El desarrollo como criterio axiolégico (1941-1982) A partir de la década que inicia en 1940, el contexto socioeco- n6mico y politico ~que se earacterizé por el industrialismo, por la alianza de la burguesia nacional con el imperialismo norteameri- cano y, una vez. iniciada la Guerra Fria, por el "anticomunismo” exacerbaclo~ privilegi6 la politica de la “negociacién y la represién” yrest6 fuerza a la politica de “la concesidn y el convenio” ‘Si en el siglo xox la politica porfirista logré subordinat la liber- tad al orden, pese a que la primera habia sido el valor fundamental que dio sentido a las luchas progresistas de esa época, la politica iniciada por Avila Camacho y continuada por todos los regimenes posteriores, logré subordinar la justicia social a otro valor: el des- arrollo.™ Si “revolucién” significé desde 1910 hasta 1940 exigencia de justicia social, los regimenes de las cuatro décadas posteriores se calificaron.a sf mismos como “revolucionarios” en virtud de que procuran el desarrollo. Ast, la justicia social quedé subordinada al desarrollo. El plan sexenal del periodo avilacamachista ofrece la tesis que habria de servir para tal subordinacién: Mientras el pats no aplique al desenvelvimieno de sus riquezas la técnica moderna, el crédito, y la capacidad organizadora, a fin de crear la abundancia de recursos y productos nacionales, la Revolu- cién no podré corporizar sus conquistas, Solo fortaleciendo econé- micamente al pais se puede vivir en toda su plenitud Ia verdadera revolucidn; porque s6lo entonces al régimen de la riqueza producida se podrin aplicar las normas de justicia social."" En la cotidianidad politica esta tesis se tradujo asf: “primero hagamos el pastel (Ia riqueza), aunque quede en manos de una mi- *°De Is obra de Dos Santos tomamos estos dos supuestosfundamentales de la tworia del desarrollo: a) desarrollarse significa diigise hacia determinadas metas genetales, que oresponden a un estadio de progres cuyo modelo se abstrae a party de las sockedaves mas Gesarrolladas del mundo: ) ls paises subdesarrollacos ayanzarin wna Vez que elim ren obstécules propios de la sociedaciestradicionales. Cr. . Dos Santos, imperalism 9 Aeperdocia, ra, Mexieo, 1982, p. 283, MCht por M. Pérez Rocha, op. cf, p. 119.norfa, después nos lo repartimos equitativamente; repartir, antes de producir, equivale a repartir pobreza”? Se iniciaba laera de “la escuela del amor” S* El “amorala patria”, el “amora las tradiciones nacionales”, el “amor ala libertad” reem- plaz6 a la exigencia de justicia social como horizonte axiolégico de Jos proyectos educativos; la “confraternidad universal” sustituy6 al concepto de “lucha de clases” y la “conviccién democratica” se sos- tuvo frente a pretensiones “totalitarias”, por cierto, en momentos en los que el discurso mistificador de la clase dominante no perdia oportunidad de identificar “socialismo” con “régimen totalitario”, y “marxismo” con “teorfa extrafa” o “influencia sectaria’ De acuerdo con la Ley Orgdnica de Educacién Publica que estu- vo vigente hasta 1973, la educacién socialista era aquella que ten- dia.a “formar y afirmar en los educandos, conceptos y sentimiento de solidaridad y preeminencia de los intereses colectivos respecto a los privados 0 individuales, con el propésito de disminuir las desigualdades econémica y social”. Ya no se trataba, asf, de formar un iombre nuevo capaz. de forjar una nueva sociedad libre de ex- plotacién, sino sélo de contribuir a disminuar las desigualades pro- moviendo en los educandos "buenos sentimientos” de confraterni dad y solidaridad, ¢ inculcando en ellos el amor patrio -exclusién hecha de “toda influencia sectaria, politica y social”, como serfan los intereses de clase- con el fin de consolidar la unidad nacional. Con toda razén, M, Pérez Rocha ha elegido el calificativo de eco- nomicista para designar a Ja ideologia que campea en los proyectos educativos a partir de 1941." Lo que resaltaba en ellos, sobre todo si consideramos el aspecto implicito y el aspecto oculto de los proyec- tos, es que todo valor est subordinado al del desarrollo econémico: Ja educacién debia “capacitar” a hombres y mujeres para empren- der el “esfuerzo agricola e industrial” que requerfa el pafs (Campafia Nacional Contra el Analfabetismo, 1944); debia promover en los edu- candos el “amor al