Competena pedagogic cultura pedagogic, aptitudinea pedagogic, vocaia pedagogic

miestria pedagogic
Se tie c la baza comportamentului specific al cadrului didactic se afl o serie de nsuiri
deosebite care vizeaz ntreaga structur de interioritate a personalitii i implic cunoaterea i
creativitatea, relaiile operaional-performante i interpersonale etc.
O condiie asiguratoare (S. Marcus) pentru realizarea unei activiti didactice eficiente i
performante este competena susinut de factori extrinseci i intrinseci, determinativi pentru
conduita uman1.
Complexitatea de factori determin rolul, statutul, personalitatea profesorului, precum i cile de
formare a unui profesor eficient i competent.
Primele studii americane s-au ocupat de competen n sens de eficacitate cu scopul de a
evalua activitatea profesorilor. n timp, problema a fost abordat din perspectiva actului de
predare n sine, de la caracteristicile profesorului la produsele actului instructiv-educativ:
- H. A. Rosencranz i B. J. Biddle definesc competena profesorului ca abilitate de a se
purta ntr-un mod specific, ntr-o situaie social, n scopul de a produce efecte demonstrative
empiric, aprobate n mediul n care funcioneaz (apud [Gheorghinescu, p. 16]);
- D. Salade consider c fenomenul de competen nu se reduce la tehnica efecturii unui
lucru sau la informaiile necesare practicrii activiti, ci cuprinde i atitudinea fa de activitate,
ca expresie a unor trsturi personale i a unor valori (apud [ibidem, p. 17]);
- G. Mialaret nota competena n nvmnt este o aptitudine de a se conduce dup
exigenele unui rol dat n vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem colar
determinat. Aceast aptitudine este decelabil n parte prin studiul relaiilor ce exist ntre
comportamentul profesorului i efectele imediate i de termen lung pe care le produce la elevi
(apud [ibidem]).
Dup cum se poate remarca, termenul de competen pedagogic este mutidimensional
(abilitate, atitudine, aptitudine), care se realizeaz la nivel psihologic, psiho-social i sociologic.
Mergnd mai departe pe linia unor clarificri conceptuale apare necesitatea delimitrii
noiunii de competen propriu-zis, precum i de termenii folosii n definirea ei, cum ar fi
aptitudine, vocaie, miestrie, necesare n determinarea personalitii profesorului.
Competena este capacitatea cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei
cunoateri adnci, a unei probleme, capacitate a unei autoriti, a unui funcionar de a exercita
1Clasa nu este un loc unde dup un ritual se trateaz un subiect din curriculum. n clas se nva
mai mult dect o materie, se nva o lecie de via. Clasa constituie un sistem social care
reunete diferite grupuri (profesori, elevi, prini) ai cror membri depind unii de alii, fiind
supui unei influene reciproce ce determin echilibrul funcional al cmpului interacional.
nsui actul predrii-nvrii este un proces relaional. Este o aciune organizat i orientat de o
persoan avnd o poziie privelegiat n grup, cu scopul de a provoca modificri de
comportament, prin procedee perceptive, psihomotorii, cognitive i afective. Altfel-zis, chiar i
tonul pe care l adopt i privirea pe care o Arunc, i gestul schiat i mesajul su au o valoare
specific pentru toi elevii i are rezonane particulare pentru unii din ei.

anumite atribuii [DEX, p. 203]. n acest context, competenele pedagogice 2. par a fi

cunotinele i aptitidinile (care iau n consideraie cele trei dimensiuni: psihologic, psihopedagogic i sociologic).
Capacitatea reprezent coninutul obiectivat al aptitudinii, iar aceasta din urm devine un
suport al capacitii (apud [Cristea, p. 15]). De aceea n literatura de specialitate se identific
dou grupe de capaciti ca fiind absolut necesare pentru a asigura eficiena aciunii didactice: a)
capaciti psihopedagogice, b) capaciti psihosociale (cf. [Noveanu et alii, p. 13]).
P. Golu i N. Mitrofan observau c situat la intersecia pregtirii culturale i tiinifice de
specialitate a profesorului3 cu aria capacitii sale pentru probleme socio-epistemice,
interpersonale i socio-afective ale activitii cu elevii care confer o anumit coloratur stilului
su4, competena didactic centrat pe aptitudinea pedagogic joac rolul de instrument de
unificare, codificare i exprimare n afar, sub forma comportamentelor educaionale, a totalitii
datelor personalitii celui afiliat la status-ul i rolul de profesor (apud [Gheorghinescu, p. 18]).
n acest cadru general, referindu-ne la fenomenul de competen didactic, nu trebuie s
neglijm cultura profesorului.
Cercetarea coninutului culturii profesorului, identificarea formelor i a importanei ei n
realizarea i delimitarea formelor i a importanei ei n realizarea actului didactic impun o
prezentare i analiz a conceptului general de cultur, n a crui sfer se include, desigur, i
noiunea cultura profesorului.
Termenul vine din lat. colo, colere ceea ce nseamn a cultiva, a semna ogorul i a-l
ngriji. La origine, desemna orice prelucrare a unui obiect de ctre om. Dezvoltarea socialistoric a omului face s apar i o dezvoltare a vieii materiale i spirituale; iar cu termenul de
cultur definim i efectul acestei ngrijiri, ca rezultat al muncii n comun. Vorbim astfel de
cultura (cultivarea) pmntului, a plantelor ca i de cultura (cultivarea) corpului i spiritului.

