grupo de historiadores
chilenos ha salido a las calles a dictar
ctedra pblicamente para combatir
la medida.
Hay una posicin tica de los
historiadores chilenos que hemos
salido a debatir pblicamente contra
este cambio curricular, dice. As, los
chilenos que ayer lucharon en las
calles contra la dictadura de
Pinochet, ahora lo hacen desde las
aulas y foros pblicos. Pero, esta vez,
la lucha es contra la dictadura del
texto que se les quiere imponer.

LUNES 12 DE MARZO DEL 2012NIN

EL COMERCIO 25A

EL PASADO Y EL EFMERO PRESENTE

PARA QU SIRVE LA HISTORIA?

- FERNANDO DE TRAZEGNIES Jurista

Muchas veces se escucha decir

que el pasado es lo que ya fue
y que, por tanto, carece de
importancia frente a lo que
ahora es y, ms aun, frente a
lo que maana ser. As, el
pasado es lo muerto, lo que ya
no tiene vida y que, por
consiguiente,
debe
ser
enterrado en el olvido. En esas
condiciones, uno se pregunta
cul es el sentido de estudiar
la historia: parecera que es
estudiar lo que ya no sirve
para nada.
Sin embargo, nuestro presente
est hecho con material del
pasado. No es una repeticin o
un calco de lo que fue. Pero el
pasado proporciona las bases
del presente y, por tanto,
contribuye a abrirnos las
puertas del futuro. Sin los
elementos que hemos recibido
del pasado, no seramos lo que
somos y, por tanto, no podramos ser lo que queramos ser;
posiblemente, no podramos
ni siquiera producir un futuro
novedoso porque los instrumentos y la informacin necesarios para crear la novedad
nos vienen del pasado.
Y el pasado no permanece
esttico sino que es un caudal
de conocimientos y de
sentimientos
que
se
acrecienta ao a ao, da a da,
hora a hora. Porque mientras
estoy escribiendo estas lneas
y mientras ustedes, curiosos
lectores, estarn leyndolas, lo
que acabo de escribir ya fue
pasado para m y lo est

siendo segundo a segundo

para ustedes.
As, el acto de leer convierte
esa lectura en pasado, sin que
ustedes lo perciban. El
presente es efmero y el futuro
es
una
estrella
polar
inalcanzable que gua nuestros
actos a fin de que podamos
utilizar en un sentido o en otro
lo que recibimos del pasado y
lo que avizoramos del futuro
visto desde este presente.
De esta manera, la historia es
una investigacin geolgica
que estudia el subsuelo de
nuestra cultura (filosfico,
poltico, cientfico, artstico,
etc.) para determinar las
caractersticas y las cualidades
del suelo en el que estamos
caminando. Vista as, es un
instrumento indispensable del
progreso. Ciertamente, si se
pretendiera considerar la
historia como el modelo por
seguir, si se quiere convertir el
pasado en futuro, estaramos
frustrando
la
capacidad
creativa que est en la esencia
del ser humano. El hombre
est hecho para caminar hacia
adelante,
por
tierras
desconocidas,
abrindose
camino con su ingenio y
reinventando el mundo a cada
paso. Pero para ello necesita
saber de qu est hecho l
mismo y el mundo con el que
debe interactuar, qu trae en
la mochila que le puede servir
en su conquista del futuro y
tambin qu trae que, por el
contrario, lo que no es sino un
191

lastre
en
esa
tarea
fundamental
de
crearse
permanentemente a s mismo
y
de
transformar
coherentemente su entorno,
que lo hace ser humano.
IMPERDONABLE
Uno de los mayores crmenes
contra la historia y, por
consiguiente, contra el
progreso es falsearla
En este sentido, el estudio de
la historia tiene que, como
objeto, tener la idea ms clara
y ms objetiva de ese legado
bueno o malo que hemos
heredado de nuestros antecesores. Por tanto, la historia
seria no toma partido respecto
al pasado, no lo aplaude ni lo
condena; simplemente lo
coloca objetivamente dentro
de su contexto, como una
manera de proporcionarle ms
informacin a ese hombre
presente que debe tomar
decisiones no copiando la
historia ni borrndola, sino
haciendo historia.
Por consiguiente, uno de los
mayores crmenes contra la
historia y, por consiguiente,
contra el progreso es
falsearla por razones polticas,
distorsionarla para defender o
atacar el presente y culpar as
al pasado de los males de la
nacin.
Sin embargo, este ltimo es un
tema que no puede ser
tratado ligeramente, sino que
merece una prxima reflexin.

LUNES 26 DE MARZO DEL 2012NIN

EL COMERCIO 25A

EL PASADO Y EL EFMERO PRESENTE

HISTORIA Y POLTICA
- FERNANDO DE TRAZEGNIES Jurista

George Orwell, escritor ingls y

ferviente defensor de la
libertad, escribi una novela
titulada 1984, como reaccin
contra la dictadura stalinista. En
ella describe un futuro Estado
ingls gobernado por un lder
totalitario que desarrolla una
administracin capaz de vigilar
las acciones e incluso las
opiniones ms privadas de cada
ciudadano. As, la televisin no
se encargaba solo de transmitir
exclusivamente programas y
noticias marcados con la
ideologa del Gobierno sino que
adems contena filmadoras y
grabadoras que transmitan al
Ministerio de la Verdad todo lo
que suceda en cada casa o
apartamento y, como consecuencia de ello, la Polica del
Pensamiento poda actuar en
resguardo del espritu nacional.
La condena era con toda
seguridad la muerte. Pero esta
pena iba acompaada de la
desaparicin del sujeto de la
historia: todos sus papeles eran
quemados, las fotos destruidas
cualquiera que fuera el sitio en
que se encontraran, los archivos
periodsticos estaban obligados a
arrancar las pginas de los
diarios, donde poda haber
aparecido, etc. La idea era que
ese individuo infractor nunca
debi haber existido y, por lo
tanto, haba que hacer desaparecer toda huella de su existencia.

LA VERDAD HISTRICA
Frente a esta historia
instrumentalizada, se levanta
la Historia como disciplina
cientfica.

La novela de Orwell es una

caricatura del totalitarismo. Pero
las caricaturas no son mentiras
sino, por el contrario, acentan
los rasgos ms importantes a fin
de que puedan ser mejor
conocidos. Una clara aplicacin
de esas tcnicas la encontr en la
Rusia sovitica de 1968, donde
en los museos, en los libros sobre
la
Revolucin
y
en
la
conversacin
normal
haba
desaparecido Trotsky. En el
Museo de la Revolucin no haba
ninguna mencin a Trotsky ni
foto de l. Como en algunas fotos
probablemente
apareca
originalmente en compaa de
los otros lderes revolucionarios,
haban procedido a borrar su
figura (bastante torpemente, por
cierto, ya que se vea de manera
muy clara el resane histrico).
Frente
a
esta
historia
convertida
en
instrumento
poltico, se levanta la Historia
como disciplina cientfica que
pretende conocer y describir la
verdad de lo pasado. Es cierto
que la verdad tiene siempre
inevitablemente una cierta carga
subjetiva debido a que vivimos
en un mundo formado por
perspectivas. Pero la verdad es
como la Estrella Polar que,
aunque nunca la alcancemos, nos
gua para navegar acertadamente
por las aguas de la historia. La
pretensin de verdad es la base
del conocimiento cientfico; sin
perjuicio de que lo que se crea
cierto pueda despus ser
corregido o ampliado por nuevas
investigaciones.
Desde esta perspectiva, no cabe
duda de que la intervencin
estatal en los peridicos y otros
192

medios de comunicacin atenta

contra la historia porque crea
una nube en torno de cada
ciudadano que no le permite ver
la Estrella Polar.
La historia se ve tambin
afectada cuando, siempre por
razones polticas, se pretende
retocarla o incluso cambiarla a fin
de que los hechos sean
presentados como armas de
ciertas ideologas para lograr
adeptos o, cuando menos, para
ablandar a los opositores. En este
sentido, acabamos de conocer en
el Per que aparentemente se ha
cometido un delito gravsimo
de lesa historia en el hecho de
presentar en los libros escolares
versiones del terrorismo sufrido
en dcadas pasadas que lo
convierten en una guerrilla que
lucha contra la desigualdad, que
solo atent contra instituciones
del Estado (lo que tambin es
muy grave) y que protega a los
comuneros frente a los ladrones,
sin recordar las matanzas de
campesinos y de miembros de la
Fuerza Armada llevadas a cabo
por Sendero Luminoso. E incluso,
al parecer, algunos de esos libros
llevan
fotografas
de
los
sonrientes lderes senderistas y
copia de pancartas subversivas.
Estamos, sin duda, ante otra
tcnica orwelliana de ocultar la
verdad de la historia. Y nos llama
la atencin y nos preocupa que al
Ministerio de Educacin se le
hayan pasado estos hechos
durante varios aos, sin tomar
consciencia de lo que estaba
sucediendo con la educacin de
los nios peruanos, que es
precisamente el primer deber
que tiene a su cargo.

HISTORIA EN TEORA DEL CONOCIMIENTO44

Qu es la historia? Es el estudio del pasado o el estudio de las crnicas del pasado? En qu medida
el hecho de que la historia trate del pasado afecta a la naturaleza misma de esta rea del
conocimiento? Es todo el conocimiento, en algn sentido, conocimiento histrico? Por qu (no)
conviene separar la historia de las ciencias humanas? Es la historia una ciencia? Cul de las
siguientes es la descripcin ms convincente de historia: un relato de la vida de grandes personajes, un
relato de las grandes fuerzas histricas, un relato de la decadencia de la grandeza del pasado, un relato
del progreso hacia el futuro, o un ciclo de acontecimientos que se repiten? Qu otras descripciones
podran ser adecuadas? Qu entiende por el comentario de George Orwell, Quien controla el pasado
controla el futuro. Quien controla el presente controla el pasado? En qu medida est de acuerdo
con l y con sus implicaciones?
Tiene sentido hablar de un hecho histrico? Hasta qu punto es posible hablar con certeza sobre
cualquier cosa del pasado? De qu maneras ha afectado la tecnologa al estudio de la historia? Cmo
ha afectado el desarrollo tecnolgico a los mtodos de bsqueda de pruebas histricas y a los medios
para comunicar la interpretacin histrica, por ejemplo? Podemos observar ahora el pasado ms
directamente?
Cul es el atributo ms importante del historiador: la habilidad de analizar hechos y testimonios
cientficamente (y as asegurar las bases de un argumento) o la habilidad de ampliarlas usando la
imaginacin creativa (y, de esta manera, crear una crnica viva)? Cul es el papel del historiador?
Registra o crea la historia? Pueden los historiadores ser imparciales al seleccionar e interpretar el
material? Sera razonable argumentar que la comprensin personal de los historiadores, a pesar de su
posible parcialidad, o incluso debido a sta, es necesaria o an deseable en la interpretacin y el
registro de la historia? Es el poder de persuasin una caracterstica del buen historiador?
Cmo afecta al conocimiento histrico el contexto en el que viven los historiadores? En qu medida
la posicin de los historiadores en su propia poca y cultura podra socavar el valor de su
interpretacin, y en qu medida podra aumentarlo, hacindolo pertinente para un pblico
contemporneo? En qu consiste una explicacin histrica? Cmo se establecen conexiones
causales entre los acontecimientos de la historia? De acuerdo con qu criterios se pueden evaluar
crticamente tales explicaciones?
Por qu estudiar historia? Es posible saber quines somos sin un conocimiento del pasado? Hay
alguna otra forma de describir y evaluar el proceso de cambio en las sociedades humanas? Puede
proporcionar la historia una gua para entender el presente? Puede proporcionar una gua para el
futuro? Cules podran ser las lecciones de la historia para las generaciones futuras?
Si la verdad es difcil de probar en la historia, quiere esto decir que todas las versiones son igualmente
aceptables? Qu conocimiento de la historia podra obtenerse concentrando la atencin en: los
historiadores; los documentos histricos y la historia escrita; los lectores; el contexto social, cultural e
histrico?
Sobre quin se escribe la historia? Son las vidas de algunos grupos de gente ms significativas
histricamente que las vidas de otros? Por qu determinados acontecimientos pasados aparece en
los libros como histricamente importantes mientras que otros permanecen ignorados? En qu
medida depende la historia de quienes guardaron o conservaron los documentos escritos? En qu
medida se ocupa la historia de los que detentan el poder, y en qu medida se ocupa de la gente
corriente? Son los juicios de valor un defecto en los escritos sobre historia? Se deberan evitar
siempre los trminos que conllevan un juicio de valor, como atrocidad, rgimen, hroe/herona o
libertad, o quita sentido a la historia la exclusin de juicios de valor? En qu medida se puede
distinguir entre informe factual, interpretacin sesgada y distorsin intencional? Se puede usar la
historia como propaganda? Si es as, cmo?

44

Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.

193

ARTE
EN QU MOMENTO UN MEADERO PUEDE
CONVERTIRSE EN UNA OBRA DE ARTE? 45
-Buenos das. Me llamo Ghislaine LemoineRenancourt. Soy la encargada de hacerles mirar lo
que van a ver.

No cuando vosotros lo decidis, sino cuando

Marcel Duchamp (1887-1968), un pintor
originario de la Alta Normanda, lo decidi.
En 1917 Duchamp envi de manera annima
un urinario (fountain en ingls) a un jurado
artstico norteamericano del que, por otra
parte, era miembro. Escogi el objeto
entre centenares de ellos, todos parecidos,
en una fbrica de productos sanitarios que
los manufacturaba en serie. Solo una cosa
distingue ese urinario, que ha llegado a ser
clebre en todo el mundo, de otro producto
de la misma fbrica pero utilizado para sus
fines habituales: la firma. Duchamp no firm
con su nombre sino con un seudnimo: R.
Mutt, en referencia a un hroe de cmic (un
pequeo gordo divertido, conocido entonces
por la mayora de los norteamericanos).

Los miembros del jurado ignoraban la identidad del autor de ese gesto a medio camino entre la
broma sin ms trascendencia y la revolucin esttica que desencadena. Duchamp llam a este
objeto un ready-made (un objeto ya confeccionado si quisiramos traducirlo palabra por palabra).
Este objeto se distingue de sus semejantes por la intencin del artista que impone su presencia en
una sala de exposiciones. Y sigue siendo materialmente el mismo, lo fije un fontanero
especializado en productos sanitarios en vuestro instituto o lo site un artista sobre un pedestal
en una sala de arte. Pero en el museo se carga simblicamente de una significacin distinta que en
los escusados. Su funcin cambia, su destino tambin, su finalidad primera y utilitaria desaparece
en beneficio de una finalidad secundaria y esttica. El ready-made entra entonces en la historia del
arte y la hace bascular del lado de la modernidad.
Desde luego, se registran resistencias oficiales a este golpe de Estado esttico. Se protesta contra
la impostura, la broma, el camelo. Se rechaza transformar el objeto banal en objeto artstico. El
urinario es en bruto, no labrado, simplemente est firmado; en cambio, las producciones artsticas
habituales estn elaboradas, fabricadas, y reconocidas como clsicas por las autoridades del
medio. Pero las vanguardias, que quieren acabar con la vieja forma de pintar, esculpir y exponer,
consiguen imponer el objeto como una pieza superior en la historia del Arte. Entonces, los antiguos y los modernos se enfrentan, los conservadores y los revolucionarios, los trasnochados y los
progresistas libran una batalla sin cuartel. La historia del siglo XX da la razn a Marcel Duchamp: su
golpe de Estado ha triunfado, su revolucin metamorfosea la mirada, la creacin, la produccin, la
exposicin artstica. No obstante, algunos todava hoy rechazan a Duchamp y su herencia,
apelan al retorno de una poca en la que bastaba representar lo real, figurarlo, transmitirlo de la
manera ms fiel posible.

45

Tomado de: ONFRAY, Michel Antimanual de Filosofa. Madrid, 2005. EDAF-Ensayos. Pp. 74. 83-96

194

La belleza ahogada en la cisterna

Cul es el sentido de la revolucin operada por el meadero? Duchamp da muerte a la Belleza,
como otros han dado muerte a la idea de Dios (por ejemplo, la Revolucin Francesa en la historia o
Nietzsche en filosofa). Tras este artista, no abordamos el arte teniendo en la cabeza la idea de
Belleza, sino la del Sentido, del significado. Una obra de arte no tiene por qu ser bella, se le pide
generar sentido. Durante siglos, se creaba no para representar una cosa bella, sino para lograr la
bella representacin de una cosa: no una puesta de sol, frutos en un frutero, un paisaje marino, un
cuerpo de mujer, sino un bello tratamiento de todos esos objetos posibles. Duchamp retuerce el
pescuezo a la Belleza e inventa un arte radicalmente cerebral, conceptual e intelectual.
Desde Platn (428-347 a. de C.), un filsofo griego idealista (para quien la idea prima sobre lo real
que se deriva de ella), la tradicin ha enseado la existencia de un mundo inteligible enteramente
poblado de ideas puras: lo Bello en s, la Verdad en s, lo Justo en s, el Bien en s. Fuera del mundo,
inalcanzables por los efectos del tiempo, fuera de representaciones y encarnaciones, esas ideas no
tenan necesidad, as se pensaba, del mundo real y sensible para existir. En cambio, segn el
pensamiento de Platn y el pensamiento platnico, el de los individuos que lo reivindican, una
Bella cosa define un objeto que participa de la idea de Belleza, que se deriva de ella, que proviene
de ella. Cuanto ms prxima, ntima, es la relacin que tiene con la idea de Bello, ms bella es la
cosa; cuanto ms lejana, menos lo es. Esta concepcin idealista del arte atraviesa veinticinco siglos
hasta Duchamp. El meadero da muerte a esta visin platnica del mundo esttico.
Duchamp asesta otro golpe mortal: el de los soportes. Antes de l, el artista trabaja materiales
nobles el oro, la plata, el mrmol, el bronce, la piedra, el lienzo, el muro de una iglesia, etc..
Tras l, todos los soportes se hacen posibles. Y vemos, en la historia del arte del siglo XX, surgir
materiales en modo alguno nobles, incluso innobles en el sentido etimolgico: as, excrementos
(Manzoni), cuerpos (los artistas del Body-Art francs o del Accionismo viens), sonido (Cage, La
Monte Youg), el meadero (Duchamp), la grasa, fieltro hecho con pelo de conejo (Beuys), luz (Viola,
Turrell), plstico, tiempo, televisin (Nam Jun Paik), concepto (On Kawara) y lenguaje (Kosuth),
basura (Arman), carteles desgarrados (Hains), etc. De donde viene otra revolucin integral, la de
los objetos posibles y las combinaciones pensables.
Esta revolucin es tan radical que siempre tiene opositores vosotros, quiz; casi siempre, los
que no poseen el descodificador de ese cambio de poca o lo rechazan como se rechazara la
electricidad para preferir la lmpara de petrleo o el avin para preferir la diligencia. Algunos
lamentan esta ruptura en la forma de ver el mundo artstico para preferir las tcnicas clsicas
anteriores a la abstraccin: las escenas de Poussin, en el siglo XVIII, que dan la impresin de una
fotografa y una inmensa habilidad tcnica; las mujeres desnudas de Rubens, en el siglo XVIII, que
retozan en el campo y se parecen a la vecina desnuda que podemos ver por nuestra ventana; las
manzanas de Cezanne, en el siglo XIX, incluso si se parecen poco a los frutos reales con los que se
hace la compota. Nos gusta o no nos gusta Duchamp, sin duda, pero no podemos dejar de admitir
lo que hace la historia del siglo XX: el arte de hoy no puede ser semejante al arte de ayer o antes
de ayer. Hay que rendirse a la evidencia. Qu sentido tendra para vosotros vivir lo cotidiano
vestidos con los trajes que se llevaban en tiempos de la Revolucin Francesa? Sois muy libres de
no aceptar el arte contemporneo. Pero al menos, antes de juzgar y condenar, comprendedlo,
intentad descodificar el mensaje oculto por el artista y solo despus tiradlo a la basura si an lo
deseis...
Transformar al observador en artista
Duchamp da plenos poderes al artista, que decide lo que es del arte y lo que no lo es. Pero
tambin da poder a otros actores que hacen arte igualmente: los galeristas que aceptan exponer
tal o cual obra, los periodistas y crticos que escriben artculos para dar cuenta de una exposicin,
los escritores que redactan el prefacio de los catlogos y apoyan a uno u otro artista, los directores
195

de museos que instalan en sus salas objetos que acceden as al rango de objetos de arte. Pero
vosotros tambin, los observadores, formis parte de los mediadores, sin los cuales el arte es
imposible. Duchamp pensaba que es el observador el que hace el cuadro. Una verdad que vale
para todas las obras y todas las pocas: aquel que se detiene y medita delante de la obra (clsica o
contempornea) la crea tanto como su diseador.
De ah la funcin esencial confiada al espectador
vosotros. Y una confianza importante, un
optimismo radical por parte del creador. En efecto,
la hiptesis modernista sostiene que la gente sin
informacin que comienza por rechazar el arte
contemporneo y lo considera carente de valor no
va a quedarse all y se decidir por una iniciacin
capaz de revelarle las intenciones del artista y el
cdigo de la obra. El arte contemporneo, ms que
otros, exige una participacin activa del observador.
Pues podemos contentarnos, en el arte clsico, con
extasiamos ante la habilidad tcnica del artesano
que pinta su motivo con parecido y fidelidad,
podemos asombrarnos con la ilusin ms o menos
grande producida por una pintura que da la
impresin de ser verdadera o de una escultura a la
que no parece faltar ms que la palabra. Pero desde
el urinario, la Belleza est muerta, el Sentido la ha
reemplazado. Os toca a vosotros hacer venir, buscar
y encontrar las significaciones de cada obra, pues
todas funcionan a la manera de un puzzle o de un
jeroglfico.