oficio”, y capacitarlos para construirlos en ver- daderos “factores de progreso” (Informe presidencial, 1943), en su- ma, para participar en la tarea del desarrollo El “progreso” al que se referia expresamente el discurso politico en la décadas de 1950 y 1960 consistia -segtin lo resume Adriana Puiggrds—en el “pasaje del estado de subdesarrollo hacia socieda- des modernas, tecnocratizadas y democraticas”. Fl cardcter ‘natu- ral” de la evolucién ~agrega la autora quedé referido a los pafses capitalistas avanzados, mientras que los demés, careciendo de esa 2 Penn C.D. L. Raby, Buoacién » revolucidn sovial en México, SEP, México, 1974, p63 SM, Pérez Rocha, op. cit, cap. 4, passimcapacidad transformista, requerfan del aporte externo para “pisar los umbrales de la civilizacién’; aporte que se manifesté en tres aspectos fundamentals: capital, tecnologia y educacién.*> La concepcién desarrollista de la educacién quedé claramente enmareada en la politica general de la Alianza para el Progreso (Carta de Punta del Este, 1961) y definida en la Conferencia sobre Educacién y Desarrollo Econémico y Social de América Latina, organizada por UNESCO, CEPAL, OFA, OIT y FAO (1962). En es ta Conferencia se determiné que la educacién debia constituirse en factor de desarrollo econdémico y servir como mecanismo de tvanformacion social. En otras palabras, habia que emular a las sociedades industria- lizadas, en las cuales la preparacién de los ciudadanos se convertia n instrumento para Ja expansién de la capacidad productiva y la adaptaci6n a la técnica. Los boletines de la UNESCO ilustran acerea del significado te6- rico del criterio y del que adquiri6 el concepto de “educaci6n” en el proyecto desaurollista, Segtin lo expresado en ellos, para que la edu- cacién fuese un factor de desarrollo econémico habia que concebirla yhhacerla operar como “inversin de rendimientos mas 0 menos pre- cisables y como utilizacién eficaz de los recursos humanos”. Desde este punto de vista, las decisiones en el ambito educativo habrian de depender de la relacién entre los costos y el "servicio social” que la educacién rindiese, lo cual implicaba poner en estrecha conexién las necesidades educativas y las “urgencias de un previsible cuadro ccupacional dentro de determinado horizonte de desarrollo”. En los proyectos desarrollistas, ademas de concebirse como “un factor de desarrollo” y como instrumento de progreso técnico, la educaci6n se define bajo el supuesto de que estimula la invencién y facilita la adaptacién tecnolégica donde esa invencién no sea po- sible- como un “mecanismo de transformacién social”, no porque considere que deba contribuir a terminar con las relaciones socia- Ies de explotacién, sino porque el sistema educativo se constituye nun medio de seleccién y de ascenso social. Dicho de otra mane- a, al poner en operacién un proceso selectivo basado en el méri- to, la educacién debia concurrir a dar origen “a una estraficacion asada en el talento y no exclusivamente en el poder econémico”. Las funciones que el proyecto desarrollista asigna a la educa cidn la caracterizan como un conjunto de procesos de ensefianza aprendizaje, institucionalizados en el sistema escolar, cuya finali- dad es trasmitir informacién y valores, desarrollar aptitudes y ha- bilidades, y modificar habitos y actitudes para hacerlos favorables Of. A Puinarés, Imperialism 9... 0p. eit, p. 118,al desarrollo. Pero -insitimos~ no se trata de desarrollo entendido como “autorrealizacion del espiritu’, 0 como un proceso lineal ascendente de un todo que deviene perfecto, y mucho menos se trata de la realizacién progresiva de valores que corresponden a necesidades radicales; se trata, lisa y llanamente, de un crecintien- to econdmico que “idealmente” debiera acompafarse de una “mas equitativa” distribucién del ingreso. En esta perspectiva economicista, el concepto de desarrollo ostenta la aparente “neutralidad’®* que le confiere su calidad de categoria de la ciencia econdmica, lo cual legitima -también, apa- rentemente— que, en aras de su “objetividad’, se le considere ajeno a cualquier valor, En contra de esta posicién partidaria de la “neutralidad” del concepto de desarrollo, Pablo Génzalez Casanova ofrece un and- lisis que revela con claridad que dicho concepto, en cualesquiera de sus definiciones, est4 intimamente