2R. Gheorghinescu meniona n studiul su Conceptul de competen didactic c n SUA a fost pus la punct un
program numit CBTE (Competency-based teacher education. Educaia bazat pe competen a profesorilor) care a
fost preocupat de delimitarea precis a variabilelor ce asigur competena profesorului, derivat din practica
profesorului eficient. n program se specific 5 tipuri de competen: - competen cognitiv, care cuprinde
abilitile intelectuale i cunotine care snt ateptate din partea unui profesor;
- competena afectiv, considerat a fi specific profesiunii didactice i greu de construit, definit prin
atitudinile ateptate din partea profesorului;
- competena exploratorie, care vizeaz nivelul practicii pedagogice oferind o ocazie viitorilor profesori de a
nva practic despre nvare;
- competena legat de performan prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar c i pot utiliza ceea
ce tiu, competen care vizeaz latura manifest comportamental;
- competena de a produce modificri decelabile asupra elevilor n urma relaiei pedagogice, fiind vorba de
efectele msurabile care se constituie n criterii de evaluare.

3Este vorba de aa-numita cultur a profesorului.

4Se pare e vorba de abilitatea profesorului iscusina, priceperea, dibcia cu care profesorul face
fa situaiilor pedagogice.

Termenul, datorit complexitii sale se poate preta la cercetri i interpretri din direcii i
puncte de vedere diferite.
Dicionarul enciclopedic romn nregistreaz urmtoarele articole cu privire la conceptul
de cultur:
a) cultura este interpretat ca mijloc de dezvoltare armonioas a corpului (cultura,
educaia fizic) i a facultilor spirituale ale omului (educaie intelectual);
b) cultura este realizarea pe plan social a valorilor materiale i spirituale5.
n sens larg i, de asemenea, general, cultura s-ar putea defini ca Form de existen i
manifestare, subiectiv i obiectiv, spiritual i material a valorilor cunoaterii i creativitii
umane. Astfel, difereniem dou sensuri sau modaliti de manifestare fundamentale ale noiunii:
a) cultura ca fenomen obiectiv, universul creat de om, ca realitate istorico-social,
b) cultura ca fenomen subiectiv, ca realitate personal.
Cultura obiectiv include:
- cultura material, nelegndu-se prin aceasta varietatea de bunuri materiale i a
posibilitilor tehnico-materiale de producie ntr-o anumit epoc social;
- cultura spiritual, incluznd tiinele, artele, literatura, morala, dreptul, religia etc.
Pe plan pedagogic, cultura obiectiv, material i spiritual, capt din punct de vedere
operaional sensuri diferite i pentru denumirea lor se folosesc n mod obinuit termenii cultura
informaional i cultura formaional.
Din acelai punct de vedere, cultura persoanei sau cultura subiectiv vizeaz o sum de
reprezentri, noiuni, sisteme de idei etc., nsuite din fondul universal al culturii obiective,
conturnd cultura informaional, precum i cultivarea capacitilor spirituale i formarea
ansamblului de sentimente, convingeri, obinuin i deprinderi care contureaz a doua latur a
culturii subiective, cultura formativ6.
n ceea ce privete procesul formrii lor exist ntre cultura obiectiv i cultura subiectiv
o interaciune permanent. Cultura subiectiv a persoanei se formeaz prin prelucrarea, nsuirea,
n mod variat de la persoan la persoan a anumitor valori din cultura obiectiv. Procesul de
prelucrare a fondului de valori, devine cadrul operant care declaneaz procesul formional al
persoanei.
Dac n primele sale forme, cultura subiectiv diferenia o persoan de alta, mai ales, prin
dimensiunile culturii informative, n urma diversificrii i dezvoltrii procesului muncii i a
creativitii, atunci astzi s-a ajuns la conturarea profesiilor, a problematicii acestora i a
contribuiei lor n procesul creaiei. S-a impus, astfel, noiunea de cultur profesional sau de
5Includerea valorilor materiale, inclusiv produsele tehnicii, n sfera conceptului de cultur,
alturi de cele spirituale tiina, morala, literatura i arta, dreptul, filosofia etc., s-a fcut ceva
mai trziu.
6Potrivit opiniei lui t. Brsnescu, cultura persoanei desemneaz cultura omului pentru
destinul su, vocaia lui de om, care, la rndul ei, este conceput variat dup formula: s pregtim
un cetean (la greci), un orator (la romani), un cretin din Cetatea lui Dumnezeu(cretinismul)
pn la teza: s formm o personalitate (Goethe), o personalitate moral (Kant).