Los ready-mades son objetos annimos

que el gesto gratuito del artista, por el
solo hecho de escogerlos, convierte en
obras de arte. Al mismo tiempo, ese
gesto disuelve la nocin de objeto de
arte. La contradiccin es la esencia del
acto; es el equivalente plstico del juego
de palabras: este destruye el significado,
aquel la idea de valor. Los ready-mades
no son anti-arte, como tantas creaciones
modernas, sino a-rtsticos. Ni arte ni antiarte, sino algo que est entre ambos,
indiferente, en una zona vaca. La
abundancia de comentarios sobre su
significacin algunos sin duda habrn
hecho rer a Duchamp revela que su
inters no es plstico, sino crtico o
filosfico. Sera estpido discutir acerca
de su belleza o su fealdad, tanto porque
estn ms all de belleza o fealdad como
porque no son obras, sino signos de
interrogacin o de negacin frente a las
obras. El ready-made no postula un valor
nuevo: es un dardo contra lo que
llamamos valioso. Es crtica activa: un
puntapi contra la obra de arte sentada
en su pedestal de adjetivos. La accin
crtica se despliega en dos momentos. El
primero es de orden higinico, un aseo
intelectual, el ready-made es una crtica
del gusto; el segundo es un ataque a la
nocin de obra de arte.
Octavio Paz

El arte es una mentira que nos

hace darnos cuenta de la
verdad.
Pablo Picasso.
196

EL ARTE COMO FORMA DE CONOCIMIENTO

El ideal humanista del Renacimiento, que entiende al hombre como conocedor de todos los
saberes de su tiempo, hace que las creaciones artsticas se consideren tambin como
manifestaciones del saber. Saber que es a la vez arte, ciencia y filosofa, es decir, conocimiento de
la realidad.
La poesa se considera velo de la verdad, que oculta y a la vez ayuda a desvelar la verdad, en lo
que juega importante papel la inspiracin del artista.
La pintura es tambin, y sobre todo, un experimento intelectual, un intento de comprensin y
anlisis de la realidad que asume tambin funciones de ciencia y saber terico, filosfico y matemtico. A la pintura, ms que a la literatura, le corresponde la experimentacin tcnica. El taller
del pintor cumple funciones de laboratorio de ptica. En l se realizan estudios de perspectiva,
anlisis de las condiciones del espacio y de los volmenes de los cuerpos. El tema de la obra no es
independiente de estos estudios.
Se tiene en cuenta incluso la manera de implicar al espectador e la contemplacin de la obra,
introducindole en el propio cuadro travs de la mirada de alguno de sus personajes.
Pero es KANT quien da a la esttica el mximo nivel filosfico. Sostiene que a travs del placer de
percibir, que es a la vez sentimiento esttico y juicio de gusto, el hombre recupera la unidad
perdida al escindirse en el mbito del conocimiento (razn) y de la accin (voluntad). El hombre
puede comprender as que Dios nos ha hecho para el mundo y al mundo para nosotros, al captar
la finalidad de todo lo que hay.
A fines del siglo XIX, NIETZSCHE, filsofo y poeta alemn, afirma que el hombre que intenta
comprender el mundo slo lo logra apoyndose en la intuicin y gracias al arte. El artista puede
comprender la vida mejor que el cientfico. El arte es mejor forma de conocimiento que la propia
ciencia. El pensamiento es inevitablemente potico y no hay separacin entre filosofa y poesa.
HEIDEGGER, otro filsofo alemn, considera igualmente que el arte es una forma de
conocimiento, ya que en las obras de arte se manifiesta la verdad de las cosas. Tanto en la pintura
como en la poesa, a travs de la obra comprendemos lo que se oculta tras la cosas. () La
creacin esttica fija la verdad de las cosas, habitualmente oculta, a travs de la forma, y que en la
obra queda manifiesta. Toda contemplacin esttica actualiza el contenido de verdad que hay en
la obra de arte.
EL ARTE COMO CONCIENCIA CRTICA DE LA SOCIEDAD
En el siglo XIX se considera que el arte debe cumplir una nueva funcin: ser conciencia crtica de la
sociedad y de la moral burguesas. Un ejemplo de este tipo de arte es la novela de FLAUBERT
Madame Bovary y la poesa de BAUDELAIRE, ambos escritores franceses. El arte acenta el
aspecto realista, y pretende describir las condiciones reales de la vida desde un punto de vista
crtico.
Entre los marxistas tambin encontramos teoras estticas que entienden el arte como una forma
de crtica social: el alemn BERTOLD BRECHT, en contra de la teora de la catarsis aristotlica
que pretende que el espectador se implique emocionalmente en la obra, sostiene la teora del
extraamiento en el teatro. Segn esta teora, el espectador debe distanciarse del espectculo
para poder reflexionar crticamente sobre lo expuesto en la obra.
Para la Escuela de Frankfurt, el arte debe realizar un anlisis social de la realidad.
El francs J. P. SARTRE, en su poca marxista, defiende la teora del compromiso: el escritor debe
estar al servicio de la lucha por la libertad. Slo la poesa como algo creativo y experimental se
libra de esta exigencia.
197

La experiencia esttica
como relacin
contemplativa del ser
humano frente a la obra de
arte.

El Arte

Creacin
humana que
permite

Las obras
artsticas
son

Qu se entiende por
belleza

Cmo se relaciona la
obra de arte con la
realidad
La reflexin esttica sobre
los problemas que plantean
estas obras.

Cmo se estructura
una obra de arte
(relacin formacontenido en la obra).

Visuales

Qu importancia tiene
el autor

Auditivas

Audiovisuales
Representacin de la
realidad.
Funciones
que cumplen
las obras de
arte a lo
largo de la
historia

Herramientas didcticas.
Favorecedoras de la
moralidad.

Tomado de:

Signos de poder y riqueza.

DE ECHANO, Javier
(2001). Dianoa.
Filosofa. Barcelona,

Medios de conocimiento

Vicens-Vives. pp. 298300.

Conciencia crtica de la
sociedad.

Revisa el siguiente link donde Alejandro Jodorowsky y otros responden sobre su sentido del arte:
http://www.centroartefotografico.com/CAF/Arte.html

La vida es bella, pero carece de forma. El objetivo del arte es drsela...

Jean Anouilh

198

ARTE EN TEORA DEL CONOCIMIENTO46

Tiene que tener significado el arte? A la inversa, si algo carece de significado, puede ser arte? La
interpretacin sublima a una obra de arte, o la refleja slo de forma incompleta? Qu hace que una
interpretacin sea mala o buena? Cualquier cosa puede ser arte (por ejemplo, la Fuente de Duchamp,
433 de John Cage)? Hay lmites para lo que es aceptable en el arte (por ejemplo, The love that dares
to speak its name de Kirkup, Mother and Child de Hirst)? Quin decide?
Tienen todas las artes ciertas caractersticas en comn? Cules podran ser? Existe una distincin
entre las artes y las artes aplicadas (la artesana)? Qu funciones cumplen las artes en la vida de la
gente? Son estos papeles exclusivos de las artes? Puede el arte cambiar nuestra forma de
interpretar el mundo? La implicacin en las artes ayuda al desarrollo de sistemas de valores
personales? Puede el arte expresar emocin? El arte ampla lo que es posible pensar? Son las artes
un tipo de conocimiento o son un medio de expresar conocimiento? Si es lo ltimo, qu conocimiento
podran expresar? Cun importante es la forma en el arte? Cules son el origen y la naturaleza del
sentido de belleza? Es este sentido especfico del individuo o de la cultura, o es universal?
Cul es la verdadera funcin de las artes: captar una percepcin de la realidad, educar o elevar la
mente, expresar emocin, crear belleza, crear lazos comunitarios o alabar a un poder espiritual? Hay
otras funciones adems de las mencionadas? Tienen las distintas artes las mismas funciones? En qu
medida y de qu maneras podran considerarse las artes una representacin de la realidad? Qu tipos
de arte podran considerarse realistas? Es la originalidad esencial en las artes? La relacin entre el
artista individual y la tradicin, es similar en todas las artes, en todas las culturas y en todas las
pocas? La mayora de las artes han utilizado la tecnologa desde hace muchos siglos (por ejemplo,
instrumentos musicales, lpices). Ha cambiado la relacin entre las artes y la tecnologa como
resultado de las posibilidades de reproduccin mecnica y manipulacin digital?
Proporciona conocimiento la sola familiaridad con el arte? Si es as, qu tipo de conocimiento?
Conocimiento de hechos? Conocimiento del creador de la forma artstica? Conocimiento de las
convenciones de la forma o de la tradicin? Conocimiento de la psicologa o de la historia cultural?
Conocimiento de uno mismo? Dice o puede decir la verdad el arte? Si es as, la verdad artstica es lo
mismo que la verdad en el contexto de las ciencias naturales, las ciencias humanas o la historia?
Cmo podran verificarse o refutarse las afirmaciones de conocimiento del arte?
En las ciencias, la idea de progreso es dominante: los nuevos conocimientos amplan lo que ya se
conoce y los conocimientos, una vez descubiertos, no pueden desaprenderse. Esto se aplica
igualmente a las artes? Qu hacen los artistas para ejercer un control crtico sobre la imaginacin,
segn la afirmacin de Popper?
Lejos de embarcarse en actitudes opuestas o incompatibles, tanto los cientficos como los artistas
intentan ampliar nuestra comprensin de la experiencia usando la imaginacin creativa sujeta al
control crtico y, de este modo, ambos usan tanto facultades irracionales como racionales. Ambos
explican lo desconocido e intentan articular la bsqueda y sus hallazgos. Ambos persiguen la verdad
haciendo uso indispensable de la intuicin. Karl Popper
Es explicar uno de los fines de las artes? En qu se diferencian en este aspecto de las otras reas del
conocimiento? Qu quiso decir Frank Zappa al declarar que hablar sobre msica es como bailar
sobre arquitectura?
46

Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.

199

Cul es el valor de aprender una forma de arte (por ejemplo, la msica o las artes visuales del
Programa del Diploma)? Qu tiene valor en cada una de las diferentes formas de arte (artes visuales,
cine, danza, literatura, msica, teatro, y dems)? Tiene alguna de las artes mayor o menor valor que
las dems? Lo que tiene valor en la educacin artstica puede aprenderse de otras maneras? Cmo
se justifican los juicios de valor en las artes? Cmo se reconoce o se decide lo que es buen arte?
Cules son las justificaciones e implicaciones cuando se dice que hay estndares absolutos de buen
arte, o que el nico estndar de buen arte es el gusto personal?
Tiene el artista alguna responsabilidad moral o tica? Es posible que una obra de arte sea inmoral?
Debe juzgarse el arte por su capacidad para agradar o impactar? Cul es el papel de la educacin en
la creacin y apreciacin del arte? Es legtima una forma de arte si slo puede ser disfrutada por los
que han sido formados para apreciarla a travs de una educacin adecuada o por medio del contacto
con ella en el propio contexto cultural? (Respondera de la misma manera si la pregunta se tratase de
la legitimidad de la fsica cuntica, por ejemplo?) Es legtima la evaluacin crtica de una forma de arte
si la realiza alguien sin la educacin adecuada o la familiaridad cultural con ella?
Si el arte tiene el poder de cambiar la manera en que la gente piensa, significa esto que debera ser
controlado? Debe el arte ser polticamente subversivo? O debe servir a los intereses de la
comunidad, o del estado, o del mecenas o la organizacin que lo financia?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin al artista? Se pueden o se deberan
entender las intenciones de los artistas y el proceso creativo en s observando a los artistas o sabiendo
algo sobre sus vidas? Es el proceso creativo tan importante como el producto final, incluso aunque no
pueda observarse directamente? Se deben tener en cuenta las intenciones del artista al evaluar la
obra? Puede una obra de arte tener o transmitir un significado que el artista ignora?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin exclusivamente a la obra, aislada
del artista o del contexto social? Puede o debera ser suficiente la virtuosidad tcnica en s misma, es
decir, un dominio magistral del medio, para distinguir una obra de arte? Son ciertas composiciones,
ciertas maneras de estructurar los sonidos o las formas, inherentemente ms placenteras que otras?
Puede juzgarse una obra funda-mentalmente por la armona entre la forma y el contenido, por la
manera en que la estructura y el estilo se combinan eficazmente para crear o resaltar el tema de la
obra?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin a la respuesta de los lectores o del
pblico? Se puede defender plausiblemente que el arte solamente cobra vida en la respuesta del
pblico, que una obra se crea de nuevo cada vez que se contempla, escucha o lee? Cul es el papel
del crtico al juzgar el valor del arte? Es alguno de los siguientes factores un indicador suficiente del
valor de una obra: su popularidad, su valor comercial, la universalidad de su atractivo ms all de sus
lmites culturales o su longevidad?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin a su contexto social, cultural o
histrico? En qu medida determinan las relaciones de poder qu arte y qu artistas se valoran?
Es todo arte esencialmente un producto de un lugar y momento particular en cuanto a su tema y
convenciones expresivas? Se puede decir que el arte es, sobre todo, un testimonio histrico o
antropolgico que da nueva vida a una sociedad o era remota, pero comprendido slo por un crculo
de iniciados con conocimiento no directo de esa sociedad o era remota? Puede volverse obsoleto el
arte? Se entiende mejor el arte haciendo hincapi en lo que todas las culturas tienen en comn ms
que en lo que es nico de cada una?

200

OTRAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

DESCOLONIZACIN CULTURAL

http://elcomercio.pe/impresa/notas/retorno-huacas/20120908/1466617/?ref=qdn

EL RETORNO DE LAS HUACAS

Por: Gonzalo Portocarrero Socilogo. Sbado 8 de Setiembre del 2012

Es paradjico pero es real: nunca fue tanta la fuerza del mito como cuando la ciencia pretendi
hacerlo desaparecer. Desde ese momento, todas las creencias tendran que fundarse en
experimentos que las consagraran como verdades objetivas. De otra manera su destino sera el
museo de las supersticiones. Este es el espritu positivista y cientificista que tuvo tanta vigencia a
fines del XIX. Y en el marxismo este mpetu llego ms lejos. La religin fue definida como el
consuelo para sobrellevar, resignadamente, el peso de la opresin.
Con los aos, sin embargo, la idea de una secularizacin radical fue percibida como un mito ms,
como un relato que apuntaba a eliminar la contingencia y la incertidumbre, a realizar el sueo de
una feliz omnipotencia humana. Y es que no est al alcance de la ciencia responder las preguntas
ms fundamentales de la existencia: qu viene despus de la muerte?, cul es el sentido de la
vida? Cuando esta situacin se hizo evidente, se inici un perodo de reivindicacin de las
creencias, de esas afirmaciones tan indemostrables como necesarias para dar sentido y valor a la
vida. En realidad, la ilusin positivista condujo al nihilismo, al desencanto y a la depresin. Y a la
negacin exaltada y manaca de estas actitudes en las ideologas colectivistas como el fascismo y el
estalinismo.
En este contexto debe entenderse la lucha actual por recrear un horizonte de creencias y valores.
Y esa lucha significa ante todo dialogar con la tradicin. Y hacerlo sobre el trasfondo de los
desafos de nuestra poca. De este dilogo estn surgiendo las nuevas orientaciones que darn
entusiasmo y sentido a nuestras vidas. Por su novedad y potencia, cabe resaltar al ecologismo. Es
decir, la aspiracin a armonizarnos con nuestro cuerpo y con la naturaleza que nos rodea, el
cuidado de s, y el respeto del medio ambiente. Se trata de ideas que capturan la imaginacin y
despiertan sorprendentes entusiasmos. Pero tambin se trata de la apertura a los saberes y a las
artes ancestrales, antes tan injustamente devaluados por la modernidad eurocntrica. Ocurre que
en el transcurso de los siglos las colectividades van creando relatos donde plasman y reafirman los
modos de ser que postulan como los ejemplares. Y esos textos resultan siendo el cordn umbilical
que nutre a la humanidad actual de la sabidura lograda por nuestra especie. Pero, claro, tampoco
se trata de negar el presente y creer que en una mitologa hallaremos respuesta a las
incertidumbres que ahora nos golpean. Cada sociedad debe examinar sus propias tradiciones y
estar dispuesta a conversar con las ajenas. De esta multiplicacin de encuentros podrn emerger
nuevas orientaciones que integren lo particular con lo global, en la bsqueda de horizontes ms
amplios, de un universalismo propio.
En estas tierras que ahora llamamos Per han florecido multitud de sociedades y culturas. Esta
compleja herencia hace del Per de hoy una colectividad plural y diversa, un permanente campo
de fusiones, pero tambin de atrincheramientos hostiles. La propuesta criolla de una
homogeneizacin que deje de lado lo llamado arcaico no ha funcionado y es, adems, injusta,
pues desvaloriza las tradiciones andinas y amaznicas que son, junto con la criolla, parte
irrenunciable de ese mosaico de colectividades y culturas que es el Per contemporneo, an ms
abigarrado por la globalizacin que ha llegado a todos los rincones del pas. Entonces,
improcedente el racismo criollo, el camino que se abre es de fusiones e hibridaciones especficas
que vayan generando espacios de contacto y mutuo reconocimiento. No se puede dar por logrado
un supuesto mestizaje, como lo hace la propuesta criolla, pues de este modo se encubre el
racismo y el desprecio de lo indgena. Pero, de otro lado, tampoco se puede simpatizar con el
201

conservadurismo fundamentalista que celebra la pureza y autonoma de lo indgena, andino y

amaznico, ya que esta actitud solo lleva a la mistificacin del pasado y a la aoranza sin futuro.
La crisis del occidente euronorteamericano y la revaloracin de la tradicin, en lo que tiene de
sabidura y conocimiento ancestral, abren en nuestro pas un perodo favorable a la
descolonizacin cultural y al reencuentro con lo milenario de nuestra historia. El precursor fue
Jos Mara Arguedas, pues, a contracorriente de su poca, percibi la sustancia viva de aquello
que se pretenda desechar o ningunear. Y a esa recuperacin tambin apunta la reciente iniciativa
de la municipalidad, el programa Lima Milenaria. S pues, hasta en Lima, hay huacas por todas
partes, y ellas simbolizan una continuidad histrica que hemos negado y que tiene como correlato
creencias y formas de ser que no terminamos de conocer pese a que las vivamos cotidianamente.

CARTA DEL JEFE INDIO NOAH SEALTH AL GRAN JEFE BLANC O

En el ao 1854 el jefe indio Noah Sealth respondi de una forma muy
especial a la propuesta del presidente Franklin Pierce para crear una
reserva india y acabar con los enfrentamientos entre indios y
blancos. Supona el despojo de las tierras indias. En el ao 1855 se
firm el tratado de Point Elliot, con el que se consumaba el despojo
de las tierras a los nativos indios. Noah Sealth, con su respuesta al
presidente, cre el primer manifiesto en defensa del medio ambiente
y la naturaleza que ha perdurado en el tiempo. El jefe indio muri el 7
de junio de 1866 a la edad de 80 aos. Su memoria ha quedado en el
tiempo y sus palabras continan vigentes.
"Cmo se puede comprar o vender el firmamento, ni aun el calor de la tierra? Dicha idea nos es
desconocida. Si no somos dueos de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, Cmo podrn
ustedes comprarlos?
Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de
arena en las playas, cada gota de roco en los bosques, cada altozano y hasta el sonido de cada
insecto, es sagrada a la memoria y el pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los
rboles lleva consigo las memorias de los pieles rojas.
Los muertos del hombre blanco olvidan su pas de origen cuando emprenden sus paseos entre las
estrellas, en cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra puesto que es
la madre de los pieles rojas. Somos parte de la tierra y asimismo ella es parte de nosotros. Las
flores perfumadas son nuestras hermanas; el venado, el caballo, la gran guila; estos son nuestros
hermanos. Las escarpadas peas, los hmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre,
todos pertenecemos a la misma familia.
Por todo ello, cuando el Gran Jefe de Washington nos enva el mensaje de que quiere comprar
nuestras tierras, nos est pidiendo demasiado. Tambin el Gran Jefe nos dice que nos reservara un
lugar en el que podemos vivir confortablemente entre nosotros. l se convertir en nuestro padre,
y nosotros en sus hijos. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es
fcil, ya que esta tierra es sagrada para nosotros.

202

El agua cristalina que corre por los ros y arroyuelos no es solamente agua, sino que tambin
representa la sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos tierras, deben recordar que es
sagrada, y a la vez deben ensear a sus hijos que es sagrada y que cada reflejo fantasmagrico en
las claras aguas de los lagos cuenta los sucesos y memorias de las vidas de nuestras gentes. El
murmullo del agua es la voz del padre de mi padre.
Los ros son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras canoas y
alimentan a nuestros hijos. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y ensearles
a sus hijos que los ros son nuestros hermanos y tambin los suyos, y por lo tanto, deben tratarlos
con la misma dulzura con que se trata a un hermano.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. l no sabe distinguir entre
un pedazo de tierra y otro, ya que es un extrao que llega de noche y toma de la tierra lo que
necesita. La tierra no es su hermana, sino su enemiga y una vez conquistada sigue su camino,
dejando atrs la tumba de sus padres sin importarle. Le secuestra la tierra de sus hijos. Tampoco le
importa. Tanto la tumba de sus padres, como el patrimonio de sus hijos son olvidados. Trata a su
madre, la Tierra, y a su hermano, el firmamento, como objetos que se compran, se explotan y se
venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito devorara la tierra dejando atrs solo un
desierto. No s, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola vista de sus
ciudades apena la vista del piel roja. Pero quizs sea porque el piel roja es un salvaje y no
comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cmo
se abren las hojas de los rboles en primavera o como aletean los insectos. Pero quizs tambin
esto debe ser porque soy un salvaje que no comprende nada. El ruido parece insultar nuestros
odos. Y, despus de todo, Para qu sirve la vida, si el hombre no puede escuchar el grito solitario
del chotacabras ni las discusiones nocturnas de las ranas al borde de un estanque? Soy un piel roja
y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del viento sobre la superficie de un
estanque, as como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del medioda o perfumado
con aromas de pinos. El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos los seres
comparten un mismo aliento - la bestia, el rbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El
hombre blanco no parece consciente del aire que respira; como un moribundo que agoniza
durante muchos das es insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras deben recordar
que el aire no es inestimable, que el aire comparte su espritu con la vida que sostiene. El viento
que dio a nuestros abuelos el primer soplo de vida, tambin recibe sus ltimos suspiros. Y si les
vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas como cosa aparte y sagrada, como un
lugar donde hasta el hombre blanco pueda saborear el viento perfumado por las flores de las
praderas. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla,
yo pondr una condicin: El hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus
hermanos.
Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de bfalos pudrindose en las
praderas, muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no
comprendo como una maquina humeante puede importar mas que el bfalo al que nosotros
matamos solo para sobrevivir.