vinculado con la idea de un movimiento que va en “una direccién deseada”, a la de un cam- bio continuado “hacia lo mejor”, y que ello supone la existencia historica y gnoscol6gica de valores. Tanto asf, que la medicién de Ia movilidad social se realiza aplicando los mas distintos indices y escalas para registrar el creciente progreso en la distribucién, lo cual constituye ~afirma el autor~ la expresién matematica de una idea que supone la combinacién de valores tales como la libertad, la igualdad y el progreso.” Desde la perspectiva economicista -o empirista como le lama Gonzalez Casanova-y pese a los afanes de “objetividad” de quienes Iasostienea, la categoria del desarrollo pierde cientificidad porque, al desvincularse de los valores (y por ende de las necesidades ¢ in- tereses sociales), asume la realidad social como algo totalmente da~ do, como ahist6rica, como un sistema natural sin alternativa moral ni término hist6rico. Probablemente para no encallar en el economismo, se preten- dié “humanizar” la nocién de desarrollo al vincularla con “preocu- paciones” sociales. En los programas educativos de 1941 a 1982, se insistid en que el crecimiento no puede imitarse al plano material, ‘Para sostener que se trata de una aparente “peutraliiad” nos apayamos nla argu -mentacion que presenta A Sinche? Vdeqier en su Tabale: "La ideologia de la neutraldad [deologica’ en Ins clenclas sociales”, ent Ensayos marssias sobre la flosofa e ideoagta, Geeano, Mésieo, 1983, pp. 138.145, El autor ofteee este andlsis con Ia Sinaldad de contribuir a formmular un conjunto de hipduesisrelativammente vables de una “sociologin de Is explotacion”, misina que propone ‘Como en modelo (eorco cuya categoria central ta explolacion~no plerde cieaifieidad por “slarIgndn a julcios de valor y a conceptos nioraes. Cf: Gonzslez Casanova, P, Socoloxia ela explotacion, Siglo XX1, México, 1980, pp. 9-21 Mfc op. cll, pp. 22-23puesto que dicho crecimiento requiere un progreso politico, técni- y cientifico; mas atin, el “desarrollo” se ostenté como “progreso social” 0 como “progreso humano”. Tal es el sentido de las tesis si- guientes: “ante un afan de justicia social, se requiere que imparta- mos una educaci6n para el desarrollo econémico” ~decia, en 1971, el presidente L. Echeverria-;* “el desarrollo es de las personas, no de las cosas” ~afirmaba F. Solana, secretario de Educacién Publica de 1977 a 1982. Con todo, la mencién de la “justicia social" o de la “persona” no libera al criterio axiolégico de un significado economicista. Sigamos, porejemplo, la argumentacién de Solana; en lla sedistinguen tres po- siciones con respecto al desarrollo: a) el desarrollo consiste en el in- cremento de la produccién de bienes y servicios (perspectiva desde la cual la inversién es el instrumento basico por utilizar); b) el des- arrollo no sdlo se refiere al incremento general del producto, sino a su distribucién; y c) el desarrollo es la capacidad de uma comunidad para mejorar por sf misma sus condiciones de vida, aprovechando los recursos de que dispone. Desde esta tiltima perspectiva, “desarro- Ilo” no implica un estado de bienestar, puesto que no es cuestion de lo que tiene la gente, sino de lo que la gente es capaz de hacer con los recursos de que dispone para mejorar la calidad de su vida, A partir de esta clasificacién, Solana hace dos afirmaciones dig- nas de considerarse: la primera, asienta que la educacién no es slo un objetivo del desarrollo; es, en el mejor sentido del término, el desarrollo mismo, pues se manifiesta como “la capacidad de las per- sonas para elevar individual y colectivamente la calidad de su vida”; Ja segunda, asienta que los dos tiltimos conceptos de desarrollo -los conteniclos de los incisos b y c- no son disyuntivos, sino comple- mentarios, y que “corresponden implicitamente al espiritu que ha inspirado la tarea educativa de México en las décadas pasadas”, Si hemos de aceptar la tiltima afirmacion, habremos de asumir que, a lo largo de cuatro décadas, la tarea educativa tuvo como criterio rector al “desarrollo”, entendido -segiin se aprecia en las definiciones de Solana como un proceso gradual 0 evolutivo que no implicaba la necesaria supresiin de las relaciones sociales de ominacién, ni el término hist6rico del sistema socioeconémico im- perante, aunque la sobrevivencia