specialitate, n opoziie cu cea de cultur general. Iniial, n sfera acestei noiuni, cultur
profesional erau incluse noiunile de cultur informaional i formaional.
Informaia profesional a devenit n epoca contemporan tot mai riguroas, precis i
sistematic, cptnd tot mai mult nota tipic a culturii tiinifice. ntruct coninutul su este
limitat la un anumit domeniu, nu se confund totui cu noiunea de tiin care s gsete inclus
n sfera culturii spirituale, acolo avnd un sens universal i o sfer ultrageneral. Datorit faptului
c aceast latur informaional, specific culturii profesionale, cuprinde n coninutul ei fondul
tiinific de idei, specific domeniului profesiunii respective, este raional ca aceast latur a
culturii profesionale s se numeasc cultura tiinific de specialitate. Cealalt latur a culturii
profesionale, prin care persoana i nsuete tehnica necesar vehiculrii fondului tiinific, n
procesul realizrii muncii sociale a profesiunii, deci n procesul muncii profesionale, la fel de
raional este s fie numit cultur tehnic de specialitate.
n mod difereniat, profesorul realizeaz prin activitatea sa profesional nu numai simple
mutaii ale culturii de la trecut la prezent, de la sine la elevul su, ci i dirijeaz creterea acestor
valori culturale n personalitatea copilului, prin angajarea funciilor sale psiho-fizice, n care
germineaz i crete ntreaga structur a personalitii, cu viaa sa afectiv, trsturile sale
caracteriale, trebuinele i interesele, deprinderile i obinuinele, aptitudinile sale etc.
Cu toate acestea laturile componente ale culturii profesorului snt analoage cu ale
celorlalte culturi profesionale i anume: cultura general, cultura tiinific de specialitate i
cultura tehnic de specialitate. Pentru dezvluirea notelor proprii culturii profesorului se impune
o succint prezentare a coninutului fiecrei laturi.
Cultura general, dup Dicionarul de pedagogie contemporan, se impune din
cunotine multilaterale, priceperi i deprinderi necesare n via. Tot aici se precizeaz c ea
este de diferite feluri. Cultura general elementar..., denumit de unii cultur instrumental,
cultur general medie, format din cunotine de baz din toate domeniile tiinei i culturii...,
cultura general superioar, caracteristic cadrelor de nalt calificare, format din cunotine
tiinifice, politice, filosofice, psihologice, pedagogice i din domeniul literaturii i artei ..., din
cunotine de limbi strine, din cunotine de metodologie general a cercetrii tiinifice.
Nota general care se desprinde din definiia de mai sus este aspectul de universalitate al
nsuirilor. Trsturile specifice culturii generale superioare, de pild, snt prezentate n
coninutul culturii generale a oricrui profesionist de nalt calificare. Este interesant de observat
ns c de la profesie la profesie coninutul nsuirilor amintite suport transformri att de
importante nct uneori ele trec din sfera culturii generale n cea a culturii tiinifice de
specialitate sau a culturii tehnice de specialitate. Spre exemplu, dac pentru medic, inginer,
economist etc., cunotinele de pedagogie i psihologie se includ n sfera culturii generale, pentru
profesor ele se afl n sfera culturii sale profesionale, dup cum cele filosofice sau artistice trec
n sfera de cultur profesional a specialitilor din aceste domenii.

Cultura de specialitate (profesional) a profesorului, din punct de vedere al coninutului,