203

Qu sera del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre tambin morira
de una gran soledad espiritual; Porque lo que le sucede a los animales tambin le suceder al
hombre. Todo va enlazado.
Deben ensearles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen
a sus hijos que la tierra esta enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fin de que sepan
respetarla. Enseen a sus hijos que nosotros hemos enseado a los nuestros que la tierra es
nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra le ocurrira a los hijos de la tierra. Si los hombres
escupen en el suelo, se escupen a s mismos.
Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos.
Todo va enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va enlazado.
Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrir a los hijos de la tierra. El hombre no teji la trama de la
vida; l es solo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a s mismo. Ni siquiera el hombre
blanco, cuyo Dios pasea y habla con el de amigo a amigo, queda exento del destino comn.
Despus de todo, quizs seamos hermanos. Ya veremos. Sabemos una cosa que quizs el hombre
blanco descubra un da: nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que l les
pertenece lo mismo que desean que nuestras tierras les pertenezcan; pero no es as. l es el Dios
de los hombres y su compasin se comparte por igual entre el piel roja y el hombre blanco. Esta
tierra tiene un valor inestimable para El y si se daa se provocara la ira del creador. Tambin los
blancos se extinguirn, quizs antes que las dems tribus. Contaminan sus lechos y una noche
perecern ahogados en sus propios residuos. Pero ustedes caminaran hacia su destruccin,
rodeados de gloria, inspirados por la fuerza de Dios que los trajo a esta tierra y que por algn
designio especial les dio dominio sobre ella y sobre el piel roja. Ese destino es un misterio para
nosotros, pues no entendemos por qu se exterminan los bfalos, se doman los caballos salvajes,
se saturan los rincones secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el
paisaje de las exuberantes colinas con cables parlantes. Dnde est el matorral? Destruido.
Dnde est el guila? Desapareci. Termina la vida y empieza la supervivencia."
www.granadajoven.com/naturaleza/manifiesto.htm
1. Qu diferencias hay entre el conocimiento del Jefe Indio y el del Gran Jefe Blanco con
respecto a la naturaleza?
2. Se puede hablar de Racionalidades diferentes? Dnde aparece la racionalidad
instrumental?
3. Desde la lectura reflexiona: Qu significa ser civilizado? ser culto? ser desarrollado?
Qu quiere decir progreso o desarrollo?

204

UN ENSAYO ESPECIAL

A MODO DE EJEMPLO

ESTE RBOL DE CAUCHO NO PRODUCIR LTEX. EL BILOGO LO ECHA LA CULPA

AL RBOL JOVEN, EL GELOGO AL SUELO, EL CONTRATISTA A LA FALTA DE PERICIA
DEL TRABAJADOR Y EL DUEO DICE QUE EL RBOL SE RESISTE A QUE LE
CONTROLEN (AMITAV GOETH).
SI DIFERENTES FORMAS DE CONOCER O REAS DEL CONOCIMIENTO PRODUCEN
AFIRMACIONES CONTRADICTORIAS SOBRE EL MUNDO, EN QU PODEMOS
BASARNOS PARA ELEGIR ENTRE ELLAS?47
Un da, muy temprano, en un campo en la selva peruana, ms especficamente en una
plantacin de caucho, fui testigo de la discusin entre personajes con diferentes profesiones e
ideas acerca del mal desarrollo de un rbol:
BILOGO: Este rbol de caucho no producir ltex, tnganlo por seguro. Por lo menos no lo
har hasta dentro de algunos aos, es demasiado joven.
CONTRATISTA: En qu te basas para asegurarlo?, yo pienso que nuestros trabajadores no
han estado cuidndolo bien y es por eso que esta temporada no tuvo produccin alguna.
DUEO: Definitivamente, ests equivocado, nuestros trabajadores han estado cultivando el
rbol, sin embargo parece que el rbol s resistiera a ser cuidado y preparado para la
produccin.
GELOGO: Yo le doy algo de razn a nuestro amigo el bilogo, pienso que la causa de la
improductividad de este rbol est relacionada con el objeto mismo: el rbol, pero con lo
que en realidad le ocurre, en definitiva, con causas verificables, con lo cientfico, ms yo
afirmo que se debe al suelo en el que se ha plantado este rbol. Yo digo la verdad.
TESTIGO: Lamento informarles que ninguno de ustedes dice la verdad absoluta, segn mis
conocimientos la verdad es la conformidad del concepto que formamos en nuestra mente
con lo que define o representa, tal como se da en la realidad.
CONTRATISTA: Estoy seguro que todos estamos de acuerdo con eso, pero qu te hace pensar
que todos estamos equivocados?
TESTIGO: Simplemente el hecho de que cada uno de ustedes tiene un concepto diferente de
las cosas y por esto podra decir que cada uno tiene una verdad diferente. Me dejo
entender? Cada uno de ustedes tiene una consideracin del mundo desde un punto de
vista diferente, esto no significa que cada uno de estos no sea vlido, solo significa que cada
uno de ustedes tiene una perspectiva diferente acerca de un mismo problema. Un filtro
peculiar que en alguno de los casos tiene ms que ver con las caractersticas del sujeto que
del objeto mismo.
BILOGO: Pero... entonces t dices que cada uno tiene una idea diferente acerca del rbol,
est bien, estoy de acuerdo, pero no vas a comparar mi opinin basada en lo cientfico con
las opiniones de algunos de mis compaeros que no tienen ninguna base.
TESTIGO: Puedo decirte que al igual que tu afirmacin, las de tus compaeros tambin
47

Ensayo de Teora del Conocimiento. Bachillerato Internacional. Ao 2003. 1426 palabras

205

podran ser vlidas, cada uno de ustedes, adems de tener una perspectiva diferente, un
filtro a travs del cual percibe el mundo, segn el uso particular de las formas de conocer,
la solucin a los problemas de conocimiento y el enfoque de la disciplina cientfica, tambin
tiene una percepcin diferente de los hechos que deriva en conclusiones distintas sobre lo
mismo. Es decir, t llegas al conocimiento a partir de tu comprensin de la realidad, que
est basada en el conocimiento de la biologa al igual que el gelogo se basa en la geologa.
Tal vez me explico mejor a travs de un ejemplo: digamos que un nio tiene dificultades en
el colegio y obtiene malas calificaciones, sus paps pueden decir que se trata de su falta de
estudio, un psiclogo puede decir que se debe a su hiperactividad, el profesor puede decir
que se trata de su distraccin; que sus opiniones sean diferentes no quiere decir que estn
equivocadas, en realidad podran ser ms bien complementarias. Estas diferentes
interpretaciones derivan del uso diverso de las diferentes formas de conocer y de los
problemas que en ellas se presentan o no, problemas que principalmente estn
relacionados con el hecho de que concluyamos a partir de una simple percepcin, una
simbolizacin imperfecta, una especificacin no racional, no cientfica, ya que s todos
optramos por el uso del conocimiento cientfico para llegar a algunas conclusiones en la
vida, aunque esto no sea necesario, podramos probar nuestras afirmaciones a travs de los
mtodos de verificacin.
Por esto debo darles cierta ventaja a ustedes ya que sus perspectivas se apoyan en lo
cientfico; por el contrario, el contratista y dueo se basan en una interpretacin de base
emocional y la experiencia; por lo tanto, podramos pensar que sus afirmaciones no son
objetivas, sin embargo el contratista tiene experiencia y el dueo intuicin.
CONTRATISTA: Est bien, tienes razn nosotros tenemos experiencia, intuicin; en esto y la
utilizamos para encontrarle respuesta a la falta de produccin del rbol, tal vez no somos
objetivos. Pero qu problemas de conocimiento podemos encontrar en nuestras
opiniones?
TESTIGO: Podramos decir que fundamentalmente el dueo atribuye cualidades subjetivas al
objeto y cree que le pertenecen al rbol; como la Voluntad, y prejuzga diciendo que este se,
resiste a que lo controlen. Por ejemplo, cuando alguien dice el nombre de una persona que
conocen muy poco como, Carolina y piden que la describan psicolgicamente, dicen alegre,
inteligente, pero enojona, tal vez esta persona que conocen poco no es enojona, sin
embargo puede ser que le atribuyan esa caracterstica. Con esto crearan un preconcepto
acerca de esta persona y por esto la prejuzgaran como una persona difcil de tratar.
GELOGO: Bueno, bueno, entonces admites que nuestras opiniones tienen mayor grado de
importancia y se acercan ms a la verdad.
TESTIGO: En realidad, tiene un mayor grado de ponderacin que las opiniones de nuestros
compaeros, en tanto son hiptesis comprobables cientficamente. No obstante an
comprobadas las conclusiones a las que ustedes llegan siguen siendo verdades relativas, ya
que se basan solo en un punto de vista, como en un experimento cientfico: si un fenmeno
o experimento cientfico como la Hidrogenacin de los alquenos es explicado a cierto grupo
de personas, uno de los cientficos puede decir que este fenmeno se debe a la presencia
de Hidrgeno que se adiciona al alqueno, sin embargo esta es una verdad relativa ya que el
cientfico olvid agregar la presencia de otros componentes como el Nquel, tal vez porque
no contaba con esos conocimientos.
DUEO: Pero entonces no hay una respuesta a nuestra interrogante por qu el rbol no dar
206

ltex? Cmo llegamos a la verdad absoluta?

TESTIGO: Es imposible llegar a una verdad absoluta, pero podemos acercamos a ella a travs
de una verdad integral e integrada que rena todas las perspectivas y puntos de vista
basada en un enfoque sistmico que nos permita concentrarnos en lo general y lo
especfico. Como dijo Peter Senge: Ver el bosque y los rboles. (Senge, 1995,pg.91). Es
decir, concentrar todas nuestras perspectivas en una sola reuniendo los factores en comn
y as llegar a una perspectiva diferente, amplia en todos los campos, que se acerque ms a
la verdad.
BILOGO: Entonces piensas que ninguna de nuestras opiniones puede dar la respuesta al
problema, sugieres que debemos descubrir y comprender los puntos esenciales del
problema para resolverlo adecuadamente.
TESTIGO: Haciendo una explicacin sobre el conocimiento desde una perspectiva crtica, cmo
conocemos, las formas de conocer, los problemas del conocimiento que ellas implican, la
necesidad de integrar las opiniones, as como la correspondencia entre esto y la
metodologa cientfica, la explicacin de esta a travs de diversas disciplinas y la
obligatoriedad de lo sistemtico, podemos acercarnos a comprender la necesidad de dejar
de lado la perspectiva parcial, la interpretacin subjetiva y aproximarnos a una verdad,
integral e integrada, que superando metodolgicamente los problemas del conocimiento
nos haga ver el bosque y los rboles sin prejuicios o incertidumbre y verificando con la
experimentacin lo que afirmamos.
CONTRATISTA: Resumiendo podemos decir que si bien es imposible llegar a la verdad
absoluta, s podemos acercarnos a ella a travs de un anlisis de nuestras perspectivas y de
la unin de estas para llegar a una verdad integral e integrada asentada en un enfoque
sistmico, en el que vemos lo general al igual que lo especifico. Entonces nos basamos en
este enfoque para encontrar la respuesta al problema en lugar de elegir entre ellas
verdad?
TESTIGO: Es cierto, podemos decir que para llegar a la objetividad creamos un enfoque
sistmico en el que tomamos en cuenta todas las opiniones, una valoracin nter subjetiva,
dndole mayor grado de importancia a las que tienen su base, sus fundamentos en el
conocimiento cientfico, que estn fundadas como parte de una metodologa rigurosa. Por
esto las afirmaciones que como hiptesis parten de un marco terico y pueden
comprobarse cientficamente, como la del bilogo y gelogo, tienen mayor credibilidad ya
que estn basadas y buscan llegar a la representacin objetiva de la realidad y reflexin
objetiva y por lo tanto al conocimiento cientfico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DE ECHANO, J. (2001) Dianoia, Barcelona: Vincens Vives
GISPERT, C. (1989) Diccionario de Sinnimos y Antnimos, Barcelona: Ocano.
--------------- (1992) Diccionario Enciclopdico Ilustrado: Ocano Uno, Barcelona: Ocano.
SENGE, P. (1995) La Quinta Disciplina en la Prctica, cmo construir una organizacin inteligente,
Barcelona: Grnica.

207

4. LA VERDAD
AUDIOVISUAL: EL PUNTO
Gua de Anlisis
Qu es el punto?
Cul es la verdad sobre el punto?
Cmo mira el punto cada uno de los personajes?
Personajes:
-

el canbal
el matemtico
el playero
el miedoso
el monje
el perro
el millonario
el hippie
el militar
el basurero.

4.1 SOBRE LA VERDAD

De qu dependen esas diferentes miradas?

Qu me dice el punto sobre la verdad?
Sobre las formas de conocimiento? sobre
las reas del conocimiento? Sobre los
filtros o problemas del conocimiento? Qu
hayan diferentes perspectivas implica que
no exista la verdad?
Las reas dependen del objeto de estudio?
de sus mtodos? de sus paradigmas?

Marcial Rubio Correa.

La palabra verdad es muy importante en nuestras vidas. Podemos encontrarla en los escritos
filosficos, cientficos o teolgicos ms complejos, pero tambin en nuestra vida cotidiana.
Muchas veces al da preguntamos a otros: de verdad? Lo que me ests contando es cierto?
Tambin exclamamos No te lo puedo creer: tiene que ser mentira! No te has fijado bien: eso que
dices no es verdad! Y as sucesivamente.
VERDAD Y MENTIRA
Entre la verdad y la mentira, entre lo que estamos dispuestos a creer y lo que no, discurre buena
parte de nuestra vida. Puede ser tan verdad que existe Dios, como que Francisco Pizarro conquist
el Imperio Incaico, como que esa persona tan especial para m efectivamente me quiere.
Como vemos, en el lenguaje cotidiano, en la forma de hablar de todos los das, la verdad tiene que
ver con ideas que consideramos correctas desde el punto de vista del pensamiento, o con cosas
que estamos dispuestos a creer.
A veces, decimos que la verdad, es lo que intelectualmente creemos cierto. Por ejemplo, que un
lpiz sirve para escribir signos en un papel. Esta afirmacin corresponde a los hechos y es cierta o
no en funcin de ellos: estamos en el mundo de la verdad y la mentira (...) o tambin de las medias
verdades. Por ejemplo, la afirmacin de que el lpiz sirve para escribir signos en un papel es una
verdad a medias pues un buen dibujante nos dir que tambin sirve para dibujar. Esto nos
muestra diferencias sutiles entre las verdades, las mentiras y las medias verdades de carcter
intelectual y que se rigen por las reglas de la buena observacin de la realidad y del correcto
pensar.
VERDAD Y OPININ
208

Pero otras veces, lo que llamamos verdad se refiere no a los hechos en s mismos sino a nuestras
apreciaciones sobre dichos, hechos y nuestras ms diversas convicciones. Por ejemplo, muchas
veces un joven o una joven dice: la msica que escucha mi abuelita es aburridsima y todos los
dems amigos estn de acuerdo con esa consideracin. Pero tambin es muy frecuente escuchar
que una abuelita diga: La buena msica era la de nuestro tiempo, la de ahora es puro ruido y
suena horrible y todas las dems abuelitas que la escuchan estn, a su vez, de acuerdo.
Alguno de los dos grupos lleg a la verdad sobre la calidad de la msica antigua o moderna? Tal
vez lo que podemos considerar ms correcto respecto a las afirmaciones de los quinceaeros
sobre la msica de las abuelitas, y sobre las afirmaciones de las abuelitas en relacin a la msica
de los quinceaeros, es que ninguno de los dos busca decir la verdad cuando expresa sus ideas:
simplemente cada uno de los grupos est dando una opinin que es su apreciacin sobre la
msica antigua y la moderna.
Tenemos que ser muy cuidadosos en distinguir nuestras opiniones (lo que nos gusta o disgusta, lo
que nos cae bien o mal) de la verdad, es decir, de pretender que eso que pensamos es cierto.
Desde luego, en materia de msica, darse cuenta de esto es muy importante para no pelearse con
los abuelitos sobre si la mejor msica era la de ellos o es la de los jvenes de hoy.
DIOS, LA VERDAD SUPREMA
Para quien tiene fe en Dios, y no todos los seres humanos tenemos fe religiosa, Dios y su palabra
son una verdad irrefutable, que no admite discusin.
Dentro de la fe religiosa son verdad tanto la existencia de Dios como lo expresado por l a travs
del libro sagrado, por ejemplo la Biblia. Ocurre, s, que en la interpretacin de lo que la palabra de
Dios quiere decir para circunstancias concretas, los intrpretes difieran porque tienen opiniones
distintas. Estas opiniones, dentro de la religin son atribuidas a los seres humanos que las
expresan, no a Dios mismo. Un ejemplo de dificultad de interpretacin dentro de la Biblia es el
ltimo libro del Nuevo Testamento denominado Apocalipsis: hace predicciones que los telogos
no pueden comprender con precisin porque se refieren al futuro pero, en todo caso, nadie
discute que Dios dijo lo que el Apocalipsis contiene.
La verdad fundada en la fe religiosa no se prueba ni se refuta por procedimientos propios del
intelecto humano. En otras palabras: de Dios no se puede decir que existe por la va del
razonamiento; ni tampoco se puede decir que no existe por esa misma va. Lo que sustenta la
verdad religiosa es la fe: quienes la tienen han encontrado esa verdad; los que no la tienen
tampoco comparten la verdad.
La fe religiosa puede ser fortalecida por procedimientos intelectuales: estudiando la palabra
sagrada y reflexionando sobre ella se puede fortalecer la fe. Los telogos dicen tambin que no
estudiar la palabra sagrada debilita la fe. Pero, en todo caso, frente a la verdad religiosa, el
razonamiento intelectual es un colaborador, pero no el fundamento.
LA VERDAD SOBRE LOS HECHOS
Aparte de la verdad religiosa fundada en la fe, de la que acabamos de tratar, los seres humanos
buscamos insistentemente la verdad sobre los hechos: realmente existi la Atlntida? Nuestro
pas tendr un gran terremoto en los prximos aos? El pasado, el presente y el futuro nos
demandan respuestas en las que no deseamos equivocamos. Para avanzar en el camino hacia la
verdad, debemos tomar en cuenta que debemos pensar correctamente y, tambin, que debemos
aprender a observar la realidad.
PENSAMIENTOS CORRECTOS Y PENSAMIENTOS VERDADEROS
Supongamos que pregunto: Cada barco pirata tiene cuarenta tripulantes y la tripulacin de cada
uno de ellos se apropia de una isla en el Ocano. Si existen veinte barcos piratas en el mundo:
209

cuntos tripulantes piratas hay y de cuntas islas se apropian?

Si respondo: Hay ochocientos tripulantes piratas y se apropian de veinte islas en el ocano, es
importante reflexionar sobre las calidades de esta respuesta.
Desde luego, es una respuesta correcta y, en un examen de matemticas, merecera la mxima
nota porque las dos multiplicaciones que haba que hacer (veinte barcos por cuarenta tripulantes y
veinte tripulaciones de barcos por una isla cada una) estn bien calculadas.
Sin embargo, es muy probable que mi respuesta ser una idea completamente falsa, es decir que
no sea verdadera., porque no necesariamente en un barco hay cuarenta tripulantes; no
necesariamente cada tripulacin se apropia de una isla y, por ltimo, porque ese tipo de piratas de
bandera con calavera y parche en el ojo, ya no existen.
Por tanto, la respuesta que dimos es correcta pero falsa. Esto nos obliga a distinguir el
pensamiento correcto del pensamiento verdadero.
El pensamiento correcto es aquel que es elaborado de acuerdo a las reglas de la lgica (y para
efectos de simplificacin consideraremos que entre ellas estn las reglas de la matemtica, cosa
que se discute arduamente en los ambientes especializados, unos a favor de esta idea y otros en
contra de ella).
Por eso, podemos decir que nuestra respuesta sobre los barcos piratas es correcta (aunque falsa).
En cambio, el pensamiento que sigue es falso desde el punto de vista de la lgica.
Todos los seres humanos son mortales. Fido es mortal. Por tanto
Fido es un ser humano.
Este pensamiento es falso porque, tal como est estructurado, Fido puede ser un ser humano pero
tambin, por ejemplo, un perro y, por tanto, no necesariamente es un ser humano 48.
Sin embargo, el pensamiento verdadero exige algo ms que su correccin: necesita tambin que
se logre la coincidencia entre la idea que nos hacemos sobre los hechos y la forma en que los
hechos mismos ocurren.
En otras palabras, para que el pensamiento sobre hechos sea verdadero, se requiere que sea
correcto pero, tambin que la coincidencia entre nuestra idea y la realidad se produzca.
Reflexionemos un poco sobre estos dos aspectos.
EL PENSAMIENTO CORRECTO Y LA VERDAD
No hay verdad si no pensamos correctamente.
Si digo: Entre Lima y Piura hay prcticamente mil kilmetros de distancia. Como yo doy pasos de
un metro cada uno y me demoro un segundo en dar cada uno de ellos, entonces para caminar de
Lima a Piura tendr que dar diez millones de pasos y me demorar dos mil setecientas setenta y
siete horas en hacer la caminata, es obvio que he llegado a un resultado equivocado porque no
he multiplicado los mil kilmetros por mil metros sino por diez mil metros, cada uno. Mi
observacin de la realidad ha sido correcta (entre Lima y Piura hay ms o menos mil kilmetros, yo
doy pasos de un metro cada uno y me demoro un segundo en dar cada paso) pero mi raciocinio ha
tenido un error de clculo y me he puesto diez veces ms horas de las que en realidad me voy a
demorar si hago las cuentas correctamente: mi error de raciocinio me ha llevado a sostener (sin
quererlo) una mentira.
LA OBSERVACIN DE LOS HECHOS Y LA VERDAD
48

La explicacin de porqu ste es un pensamiento incorrecto es la siguiente: todos los seres humanos son
mortales, pero no todos los mortales son seres humanos.
210