de éste conllevara la explotacién de unos en favor de otros. De este modo, la pretendida “humanizacién’” del significado del concepto queda frustrada por la falta de vincula- cidn del “desarrollo” con intereses y necesidades de clase, y con va- Cit en J. Contre y C, Romero, Sobre of pensaniznta educative de regimen acta, SEP-ECE, Mévico, 1974, pL "© Solana, Zen lejos como legue la educaetin, ECE, México, 1981.ores -en su sentido mas radical-, Esto hizo que el “desarrollo de las, personas” quedara mediatizado por el “crecimiento econémico”. ‘L. Medinay O. Granados reproducen una tesis quese maneja con frecuencia en el discurso politico de esas décadas y que nos confi ma el significado economicista del desarrollo, por mas que se diga lo contrario: “Desde una perspectiva social -afirman-, el concepto de desarrollo subordina la produccién de riqueza a la distribucién de ésta entre las diversas clases y los distintos grupos sociales”.*! Esta “perspectiva social” a la que hacen referencia los autores men- cionados, no rebasa la concepcién evolucionista y ahistérica propia del economicismo, y se mantiene en los limites de clase marcados porel proyecto que se inicié en 1941: “hagamos el pastel, que luego lo repartimos”. Bs decir, en el orden de fines y medios, los esfuerzos se caiioean de ial manera ln medios duolosfriesataban par olvidarse, Nila “perspectiva humanista” ni la "perspectiva social” del des- arrollo ~que, por cierto, no difieren sustancialmente- superan el economicismo. Por tanto, cuando en los proyectos se expresa que la educacién ha de procurar el “desarrollo pleno” del educando, segtin sus intereses y capacidades, y que ha de tender a lograr la ar- monia entre el “crecimiento individual” y el “crecimiento social’ no resulta valido emparentar estas afirmaciones con el concepto marxiano de riqueza social al que nos hemos referido previamente, El estudio elaborado por Adriana Puigerés nos orienta al res- pecio: la educacion para el desarrollo ha de comprenderse en una perspectiva pragmatista o funcionalista en la medida en que la educacién se concibe como un mecanismo basico para lograr “el progreso hacia el equilibrio"; mecanismo que opera en congruen- cia con la evolucién gradual de las costumbres y de los “valores”. En este sentido, no erramos si adoptamos las tesis de Dewey para definir la funcion de la educacion en los proyectos desarro- listas. De acnerdo con el significado que le confiere el sentido economicista del desarrollo, la educacion tiene como funciones: 4) “dar a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales, y los habitos espirituales que produzcan los cam- bios sociales sin introducir el desorden”,** y 6) proporcionar un “ambiente que organice los impulsos primitivos’ para que éstos puedan aplicarse a “usos mejores” en favor de la “eficacia social’, Enire los habitos e intereses a los que se refiere Dewey estén: la “buena ciudadania”, “la socializacién del espiritu’, “el desarrollo OL. Mdina y 0, Gennados, op. it. p. 159, ©R. Vora Gods, Et prosecio educacional de la zorta det desarrollo, CIB, México, 1984, pao. ‘A. Puiggrds, Imperialismo.... op. it. pp. 106-113. 63 Dewey, Demoeraeta yeducactée, Losada, Buenos Aires, 1961, {11de la personalidad" y “la correccién de los privilegios y de las pri- vaciones injustos”, para lo cual se debiera procurar desarrollar en el individuo la capacidad para “abrirse un camino econémicamen- te en el mundo y para administrar tiltimamente (sic) los recursos econémicos en vez de hacerlo para la mera ostentacién y el Injo” De lo anterior se desprende que, en los programas incluidos en el proyecto desarrollista, la educacion es un factor de suma impor- tancia para orientar las actitudes de los individuos, ya no s6lo por lo que toca a la sociedad nacional, sino también, y sobre todo, para la promocién de actitudes frente al trabajo, Ja productividad y el consumo; de esta manera, se pretende que el individuo renuncie a expectativas inmediatas particulares para obtener compensacio- nes futuras.