dezvluie suma de valori cu care opereaz n procesul muncii instructiv-educative, iar din punct
de vedere al sferei, totalitatea formaiunilor profesionale ale profesorilor, n raport cu disciplinele
colare pe care le predau.
Denumirea de cultur tiinific de specialitate este mai adecvat pentru ceea ce se
numete n mod obinuit cultura teoretic de specialitate, iar denumirea de cultur tehnic de
specialitate la rndu-i este mai adecvat pentru ceea ce unii numesc cultur practic sau psihopedagogic, metodologic etc.
Prin urmare, cultura tehnic a profesorului constituie trstura, nota care dezvluie
dominanta profesiunii sale, nota care delimiteaz diferena specific n definiia noiunii, deci cea
care definete noiunea de cultur profesional, de cultur de specialitate a sa.
Latura culturii tehnice a profesorului include toate cunotinele i tehnicile didactice,
cunoaterea i manipularea ntregii aparaturi moderne, de la mijloacele audio-vizuale pn la
mainile cibernetice de nvat.
Aptitudinea este un sistem operaional disponibil ce ine de valorile instrumentale, avnd
ca not definitorie nivelul funcional i operaional ce condiioneaz performana supra-medii.
Am remarcat mai sus c unii psihologi utilizeaz termenul de aptitudine sinonim cu
termenul capacitate. Astfel, pentru H. Pieron aptitudinea este substratul constituional al unei
capaciti, preexistnd acesteia din urm, care va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinii, de
formaia educativ, eventual i de exerciii, numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri
directe, aptitudinea fiind o virtualitate (apud [Mitrofan, p. 17]).
Astzi tot mai muli psihologi snt preocupai de problema dezvoltrii aptitudinilor.
Aptitudinile sunt dependente att de nsuirile naturale, nnscute ale indivizilor, ct i de
conduita de mediu social-istorice n care acetia triesc i-i desfoara activitatea7.
N. Mitrofan, analiznd structura unei aptitudini, nota c n momentul n care ncercm s
organizm un proces de formare a unor aptitudini trebuie s avem n vedere att condiiile
externe (forma de activitate adecvat, specific avnd ca indicatori principali: obiectul su,
condiii de desfurare fizice i sociale, structura sa intern: aciuni, operaii), ct i condiiile
interne. Ansamblu de cunotine, priceperi i deprinderi existente, precum i totalitatea
trebuinelor, intereselor, a calitilor orientate spre domeniul de activitate respecive [ibidem, p.
28].
Reprezentai schematic raportul dintre activitate, persoan i comportament acional,
artnd locul aptitudinilor n acest raport.
7Este greu s relevm n ce s-au transformat, pe de o parte, factorul de mediu, separat i aceasta
ntruct aptitudinea constituie o realitate sui-generis, ireductibil la elemente ereditare i de
mediu separate. ntr-adevr, este acceptat ideea c la baza aptitudinii stau o seie de dispoziii
sau predispoziii individuale native. [...] Or, ereditatea dispune de un potenial mult inferior celui
pe care-l ofer viaa social sau educaia

Astfel, aptitudinea este definit ca o formaione psihologic complex la nivelul

personalitii care, bazat pe un anumit nivel de organizare i funcionalitate al proceselor i
funciilor psihice-modelate sub forma unui sistem de aciuni i operaii interiorizate, constituit
genetic conform modelului extern al unui anumit gen de activitate i pe o dinamic specific a
elementelor sale componente, ca urmare a interaciunii continuecu sistemul de solicitri al
activitii, faciliteaz un comportament eficient al individului n cadrul acestei activiti
[ibidem, p. 31], dar aptitudinea pedagogic oformaiune psihologic complex, care, bazat pe
un anumit nivel de organizare i funcionalitate al proceselor i funciilor psihice modelate sub
forma unui sitem de aciuni i operaii interiorizate, constituit genetic conform modelului extern
al activitii educaionale faciliteaz un comportament eficient al cadrului didactic prin
operaionalizarea adaptiv a ntregului coninut al personalitii sale [ibidem, p. 56].
Aptitudinea pedagogic este principala modalitate de operaionalizare a coninutului
personalitii profesorului. Stroie Marcus i colaboratorii si consider c aptitudinea
pedagogic apare ca o particularitate individual care surprinde i transpune n practic
modalitatea optim conform particularitilor elevilor de transmitere a cunotinelor i de
formare a intereselor de cunoatere, a ntregii personaliti8(apud [Gheorghinescu, p. 19]).
Prin urmare, procesul instructiv- educativ constituie cel mai important factor de formare
i dezvoltare a aptitudinilor elevilor. Mai mult. Numai msura n care procesul de nvare este
organizat pe baza tratrii operaional.acionale a personalitii celui care nva aceasta poate
deveni cu adevrat principalul laborator la nivelul societii n care se construiesc, se cldesc
capacitile i aptitudinile umane.
Aptitudinea pedagogic este considerat un ansamblu de nsuiri ale personalitii
educatorului, care permit s obin maximum de rezultate n orice mprejurare, n orice clas
[Chircev et alii, p. ] (apud Mitrofan, p. 46]).
n literatura de specialitate se face distincie ntre aptitudini didactice, aptitudini
referitoare la predare, cu finalitate instructiv, i aptitudini educative (educaionale), aptitudini cu
finalitate educativ sau aptitudini pentru exercitarea influenelor educative la elevi9.