A veces llegamos a las mentiras por caminos distintos a los que acabamos de mostrar: pensamos
correctamente pero nos equivocamos en la observacin de la realidad y obtenemos mal los datos
de ella.
Por ejemplo, si digo: nadie piensa que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra, estoy
confundiendo la verdad de que el Sol no da vueltas alrededor de la Tierra, con la falsedad de creer
que todos saben que el sol no da tales vueltas. En efecto: encuestas serias dicen que en los pases
desarrollados, muchas personas y en algunos lugares tanto como el 25% de los adultos, creen que
el que da vueltas es cl Sol, no la tierra.
Por eso, para llegar (o para acercarnos) a la verdad, es preciso aprender a pensar bien y aprender
a observar bien la realidad.
EL LOGRO PROGRESIVO DE LA VERDAD
La humanidad avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de la historia y cada uno de
nosotros tambin avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de su vida.
La humanidad va aprendiendo poco a poco porque, por ms que trate de pensar correctamente y
observe bien la realidad, muchas veces se equivoca en sus respuestas, bien porque slo
aprehende una parte de la verdad.
Por ejemplo, durante muchos siglos la cultura occidental utiliz el sistema astronmico diseado
por Ptolomeo, que se basaba equivocadamente en que el Sol daba vueltas en torno a una Tierra
inmvil. Con ese sistema astronmico se pudo, inclusive, predecir eclipses.
Cuando luego Coprnico sostuvo que la Tierra daba vueltas alrededor del Sol (al que a su vez
consider inmvil) produjo una revolucin en el pensamiento humano y casi fue condenado por
decirlo. Sin embargo la verdad (parcial) de sus ideas se impuso y, an luego en el tiempo fue
superada cuando se descubri que el Sol tambin se mova en el espacio.
En esta breve y general resea de las ideas astronmicas a travs del tiempo, podernos ver que
hay errores y verdades parciales que, sin embargo, en el transcurso de muchos siglos nos va
acercando hacia la verdad.
Tambin cada uno de nosotros va avanzando hacia la verdad conforme pensamos con ms
correccin y aprendemos a observar mejor la realidad. Para corroborarlo basta con revisar nuestra
propia historia personal y notar como vamos sustituyendo, cada vez, falsos conocimientos con
otros verdaderos.
LA VERDAD Y EL ARTE DE PREGUNTARSE
La verdad no es sino la obtencin del cono-cimiento: cuando conocemos las cosas, su naturaleza y
sus reglas de funcionamiento, llegamos (o por lo menos nos acercamos) a la verdad. Por tanto,
slo se adquiere la verdad cuando se adquiere ms- y mejor conocimiento sobre los hechos.
Y cmo se obtiene el conocimiento? La respuesta es preguntndonos por cmo son las cosas y
porqu funcionan de esa manera.
Por ejemplo: los monos y luego los seres humanos vieron caer manzanas durante miles y miles (en
verdad millones) de aos. Sin embargo, fue recin hace trescientos aos que Newton se pregunt:
Por qu caen las manzanas? A partir de esta pregunta, segn cuenta la historia de la fsica,
descubri la ley de la gravedad que an hoy es sumamente importante para muchsimos aspectos
de nuestra vida, an de la vida cotidiana (como, por y ejemplo, para que el agua de un tanque de
casa baje hacia los baos de la misma).
Por eso, lo ms importante para avanzar hacia el conocimiento de la verdad no consiste en saber
responder las preguntas, sino en saber preguntarnos lo que no sabemos. Aristteles dijo que el ser
211

humano aprenda a partir de su curiosidad. Cuando nios somos muy curiosos y por eso
aprendemos mucho: todo lo miramos, lo tocamos, le probamos el sabor, lo tiramos al piso. La vida
del nio es un constante aprender porque somete todo a infinitas preguntas.
Conforme crecemos, muchos nos vamos llenando de respuestas, algunas ciertas y otras falsas para
con las cosas. De esa manera, vamos perdiendo la capacidad de preguntarnos porque creemos
que sabemos respondernos. Cuando eso ocurre, nuestra capacidad de aprender y de llegar
progresivamente a la verdad corre peligro porque empezaremos a repetir lo que ya sabernos (o
creemos que sabemos) y no continuamos aprendiendo nuevas cosas.
El asombro ante la realidad, el preguntarnos siempre por las cosas, nos harn saber cada vez ms
verdades. Debemos ser un poco como los nios, que todo lo quieren averiguar. Esta es una regla
de vida que no debemos olvidar.
LA NECESIDAD DE SER HUMILDES FRENTE A LA VERDAD
Hay en el mundo sabelotodos que son gente que pretende saberlo todo y, a menudo, se afana en
hacerlo notar a los dems. No hay que seguir su ejemplo. Por el contrario, hay que ser humildes y
reconocer que sabemos muy poco, que a la humanidad le cuesta mucho aprender, y tambin que
cada vez que nos respondemos una pregunta nos aparecen muchas ms que no sabemos
contestar. Por eso un notable filsofo de la antigedad dijo: Mientras ms s, menos s.
En efecto, cuando slo podamos mirar con los ojos, creamos que las estrellas eran una pocas (las
que alcanzbamos, con la vista). El ser humano las quiso ver mejor e invent las lentes, con las
cuales hizo el telescopio. Pero no bien mir al cielo con l, se dio cuenta que las estrellas eran
muchas ms de las que haba podido ver con sus ojos y se dio cuenta que saba del espacio mucho
menos que antes, precisamente, porque ahora vea (y saba) un poco ms.
Se dice que la ignorancia es atrevida y ese dicho tiene razn, porque el que no sabe se atreve a
hablar de cosas difciles como si fueran fciles, de cosas complejas como si fueran simples.
Si el ser humano quiere averiguar la verdad, tiene que reconocer que sabe poco y que su
conocimiento, aunque crezca cada vez con mayor velocidad, solamente llega a araar la
profundidad de los hechos y de la realidad.
LA IMPORTANCIA EMOCIONAL DE LA VERDAD PARA LA VIDA
Despus de todo, una consecuencia importante de alcanzar la verdad es vivir mejor porque
entendemos las cosas, sabemos cmo son, cmo funcionan, y podemos convivir mejor con ellas.
Tambin llegamos a conocer mejor a los otros seres humanos y, de esa manera, somos ms felices
en nuestras relaciones con ellos: aprendemos a saber lo que les gusta y lo que no, aquello que los
hace tristes o felices y de esa manera, podemos establecer relaciones armoniosas de amistad o de
amor con los de-ms. Despus de todo, uno es ms amigo de otro y lo llega a amar ms si lo conoce
mejor.
De esta manera, la verdad sobre los hechos tiene races intelectuales (buen pensar) y de
observacin (mirar bien la realidad) pero nos sirve para que la vida cotidiana sea buena y feliz. Es
una excelente razn para perseguir siempre la verdad, por huidiza y difcil de encontrar que sea.

4.2 LA VERDAD, LA FILOSOFA Y LA EDUCACIN

Ponencia de Constantino Carvallo. Colegio SS. CC. Recoleta. 23 de Julio de 2007

Pienso que en el terreno de la filosofa LA VERDAD, as, con maysculas, es un obstculo para
quien se anima o pensar. La filosofa, deca Aristteles, tiene su origen en el asombro, el
212

thautmatsein que bien podramos traducir por PERPLEJIDAD. Es esta conciencia de la propia
ignorancia frente a una realidad que nos conmueve lo que inicia ese movimiento del pensar en
bsqueda de la verdad. La verdad es un anhelo, una necesidad para quien ha quedado sacudido
por ese asombro de los griegos. Quien vive en un mundo de verdades, quien siente comodidad
con la realidad tal como la vive, quien no es invadido por lo duda, no necesita filosofar. La filosofa
es el resultado de una ansiedad, una incomodidad, una angustia. Y el asombro fundamental es el
poco impactante hecho de que las cosas sean. El origen del filosofar est en este asombro ante la
existencia, ante el mundo, ante el yo. Heidegger deca que la pregunta filosfica esencial era por
qu el ser y no ms bien la nada. Al pensador le causa inquietud el mundo, su existencia, su
presencia constante y, al mismo tiempo, su permanente transformacin. Buscar la verdad,
interrogarse sobre las cosas, dudar del propio saber, incluso de lo que nos dicen los sentidos, es la
actitud que dio origen en las costas del Asia menor al filosofar. La filosofa no es el conocimiento
de la verdad, creo yo, es la inquietud ante su ausencia, es, precisamente la ausencia de la verdad.
Por esto el orculo de Delfos le respondi a Querefonte que Scrates era el hombre ms sabio de
la hlade. Cuando Querefonte se lo cont a su amigo Scrates este no entendi cmo el orculo
poda decir semejante barbaridad. Y se dedic a interrogar a todos los sabios, a todos los
poseedores de la verdad que en ese entonces eran llamados sofistas y se paseaban por las polis
griegas dando conferencias a cambio de dinero. Scrates les preguntaba sobre las verdades que
decan poseer. Y la conclusin era siempre la misma. El sofista no tena realmente una verdad sino
un remedo de sta. Se haban construido respuestas a las interrogantes pero confrontados con las
preguntas socrticas mostraban que no tenan la verdad. Porque nadie la tiene. Y Scrates
entendi que lo que el orculo quera decir era que era el ms sabio porque reconoca esa
carencia y buscaba saber de verdad. No se conformaba con las respuestas fciles ni con las ideas
que compartan todos. Scrates estaba invadido por la perplejidad y esta sinceridad de su angustia
le impeda satisfacerse con las apariencias de verdad. De modo que no sabiendo nada, no
poseyendo certeza alguna, era ms sabio que los que crean saber, que los que tenan respuestas
para todo, que los dueos de la verdad.
As que pienso que la verdad, su posesin segura, esa conformidad con lo que se dice, con lo que
parece, con lo que se escucha no conduce al filosofar. La filosofa no ha cap-turado a la verdad,
como el Dante no pose-y nunca a Beatriz. Pero la ama, la desea, no puede dejar de sentir la
inquietud que lo lleva a anhelar alcanzarla. Por eso los grie-gos llamaban a la verdad aletheia,
oculta-miento. Porque la verdad tiene mil velos y cuando creemos poseerla vuelve a ocultar-se en
otra perplejidad, en otro misterio.
As fue conmovido tambin Descartes y se retir a pensar porque la duda sobre el mundo le haba
impedido ya vivir. Y dud de todo, hasta de la propia visin. Porque qu seguridad tenemos que
los sentidos no nos traicionan. Cmo podemos estar seguros de nuestra existencia o de nuestro
modo de entender el mundo. Y pens que quiz exista un genio maligno que se dedicaba a
engaarnos, como en el filme Matrix o en Blade Runner. Quiz nos han insertado un chip en el
cerebro y todo lo que creemos que es real hasta la propia memoria provenga de un gran
programador que nos engaa y nos maneja. Que de algn modo es la teora platnica expresada
en el mito de la caverna donde los seres humanos viven prisioneros de las apariencias que
confunden con la verdadera realidad y creen que las sombras proyectadas en la pared son el
mundo tal y como es. As que Descartes dud de esas apariencia y mientras dudaba de todo crey
encontrar una verdad, una sola, segura, indiscutible, la piedra firme sobre la que construir la
realidad. Esa verdad no aclaraba el mundo, no le daba verdadero saber. Esa verdad era el
reconocimiento de la propia duda, de alguien que estaba all dudando. Y su clebre conclusin:
pienso luego existo o dudo luego existo o siento luego existo, porque el cgito puede traducirse de
mil maneras, era quiz una verdad pero no serva para explicar el mundo. Porque el mundo no se
deja atrapar por las teoras, las desborda y las deja atrs. Y las preguntas de Kant no tienen an
213

respuesta y nadie puede pretender responderlas de modo universal. Kant seal que las grandes
preguntas de la filosofa eran tres: 1. Qu puedo saber?, 2. Qu debo hacer?, 3. Qu me cabe
esperar? Y que estas tres preguntas podan resumirse en una: Qu es el hombre?
De modo que la verdad es una inquietud, una bsqueda y, en algunos hombres y mujeres, una
pasin. Es el deseo de saber, la ambicin intelectual. Tenemos hoy tantas respuestas, tantos
libros, tantas materias de estudio en el colegio y en la universidad y tantas notas que el autntico
afn por saber ha venido debilitndose y a menudo se estudia para aprobar o para obtener un
resultado distinto de la satisfaccin que da el conocer. Quiz los maestros no sabemos despertar
ya en los alumnos la curiosidad, el asombro de los griegos y los llenamos de teoras y de
respuestas sin que ellas respondan a preguntas, a inquietudes sentidas por los alumnos. Aprender
se ha vuelto a menudo repetir, escribir en una hoja las verdades que los libros o los profesores
creen conocer porque no dudan de su pretendido saber. Quiz si Scrates entrara a un aula de
nuestros colegios se quedara asombrado de todo lo que pensamos saber. Y seguira siendo el
hombre ms sabio porque brillaba en l una verdadera urgencia por cuestionar, por discutir, por
preguntar. Me ensearon en el colegio, en geometra, que las paralelas nunca se juntan, que eran
asintticas. Y me tragu esa verdad y la repet en mis exmenes. Y tuve buena nota y tranquilidad
en la conciencia. Pero pasaron los aos y me dijeron en la universidad que el espacio era curvo y
que Euclides no tena razn al pretender que las paralelas no se juntan. De modo que ya no creo lo
que me dicen y declaro mi ignorancia sobre el espacio. Y comprendo que las verdades no son sino
afanes de una poca, acuerdos momentneos entre cientficos a la espera de su prxima
correccin.
Esto deberan saber los alumnos, que fuera de los lenguajes matemticos, todo es duda y
vacilacin. Porque la realidad humana es cambiante, extraa, nica. Aristteles llamaba al mundo
propiamente humano la PRAXIS. Y deca que la ciencia no puede encontrar verdades para la vida
humana, para la praxis porque sobre lo particular no es posible construir ciencia. Esas preguntas
kantianas las tiene que responder cada ser humano, cada hombre, cada mujer, porque la vida de
cada uno es original y distinta. Qu debo hacer? No tiene respuestas como la tiene un problema
de aritmtica. Es necesario pensar sobre la circunstancia de cada uno. El cineasta Roberto
Rossellni escribi un libro sobre educacin que titul con una frase de Platn: un hombre libre no
debe aprender como esclavo. En ese libro Rossellini sostiene que cada uno de nosotros es un
mundo y que la educacin debe llegar a ese mundo nico que es cada alumno.
Esta es la capacidad que debiera tener el buen maestro. Aristteles la llamaba PHRONESIS, que se
traduce como prudencia. Y es una forma de saber que me permite adecuarnos a lo contingente, a
la caracterstica cambiante de la realidad. La prudencia aristotlica es el arte del maestro y nos
ensea a hablarle a cada uno como la persona diferente que es, poseer la empata suficiente y la
tolerancia como para aprender el camino que conduce a la conciencia y al corazn de cada uno de
esos muchachos y muchachas que se sientan frente a l. Y para ello el maestro tiene que aceptar,
como el buen Scrates, que no sabe nada, que pretende saber. No hay verdad anticipada en la
relacin con un alumno o alumna porque esa verdad no se puede construir sin la participacin de
ellos. No hay mtodo, hay que reclamar a la facultad de educacin que nos enga hacindonos
creer que exista el alumno. No existe. Existen individuos, diferentes, nicos e irrepetibles. Y cada
uno tiene un particular modo de estar en el mundo y de interesarse y de dejarse motivar. Y no se
puede tratar a todos de la misma manera, como si fueran idnticos en capacidades e intereses. No
lo son y esa masificacin les hace dao porque no les permite el encuentro con su individualidad,
con su destino. En el templo de Delfos al que acudi Querefonte para saber quin era el hombre
ms sabio haba una inscripcin que deca: concete a ti mismo. La educacin tendra que tener
como meta el ayudar a los alumnos y alumnas a conocerse a s mismos. Parece fcil pero no lo es.
Puede uno pasarse la vida entera luchando contra todas las ideas que la escuela nos meti sobre
nosotros mismos. Durante 14 aos podemos estar escuchando que somos ociosos o malcriados o
214

bobos o frvolas o que valemos menos y luego tarda mucho combatir la imagen que nos han
construido sobre lo que en verdad somos. Esta es la verdad que cuenta. La educacin debe
facilitar el encuentro del ser humano consigo mismo y para ello no puede recibir un trato
uniformado, propio del ganado. Debemos mostrar a los alumnos y alumnas que la verdad es una
meta, que estamos posedos por la perplejidad, por la duda y que nuestras respuestas son
discutibles, opinables, perfectibles. Y que la verdad ms importante es aquella que le permite a
cada uno encontrar la adecuacin entre lo que piensa y lo que dice y entre lo que dice y lo que es.
Cada nio, cada nia, cada hombre, cada mujer tiene un modo propio de ser que debe encontrar
para transmitir a los dems su autenticidad. Ser autntico es una virtud moral. Es expresar en
nuestra vida la verdad que vive en nuestro interior. A veces hace falta ser valiente para ser
autntico porque quienes nos rodean desprecian o no valoran nuestra verdad, Y lo cmodo es
adecuamos no a lo que somos sino a aquello que quieren que seamos. La verdad interior sin
embargo nos habla y nos critica por no actuar como en verdad pensamos. Scrates tena un
demonio interior, una voz que le deca cundo estaba traicionndose a s mismo. No podemos
conocernos a nosotros mismos cuando no tenemos libertad. Cuando la virtud suprema es la
obediencia. Obediencia no slo al maestro o a los padres sino tambin a los amigos, a lo que se
nos impone desde fuera como lo que debemos hacer, lo que debemos pensar, el modo como
tenemos que vestir, que hablar, que actuar. Hay que dudar, es el nico camino hacia el encuentro
con esa verdad que atesora nuestro interior. El mejor modo de colaborar con los dems en la
construccin de un mundo justo y solidario es que participemos desde nuestro propio identidad.
Que aportemos con nuestra diferencia, con nuestra creatividad, con nuestros sentimientos. La
educacin debe contribuir para que seamos, ms que sabios, hombres y mujeres de verdad.

PARA DIALOGAR SOBRE LA VERDAD:

1. Qu es la verdad? Por qu La Verdad es un obstculo? Por qu es importante la Verdad?
Tiene sentido buscarla?
2. Qu se entiende por la verdad en s? la verdad para m? Qu lmites y qu alcances tiene
cada concepto?
3. Qu se entiende por Pensar correctamente y qu relacin tiene con la Verdad?
4. Qu se entiende por Aprender a observar la realidad y qu relacin tiene con la Verdad?
Cundo deberamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
5. La verdad depende ms de Pensar correctamente o de Aprender a observar la realidad?
Justifica tu respuesta.
6. De qu manera se puede entender que la verdad depende de un acto de fe? Qu relacin
hay entre Verdad y creencia?
7. Explica: Las verdades no son sino afanes de una poca, acuerdos momentneos entre
cientficos a la espera de su prxima correccin. De qu manera se puede entender que la
verdad es una convencin?
8. La verdad depende de las preguntas o de las respuestas? es una meta o es una bsqueda?
es una certeza o tolera dudas e incertidumbres? es objetiva o subjetiva? Se puede decir que
es relativa o absoluta?
9. A la luz de la verdad explica:
a. Solo s que nada s. Scrates
b. Cogito Ergo sum. Descartes
c. Concete a ti mismo. Templo de Delfos
215

10. A fines del siglo pasado, en el Informe de la Unesco: "La educacin encierra un tesoro",
tambin llamado Informe Delors, se presentaron los cuatro pilares sobre los que se debe
apoyar la educacin para el siglo XXI. Estos pilares son: Aprender a conocer, Aprender a hacer,
Aprender a vivir juntos, y Aprender a ser. Comntalos a la luz de la verdad?
11. Comenta: La educacin debe contribuir para que seamos, ms que sabios, hombres y
mujeres de verdad.
12. Qu significa la afirmacin el hombre es la medida de todas las cosas? De qu manera
afecta esto a la verdad?
13. Analiza los siguientes postulados:
a. No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso. Discuta esta
afirmacin.
b. Cmo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que
es verdad y algo que se cree que es verdad?
c. Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la
ignorancia. (Henry Miller) Es esto verdad?
d. Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad?
e. Puede la literatura decir la verdad mejor que cualquier otra de las artes o reas del
conocimiento?
f. Si los hechos por s mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, qu ms est
implicado en la prueba de una afirmacin?
g. "Lo que te digo tres veces es verdad" (Lewis Carroll). Puede esta frmula, o una versin
ms sofisticada, realmente determinar lo que creemos que es verdad?
14. Revisa los siguientes links y discute lo planteado en esos videos:
a. Filosofa al da. Verdad y certeza: www.youtube.com/watch?v=WZ7yJJrLLWk
b. Filosofa al da. La Verdad: www.youtube.com/watch?v=ufsgQGXh_yc
c. Filosofa al da. La Verdad es relativa?: www.youtube.com/watch?v=fpbnUFuw60U
d. Filosofa aqu y ahora. La verdad es una creacin del poder:
www.youtube.com/watch?v=IC_j2E9xG2E
e. Filosofa aqu y ahora. Como logra el poder imponer su verdad:
www.youtube.com/watch?v=RkNB6OPYMgU&feature=related
15. La verdad depende de la realidad o de nuestro cerebro y nuestra mente? Busca en Redes
para la ciencia y mira uno de los videos que se presentan sobre el cerebro humano, la mente
humana y los avances de la neurociencia. En: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/ o en
http://www.redesparalaciencia.com/programa-redes

216

16. Comenta, a la luz de las diferentes definiciones de Verdad, el texto de Octavi Fullat que se
presenta a continuacin:
"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad estn mis "creencias" (o
prejuicios) -creencias astronmicas, polticas, biolgicas, religiosas, fsicas, morales,
psicolgicas, estticas...- Andamos poblados de creencias; stas nos tienen. Al querer
conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en
discordancia con los fenmenos de las cosas.
Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso
contrario, es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad,
hablamos de error.
Al llegar a la vida no slo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que tambin
recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y
las instituciones sociales (familia, escuela,...) nos comunican tales interpretaciones.
Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el da en que las creencias -que nos
tenan y nos sostenan - se vuelven problemticas, despertndose en nuestro interior la
duda. Unas creencias luchan contra otras creencias forzndome a decidir. Lo intolerable
es andar comidos por creencias contradictorias."
17. Realiza el siguiente anlisis de la pelcula The Truman Show:

EL SHOW DE TRUMAN
FICHA TCNICA
TITULO ORIGINAL: The Truman Show.
AO: 1998.

DURACIN: 102 min. PAS: USA.

DIRECCIN: Peter Weir.