** En otras palabras, se pretende capacitar a quienes hacen “el pastel”, al tiempo que se alimentan sus esperanzas de participar en la reparticién del mismo, una vez que esté cocinado. Ahora bien, puesto que desde la perspectiva desarrollista los re. cursos humanos son la fuente de todo progreso econémico y social, la educacién se convierte en una “inversién esencial y una condicion previa para el incremento econémico y el desarrollo general de una hacién”; por esto, se requiere planificarla-lo cual significa procurar el ajuste entre el producto educativo y la “demanda real” de poten- cial humano-, en el marco de los planes nacionales de desarrollo.®* En este punto, nos encontramos nuevamente con el affn in- fructuoso de salvar del economicismo al proyecto y los programas educativos. En un anilisis de lo que ocurria a finales de la década de 1970, R. Cordero y C, Tello nos dan la pauta de esto cuando plantean, dos opciones de desarrollo nacional: una es la neoliberal, dominada por la operacién politica e ideolégica del capital monopélico inter- nacionalizado, y responde a un proyecto metropolitano; la otra es el proyecto nacionalista, que parte de la hipotesis general de que, en es- ta etapa del desarrollo nacional, las necesidades del pais pueden ser mejor satisfechas si se recogen y actualizan los planteamientos y demandas populares que dicron origen a la Revohicion Mexicana, si se aplican puntualmente los postulados de la Constitucién, y si se aprovecha y desarrolla la rica experiencia de la alianza entre orga- nizaciones de masas vy gobierno. Desde la perspectiva del proyecto neoliberal -segun la interpretacién de estos autores la educacién deberia responder al esquema de produecién resultante de la com- plementariedad de la economia mexicana y Ia estadounidense, por lo que estarfa determinada por las necesidades de capacitacion, y se 0p. ct, cap. PX Qj R Vera Godoy, op. ei, p. 4 Cin ML, Pétez Rocha, op. ci, pp. 152-153,privilegiarfa la preparacién de técnicos medios y de profesionistas, particularmente especializaclos, En cambio desde la perspectiva Cionalisia se pretende hacer efectivo lo que establece el articulo 3o, Constitucional: educacion democratica, que evite los privilegios y que contribuya a asegurar la Independencia politica y econémica.* Lo que los autores apuntan muestra que, al final de la década de 1970, ya se velan los rasgos de lo gue seria el proyecto del periodo siguiente, que estaria claramente centrado en la modernizacién. Sin negar los matices de ambas perspectivas -la nacionalista y la neoli- beral- cabe sefalar que presentan algunos rasgos comunes aunque con pesos diferentes. Asi, ambas centran su atencién en el desarrollo econdmico, aunque el tipo de desarrollo al que se refieren es diferen- te, Ambas plantean como meta la modernizacidn, aunque este valor sélo ocupardé un lugar preponderante en la década de 1980, y ambas pretenden que Ia educacién tendria que contribuir a "temperar” los extremos de riqueza y pobreza, al favorecer la “movilidad” social. Ahora bien, aunque estos autores plantean que en la perspectiva neoliberal el proyecto obedeceria claramente a los intereses de la *metrdpoli”, y en la perspectiva nacionalista se podria desarrollar un proyecto que subrayara la mejor distribucién del ingreso ~identitica- Gaal nivel del discurso con la justicia social, el contexto geopolitico de la década de 1980 favorecerfa la opcién neoliberal, que enlatiza el erecimlento econdmaico més que la distribucion del ingreso, La realidad desmintié la bondad del proyecto educativo dlesarro- llista, que en su version nacionalista prevalecié hasta la década de 1970, como muestra el anzlisis realizado por Medina y Granados. Se- alin estos autores, la educacion orientada por el desarrollo no s6lo no Contribuy6 ala mejor distribucion del ingreso, pues el sistema educs tivo se fue convirtiendo en una fabrica de desempleados y de subem- pleados, yn expansion del sistema escolar contrbuyo eficazmente a la “elevacion del credencialismo”, Para decirlo en pocas palabras, la educacion, orientada porelcriteriodel desarrollo, contribuyéaclevar la instruccion promedio de la poblacién, pero dejé intacto su estatus econémico y no modificé el proceso de concentracién del ingreso.