8Paul Popescu- Neveanu consider c aptitudinile pedagogice alctuiesc un complex al crui element esenial
l constituie comunicativitatea de natur s transmit cunotine, s structureze operaii intelectuale i s
generezemotive. Este vorba despre o comunicativitate ce cracterizeaz integral personalitatea profesorului i este
astfel focalizat i instrumentalizat nct opereaz constructiv, genernd cunotine i personaliti. (apud
[Gheoghinescu, p. 19].Iar S. Cristea nota c structura funcional a aptitudinii pedagogice dezvoltat n jurul
capacitii de comunicare pedagogic eficeint, coreleaz 4 tipuri de competene generale:
- competena politic,
- competena psihologic;
- competena tiinific;
- competena social (cf. [Cristea, p. 16]).

9Cf. [Mitrofan, p. 49-50].

Stabilind locul i rolul aptitudinii n general, i prin aceasta a aptitudii pedagogice, n

special, n structura personalitii didactice, e lesne de observat de ce procesul instructiv-educativ
se proiecteaz pe cunotine, aptitudini (capaciti) i atitudini.
(apud [Mitrofan, p. 55])
Specificarea noiunii de aptitudine evideniaz un alt concept implicat n decrierea
competenei vocaia. S se observe:
Aptitudine nsuire psihic individual care condiioneaz ndeplinirea n bune condiii
a unei munci, a unei aciuni. Aplicaie, nclinaie, har [DEX, p. 54];
Vocaie aptitudine deosebit pentru o anumit art sau tiin, chemare, predispoziie
pentru un anumit domeniu de activitate sau pentru o anumit profesiune [DEX, p. 1167].
n raport cu aptitudinile, vocaia apare ca o sintez coerent de fore instrumentale i
valori moral-sociale, o interaciune optim ntre aptitudini pentru ceva i atitudini fa de acelai
obiect n cadrul unei nalte contiine axiologice i n baza unei riguroase tendine de
autodepire (Popescu-Neveanu, 1978). Ea este o nclinaie, o predispoziie social, ce se
manifest ca o nevoie puternic resimit de a efectua un anumit tip de activitate, coninnd
procese raionale i impulsiv-afective, care contribuie la decizia vocaional10.
Vocaia este o chemare11, nu din afar ci una luntric, o chemare a propriilor valene
spirituale ctre procesul devenirii i desvririi persoanei respective; o expresie a autoangajrii
creativ-productive a omului, direcionat spre contopirea universului eului su, cu problematica
universului existenei sale sociale.
n literatura de specialitate, gsim definiii nuanate n interpretarea genezei i structurii
-

vocaiei i n mai mic msur n privina explicrii funcionalitii sale.

Vocaia constituie matricea activ a personalitii, marca proprie, care o distinge de toate
celelalte, care face din ea o entitate ireductibil, ceea ce presupune c un individ i are nscris un
cadru n care poate aciona cu succes, realizndu-i prin el personalitatea i gsindu-i satisfacia
deplin n activitatea ctre care se dirijeaz liber (Maurice Jeannet, Ren Hubert, Jean

Drvillon);
Vocaia este considerat ca un vector al personalitii corelat motivaional cu factorul social

(Juan Zarageta);
Vocaia este Vocea contiinei, onoarei, a strmoilor, a pmntului pe care s-a nscut, dar are
n vedere aceleai elemente constitutive ale vocaiei. Copilul vine pe lume cu aptitudini
individuale, nu vine cu vocaie. Vocaia iese din mbinarea aptitudinilor sale individuale cu o
10Vocaia a fost i rmne una dintre cele mai controversate probleme ale psihologiei. Aceasta datorit n bun parte
coninutului su deosebit de complex, ct i dificultilor ce depesc adesea, posibilitile obinuite de investigare.
Cu toat aceast stare de lucruri, existena i manifestarea fenomenului respectiv este acceptat de toat lumea,
prezena sa fiind ori de cte ori o anumit activitate profesional se ridic la un nalt nivel de eficien.
11n concepia anticilor, chemarea, strigarea, ademenirea era considerat a fi aciunea zeilor, a destinului care
pecetluia viaa fiecrui muritor nc de la natere (lat. voco, -are = a chema, a striga, a invita, a atrage, a ademeni
etc.)

finalitate social. Cnd se refer la coninutul moiunii, el arat c vocaia implic aptitudini
speciale de inteligen, sentiment i voin, iar n ceea ce privete funcionalitatea acesteia, se
include n accepiunea comun cnd spune c un om de vocaie se ndreapt ctre munca pe care
o cer dispoziiile adnci ale sufletului su. El se ngrijete sufletete cu opera pe care o produce.
-

Este contiincios fiindc n contiina sa scopul existenei se identific (C. Rdulescu-Motru)

Vocaia este o convergen a tuturor puterilor omului n exteriorizarea sa creatoare, n care el
simte c se realizeaz pe sine, avnd sentimentul propriei sale liberti, al propriei sale afirmri.