GUIN: Andrew Niccol.

PRODUCCIN: Scot Rudin y Andrew Niccol (Paramount Pictures).

REPARTO: Jim Carrey (Truman Burbank), Laura Linney (Meryl), Noah
Emmerich (Marlon), Natascha McElhone (Lauren/Sylvia), Holland
Taylor (Sra. Burbank), Ed Harris (Christof).
GNERO: Comedia dramtica. Ciencia-Ficcin
PREMIOS: Nominada al Oscar en Mejor Director, Actor de Reparto y
Guin original. Gan el Globo de oro en: Mejor actor (drama), actor
de reparto y banda sonora; adems fue nominada en Mejor pelcula
(drama), director y guin. Gan el premio BAFTA en: Mejor director,
guion original y diseo de produccin; adems fue nominada en:
Mejor pelcula, actor de reparto, montaje y efectos visuales.

SINOPSIS
Truman Burbank es un hombre que vive apaciblemente en el pequeo pueblo de Seahaven. El
protagonista est felizmente casado con una guapa enfermera con la que vive en una bonita casa
prefabricada. Tiene un buen trabajo en seguros y disfruta de la compaa y simpata de sus amigos
y vecinos. Todo en la vida de Truman acontece con absoluta normalidad excepto por un detalle: l
es el primer ser humano adoptado por una corporacin televisiva y, por tanto, todo lo que sucede
alrededor es falso. Su familia, amigos y vecinos no son ms que actores contratados por la cadena
de televisin para darle un simulacro de vida a Truman.
l no lo sabe pero todo lo que le rodea es falso, pertenece al mundo de la ficcin. Su vida, su
trabajo y las personas que le rodean no son fruto del destino o del desarrollo lgico de su vida,
sino que nacen de la mente de los guionistas del programa. Pero de esta falsa realidad, de este
217

mundo artificial somos conscientes todos menos nuestro desdichado protagonista. Y es realmente
ah donde reside el gran atractivo de El Show de Truman y, por ende de la televisin: a travs de la
vida de Truman, los espectadores encuentran un punto de apoyo, un elemento de identificacin
emocional en el que apoyarse y vivir, a travs de otro. Una vida que no les pertenece.
El creador del programa: Christof, es el que determina qu es lo que va a suceder en el mundo de
Truman. Pero una serie de acontecimientos hacen sospechar al protagonista que su mundo no es
tan perfecto como l crea.
Los espectadores permanecen embelesados ante las imgenes del mundo de Truman, no se paran
a analizar que lo que ah se les muestra no es ms que la violacin de la intimidad de un ser
humano. Desde los acontecimientos ms triviales, hasta los pensamientos y preocupaciones ms
profundas, todo el mundo de Truman nos es mostrado sin ningn tipo de tapujos. La intromisin,
la perdida de la intimidad es una de las principales caractersticas de la televisin moderna. Como
espectadores nos estamos acostumbrando a entrar en la vida privada de los dems sin ningn tipo
de disimulos, sin ninguna limitacin tica. El acoso a la intimidad se est convirtiendo en un
negocio, en uno de los pilares bsicos en los que se sustenta la televisin. Las personas sentimos la
necesidad de conocer lo que les sucede a los dems, de enterarnos de sus intimidades y secretos
ms profundos. La televisin es un gran ojo que todo lo ve y como tal nos resulta interesante, la
necesidad de morbo y la curiosidad del espectador simplemente son los motores que mueven las
ruedas de ese ojo.
SIMBOLOGA
La pelcula presenta, en segundo plano o
disimuladamente, varios elementos simblicos que
tienen un significado acorde con el mensaje en
general:

El nombre Truman es homfono en ingls a True

man, que se traduce como "Hombre verdadero",
en alusin a que es lo nico real en un mundo
ficticio.
La ciudad en la que est ambientada la accin se
llama Seahaven, que en ingls significa "Refugio
en el mar".
El lema de la ciudad, como se puede ver en el arco de entrada, es "Omnis pro uno" que en latn
se traduce como "Todos para uno", en referencia a que todo el mundo ha sido construido para
uno solo, Truman.
El director y creador del show es conocido como Christof, este es una abreviacin de Christopher
que significa "El que lleva al mesas" (Cristo), en alusin a que es l el que dirige y manipula la
vida del hroe, como se refiere varias veces a Truman.

Es probable que el argumento tenga relacin con la alegora de la caverna de Platn.

CUESTIONARIO PARA TRABAJAR LA PELCULA:

a. Qu es lo que ms (menos) te agrad de la pelcula? Qu frase te han llamado la atencin y

por qu?
b. Cul es, para ti, el tema principal de la pelcula? Temas secundarios? Cuestiones del
conocimiento para ser abordadas en Teora del Conocimiento?
c. Cul es la realidad segn Truman al inicio de la pelcula? Cul es la realidad para el resto?
Cul es la realidad para Truman al final de la pelcula?
218

d. Qu relacin propone la pelcula entre realidad, conocimiento y verdad? entre verdad,

experiencia y razn? Deberamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
e. Cmo le ayuda a Truman el Pensar correctamente para alcanzar la Verdad? Y el Aprender
a observar la realidad?
f. Desde la experiencia de Truman en la pelcula: Qu es la verdad? Es la Verdad un obstculo,
una conquista, un peligro, una liberacin? Por qu es importante la Verdad? Tiene sentido
buscarla?
g. Desde la experiencia de Truman en la pelcula:De qu manera se puede entender que la
verdad depende de un acto de fe? Qu relacin hay entre Verdad y creencia?
h. Desde la experiencia de Truman en la pelcula: La verdad depende de las preguntas o de las
respuestas? es una meta o es una bsqueda? es una certeza o tolera dudas e
incertidumbres? es objetiva o subjetiva? Se puede decir que es relativa o absoluta?
i.

Cmo ayudaron las distintas formas de conocimiento a distinguir entre lo que era verdad y lo
que Truman crea que era verdad?

j.

Qu relacin hay entre realidad, verdad y MCS? Qu transmiten los Reality Shows? los
noticieros? las telenovelas? programas tipo Combate, Esto es Guerra o Yo soy?

k. El conocimiento nos brinda un sentido de identidad. Cmo se ve esto en la pelcula? Qu

relacin habra entre sentido de identidad, sentido de la vida y Verdad?
l.

Qu relacin hay entre verdad y felicidad? entre verdad y libertad?

m. Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la

ignorancia. (Henry Miller) Comenta desde la experiencia de Truman en la pelcula.
n. Qu te parece el dilogo final entre Christof y Truman? Tiene algo que ver con lo que hemos
visto de Nietzsche y la Verdad? Le pondras otro final a la pelcula? Cul y por qu?
REFERENCIAS:
Equipo Pedaggico Agora (2009) Cine y valores /El show de Truman. Recuperada el 23 de agosto
de 2013 en http://equipoagora.es/Cine-y-valores/El-show-de-Truman.htm
Moreno Caldern, J. (2004) El sentido de la vida. Actividad interdisciplinar de cineforum.
Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://www.slideshare.net/alfonsomendiz/el-show-detruman-13162702
Muoz, Manuel (2009) El Show de Truman. Madrid. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en
http://didacticine.blogspot.com/2009/11/el-show-de-truman.html
Prat, O. (sf) Gua The Truman Show. Baketik, Centro por la paz de Arantzazu. Recuperada el 23 de
agosto de 2013 en http://www.baketik.org/phocadownload/el%20show%20de%20truman.pdf
Tojohego (sf) Educando la fe a travs del cine. Gua didctica: el show de Truman. Recuperada el
23 de agosto de 2013 en http://www.tojohego.es/fichas.htm
Wikipedia (2013) The Truman Show. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en
http://es.wikipedia.org/wiki/The_Truman_Show

219

18. Elige otra pelcula y elabora una gua de anlisis similar a la aqu presentada para The Truman
Show. Ten en cuenta:
a. Ficha tcnica
b. Sinopsis
c. Cuestionario para el anlisis (Mirada sobre la pelcula y desde los diferentes
elementos de Teora del Conocimiento, particularmente la Verdad)
d. Referencias.

220

4. LA EVALUACIN EN EL PROGRAMA DEL DIPLOMA

Generalidades
La evaluacin es una parte integral de la enseanza y el aprendizaje. La meta ms importante de la
evaluacin en el Programa del Diploma es apoyar los objetivos curriculares y promover el
aprendizaje adecuado de los alumnos. En el Programa del Diploma se utiliza la evaluacin externa
y la evaluacin interna. Los examinadores del IB corrigen los trabajos preparados para la
evaluacin externa, mientras que los trabajos de evaluacin interna son corregidos por los
profesores y moderados externamente por el IB.
El IB identifica dos tipos de evaluacin:
La evaluacin formativa da forma al aprendizaje y la enseanza. Proporciona a los alumnos y
profesores comentarios precisos y tiles sobre el tipo de aprendizaje realizado y la naturaleza de
los puntos dbiles y fuertes de los alumnos, a fin de ayudarles a desarrollar la comprensin y las
habilidades.
La evaluacin formativa tambin puede ayudar a mejorar la calidad de la enseanza, ya que puede
proporcionar informacin para efectuar un seguimiento de cmo se progresa hacia alcanzar los
objetivos generales y especficos del curso.
La evaluacin sumativa da una visin general del aprendizaje previo, y mide el nivel de logro de
los alumnos.
El Programa del Diploma se centra principalmente en la evaluacin sumativa diseada para
registrar los logros alcanzados por los alumnos al finalizar el curso, o hacia el final del mismo. Debe
sealarse, no obstante, que muchos de los instrumentos de evaluacin tambin pueden utilizarse
formativamente durante el aprendizaje y la enseanza, y se anima a los profesores a que as lo
hagan. Un plan de evaluacin detallado es un aspecto integral de la enseanza, el aprendizaje y la
organizacin del curso. Para mayor informacin, consulte el documento Normas para la
implementacin de los programas y aplicaciones concretas.
El enfoque adoptado por el IB es de evaluacin por criterios, en vez de evaluacin normativa. Este
enfoque evala el trabajo de los alumnos con respecto a su rendimiento en relacin con niveles de
logro identificados, y no en relacin con el trabajo de otros alumnos. Para mayor informacin,
vase el documento Principios y prcticas de evaluacin en el Programa del Diploma.
Para apoyar a los profesores en la planificacin, implementacin y evaluacin de los cursos del
Diploma, se encuentran disponibles en el CPEL varios recursos, o pueden comprarse en la tienda
virtual del IB (http://store.ibo.org). El CPEL contiene materiales de ayuda al profesor, informes de
la asignatura, orientacin sobre la evaluacin interna, descriptores de calificacin final y
materiales aportados por otros profesores. En la tienda virtual del IB se pueden adquirir exmenes
de muestra, exmenes de convocatorias pasadas y esquemas de calificacin.
Se ofrecen disposiciones especiales para los alumnos con necesidades especiales de evaluacin.
Estas disposiciones permiten que los alumnos con diferentes necesidades tengan acceso a la
evaluacin y puedan demostrar sus conocimientos y comprensin de los conceptos evaluados. Los
alumnos que utilizan el lenguaje de signos para acceder a la evaluacin tienen permitido presentar
traducciones o transcripciones para la evaluacin.
El documento del IB Alumnos con necesidades especiales de evaluacin proporciona informacin
detallada sobre las disposiciones especiales disponibles para dichos alumnos. El documento del IB
Alumnos con necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional
describe la posicin del IB con respecto a los alumnos con diversas necesidades especiales de
221

aprendizaje matriculados en los programas del IB. Para aquellos alumnos que se encuentren en
circunstancias desfavorables, los documentos del IB Reglamento general del Programa del
Diploma y Manual de procedimientos proporcionan informacin detallada sobre las
consideraciones especiales pertinentes.

Resumen de la evaluacin
El modelo de evaluacin de teora del conocimiento (TdC) consta de dos componentes, los cuales
deben completarse durante las 100 horas asignadas para el curso.
Tanto el ensayo como la presentacin se evalan utilizando la correccin de impresin global. El
ensayo contribuye el 67% de la nota final, mientras que la presentacin contribuye el 33%.

Puntuacin
disponible

Componente de la evaluacin
Parte 1 Ensayo sobre un ttulo prescrito

Un ensayo sobre uno de los seis ttulos prescritos por el IB en cada

convocatoria de exmenes. Los ttulos prescritos se publicarn en el
CPEL en el mes de septiembre anterior a la entrega para los colegios 10 puntos
con convocatorias en mayo, y en el mes de marzo anterior a la entrega
para los colegios con convocatorias en noviembre. La extensin
mxima permitida para el ensayo es 1.600 palabras. Todos los ensayos
son evaluados externamente por el IB.
Parte 2 La presentacin
Una presentacin frente a la clase, dada por un individuo o grupo (con
un mximo de tres personas por grupo). El tiempo asignado para la
presentacin es alrededor de 10 minutos por alumno.
Un documento de planificacin de la presentacin (TK/PPD) por cada
estudiante.
10 puntos
El profesor deber utilizar los descriptores publicados en esta gua para
determinar la nota de la presentacin, en base al plan de la
presentacin del alumno (en el formulario TK/PPD) y a su observacin
de la presentacin en s. El profesor deber registrar sus observaciones
sobre la presentacin en el formulario TK/PPD. El IB seleccionar y
moderar una muestra de formularios TK/PPD.

222

DESCRIPCIN DETALLADA DE LA EVALUACIN

Naturaleza de las tareas de evaluacin
Las dos tareas de evaluacin, el ensayo y la presentacin, se centran en la reflexin sobre las
preguntas de conocimiento, aunque esta reflexin se demuestra de manera diferente en cada una
de ellas. En la presentacin de TdC se pone nfasis en demostrar una comprensin del
conocimiento en accin en el mundo, y es en cierto sentido una reflexin extensa de TdC sobre un
ejemplo concreto (la situacin de la vida real). Por ello se diferencia del ensayo de TdC, donde los
alumnos deben demostrar sus habilidades de pensamiento de TdC al discutir un ttulo prescrito
que puede ser de naturaleza principalmente conceptual.
Los ejemplos de la vida real desempean un papel importante en el ensayo, ilustrando las ideas
principales o ayudando a avanzar el argumento. Los ejemplos de la vida real deben provenir de la
experiencia acadmica del alumno o de la vida fuera de la clase, ya que los ejemplos hipotticos
no suelen ser convincentes. Si bien los ejemplos anecdticos pueden ser pertinentes, no pueden
respaldar por s solos el anlisis de un ensayo. Ni el ensayo ni la presentacin son principalmente
un ejercicio de investigacin, aunque puede ser necesario incluir en ellos alguna informacin
fctica. De ser as, debe establecerse la fiabilidad de la informacin mediante las verificaciones
adecuadas y las referencias.

PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TTULO PRESCRITO

Instrucciones generales
Cada alumno debe presentar para la evaluacin externa un ensayo sobre uno de los seis ttulos
prescritos por el IB para cada convocatoria.
Los ttulos hacen preguntas genricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria.
Pueden contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas
especficas o a opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como
fuera de la misma.
Los ttulos no debern tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas.
En todos los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno
mediante una consideracin prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse
argumentos y contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos
variados y eficaces que muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los
ensayos deben demostrar la capacidad del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con
las reas y formas de conocimiento.
El ttulo elegido debe utilizarse exactamente como est formulado, es decir, no debe modificarse
de manera alguna. Los alumnos que modifiquen los ttulos recibirn muy probablemente notas
ms bajas, ya que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar
relacionadas con los ttulos tal como estn formulados.
Si el ttulo ha sido modificado de manera tal que queda claro a cul ttulo prescrito de la
presente convocatoria se refiere, se corregir el ensayo en relacin con dicho ttulo prescrito. Si la
respuesta del alumno no es pertinente al ttulo prescrito por haberlo modificado, esto se reflejar
en la nota otorgada.
Si queda claro que el ttulo no se parece en absoluto a ninguno de los ttulos de la convocatoria
presente, el ensayo recibir una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluacin de TdC.
El ensayo debe estar escrito en una tipografa estndar tamao 12 y con espacio doble entre
lneas.
223

Probidad acadmica
Autenticidad
Los profesores deben hacer todo lo posible para asegurarse de que los ensayos sean el trabajo
propio de los alumnos. En caso de que surjan dudas, puede verificarse la autenticidad del ensayo
antes de cargarlo, mediante una discusin con el alumno y una consideracin cuidadosa de uno o
ms de los siguientes documentos:
La exploracin inicial del ttulo por parte del alumno
El borrador completo del ensayo
Las referencias y/o bibliografa que el alumno proporcion para el ensayo, si corresponde
El estilo de redaccin, el cual puede revelar discrepancias obvias
Un informe de un servicio de deteccin de plagio en lnea.
Citas y referencias
Se espera que los alumnos citen de manera completa y detallada la obra, los pensamientos o las
ideas de otras personas si los incorporan en trabajos presentados para la evaluacin, y que se
aseguren de no facilitar sus trabajos a otro alumno, ya sea en formato impreso o electrnico,
sabiendo que dicho alumno podra presentarlo para la evaluacin como si fuera suyo.
El IB no prescribe un determinado estilo o estilos para las referencias o para las citas dentro del
texto, sino que esto queda a discrecin del departamento o de los docentes correspondientes en
cada colegio.
Independientemente del estilo adoptado para las referencias en una determinada asignatura, se
espera que la informacin proporcionada incluya, como mnimo, el nombre del autor o autores, la
fecha de publicacin, el ttulo de la fuente y los nmeros de pginas segn corresponda.
Se espera que los alumnos utilicen un estilo estndar y lo apliquen coherentemente, de modo que
se mencionen todas las fuentes utilizadas, incluidas aquellas que hayan sido parafraseadas o
resumidas. Al redactar un texto, el alumno debe distinguir claramente entre sus propias palabras y
las de otras personas mediante el uso de comillas (u otro mtodo, como la sangra), seguido de
una referencia adecuada que denote su inclusin en la bibliografa o lista de obras citadas. El ttulo
bibliografa o lista de obras citadas depender del estilo de citas y referencias que se haya
elegido. Si se cita una fuente electrnica, deber indicarse la fecha de acceso.
No se espera que los alumnos demuestren una experiencia impecable en la elaboracin de
referencias, pero s se espera que demuestren que han citado todas las fuentes utilizadas. Se debe
recordar a los alumnos que tambin deben citar las fuentes de todo material visual, textos, los
grficos, imgenes u otros datos publicados en formato impreso o electrnico que no son su
propio trabajo.
No se necesitan referencias para las afirmaciones fcticas que pueden considerarse sabidura
comn (por ejemplo, los animales no son capaces de realizar la fotosntesis). No obstante, debe
sealarse que lo que una persona considera sabidura comn dentro de una determinada cultura
puede resultarle desconocido a otra persona, por ejemplo, a un examinador en otra parte del
mundo. Esto corresponde especialmente a los ejemplos provenientes de la cultura popular. En
caso de duda, es preferible dar una fuente de autoridad para la afirmacin.
Los impresos distribuidos en clase, si son el trabajo original del profesor, deben citarse de la
misma manera que un libro. Si sus contenidos provienen de otra fuente, deber citarse dicha
fuente.
224

Bibliografa u obras citadas

El ensayo de TdC no es principalmente un trabajo de investigacin, pero se espera que se usen
fuentes especficas y que estas se mencionen en una bibliografa o lista de obras citadas.
La bibliografa o lista de obras citades debe incluir solamente aquellas obras (tales como libros,
peridicos, revistas y fuentes en lnea) que el alumno haya consultado. Debe haber un vnculo
claro entre las obras mencionadas y el sitio en que aparecen en el texto. Una lista de libros al final
del ensayo no es til, a menos que se haga referencia a todos ellos en el texto.
Segn corresponda, la bibliografa o lista de obras citadas deber especificar:
El autor o autores, el ttulo, la fecha y el lugar de publicacin.
El nombre de la editorial o el URL (http://).
La fecha de acceso a la pgina de internet, ajustndose a un mtodo estndar de presentacin
de fuentes.
No cumplir con este requisito se considerar plagio, y por lo tanto se lo tratar como un caso de
infraccin acadmica.
Extensin del ensayo
La extensin mxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en el
ensayo de TdC notas extensas, notas detalladas a pie de pgina o apndices, y puede que el
examinador no los lea.
El nmero de palabras incluye:
La parte principal del ensayo
Todas las citas
La cuenta de palabras no incluye:
Los agradecimientos
Las referencias (ya sea en notas a pie de pgina, notas al final del ensayo o dentro del texto)
Mapas, grficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas
La bibliografa
Los ensayos que excedan el lmite de palabras sern penalizados de las siguientes maneras:
Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y
su evaluacin del trabajo se basar solamente en las primeras 1.600 palabras.
Se quitar 1 punto a la nota del ensayo.
Se pide a los alumnos que indiquen el nmero de palabras cuando carguen el ensayo durante el
proceso de entrega.

TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. 52-58.

225

MATERIAL DE APOYO PARA LA ELABORACIN DE LOS ENSAYOS

ESQUEMA DE LOS ENSAYOS EN TDC49

Ttulo
Prescrito
(Exacto)

Introduccin

Cuerpo del
ensayo

Respuesta A

Argumento
(explicado)

Ejemplo(s)

Puede haber
ms respuestas
posibles

Respuesta B

Contra
argumento

Argumento
(explicado)

(explicado)

Ejemplo

Ejemplo(s)

Contra
argumento
(explicado)

Ejemplo(s)

Conclusin

49

Evaluacn de

Evaluacn de

la respuesta A

la respuesta B

Esquema tomado de: http://sites.google.com/site/santabrifilosofia/esquema-de-ensayo Consulta: 17/05/2011.

226

ALGUNAS IDEAS SOBRE CMO ESCRIBIR

1. LA INTRODUCCIN
QU INCLUIR
El tema o la(s)
pregunta(s) gua(s).
Los alcances del trabajo
(por ejemplo, en qu
rea/s se ha de centrar).

QU NO INCLUIR

CONSEJOS

Definiciones de
trminos que
aparecen en el ttulo.
Adelantos de la
conclusin a la que se
arribar.

Comenzar por un ejemplo atractivo o tal

vez por una cita relacionada con el
ttulo, que sea valiosa. Esto incentiva a
leer el trabajo.
Dejar la redaccin de esta seccin para
el final.
Comenzar por el desarrollo.