°” Por lo que toca al aspecto ideolsgico, el desarrollismo en lo edu- ativo correspondid no sélo a los intereses de la burguesia nacional sino, sobre todo, a los afanes del imperialismo norteamericano,” Esto es explicable, porque las inversiones efectuadas reclamaban cfr. R Condera y C, Tello, Mico, la disputa por acion, pereotinas y opciones de des roll, Siglo XX1, Mexico, 1981, cap. 3, ‘Gey L, Medina y 0, Granados, op. ety pp. 164-160 Wal reapecto, eonsiltese la obra de A. Pulggrds, Imperialism y edvoaetin en América Lating,especlalmente la cuarea parte, También son interesantes las tesis le M. Pérez Roch fehl cap IV de la obra: Edneacon » desert. La ideologta del Bstado mexicano, op. citla disponibilidad de recursos humanos preparados por el sistema Guucativo nacional de los paises dependientes, y cuando decimos “preparados’, nos referimos tanto a la capacitacién para el trabajo que se debfa desempefiar, como al proceso de ideologizacién al que Jos trabajadores fueron sometidos. De esta manera, aunque en el proyecto explicito el concepto de “desarrollo” envolviera el de “una mejor distribucién del ingreso”, el proyecto oculto del periodo permite percatarnos de un significa- do del todo ajeno a una preocupacién social e, incluso, nacional. El informe del delegado estadounidense a la XXII Conferencia de la UNESCO efectuada en 1983 y que hacia referencia a la actuacién de ese organismo en la década de 1970 y principios de la de 1980, es una clara muestra del sentido que adquirié el criterio desarrollista en la perspectiva imperalista. En este documento se reprochaba al organismo internacional el haberse “politizado” bajo la influencia del Tercer Mundo y de la URSS; se le acusaba de usar una “ret6rica antioceidental” y de sacrificar los derechos de los individuos a los derechos de los pueblos. Se incriminaban los intentos de la Or- ganizacion “por desarroliar normas que impondrian restricciones a los medios (sic) occidentales y restringirfan las actividades de las empresas transnacionales” y se criticaban “las orientaciones de las actividades educativas hacia la paz y el desarme [... por ser] puestos de relieve, y deformados, por la propaganda soviética’. Al final de su informe, el delegado agregaba como recomendacién: “Necesitamos un. inventario conocido de los beneficios que las transnacionales de Estados Unidos han sacado de la UNESCO y tun plan bien construido para asegurarnos de que tales beneficios continuaran siendo obtenidos por bilaterismo u otros medios”.” El informe revela la manera de pensar que, desde W. James, ha sido justificada te6ricamente por el pragmatismo anglosajén y que en la préctica ha caracterizado a la politica estadounidense. “Bueno” es aquello que conduce eficazmente al logro de un fin; de ahf parece derivar el delegado una amafiada tesis: la educacién “buena’” es aquella que favorece la permanencia y desarrollo de las, transnacionales. Y aungue la perspectiva del desarrollo naciona- lista no apoya esta tesis, ha favorecido que, en los hechos, los fines educativos estén subordinados a las finalidades del capital. ‘Como puede apreciarse, el desarrollismo resulté insuficiente como proyecto educativo, no sélo porque no favoreci6 la promo- cidn de valores que correspondan a las necesidades radicales, sino ten especial porque la teoria y el modelo de desarrollo para América Latina han sido invalidados por la realidad. 71G. A Aste, “Los néufragos en la UNESCO", en: Ef Dia (Diario), viernes 26 de abril de 1985, p. 17Theotonio Dos Santos hace un andilisis minucioso de la crisis de dicho modelo: se pretendia que el “desarrollo hacia adentra” saca- ria a los paises de la dependencia del comercio exterior y generarfa una economia controlada; se esperaba que la industrializacion ten- dria como efecto la redistribucién del poder -o democratizacién politica relacionada con una tendencia hacia la redistribucién del ingreso, y cuya expresién final seria un Estado nacional indepen- diente y una “ideologia del desarrollo” que uniria las voluntades y Jos intereses nacionales en tornoa las metas de la sociedad nacional independiente. La realidad fue may diferente: a industrializacién no contribuy6 a cerrar la brecha entre los paises desarrollados y los que no lo son; les paises no desarrollados siguieron dependiendo del co- mercio exterior; las poderosas fuerzas que controlaban ycontrolan la economia y que impiden la autonomia del Estado son internaciona- les, ¥ el problema de la marginalidad social y econémica se agravé,7 tonviene ahora hacer la critica de la educacién desarrollista para ver de qué manera preparé el terreno para el proyecto que habria de tener vigencia a partir de la década de 1980.