(C. Narly)
Vocaia este dorina interioar a individului de a se manifesta n direcia aptitudinilor sale, pe

msura inteligenei sale i n acord cu firea, temperamentul i caracterul su (N. Mrgineanu)

Vocaia reprezint manifestarea aptitudinilor care se dezvolt ntr-o anumit direcie sub
presiunea societii (t. Brsnescu).
Orict de complicat i nebulos pare a fi conceptul de vocaie, fenomenul nsui pare mult
mai clar i mai edificator. Fiind un fenomen pur uman, esena sa se afl n nsi esena uman,
iar geneza sa este condiionat de o anumit structur a cadrului tridimensional bio-psihosocial al acesteia. Vocaia din acest punct de vedere reflect ceea ce este mai valoros i
reprezentativ n personalitate, ca produs al dezvoltrii istorice a omului i a societii.
n raport cu cele menionate, ntr-un mod sintetic, vocaia ar putea fi definit ca fiind
capacitatea individului de a-i descoperi esena uman i de a se integra acesteia, prin
intermediul nsuurii i crerii valorilor care-i dau posibilitatea trecerii de la existena
subiectiv-individual la cea social (modalitate complex i special de manifestare creatoare a
structurii personalitii, n raport cu esena i menirea social a acesteia).
Conceput n acest mod, vocaia se dezvluie ca fenomen complex, reprezentativ al
personalitii, ea fiind nu numai expresia unor nsuiri psihice deosebite, ci i a capacitii de
interconectare a acestora cu valorile i motivele (scopurile) existenei sociale.
Educaia, ca act de cultur, de cultivare a personalitii dezvolt, maturizeaz potenele
native ale acesteia i prin aceasta ntregete personalitatea, adugndu-i i valori de alt natur.
Pe lng cele de origine nativ sau pe baza acestora, se altoiesc valori de origine i natur
social, ntregindu-se astfel universul uman cu ntregul cadru existenei sale.
Educaia, ca activitate profesional complicat, pentru a fi realizat ntr-o modalitate
optim, cere, din partea persoanei care se angajeaz n efectuarea ei, anumite nsuiri umane, o
anumit structur vocaional, cu cel mai ridicat grad de afinitate fa de esena i problematica
educaiei, o structur uman specific, ce presupune totui ceva mai mult dect ceea ce se
nelege n mod obinuit prin aptitudine didactic.
Care sunt componentele vocaiei didactice?
Analiza acestora dezvluie faptul c indiferent de variabilitatea numrului lor, de
acordarea unor funcii dominante unora sau altora dintre acestea, exist o tendin aproape
comun de a le grupa n trei mari categorii:

1
2
3

nsuiri vocaionale generale,

nsuiri vocaionale comune
nsuiri vocaionale speciale.
Cele din prima categorie au un cadru general de manifestare, fiind incluse n orice
structur vocaional. Este posibil ca cea mai reprezentativ dintre ele s fie inteligena, nsuire
care se include n capacitatea intelectual a fiecrei vocaii n parte.
nsuirile comune aparin mai multor structuri vocaionale i sunt reprezentate ndeosebi
prin aptitudini, structur temperamental i anumite nsuiri caracteriale.
n ceea ce privete aptitudinile speciale, acestea redau caracteristicile cele mai tipice
fiecrei vocaii n parte. Ca urmare, n procesul orientrii i seleciei tinerilor pentru anumite
profesii, cunoaterea i evaluarea acestor nsuiri ocup locul principal, constituind deci criteriul
principal al angajrii lor n procesul profesionalizrii.
nsuirile speciale pentru profesiunea didactic sunt recunoscute i apreciate n mod
nuanat de psihologi i pedagogi. Ren Hubert consider iubirea educatorului pentru copil ca
fiind nsuirea vocaional cea mai reprezentativ; C. Pavelcu consider miestria pedagogic ca
fiind sinteza acestor nsuiri, incluznd n sfera sa pasiunea, druirea, iubirea pedagogic, tactul
pedagogic etc. Dup alii, printre nsuirile speciale ale vocaiei trebuie incluse tactul pedagogic
i capacitatea organizatoric; maturitatea emoional manifestat prin autocontrol, obiectivitate,
sinceritate, simul umorului, iniativ, optimism i entuziasm, stpnire de sine i perseveren,
capacitate organizatoric; aptitudinile didactice de predare, capacitatea educativ i nenumratele
caliti morale; tactul pedagogic, intuiia, omenia, simul umorului i rbdarea etc.
Caracterul incert al criteriilor de mai sus a impus n cercetarea de fa alegerea unui
criteriu mai stabil i obiectiv i anume, cel care dezvluie geneza nsuirilor vocaionale:
caracterul nativ al nsuirilor i cel dobndit (prin educaie).
n grupa nsuirilor nnscute au fost incluse: inteligena, structura temperamental,
afectivitatea (cu diferenieri funcionale de la individualitate, manifestat prin gradul de
receptivitate pentru copil i problematica vieii acestuia, ca expresie a unei sensibiliti umane
deosebite), simul msurii, capacitatea de a intui cu uurin specificitatea fenomenului didactic
i de a-i gsi cea mai bun soluie (rezolvare pozitiv a situaiilor neprevzute), spiritul de
organizare, capacitatea de a se entuziasma, stpnirea de sine, aptitudinea de a conferi limbajului
cele mai sugestive i adecvate nuane de coninut i form etc.
n cealalt grup, a nsuirilor dobndite prin intermediul educaiei, au fost incluse: bogia
i intensitatea sentimentelor, a convingerilor i atitudinilor fa de problematica procesului
educaiei, atitudinea pozitiv fa de munc, spiritul de druire fa de copil, om i sociatate,
principialitatea, spiritul de dreptate, cinste i nelegere, optimismul pedagogic, modestia etc.
Dezvluii esena componentelor vocaiei / nsuirilor vocaionale.
nsuiri vocaionale