2. EL CUERPO O DESARROLLO
QU INCLUIR

QU NO INCLUIR

CONSEJOS

Si es necesario y solo si se
va a utilizar en la
argumentacin, definiciones de trminos que
aparecen en el ttulo.
Posibles respuestas a la
pregunta gua.
Argumentos y contra
argumentos para cada
respuesta.
Ejemplos y contra
ejemplos.

Generalizaciones
infundadas.
Argumentos falaces.
Afirmaciones basadas
en el principio de
autoridad.

Antes de redactar esta seccin, no

olviden realizar un esquema de los
contenidos.
El trabajo debe expresar las opiniones
de su autor. Se debe evitar, por lo tanto,
que el ensayo sea una mera repeticin
de ideas de filsofos o pensadores.
Si se incluyen citas textuales o se recurre
a textos, hay que
incluir la cita
bibliogrfica de donde se extrajo la
informacin.

Un buen ensayo argumentativo debe evaluar ms de una posible respuesta u opinin acerca de lo
planteado en el ttulo. De manera que en el esquema se deben incluir esas respuestas posibles, con
sus respectivos argumentos, contra argumentos, ejemplos y contra ejemplos.

3. LAS CONCLUSIONES
QU INCLUIR
La respuesta a la
pregunta gua planteada
en el ttulo.
Posibles temas que
quedan abiertos y que no
fueron abordados por no
ser centrales para el tema
del ensayo.

QU NO INCLUIR
Nuevas
argumentaciones.
Nuevos ejemplos.

227

CONSEJOS
Para asegurar la coherencia entre la
introduccin y la conclusin, una vez
concluido el trabajo, conviene leer una
despus de la otra (es decir, saltear el
desarrollo). La conclusin debera
proporcionar una respuesta clara y
coherente al tema o pregunta planteada
en la introduccin.

10 TIPS A TENER EN CUENTA

1. El ensayo es un texto literario y un texto formal. Cuidado con las expresiones
coloquiales y localistas y las imprecisiones del lenguaje ordinario. La redaccin no
puede permitir interpretaciones mltiples.
2. Longitud y contenido de la introduccin. De 10 a 15% del texto total. Ms que
hablar de porqu se escogi el ttulo (que no aporta nada al desarrollo del
ensayo), debe motivar la lectura y dejar claro de qu y cmo se va a plantear el
ttulo. Se puede usar ancdotas, citas y/o preguntas. Si el ttulo plantea su
desarrollo en reas del conocimiento, debe sealarse con cules se va a trabajar.
3. Definiciones. Solo si son necesarias y deben usarse en la argumentacin. No se
debe incluir un glosario en el ensayo.
4. Todo el texto debe estar dirigido a explicar el ttulo, y debe tener en cuenta los
cuatro criterios con los que van a ser evaluados: (A) comprensin de las
cuestiones de conocimiento (uso del esquema de TdC para identificar las
cuestiones del conocimiento en la vida), (B) perspectiva del actor del
conocimiento (ustedes), (C) calidad del anlisis de las cuestiones de conocimiento
(capacidad de identificar relaciones, elementos y complejidades de las cuestiones
del conocimiento) y (D) organizacin de las ideas (estructura y equilibrio en la
redaccin del ensayo). (Ver las matrices de evaluacin).
5. Ejemplos: redactados con los detalles necesarios y suficientes, y deben dejar
claro su relacin con el argumento y el ttulo. Se deben evitar las generalizaciones
y el uso de palabras como: todos, ninguna, siempre, nunca, absolutamente, etc.
6. Esquema simple: Argumento explicacin ejemplo. Se puede agregar contra
argumento y contra ejemplo.
7. Cuidado con la redaccin. Una mala redaccin puede invalidar el trabajo. Hagan
que otros lean su trabajo. Oraciones y prrafos breves. Usen signos de
puntuacin, particularmente los puntos seguidos.
8. Respeto por el marco terico de TdC. Usen el marco terico y los trminos
conveniente y coherentemente. Pocas relaciones entre diferentes elementos del
marco terico, por ejemplo, formas de conocimiento, reas de conocimiento y
temas transversales.
9. Respetar el lmite de palabras. Evitar el palabreo. Decir las cosas directamente.
10. Longitud de la conclusin similar al de la introduccin. Sobre su contenido: no
debe incluir nada nuevo, ningn ejemplo. Solo una sntesis de los argumentos
que sustentan la postura que se defiende o la respuesta precisa a la pregunta
planteada.

228

EL USO DE BIBLIOGRAFA Y LAS CITAS DE AUTORIDAD50

El trabajo de Teora del Conocimiento no es un trabajo de investigacin y no requiere
obligatoriamente el uso o consulta de fuentes aunque es muy probable que para realizar una
reflexin seria sobre un tema elegido se deba plantear una bsqueda de este tipo. Cabe aclarar
que hay muy buenos trabajos que no han utilizado fuentes.
Es til recordar que cuando se elaboran argumentos y contraargumentos es importante, en la
medida de lo posible, incluir representantes de esas posiciones si es el caso de que los hubiere.
Pero no se debe forzar la inclusin erudita de nombres o escuelas de pensamiento con la idea que
ese tipo de material es respaldo suficiente de posturas determinadas. No se trata de abusar del
criterio de autoridad y caer en el riesgo de una falacia de autoridad (ad verecundiam).
Lo importante es que toda consulta que ha incidido en el trabajo debe ser referenciada. No slo se
deben citar palabras entrecomilladas sino tambin el comentario sinttico del alumno que toma
palabras de una lectura realizada por ejemplo. Los alumnos deben incluir referencias completas y
detalladas de las obras, los pensamientos o las ideas de otras personas que hayan incorporado en
el trabajo presentado para la evaluacin. Se espera, asimismo, que se aseguren de que su trabajo
no sea utilizado por otro alumno, ya sea en papel o electrnicamente pues ese otro alumno podra
presentarlo para la evaluacin como si fuera su propio trabajo.
No es necesario incluir referencias en el caso de informacin fctica que pueda considerarse de
conocimiento general o pblico (por ejemplo, expresar que "La Segunda Guerra Mundial culmin
en 1945", el hacer mencin a un contenido bsico de un rea como en matemtica el escribir el
teorema de Pitgoras, el referir que una obra universal es autora de determinado escritor:
"Antgona, la obra de Sfocles..."). No obstante, lo que una persona considera conocimiento
pblico en una determinada cultura puede no ser familiar para otros, por ejemplo, para un
examinador en otra parte del mundo. En caso de duda, debe citarse una fuente que tenga
autoridad.
Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La manera ms simple de lograrlo es
presentarlas en un formato ampliamente reconocido. Se debe ser prolijo, claro y coherente en la
mencin de fuentes. Es importante tambin utilizar un mismo sistema de referencia a lo largo del
mismo trabajo. Las notas al pie deben acompaar las secciones del ensayo que han utilizado de
manera explcita o implcita una fuente. Al final del trabajo se debe incluir el material que figura en
las notas al pie y, de ser el caso, todo material que si bien no encuentra aparicin puntual en el
trabajo, ha sido marco de referencia en la redaccin del trabajo. El material de Internet debe
incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable de la pgina (una institucin o persona concreta
si se encuentran mencionados). En aquellos casos en que la informacin fctica sea fundamental
para la argumentacin del ensayo, las normas acadmicas ms rigurosas exigen que se verifique
siempre dicha informacin y que se proporcione una fuente adecuada e identificable.
Las notas o debates de clase presentan una dificultad particular. Las referencias a ideas o
informacin fctica originadas en estas fuentes deben ser tan precisas como sea posible (por
ejemplo, indicando el nombre del orador y la fecha del debate). En general un comentario del
docente en clase que aporta informacin sobre algn aspecto del programa puede ser objeto de
referencia en la medida en que el profesor puede indicar al alumno un material fsico de donde
extraer soporte para esos comentarios verbales (por ejemplo si se hace referencia a la
metodologa inductivista en clase y el alumno desea incorporar en su trabajo este contenido de
clase, puede solicitar al profesor qu libro acompaa su enseanza del tema para consultarlo y
poder incluirlo as como referencia en su ensayo).

50

Desde el punto D se ha tomado del Mdulo 4 del Curso ONLINE de Teora del Conocimiento del IB (2008)

229

CUESTIONES ESTRUCTURALES.
EL PROCESO DE REDACCIN
Veamos algunos elementos de trabajo que pueden ayudar al alumno en la redaccin de su ensayo
de TdC:
Plantear

en un cuadro o esquema, antes de comenzar a escribir, un mapa de ideas o estructura

que tendr el trabajo (puede cambiar al avanzar en la redaccin del trabajo).

Desmenuzar

la pregunta-problema para asegurarse que se ven todas las posibles cuestiones

implcitas.
Mantener el centro de atencin en cuestiones de conocimiento pertinentes al ttulo prescrito.
Plantearse el sentido del trabajo ("Qu quiero demostrar?", "Cul es la tesis que sostendr?")
Encontrar las ideas claves que harn de soporte de la respuesta elegida.
Pensar ejemplos detallados, slidos, pertinentes, variados.
Vincular reas y formas de conocer.
Plantearse

posiciones alternativas a la propia (contraargumentos) y las respectivas respuestas

defensivas.
Con

un matiz independiente y reflexivo, mantener un estilo argumentativo y no descriptivo, no

meramente compilador de informacin pertinente.

Demostrar un enfoque personal y no un discurso enciclopdico, distante, despersonalizado.

Mantener

la coherencia global dentro del ensayo, demostrar sutileza en el anlisis de detalles,

explicitar supuestos e implicaciones.

Mostrar

capacidad de ver perspectivas diferentes y capacidad de "ver ms all de la propia

burbuja".

Dejar la redaccin del prrafo de introduccin para el final del trabajo.

Esmerarse en que esa introduccin sea interesante, llamativa, original.
Cuidar

la ortografa, redaccin y presentacin. Cuidado con las frases incoherentes o desarrollos

que slo el alumno entiende: no olvidar que cuando se escribe suele sintetizarse lo pensado y el
lector no est en la mente del autor para saber el contexto o idea completa que se pens.

No es un tema menor la claridad expresiva. Entre los muchos factores que inciden en ella est la
vinculacin de ideas, enunciados y prrafos. Para ello el uso de conectores es importante. Los
conectores son palabras que permiten una cohesin o articulacin correcta en la disposicin del
material a presentar. Expresan relaciones lgico-temporales, lgico-causales, de condicin, de
concesin, de finalidad, de restriccin, de ubicacin, de orden, de progresin, etc. Veamos algunos
de uso comn:

CAUSA-EFECTO: porque, ya que, puesto que, debido a que, a raz de que, por eso, por ello, de all
que, por esta causa, por lo dicho, por esta razn, por esta causa.

FINALIDAD: para, con el propsito de, con la finalidad de, con el objetivo de, a fin de, en procura
de, a efectos de.

AMPLIACIN: aadamos que, adems, de la misma manera, paralelamente, conjuntamente.

TIEMPO: antes, anteriormente, posteriormente, a continuacin, simultneamente, mientras,

cuando.

CONDICIN: si, siempre que, siempre y cuando, en caso de que, con la condicin de que, toda
vez que.
230

CONCESIN: pero, si bien, aun cuando, aunque, a pesar de, sin embargo, empero.

MANERA O MODO: as, de la manera como, a diferencia de, conforme a, segn, tal como.

CONTRASTE: a diferencia de, en oposicin a, no obstante, sin embargo, al contrario, en cambio,

contrariamente.

EJEMPLIFICACIN: as, de esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, es decir,
esto es, con otras palabras.

ORDEN: en primer lugar, previamente, luego, a continuacin.

CONCLUSIN: finalmente, para terminar, por ltimo, para concluir, en definitiva, sintetizando.

NFASIS: destaquemos que, lo que es ms importante, resaltemos que subrayemos, incluso, an.

LAS DEFINICIONES
En cada versin renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los
conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser
explicados, las explicaciones dadas sean adecuadas.
Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una
seccin de su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados
claves. En los casos ms extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su
ensayo: "Las palabras claves del ttulo son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuacin. El
Diccionario D nos dice que X es...". Este tipo de presentacin de conceptos suele: (a) ser carente
de estilo, (b) utilizar fuentes muy bsicas como diccionarios generales de la lengua y (c) presentar
definiciones aisladas en un prrafo que carecen de incidencia en el resto del trabajo. Algunos
alumnos parecen entender que es un requisito formal asignar un prrafo de este tipo a las
definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con intentos de definicin endebles: "Qu
es la moral? La moral es cmo nos comportamos. Depende de cada uno y cambia con el tiempo";
"El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a travs de sus obras".
Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensin
cabal de los trminos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un
concepto puede recurrirse, por ejemplo, a un camino ms elegante como el uso de la aposicin
("las ciencias fcticas, es decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a
diferencia de las formales que tratan con entes de razn u objetos ideales").

LA VAGUEDAD Y LAS GENERALIZACIONES

Entre los factores usuales que reducen la eficacia de los trabajos se encuentran la vaguedad y la
generalizacin. En el devenir de la redaccin los alumnos realizan afirmaciones sin respaldo o
menciones poco precisas y detalladas sobre multiplicidad de fenmenos. As, por ejemplo, veamos
las siguientes cuatro afirmaciones tomadas de diversos ensayos:
(a) "Es propio de todo historiador el aplicar su ideologa en su narracin de los hechos que se
propone describir".
(b) "A diferencia de las artes, las ciencias son exactas y rigurosas".
(c) "En la Edad Media nadie poda dejar de asistir a la Iglesia porque de lo contrario era
perseguido por la Inquisicin".
(d) "Y esto es as porque finalmente todo es subjetivo".

231

Podemos observar que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que brindan
un nivel de generalidad o de imprecisin importante. As, por ejemplo, cabra preguntarse: en (a)
Todo historiador? Slo su ideologa?; en (b) Todas las ciencias? No se estar llevando las
caractersticas de las ciencias formales a las ciencias fcticas en general?; en (c) A lo largo de toda
la Edad Media? Todos los hombres y mujeres de ese perodo? Sin distincin geogrfica? La
Inquisicin existi a lo largo de toda la Edad Media?; (d) ...?

OTROS ERRORES USUALES

Listamos una serie de elementos que pueden ser tiles y tenidos en cuenta en la redaccin de los
ensayos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.

No hay tesis central que d unidad al desarrollo.

Texto repetitivo (en palabras, en ideas).
El trabajo se desva y se dispersa.
Informacin presentada en forma confusa o no la hay.
Falta de claridad en el objetivo o directamente no lo hay.
Acumulacin de material diferente en una misma seccin.
Falta de delimitacin del problema.
Falta de justificacin o respaldo argumentativo.
Problemas de ortografa.
Problemas de sintaxis y redaccin confusa.
Mala redaccin compromete la comprensin.
Falta de juicios crticos.
Falta de contrastes u oposiciones con otras posturas.
Falta de consistencia.
Falta de marco terico, contexto, ubicacin.
Conclusiones demasiado generales.
Ausencia de contraargumentaciones
Errores formales de presentacin (sangras, disposicin espacial, etc.)
Contradicciones internas. Incoherencias.
Falta organizacin del material.
Falta de conceptualizacin.
El alumno no comprende las palabras que utiliza.
No delimita el sentido de los trminos que se van a usar.
Conceptos mencionados (y supuestos) pero no explicados.
Demasiados ejemplos.
Faltan ejemplos pertinentes o bien son malos ejemplos.
No se saca provecho de los ejemplos mencionados.
Comentarios de experiencias personales no relevantes al tema.
Datos intrascendentes.
No aprovecha bibliografa mencionada.
No se utiliza un esquema o enfoque adecuado.
Las conclusiones no poseen conexin con el desarrollo.
No trata el tema con la altura que merece.
Trabajo o ideas interesantes pero desperdiciados.
232

35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.

Supone comprensin del tema en el lector y no explica.

No brinda ubicacin del tema o tesis en la introduccin.
Hay descripcin pero no anlisis y reflexin.
Apenas se analizan las ideas y se salta de una a otra.
Trabajo "estirado" para llegar al nmero de palabras.
Falta de relacin entre reas y/o formas de conocer.
Ausencia de introduccin.
No alcanza el mnimo/excede el nmero de palabras.

TTULOS PRESCRITOS ANTERIORES51

NOVIEMBRE DE 2014
1. "Algunas reas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan
transformarlo." Explore esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.
2. "El conocimiento toma la forma de una combinacin de historias y hechos." En qu medida es
esta afirmacin acertada en el marco de dos reas de conocimiento?
3. "En la produccin del conocimiento, la razn funciona solo porque la emocin funciona tan
bien." En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en el marco de dos reas de
conocimiento?
4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". En qu medida est de acuerdo
con esta afirmacin? Haga referencia a dos reas de conocimiento.
5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la naturaleza
humana." En qu medida cumplen la historia y otra de las reas de conocimiento este
cometido?
6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en
particular tiene mrito artstico o no. En la tica se da la situacin contraria: podemos
discrepar sobre teoras ticas, pero todos reconocemos una accin poco tica a simple vista."
Discuta esta afirmacin.
MAYO DE 2014
1. Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento tanto en las
artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmacin.
2. Si tu nica herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si fuera un clavo
(Abraham Maslow). Cmo se puede aplicar esta afirmacin a las formas de conocimiento,
consideradas como herramientas, en la bsqueda de conocimiento?
3. El conocimiento no es ms que la organizacin sistemtica de los hechos. Discuta esta
afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
4. Aquello que hoy se acepta como conocimiento, maana es a veces descartado. Considere
las cuestiones de conocimiento que esta afirmacin puede generar en dos reas de
conocimiento.

51

Los ttulos prescritos para la convocatoria de noviembre se publican el 1 de marzo del mismo ao.
233

5. La tarea del historiador es entender el pasado; el cientfico de las ciencias humanas, en

contraste, busca cambiar el futuro. En qu medida es esto cierto en estas reas de
conocimiento?
6. Un escptico es quien est inclinado a cuestionar cualquier afirmacin de conocimiento,
reclamando claridad en la definicin, lgica consistente y pruebas pertinentes. (adaptacin de
Paul Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evale este enfoque con respecto a dos reas de
conocimiento.
NOVIEMBRE DE 2013
1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". En qu medida
est de acuerdo con esta afirmacin?
2. "Por un lado, la tecnologa nos permite producir conocimiento y por otro, limita el
conocimiento que producimos". Discuta esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de
conocimiento.
3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden
ponerse a prueba". Examine esta proposicin en relacin con dos reas de conocimiento.
4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". En qu medida es esto cierto en las
ciencias humanas y en otra rea de conocimiento?
5. " nuestro conocimiento es solo una coleccin de trozos y fragmentos que unimos en un
atractivo diseo; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos
que modificar completamente todo el diseo". (Morris Bishop [traduccin libre]). En qu
medida es esto cierto en la historia y en otra rea de conocimiento?
6. Los mtodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar.
Discuta esta afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
MAYO DE 2013
1. De qu maneras las diferencias de opinin pueden ayudar en la bsqueda del conocimiento
en las ciencias naturales y humanas?
2. "Solo la observacin de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observacin
de ejemplos especficos nos puede hacer comprender". En qu medida est de acuerdo con
estas afirmaciones?
3. "La posesin de conocimiento conlleva una responsabilidad tica". Evale esta afirmacin.
4. El diagrama tradicional de Teora del Conocimiento indica que hay cuatro formas de
conocimiento. Proponga la inclusin de una quinta forma (escoja entre intuicin, memoria o
imaginacin) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos reas de
conocimiento.
5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas tambin puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). Est de acuerdo?
6. En la bsqueda del conocimiento, podemos saber cundo fiarnos de nuestras emociones?
Considere la historia y otra rea del conocimiento.

234

NOVIEMBRE DE 2012
1. Podemos tener creencias o conocimientos que no estn determinados por nuestra cultura?
2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los
hechos para que se ajusten a las teoras, en lugar de ajustar las teoras a los hechos. (Arthur
Conan Doyle) Considere en qu medida puede ser cierta esta afirmacin en dos o ms reas de
conocimiento.
3. "La imaginacin es ms importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo
que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginacin abarca al mundo entero,
todo lo que en el futuro se conocer y entender". (Albert Einstein) Est de acuerdo?
4. Qu se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando con otra
rea de conocimiento.
5. "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos reas de
conocimiento?
6. "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin viene dada
por la forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus resultados entre s".
En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en las ciencias naturales y en las ciencias
humanas?
NOVIEMBRE DE 2011 Y MAYO DE 2012
1. La interaccin entre el pensamiento crtico y el creativo genera conocimiento. Evale esta
afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
2. Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con smbolos y el
conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias reas
de conocimiento.
3. Examine la afirmacin de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de
parcialidad y seleccin en historia y al menos otra rea de conocimiento.
4. Cundo deberamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes?
5. Qu es lo que hace que las teoras en las ciencias humanas y las ciencias naturales sean
convincentes?
6. Es ms importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que descubrir
nuevos datos o hechos. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
7. Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a lo que podemos
saber. Evale esta afirmacin con referencia a diferentes reas de conocimiento.
8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en
religin y en un rea de conocimiento del diagrama de TdC.
9. Como alumno del IB, cmo ha contribuido su aprendizaje de literatura y ciencias a su
comprensin de los individuos y las sociedades?
10. Mediante diferentes mtodos de justificacin, en la tica podemos llegar a conclusiones tan
bien fundamentadas como en las matemticas. En qu medida est de acuerdo con esta
afirmacin?