Etica comportamental

Inteligena

De la persoan la persoan, n manifestarea

inteligenei exist diferenieri calitative. Acest
raport nu se manifest numai la diferenierile
existente ntre persoanele cu vocaie i cele
fr vocaie, ci chiar i la cele cu vocaie
propriu-zis.
Educatorul inteligent manifest luciditate n
conceperea

desfurarea

procesului

educaiei, sesiznd la timp situaia sau stare cu

ansele cele mai mari. La aceti educatori
canalele de vehiculare a culturii sunt cele mai
directe, sunt scurte i sigure, iar soluiile ce le
adopt
Structura temperamental

sunt

ntotdeauna

rezultatul

unor

aprecieri corecte ale cazurilor respective.

Munca de educaie nu cere prin excelen un
anumit tip temperamental sanguin, coleric,
flegmatic slab sau introvertit extravertit dup
alii, ci o structur temperamental complex
sau combinat cum o numesc cei mai muli
psihologi. Datorit faptului c n realiate
tipurile temperamentale pure sunt extrem de
rare, rezult c natura a creat prin tipurile
combinate, care sunt mult mai numeroase,
premize tipologice pozitive pentru cei ce vor

Afectivitatea, dragostea pentru copil

s devin educatori12.
Afectivitatea eduactorului ofer, lui nsui i
elevului su, posibilitatea tririlor intime care
fac ca, ntre ei, s se formeze relaii desvrite

12De o valoare asemntoare cu fondul energetic temperamental este i mobilitatea proceselor

psihice fundamentale, pentru personalitatea profesorului. Puterea stpnirii de sine, care este
condiionat n mare msur de echilibrul proceselor nervoase fundamentale, nu exclude
necesitatea mobilitii proceselor nervoase respective. Educatorul bun manifest o pronunat
dinamic cortical. Fr aceast capacitate ar fi depit de strile de fapt, ele nsele ntr-o
dinamic continu, i din conductor, creator al procesului de nvmnt, s-ar transforma ntr-un
obiect al aciunii venit din afara lui. Stpnirea de sine presupune puterea de a zgzui energia,
puterea de a opri la nivelulu manifestrii interne impulsurile energetice, declanate ca urmare a
aciunii unor factori interni sau externi. Se constat c elevii au o consideraie deosebit pentru
profesorii care manifest stpnire de sine i ca urmare se strduiesc ei nii s se manifeste la
fel.

de activitate bazate pe respect i consideraie

deplin, ncredere reciproc. n acest climat
afectiv pozitiv, se nasc relaii sociale profunde,
care dezvluie fiecruia, dar mai ales elevului,
sensul social al existenei umane. Merit
amintit c dragostea elevului pentru profesorul
su, aprut ca urmare a acionrii mai nti a
dragostei educatorului pentru el, se manifest
ntr-un cadru problematic mult mai larg.
Iubindu-i profesorul, ncepe s iubeasc
obiectul pe care-l pred, munca pe care o
desfoar el i pe care ncepe s o adopte ca
model. Aceti copii nva muncesc avnd o
motivaie solid, puternic, particip contient
Simul msurii

i activ la propria lor formare13.