235

NOVIEMBRE DE 2010 Y MAYO DE 2011

1. Considere en qu medida las cuestiones de conocimiento en la tica son similares a las de al
menos otra rea de conocimiento.
2. Qu importancia tienen las opiniones de los expertos en la bsqueda de conocimiento?
3. La duda es la clave del conocimiento (proverbio persa). En qu medida es esto cierto en dos
reas de conocimiento?
4. En qu medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas reas de
conocimiento?
5. En qu medida estn las distintas reas de conocimiento definidas por sus metodologas ms
que por sus contenidos?
6. No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso. Discuta esta
afirmacin.
7. Cmo podemos reconocer cundo hemos avanzado en la bsqueda de conocimientos?
Considere dos reas de conocimiento diferentes.
8. El arte es una mentira que nos acerca a la verdad (Pablo Picasso). Evale esta afirmacin en
relacin con una forma artstica especfica (por ejemplo, las artes visuales, la literatura, el
teatro).
9. Discuta las funciones del lenguaje y la razn en la historia.
10. Un modelo es una representacin simplificada de algn aspecto del mundo. De qu maneras
pueden los modelos facilitar o perjudicar la bsqueda de conocimientos?
NOVIEMBRE DE 2009 Y MAYO DE 2010
1. En qu medida es diferente la verdad en las matemticas, las artes y la tica?
2. Examine los modos en que deben utilizarse las pruebas empricas para progresar en distintas
reas de conocimiento.
3. Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los datos cualitativos para
sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al menos, otra rea
de conocimiento.
4. Cmo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es
verdad y algo que se cree que es verdad?
5. Lo que distingue a la ciencia de todas las dems actividades humanas es que cree que todas
las conclusiones son provisionales. (Michael Shermer, www.edge.org) Evale crticamente
esta forma de diferenciar la ciencia de otras reas de conocimiento.
6. Todas las afirmaciones de conocimiento deben estar abiertas a la crtica racional. Por qu
razones y en qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
7. Vemos y entendemos las cosas tal como somos, no tal como son. Discuta esta afirmacin en
relacin con al menos dos formas de conocimiento.
8. Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un
orden. (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) Cmo y en qu
medida dira que esta afirmacin es pertinente en al menos dos reas de conocimiento?
9. Discuta la afirmacin de que algunas reas de conocimiento son descubiertas y otras
inventadas.
10. Qu semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones histricas y las cientficas?
236

NOVIEMBRE DE 2008 Y MAYO DE 2009

1. La ciencia est construida de hechos del mismo modo que una casa est construida de
ladrillos, pero una acumulacin de hechos es tan poco ciencia como una pila, de ladrillos es
una casa. (Henri Poincar). Discuta esta afirmacin en relacin con la ciencia y con, al menos,
un rea de conocimiento ms.
2. Cundo deberamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
3. Evale los puntos fuertes y dbiles de la razn como forma de conocimiento.
4. Busca la simplicidad, y desconfa de ella. (Alfred North Whitehead). Es ste siempre un
buen consejo para el sujeto que conoce?
5. Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la
ignorancia. (Henry Miller) Es esto verdad?
6. Compare y contraste nuestra manera de aproximarnos al conocimiento del pasado con nuestra
manera de aproximamos al conocimiento del futuro.
7. La sabidura moral parece tener tan poca relacin con el conocimiento de la teora tica como
jugar bien al tenis con el conocimiento de la fsica. (Emrys Westacott). En qu medida deben
nuestras acciones guiarse por nuestras teoras? Considere la tica y, al menos, un rea de
conocimiento ms.
8. Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura propias. Significa esta
afirmacin que es imposible tener conocimiento objetivo?
9. El conocimiento que ms valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones ms
slidas. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
10. No puede existir conocimiento sin emocin, hasta que no sentimos la fuerza del
conocimiento, el conocimiento no nos pertenece. (Adaptado de Arnold Bennett). Discuta esta
idea de la relacin entre conocimiento y emocin.
NOVIEMBRE DE 2007 Y MAYO DE 2008
1. Evale el papel de la intuicin en diferentes reas del conocimiento.
2. Son la emocin y la razn igualmente necesarias para justificar las decisiones morales?
3. La historia est siempre en movimiento, erosionando lentamente la ortodoxia actual y
abriendo paso a la hereja de ayer. Discuta hasta qu punto esta afirmacin de conocimiento
se aplica a la historia y a, al menos, un rea de conocimiento ms.
4. Tiene el lenguaje la misma importancia en distintas reas del conocimiento?
5. [...] aprendemos ms sobre la vida humana y la personalidad humana de las novelas que de la
psicologa cientfica. (Noam Chomsky). En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
6. En reas del conocimiento como las artes y las ciencias, aprendemos ms a travs de la obra
que sigue las convenciones establecidas o de la que rompe con ellas?
7. Nuestros sentidos nos dicen que una mesa es, por ejemplo, un objeto slido; la ciencia nos
dice que una mesa es, principalmente, espacio vaco. Por lo tanto, dos fuentes de
conocimiento originan resultados en conflicto. Podemos reconciliar tales conflictos?
8. Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad?

237

9. En matemticas se utiliza el concepto de demostracin rigurosa, que conduce a conocer algo

con absoluta certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza absoluta en las
matemticas y en, al menos, un rea de conocimiento ms.
10. El contexto lo es todo. (Margaret Atwood). Quiere decir esta afirmacin que la verdad no
existe?
NOVIEMBRE DE 2006 Y MAYO DE 2007
1. Cuando un matemtico, un historiador y un cientfico dicen que han explicado algo, estn
utilizando la palabra explicar con el mismo sentido?
2. Se afirma a menudo que los resultados cientficos deben poder repetirse. Es posible (o
deseable) que lo mismo se d en otras reas del conocimiento?
3. Si alguien afirma que tanto la divisin del conocimiento en disciplina, como la divisin del
mundo en pases en un mapa son artificiales, qu querra decir? Cul es la naturaleza de los
lmites entre las reas de conocimiento?
4. Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de conocer llegamos a hechos
mientras que otras nos dan interpretaciones?
5. Puede la literatura decir la verdad mejor que cualquier otra de las artes o reas del
conocimiento?
6. Compare las funciones que desempean la razn y la imaginacin en al menos dos reas del
conocimiento.
7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberan o no deberan utilizarse en
diferentes reas del conocimiento.
8. A algunos expertos en determinadas reas (atletas, bailarines, msicos, artistas plsticos,
carpinteros, tcnicos, qumicos, mecnicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difcil expresar
con palabras el saber que poseen. Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel
ms importante que el lenguaje para saber cmo realizar determinada tarea?
9. Una mquina puede saber?
10. Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. Es verdad esta afirmacin
respecto de alguna, varias o todas las reas del conocimiento?
NOVIEMBRE DE 2005 Y MAYO DE 2006
1. Hay muchas autoridades diferentes, incluidas las acadmicas, las polticas, las compaas y
organizaciones mundiales, que hacen afirmaciones de conocimiento. Como alumno con
experiencia de TdC, qu criterios aplicara para distinguir entre conocimiento, opinin y
propaganda?
2. Dime cmo realizas la bsqueda y te dir qu buscas. Hasta qu punto los mtodos
utilizados en diferentes reas de conocimiento determinan el alcance de la investigacin y las
conclusiones a las que se puede llegar?
3. Las estadsticas pueden ser muy tiles para obtener una interpretacin convincente de la
realidad, pero tambin pueden utilizarse para distorsionar nuestra comprensin. Discuta en
distintas reas de conocimiento algunas de las formas en que pueden utilizarse bien o mal las
estadsticas para ayudarnos o confundirnos, y cmo podemos decidir si aceptar o no las
pruebas estadsticas que se nos presentan.
238

4. Hasta qu punto los atributos personales afectan a las formas de conocer? Por qu es
importante responder a esta pregunta (si es que es importante)?
5. Las preguntas como por qu debera yo ser moral? o por qu no debera yo ser egosta?,
tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras reas de conocimiento? El
que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace ms o menos importante?
6. Si educarnos significa aprender a ver ms all de los clichs de nuestra poca, cmo
contribuye el aprendizaje en las diferentes reas de conocimiento y en TdC a que nos
eduquemos?
7. Algunos dicen que la razn no puede ni justificar ni refutar las creencias religiosas. Sin
embargo, mientras que en ocasiones se utiliza esta afirmacin para rechazar creencias
religiosas, en otros casos se utiliza para concluir que estas creencias se establecen mediante la
fe. Hasta qu punto la fe legitima las afirmaciones de conocimiento, en la religin y en
diferentes reas de conocimiento?
8. Arthur Eddington dijo que la visin cotidiana del mundo, la que aparece espontneamente a
mi alrededor cuando abro los ojos es un compuesto extrao de naturaleza externa,
imgenes mentales y prejuicios heredados (Arthur Eddington, La naturaleza del mundo fsico,
1945). Cun precisa es esta descripcin de la experiencia cotidiana?
9. Compare y contraste el conocer a un amigo con saber nadar, saber una teora cientfica y
conocer un perodo histrico. A qu conclusiones llega sobre la naturaleza del conocimiento?
10. A veces omos argumentaciones justificadas que se oponen a aquello con lo que estamos
emocionalmente comprometidos; otras veces omos defensas apasionadas de lo que tenemos
buenas razones para rechazar. Teniendo esto en cuenta, discuta la importancia de la razn y la
emocin al distinguir entre creencia y conocimiento.
NOVIEMBRE DE 2004 Y MAYO DE 2005
1. Para algunos, la ciencia es la forma suprema de todo conocimiento. Es razonable este punto
de vista o lleva consigo una concepcin errnea de la ciencia o del conocimiento?
2. Es a largo plazo, por el debilitamiento de la falsedad, que la verdad puede, de algn modo,
sobrevivir. (John Lukacs) Hasta qu punto es ste el caso en distintas reas de conocimiento
y en su propia experiencia?
3. Todas las otras formas de conocer estn controladas por el lenguaje. Qu quiere decir esta
afirmacin? Considera que es una representacin acertada de la relacin entre percepcin,
emocin, razn y lenguaje?
4. Una definicin de conocimiento es la de creencia verdadera basada en pruebas
suficientemente concluyentes. Qu hace que una prueba sea suficientemente concluyente?
Cmo se puede establecer este lmite?
5. Hacer lo correcto comienza con saber qu es lo correcto. De qu formas la accin
responsable depende de un pensamiento crtico y bien fundamentado?
6. Qu diferencia hay entre estoy seguro y es seguro? Puede una conviccin ferviente ser
en algn caso condicin suficiente para justificar el conocimiento?
7. Hasta qu punto la naturaleza subjetiva de la percepcin puede considerarse una ventaja
para los artistas, pero un obstculo que tienen que superar los cientficos?

239

8. Qu caracterstica es ms importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de

manera cientfica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes
utilizando la imaginacin creativa?
9. Todas las afirmaciones de carcter tico son relativas. Analice las justificaciones y las
implicaciones de esta afirmacin y, a partir de este anlisis, decida si est de acuerdo o no con
ella.
10. Est el conocimiento en matemticas condicionado por la cultura en la misma medida y de la
misma forma que en otras reas de conocimiento?
NOVIEMBRE DE 2003 Y MAYO DE 2004
1. Si alguien dice conozco esta msica, cmo se puede evaluar esta afirmacin? Compare su
respuesta con la evaluacin de las afirmaciones de conocimiento en otras reas de
conocimiento que no sean las artes.
2. Si los hechos por s mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, qu ms est
implicado en la prueba de una afirmacin?
3. Discuta y evale las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar como
pruebas para demostrar o refutar sus resultados.
4. Diferentes culturas poseen diferentes verdades. Una verdad es aquello que se puede
aceptar universalmente. Cules son las implicaciones que tiene para el conocimiento el estar
de acuerdo con estas afirmaciones opuestas?
5. Las palabras son ms traicioneras y poderosas de lo que pensamos. Evale hasta qu punto
las caractersticas que Sartre atribuye a las palabras afectan, negativa o positivamente, a
diferentes reas del conocimiento.
6. Este rbol de caucho no producir ltex. El bilogo le echa la culpa al rbol joven, el gelogo
al suelo, el contratista a la falta de pericia del trabajador y el dueo dice que el rbol se resiste
a que le controlen. (Amitav Ghosh) Si diferentes Formas de Conocer o reas de Conocimiento
producen afirmaciones contradictorias sobre el mundo, en qu podemos basarnos para elegir
entre ellas?
7. Para poder descubrir cmo son las cosas en realidad, es preciso que uno comprenda los filtros
a travs de los cuales percibe el mundo. Discuta y evale esta afirmacin.
8. Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal, mientras que las ciencias se
ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo. Hasta qu punto esta afirmacin oscurece la
naturaleza de ambas reas?
9. Podemos saber algo que no se haya probado todava como cierto?
10. Nuestras tecnologas establecen la veracidad de muchas de nuestras leyes cientficas. Hay
alguna manera comparable de demostrar que son ciertas las reglas y normas de carcter
moral?
NOVIEMBRE DE 2002 Y MAYO DE 2003
1. El punto de vista personal del sujeto del conocimiento, debe considerarse algo valioso en la
bsqueda del conocimiento, o un obstculo que debe ser superado?
2. "Lo que te digo tres veces es verdad" (Lewis Carroll). Puede esta frmula, o una versin ms
sofisticada, realmente determinar lo que creemos que es verdad?
240

3. Cmo puede usted o su sociedad decidir ticamente qu conocimiento debe buscarse y cul
no?
4. "Es ms probable que nos equivoquemos en nuestras generalizaciones que en nuestras
observaciones particulares." Est de acuerdo?
5. "Lo que distingue un rea de conocimiento de otra no es cmo se generan las ideas, sino cmo
se evalan las ideas." Est de acuerdo?
6. Evale las formas en que la emocin puede reforzar o debilitar el razonamiento como una
Forma de Conocer.
7. Es sencillo distinguir entre una argumentacin cientfica y una argumentacin pseudocientfica ?
8. "Puede que Dios separara el cielo de la tierra, pero no separ la astronoma de la biologa
marina." (Jonathan Levy). Hasta qu punto se justifican las clasificaciones que separan las
reas de conocimiento?
9. "La ciencia trata de explicar, de forma que todos entiendan, algo que nadie saba antes. La
poesa, sin embargo, pretende todo lo contrario." (P. A. M. Dirac). Tienen los dos enfoques
mencionados en la cita el mismo xito a la hora de ampliar el conocimiento humano?
10. Qu fuentes de conocimiento (libros, sitios en la red, medios de comunicacin, experiencia
personal, autoridades o cualquier otra) considera ms fiables? Por qu?

QU SE ESPERA DE TU ENSAYO 52
Prefacio
Estas notas resumen lo que tenan en mente los miembros del equipo de evaluacin al formular el
ttulo prescrito 1. Indican los enfoques que podran adoptar los alumnos para elaborar sus
respuestas al ttulo elegido. No son puntos obligatorios, ni son necesariamente los mejores puntos
posibles, sino que constituyen un marco para ayudar a los examinadores a evaluar los trabajos. Los
examinadores deben estar abiertos a otros enfoques vlidos, pero en cada caso, deben considerar
si el alumno ha presentado un anlisis apropiado y convincente de las cuestiones de
conocimiento al discutir el ttulo.

Los examinadores debern considerar si el alumno ha:

a. comprendido el ttulo
b. comprendido las cuestiones de conocimiento que estn implcitas y
explcitas en el ttulo, y/o vinculado este con las cuestiones de conocimiento
que surgen naturalmente de l.
c. desarrollado y respaldado un punto de vista exhaustivo y convincente sobre
el tema y las cuestiones de conocimiento correspondientes

52

Tomado de Notas para el examinador de Teora del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
241

Ttulo1. Podemos tener creencias o conocimientos que no

estn determinados por nuestra cultura?
Naturaleza del ttulo
Este ttulo requiere examinar detalladamente varios trminos clave. Ya que es un concepto
notablemente amorfo, debe aclararse y estructurarse lo que se entiende por cultura, a fin de
explorar el alcance de su impacto sobre las creencias y los conocimientos. Si bien la intencin es
que el ttulo provoque una consideracin tanto de las creencias como de los conocimientos, se
reconoce que su formulacin permite que el alumno se centre en uno u otro, y no se debern
penalizar aquellos ensayos que lo hagan, siempre y cuando aborden claramente las cuestiones de
conocimiento. Para poder obtener las notas ms altas, se espera que los alumnos fundamenten el
anlisis en trminos de reas de conocimiento y/o formas de conocimiento.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que podran abordarse en las respuestas a este ttulo:

En qu medida determina o da forma nuestra cultura a lo que creemos o a lo que sabemos?

Qu impacto tiene la cultura sobre la produccin y distribucin del conocimiento en varias

reas de conocimiento?

Cul es ms susceptible a las influencias culturales: nuestras creencias o nuestros

conocimientos?

En qu medida ejercen las perspectivas formadas por pertenecer a una determinada cultura
una influencia positiva o negativa sobre nuestros conocimientos?

En qu medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos o lo
que sabemos?

Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?

Quin est en una mejor posicin para intentar evaluar de manera objetiva una cultura (y su
impacto sobre los conocimientos o las creencias)?

Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo

La cultura se describe frecuentemente de manera inclusiva, abarcando una amplia gama de
fenmenos humanos. Para lograr un anlisis eficaz, podra ser til elegir determinados aspectos
del concepto de cultura, a fin de crear un formato prctico para el ensayo. Por ejemplo, la cultura
puede entenderse como un conjunto de patrones de pensamiento y prcticas que generan
productos tanto materiales como intelectuales. En este caso, sera adecuado poner nfasis en los
ltimos. La cultura se aprende, en cierto sentido es local, es una reaccin al entorno, es resistente
y a la vez dinmica y responde a los cambios (aunque algunos de sus elementos son sumamente
duraderos). Si bien la cultura suele considerarse como la caracterstica dominante de un grupo de
gente que vive en una determinada rea geogrfica o proviene de ella, el concepto puede
extenderse para abarcar otras comunidades de actores del conocimiento que comparten
ocupaciones (por ejemplo, la comunidad cientfica) o intereses de algn tipo (por ejemplo, la
comunidad escolar), o una visin del mundo basada en principios y no en la identidad histrica. Si
se extiende el concepto hasta su lmite lgico, podra decirse que la condicin humana nos hace
miembros de una cultura humana general y nica, pero los alumnos que dediquen demasiado
tiempo a esta idea podrn alejarse demasiado de la intencin central del ttulo. Puede ser til
discutir la diferencia entre considerar la cultura como algo que una comunidad produce o algo que
se le impone. Es posible que los alumnos deseen distinguir entre el impacto que tiene la cultura
242

sobre la produccin y distribucin de conocimientos y de creencias. Si los alumnos permiten que

sus ensayos tiendan a un enfoque antropolgico, al centrarse en la base cultural de las creencias,
debern asegurarse de que los vnculos con las cuestiones de conocimiento sean evidentes.
Cualquiera sea el enfoque adoptado, los alumnos debern tener cuidado de no quedarse
atascados con los mltiples significados de la cultura, a expensas del anlisis de las cuestiones de
conocimiento.
Hay muchas culturas y, casi por definicin, cada una es diferente en alguna medida. Al reconocer
esto, es posible que los alumnos se sientan motivados a sealar que las creencias o los
conocimientos que estn afectados de alguna manera por la cultura no pueden ser universales u
objetivos. Es posible que quieran explorar este vnculo putativo entre la cultura y la falta de
objetividad antes de intentar identificar creencias o conocimientos que sean independientes de
estas influencias. Lo que se pueda entender por independiente de nuestra cultura es central
para una discusin eficaz. Por lo tanto, debe analizarse necesariamente la medida en que la
cultura es un filtro a travs del cual interpretamos el mundo, ya que esto es central para la
pregunta.
Las reas de conocimiento que, a primera vista, parecen estar menos afectadas por la cultura
podran ser las matemticas y las ciencias naturales. Sin embargo, si consideramos la cultura en
sentido ms amplio, quienes practican estas disciplinas se adhieren a sus normas y prcticas en
igual medida, o tal vez incluso en mayor medida, que quienes participan en otras reas de
conocimiento, y desde este punto de vista podra ser difcil o imposible producir conocimiento sin
seguir los procesos culturales apropiados. Por otra parte, los mbitos de las artes y de la tica a
veces parecen estar conectados inexorablemente con los aspectos especficos de determinadas
culturas, pero a la vez podra decirse que ambas reas conciernen el descubrimiento de verdades
universales sobre la naturaleza humana y la manera en que todos deberamos comportarnos. En
las ciencias humanas y en la historia, se podra preguntar: Cul es mejor para generar
conocimientos: la labor de quienes estn familiarizados con la cultura estudiada (por pertenecer a
ella), o la de quienes no pertenecen y por lo tanto pueden adoptar ms fcilmente una postura
distanciada?
Los alumnos podran considerar el impacto del lenguaje como componente de la cultura, y cmo
el cambio demogrfico moderno y algunos aspectos de la tecnologa han promovido el aprendizaje
de una segunda o tercera lengua. Se podra explorar la cuestin de si este fenmeno aumenta o
reduce la influencia de la cultura en la produccin del conocimiento o en la formacin de las
creencias. No obstante, a los alumnos que opten por contestar la pregunta haciendo referencia
exclusivamente a las formas de conocimiento puede resultarles ms difcil fundamentar su
respuesta y producir un anlisis convincente que vaya ms all de su experiencia personal.
Es posible que a los alumnos les tiente caracterizar la diferencia entre creencias y conocimientos
en trminos de creencias justificadas; de este modo, el conocimiento es aquella parte del
conjunto de creencias cuya verdad puede establecerse pblicamente. Pero los alumnos ms
exitosos podrn reconocer el peligro de quedarse atascados en distinciones que los distraigan de
la pregunta central sobre la cultura. Tal vez la creencia tiene connotaciones ms personales que el
conocimiento, y por ello quizs est ms profundamente conectada con las influencias culturales
con las que todos vivimos. Si bien el conocimiento es en gran medida una actividad compartida
que puede ser capaz de trascender los lmites de culturas especficas, esto no es posible para los
individuos. Por otra parte, es posible que los alumnos quieran explorar las posibilidades para la
mentalidad internacional, as como el esfuerzo que mucha gente hace para entender y respetar los
valores y las prcticas de diferentes culturas. Las creencias, entonces, pertenecen con frecuencia a
grupos de gente, y pueden orientar la actividad en las reas de conocimiento, como lo ilustra el
concepto de un paradigma en las ciencias y en otras reas.
243

PARTE 2: LA PRESENTACIN
Instrucciones generales
Los alumnos deben efectuar una o ms presentaciones individuales o en grupos pequeos ante la
clase durante el curso. Las presentaciones deben darse en una lengua que sea accesible para
todos los miembros de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones de la
presentacin, dichas presentaciones deben darse la lengua en la que los alumnos estn o sern
matriculados).
El tamao mximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da ms de una presentacin,
el profesor deber elegir para la evaluacin la mejor de ellas (o la mejor presentacin de grupo en
la que ha participado el alumno). No se permite a los alumnos dar ms de una presentacin
sobre un mismo tema. Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma
situacin de la vida real. Se aconseja que la presentacin tenga lugar hacia finales de curso, ya que
de otro modo los estudiantes puede que no hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades
tales como formular preguntas de conocimiento, que son clave para esta tarea.
La presentacin de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de
conocimiento que surja de una situacin de la vida real que les interese. La situacin de la vida real
seleccionada podr provenir de un mbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o
de un mbito ms amplio de alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la
situacin elegida, debe prestarse naturalmente para la exploracin de una pregunta de
conocimiento.

Situacin de la
vida real

Otra situacin de la
vida real

extraccin

Otra situacin de la
vida real

Pregunta de
conocimiento
(reconocida)

progresin

Preguntas de
conocimiento
(desarrollada)

El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situacin
sustancial de la vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que
necesiten muchas explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta
de conocimiento extrada.
El diagrama indica que una presentacin exitosa tendr varias dimensiones.
Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel
inferior) y en el mundo ms all del mismo (nivel superior). Los vnculos entre los niveles
demuestran la pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase.
En el nivel del mundo real se encuentra la situacin de la vida real, a partir de la cual se debe
extraer una pregunta de conocimiento.
244

 Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el mundo de TdC, debe ser desarrollada utilizando
ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta progresin es probable que se identifiquen
otras preguntas de conocimiento, las cuales desempearn un papel en el avance del argumento.
El producto de esta reflexin se puede aplicar a su vez (durante o despus del desarrollo) a la
situacin de la vida real en el nivel del mundo real.
Adems, lo ideal sera que la presentacin intente demostrar cmo el proceso de aplicacin se
extiende ms all de la situacin original a otras situaciones de la vida real, demostrando as por
qu la presentacin es importante y pertinente en un sentido ms amplio.
Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los
alumnos pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus
presentaciones. No obstante, la presentacin no podr ser, bajo ningn concepto, un simple
ensayo ledo en voz alta frente a la clase. Si bien se permite insertar material grabado dentro de
una presentacin, la presentacin en s debe ser una experiencia en vivo y no una grabacin de la
presentacin.
Si los alumnos incluyen en la presentacin los pensamientos o las ideas de otras personas,
debern hacer referencia a las fuentes.
Antes de realizar la presentacin, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del
documento de planificacin de la presentacin. Esto es parte del procedimiento de evaluacin
(vase a continuacin).
El documento no se distribuir al resto de la clase.
Cada situacin de la vida real y pregunta de conocimiento deber tratarse una sola vez en un
determinado grupo de enseanza.
Se debe informar con suficiente antelacin a los estudiantes de las fechas de las presentaciones
para que tengan tiempo de preparar los materiales necesarios.
Duracin de la presentacin
Se asignarn alrededor de 10 minutos por alumno, con un mximo aproximado de 30 minutos por
grupo. El horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la
discusin despus de cada una.
La interaccin y la participacin del pblico estn permitidas durante la presentacin, y no
solamente en la discusin subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una
contribucin sustancial identificable de los alumnos que realizan la presentacin que se pueda
evaluar.
Documentacin de la evaluacin interna
Documento de planificacin de la presentacin (TK/PPD)
Cada alumno debe completar y entregar un documento de planificacin de la presentacin
(formulario TK/PPD).
El procedimiento se indica a continuacin.
El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD.
El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su informacin durante la
presentacin.
El alumno da la presentacin.

245

 El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre
la presentacin.
La seccin que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes
instrucciones:
1. Describa la situacin de la vida real.
2. Indique la pregunta central de conocimiento.
3. Explique el vnculo entre la situacin de la vida real y la pregunta de conocimiento.
4. Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a
perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos.
5. Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la
misma.
Esta informacin debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una
tipografa estndar de tamao 12, y no debe exceder las 500 palabras. Est permitido incluir
diagramas, siempre que estn claramente relacionados con el texto. No est permitido exceder las
dos carillas del formulario TK/PPD.
Todos los participantes de una presentacin de grupo deben recibir la misma nota. En una
presentacin de grupo, no es necesario que hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es
responsabilidad de los alumnos asegurarse de que todos los miembros del grupo participen
activamente y hagan contribuciones comparables.
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 58-61.

246

Ejemplos

247

NELSON MANDELA Y TEORA DEL CONOCIMIENTO

http://us4.campaign-archive2.com/?u=190e5c6dffd25b5b23da0953b&id=fd51b9d9dc

1. Pensando en historia y ciencias humanas

Thinking about history and human sciences
Preguntas del conocimiento

Knowledge questions

Qu configura el curso de la historia": los

individuales "grandes hombres" o las fuerzas
histricas y movimientos que tienen su origen
en las ideas compartidas, colectivas y
ambiciones? O es una combinacin de ambos?

What shapes the 'course of history': individual

'great men', or historical forces and movements
that have their origins in shared, collective ideas
and ambitions? Or is it a combination of both?

Relacin con Situacin de la vida real

Relating this to our real life situation

Mandela ha ejercido una enorme influencia

tanto en Sudfrica como en el resto del mundo.
Suya fue la primera presidencia de un pas
predominantemente negro por un presidente
negro y no slo gener grandes cambios a la
sociedad y la ley en esa nacin, tambin actu
como modelo a seguir para las personas a nivel
mundial. Barack Obama lo menciona como uno
de sus mayores inspiraciones.

Mandela has exerted a huge influence on both

South Africa and the wider world. His was the
first presidency of a predominantly black
country by a black president, and not only did
his rule herald major changes to society and the
law in that nation, he also acted as a figurehead
and role model to people globally. Barack
Obama lists him as one of his greatest
inspirations.

What makes a 'great leader' - and who decides

Qu hace a un "gran lder"? Quin decide que that someone qualifies for this accolade?
alguien califica para este galardn?

Pero, hasta qu punto los cambios en

Sudfrica (y del mundo) fueron debido a otras
fuerzas? Ya, el gobierno de Sudfrica
enfrentaba enormes presiones para el cambio y
el movimiento de la oposicin (en el que
Mandela desempe un papel central) haba
estado ganando impulso durante aos.

But to what extent were the changes in South

Africa (and the world) due to other forces?
Already, the government in South Africa was
facing huge pressures to change, and the
opposition movement (which Mandela played a
central role) had been gaining momentum for
years.

Desarrollando tus ideas

Developing your ideas

Piensa en otros grandes hombres en la historia

y la medida en el que han provocado un
cambio, o que han utiliza los cambios que se
venan dando con el fin de dar forma al curso de
los acontecimientos. Algunos ejemplos del siglo
pasado pueden ser: Mahatma Gandhi,
Roosevelt, Marshall Tito y Mikhail Gorbachev.

Think about other 'great men' in history, and

the extent to which they have caused a change,
or used the changes already occurring in order
to shape the course of events. Examples from
the
last
century
include Mahatma
Gandhi, Franklin D. Roosevelt, Marshall Tito,
and Mikhail Gorbachev.

248

2. Pensando en lenguaje y emocin

Thinking about language and emotion
Preguntas del conocimiento

Knowledge questions

Cul es el papel del lenguaje en propiciar cambios What is the role of language in bringing about
en la sociedad?
changes in society?
Lo que ms nos inspira: ideas o sentimientos?

What inspires us more: ideas or feelings?

En qu medida una caracterstica de los grandes To what extent is being able to 'move the
lderes es ser capaz de 'mover las masas'?
masses' a characteristic of great leaders?
Cules son los peligros de una persona que posee What are the dangers of someone possessing
el poder?
such a power?
Relacin con Situacin de la vida real

Relating this to our real life situation

Como otros influyentes y respetados lderes,

Mandela fue un gran orador. Usted puede ver y
escuchar el discurso que hizo cuando fue liberado
de prisin. Tanto por las palabras que eligi, como
por la conmovedora forma en que lo dijo a quienes
escuchaban, demuestra su capacidad de inspirar al
gran pblico.

Like other influential and respected leaders,

Mandela was a great public speaker. You can
watch and listen to the speech he made when
he was released from prison here. Both the
words he chose, and the way he delivered them
were deeply moving to those who heard them,
and he was able to inspire huge audiences.

Desarrollando tu pensamiento

Developing your thinking

Escucha algunos de los discursos de Mandela y

evala cmo te hacen sentir y las ideas que
transmiten. Despus de que ha escuchado, qu
recuerdas de ellos?

Listen to some of the speeches made by

Mandela, and consider how they make you feel,
and the ideas they convey. After you have
listened to them, what do you remember about
Comparar a otros oradores que son conocidos por them? Compare to other speakers who are
su capacidad de hablar con este poder - como known for their ability to talk with this power such as Winston Churchill, Martin Luther King,
Winston Churchill, Martin Luther King y Kennedy
and John F. Kennedy

3. Pensando en tica y ciencias humanas

Thinking about ethics and human sciences
Preguntas del conocimiento

Knowledge questions

Hasta qu punto es permisible usar mtodos To what extent is it permissible to use 'immoral
inmorales para alcanzar metas morales?
methods' to bring about 'moral ends'?
Estamos moralmente obligados a violar la ley Are we morally obliged to break the law when a
cuando un gobierno est actuando en contra de los government is acting against the best interests
intereses de la gente?
of the people?
Quin debe decidir cundo un gobierno acta Who should decide when a government is
inmoralmente? Deben intervenir los gobiernos acting immorally? Should foreign governments
extranjeros?
intervene?
Relacin con Situacin de la vida real

Relating this to our real life situation

Mandela fue encarcelado durante 27 aos por Mandela was jailed for 27 years for crimes the
249

crmenes que el estado de Sudfrica clasificaba

como 'terrorismo'. Aunque sin duda us tcticas
que fueron diseadas para causar daos, habra
muy pocas personas que diran que lo que hizo fue
'inmoral', dado que el pas fue gobernado por un
grupo de personas que no estaban interesados en la
representacin de los intereses de la inmensa
mayora de la gente y sus acciones fueron dirigidas
especficamente a ellos.

State of South Africa classified as 'terrorism'.

Although he undoubtedly did use tactics that
were designed to cause damage, there would
be very few people who would say that what he
did was 'immoral', given that the nation was
governed by a group of people who were not
interested in representing the interests of the
vast majority of the people, and his actions
were directed specifically at them.

Desarrollando tu pensamiento

Developing your thinking

Una vez ms, elabora un paralelo con otros actos de

resistencia contra Estados opresivos, tales como
resistencia al imperialismo tanto antes como
despus de la II Guerra Mundial, la resistencia al
fascismo durante la Segunda Guerra mundial y la
guerra fra resistencia (contra la URSS y Estados
Unidos). Esto, por supuesto, nos lleva a la cuestin
lingstica de lo que constituye el 'terrorismo' y lo
que constituye 'resistencia' o 'lucha por la libertad'.
Piensa tambin en lo que ha ocurrido en Estados
como Siria recientemente. Otros pases deberan
intervenir y ayudar a las personas que se resisten a
lo que dicen es un gobierno opresor?

Again, parallel this with other acts of

resistance against oppressive states, such as
resistance to imperialism both before and after
World War II, resistance to Fascism during the
Second World War, and Cold War resistance
(against both the USSR and the USA). This, of
course, leads us to the linguistic question of
what constitutes 'terrorism' and what
constitutes 'resistance' or 'freedom fighting'.
Think also of what has been happening in states
such as Syria recently. Should other countries
intervene, and help the people who are
resisting what they say is an oppressive
government?

La educacin es el arma ms poderosa que se puede usar para cambiar

el mundo.
Nelson Mandela

250

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Uso de la correccin de impresin global
El ensayo sobre un ttulo prescrito y la presentacin de TdC se evalan utilizando un mtodo que
juzga cada trabajo en relacin con descripciones escritas de desempeo, y no en relacin con el
trabajo de otros alumnos.
La evaluacin de ambas tareas est pensada como un proceso de valoracin holstica o global, en
vez de un proceso analtico donde se suman los resultados de la evaluacin segn criterios
separados. Si bien la evaluacin del ensayo se presenta como dos aspectos, estos estn integrados
en cinco descriptores de nivel de desempeo, teniendo en cuenta que el desempeo del alumno
puede variar en las distintas partes de la evaluacin. Ya que se necesita una gama razonable de
notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeo de los alumnos, el descriptor de nivel
para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas diferentes.
Los juicios de evaluacin deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los
descriptores de nivel para las caractersticas tpicas. Las caractersticas posibles que se indican
ms abajo estn pensadas como puntos de partida para la discusin y el desarrollo de un
vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de
cmo se podran describir los trabajos en cada nivel.
Las caractersticas posibles correspondientes a cada nivel de desempeo no deben entenderse
como una lista de atributos, sino que estn diseadas para servir como descripciones tentativas,
algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel.
Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles ms
bajos (el nivel ms bajo de logro es cero), se incluye en la descripcin la falta de logro.
Estos descriptores de nivel estn diseados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel
global. Debe entenderse que:

Los niveles descritos no constituyen una lista de control o un mnimo necesario.

Los diferentes niveles de desempeo no son entidades discretas, sino que hay diferencias de
gradacin.
Los diferentes niveles sugieren un desempeo tpico, y siempre habr excepciones que
requieran efectuar valoraciones individuales o caso por caso.
El desempeo de los alumnos puede variar en los distintos aspectos, pero lo ms importante
es la impresin general.

Los examinadores y moderadores utilizarn los niveles de desempeo como los trminos en los
que efectan una valoracin que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este nivel
son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrn efectuar
la valoracin del nivel de desempeo alcanzado en un determinado trabajo de varias maneras.
Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisin mientras leen el trabajo, y luego
revisarla y efectuar una valoracin final una vez concluida la lectura. Tambin puede que registren
los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego tomen una
decisin en forma retrospectiva.
En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holsticos y globales, y no
como una lista de control de caractersticas necesarias. Los examinadores efectuarn valoraciones
sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las caractersticas particulares de cada
trabajo.
De manera similar, los moderadores de la presentacin tratarn de llegar a una valoracin
holstica en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD.
251

Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluacin representan un criterio holstico nico
que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel ms altos no
implican un desempeo perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar los
extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que estn evaluando.

PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TTULO PRESCRITO

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoracin de impresin global del
ensayo de TdC. Esta pregunta deber orientar la lectura y la evaluacin de los ensayos.
Ha presentado el alumno un anlisis apropiado y convincente de las preguntas de conocimiento
al discutir el ttulo?
El alumno:

Ha comprendido la propuesta?
Ha comprendido las preguntas de conocimiento que estn explcitas e implcitas en la
propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento?
Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las preguntas
de conocimiento apropiadas?

La valoracin el ensayo de TdC se efectuar en base a dos aspectos, como se indica a continuacin.
1. Comprensin de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento
pertinentes al ttulo prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensin demostrada en
el ensayo.
El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vnculo directo
con el ttulo prescrito elegido, o que son importantes en relacin con el mismo.
La profundidad de la comprensin queda mostrada cuando se sealan diferencias entre las reas y
las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de
conocimiento las reas y las formas de conocimiento.
El alcance de la comprensin suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y reas de
conocimiento. No todos los ttulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento detallado
de una misma gama de reas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de los
descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las caractersticas particulares del ttulo.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
Demuestra el ensayo una comprensin de las preguntas de conocimiento que son pertinentes
al ttulo prescrito?
Demuestra el ensayo una compresin de los vnculos entre las preguntas, las reas y las
formas de conocimiento?
Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del
conocimiento, en relacin con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por
ejemplo, de las tradiciones acadmicas y filosficas, de la cultura o de la posicin en la sociedad
(gnero, edad, etc.)?
2. Calidad del anlisis de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al
ttulo prescrito.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
252

Cul es la calidad de la indagacin sobre las preguntas de conocimiento?

Estn justificados los puntos principales del ensayo?
Son coherentes y persuasivos los argumentos?
Se han considerado los contraargumentos?
Se han identificado las implicaciones y los supuestos subyacentes en el argumento del
ensayo?
Se han evaluado eficazmente los argumentos?

No se evaluar el anlisis de preguntas de conocimiento que no sean pertinentes al ttulo

prescrito.
Nota: El ensayo de TdC no es una evaluacin de la capacidad de redaccin en la
lengua materna o segunda lengua. Los alumnos deben haber editado
correctamente sus trabajos, pero esto no es lo que se evala. Los evaluadores
evitarn confundir la fluidez lingstica con la comprensin slida y el anlisis de las
preguntas de conocimiento, si bien suele existir una correlacin estrecha entre
ellos.
Una descripcin fluida y elegante de diferentes preguntas de conocimiento no
constituye, por s sola, un anlisis o argumento. La discusin de las preguntas de
conocimiento debe estar claramente relacionada con un ttulo prescrito, y deben
establecerse vnculos adecuados con el mismo. De manera similar, un ensayo que
contiene errores mecnicos y gramaticales de menor importancia puede ser, de
todos modos, un ensayo excelente, y los examinadores no tendrn en cuenta dichos
errores al corregirlo. Solo los tendrn en cuenta si son ms graves y afectan la
comprensin del ensayo.

253

INSTRUMENTO DE EVALUACIN PARA EL ENSAYO DE TDC

Aspecto

Nivel 5
Excelente
910

Nivel 4
Muy bueno
78

Comprensin de las preguntas de conocimiento

El ensayo se
centra en todo
momento en
preguntas de
conocimiento
bien escogidas y
conectadas con
el ttulo
prescrito, las
cuales han sido
desarrolladas
mediante la
investigacin de
diferentes
perspectivas y
vinculadas de
manera eficaz
con reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.

El ensayo se
centra en
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
las cuales han
sido
desarrolladas
con un
reconocimiento
de las
diferentes
perspectivas, y
han sido
vinculadas con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.

Calidad del anlisis de las preguntas de

conocimiento

Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados
eficazmente.
Se han
explorado
exhaustivamen
te los contra
argumentos y
se han
extrado las
implicaciones.

Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados. Se
han explorado
los contra
argumentos.

Algunas caractersticas
posibles

Ha presentado el alumno un anlisis apropiado y convincente al discutir el ttulo?

Convincente
Bien logrado
Con criterio
Individual
Lcido
Perspicaz
Persuasivo

Pertinente
Reflexivo
Analtico
Organizado
Creble
Coherente

Nivel 3
Satisfactorio
56

El ensayo se
centra en
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito.
Hay algn
desarrollo y se
establecen
algunos
vnculos con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.

Nivel 2
Bsico
34
Se consideran
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
pero el ensayo
es
principalmente
descriptivo, y
solo contiene
vnculos
superficiales o
limitados con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento

Nivel 1
Elemental
12

No
pertinente
0

El ensayo tiene
muy poca
pertinencia con
respecto al
ttulo prescrito.
Si contiene
puntos
pertinentes,
estos son
descriptivos.

El ensayo no
alcanza el
estndar
descrito en los
niveles de 1 a
5 o no
constituye
una respuesta
a uno de los
ttulos
prescritos en
la lista de la
presente
convocatoria.

Algunos
argumentos
son claros y
estn
respaldados
con ejemplos.
Se han
identificado
algunos contra
argumentos.

Se ofrecen
argumentos
pero estos no
son claros o no
estn
respaldados
con ejemplos
eficaces.

Se ofrecen
afirmaciones
pero no estn
respaldadas.

Tpico
Aceptable
Convencional
Adecuado
Competente

Poco
desarrollado
Bsico
Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentario
Limitado

Ineficaz
Descriptivo
Incoherente
Sin forma

PARTE 2: PRESENTACIN
254

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoracin de impresin global de la

presentacin de TdC.

Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cmo los conceptos de TdC

pueden tener una aplicacin prctica?
El alumno:

Ha descrito claramente la situacin de la vida real que constituye el punto de partida

de la presentacin?

Ha extrado y formulado claramente una pregunta de conocimiento individual a

partir de una situacin de la vida real?

Ha identificado y explorado varias perspectivas en relacin con la pregunta de

conocimiento, y ha utilizado ejemplos y argumentos para apoyar esta exploracin?

Ha relacionado los hallazgos e ideas obtenidos en el anlisis con la situacin de la

vida real elegida, y ha demostrado cmo podran ser pertinentes a otras situaciones
de la vida real?

255

INSTRUMENTO DE EVALUACIN PARA LA PRESENTACIN DE TDC

Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cmo los conceptos de TdC pueden tener una
aplicacin prctica?
Nivel 5
Excelente
910

Nivel 4
Muy bueno
78

Nivel 3
Satisfactorio
56

Nivel 2
Bsico
34

Nivel 1
Elemental
12

No
pertinente
0

La presentacin se
centra en una
pregunta de
conocimiento bien
formulada, que
est claramente
relacionada con la
situacin de la vida
real especificada.
Se ha explorado
eficazmente la
pregunta de
conocimiento en el
contexto de la
situacin de la vida
real, utilizando
argumentos
convincentes e
investigando
diferentes
perspectivas. Se
muestra que los
resultados del
anlisis son
pertinentes a la
situacin de la vida
real elegida y a
otras situaciones.

La presentacin
se centra en
una pregunta
de
conocimiento
que est
relacionada con
la situacin de
la vida real
especificada. Se
ha explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
argumentos
claros y
reconociendo
diferentes
perspectivas. Se
muestra que los
resultados del
anlisis son
pertinentes a la
situacin de la
vida real.

La
presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento
que tiene
alguna relacin
con la
situacin de la
vida real
especificada.
Se ha
explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
algunos
argumentos
adecuados.
Hay cierta
comprensin
de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.

La
presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento
y una situacin
de la vida real,
pero es posible
que la relacin
entre ellas no
sea
convincente.
Se hizo algn
intento de
explorar la
pregunta de
conocimiento.
Hay una
compresin
limitada de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.

La
presentacin
describe una
situacin de la
vida real sin
hacer
referencia a
ninguna
pregunta de
conocimiento,
o trata una
pregunta de
conocimiento
abstracta sin
conectarla con
ninguna
situacin
concreta de la
vida real.

La
presentacin
no alcanza el
estndar
descrito en
los niveles
de 1 a 5.

Algunas caractersticas posibles

Sofisticada
Con criterio
Perspicaz
Persuasiva
Lcida

Creble
Analtica
Organizada
Pertinente
Coherente

Pertinente
Adecuada
Aceptable
Predecible

Poco
desarrollada
Bsica
Sin equilibrio
Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentaria

Inconexa
Incoherente
Sin forma
Ineficaz

TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 62-67.

256

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