A gndi i a aciona n spiritul simului msurii,
nseamn de fapt a avea capacitatea de a
aprecia corect ideile, faptele i fenomenele, n

Capacitatea de a intui

lumina unor necesiti obiective14.

ntruct activitile educative, dar mai ales
leciile au un pronunat caracter creator, orict
de mult i temeinic vor fi pregtite nainte, n
timpul desfurrii lor vor aprea cu siguran
multiple situaii neprevzute. Profesorul cu
simul intuiiei didactice soluioneaz, n
lumina necesitii pedagogice, situaiile care
apar n mod neprevzut, efectueaz dinmers
modificrile

de

rigoare,

manifestndu-se

creator, nu numai n efectuarea a ceea ce i-a

propus, ci i ceea ce apare n afara acestui
13Emil Planchard numete marea regul a pedagogiei A iubi i a te face iubit
14Din pcate, se ntlnesc numeroi educatori care sunt cu totul strini de acest instrument
regalator al muncii eduactive. Ei sunt preocupai mai mult de a arta cine sunt i eventual, ct tiu
ei. Activitile pe care le efectueaz, sau pe care le dau spre efectuare, nu in cont nici ctui de
puin de cerinele pedagogice, sunt supraliminare de cele mai multe ori, i strine nelegerii
umane obinuite.

cadru.

acest

permanent

iar

sens,

ineditul

soluionarea

lui

intervine
adecvat

contribuie cu siguran la creterea eficenei

Spiritul de organizare

ectivitii didactice.
n activitatea didactic, ordinea (organizarea)
se manifest n mod necesar ca proces
desfurat permanent i nu numai ca aciune
iniial. Aceast caracteristic a organizrii ei
n mod procesual, chiar dac structura ei de
rezisten este conceput i realizat nainte.
Pentru

ndeplini

aceast

necesitate,

profesorul trebuie s dispun de un evident

spirit organizatoric, pe care s-l manifesrte
permanent.
Capacitatea de a se entuziasma i de a Ea presupune posibilitatea de a mobiliza, ori de
entuziasma

cte ori este nevoie, din fondul potenial

energetic,

cantitateanecesar

pentru

nvinge obstacolul aprut n problema sau

aciunea propus.
Educatorul care genereaz un entuziasm
sntos,

prin

mobilizarea

propriei

sale

spiritualiti n cadrul procesului didactic,

determin n mod cauzal mobilizarea energiei
elevilor, a entuziasmului acestora, n mod gradt
i difereniat, n raport de structura fiecrui
elev n parte. Se realizeaz, n acemenea
condiii, un climat general de munc care place
i satisface, elevii manifestnd din plin
participarea intens, dispoziie i voie bun de
munc i via, ceea ce asigur acestei
manifeszri valene formative deosebit de
Atitudinea pozitiv fa de munc

valoroase.
Fr o atitudine setioas fa de munc, fr a
fi n posesia unor sentimente temeinice fa de
munc i problematica ei, e greu de crezut c
poate fi posibil o serioas angajare a

profesorului n soluionarea problemelor fr

capt i numr pe care le implic educaia.
Educatorul nu lucreaz 3-4 ore pe zi.
Educatorul de vocaie lucreaz n tot timpul de
veghe. Lucreaz n mod deosebit n orele de
clas cu elevii i lucreaz n mod specific n
toatea celelalte ore cnd este fr copii.
Educatorul care rezum munca sa numai la
orele de clas, rmne departe de ceea ce
trebuie s reprezinte munca sa.
Principialitatea, spiritul de observaie, cinste i n cadrul activitilor educative, ele au o
nelegere

funcie permenet de reglare a aciunilor,

activitilor i faptelor profesorului i elevilor,
n spiritul valorilor universale despre om i
umanitate.

Se

manifest

prin

aprecierea

activitilor, a rezultatelor colare, a drepturilor

Optimismul pedagogic

i datoriilor fiecruia etc.

Se afirm c pedagogul trebuie s fie optimist
din fire. A fi ncreztor n ceva, n cazul de fa
n necesitatea i puterea educaiei, nseamn a
fi n posesia unor convingeri temeinice fa de
posibilitile proprii, a avea tria de a aciona
cu meticulozitate i perseveren ndrjit

Modestia

pentru un scop, adeseori foarte ndeprtat.

Modestia profesorului ajut elevii s aprecieze
judicios ei nii, adoptnd modelul pe care-l
ofer profesorul. Pe de alt parte, modestia
presupune i mult autoexigen, iar aceasta
constituie una din trsturile de baz ale
caracterului moral, care reprezint armatura
de rezisten a personalitii.

Privit prin coninutul i semnificaia nsuirilor de mai sus, vocaia profesorului se

reliefeaz ca o structur spiritual-uman specific, care este n msur s asigure cadrul
operaional optim ndeplinirii menirii sale sociale.
n cele din urm menionm c o alt component a pregtirii profesionale a cadrului didactic o
constituie competena psihopedagogic, miestria sa condiionat de un ansamblu de

aptitudini speciale de a organiza i controla n mod riguros activitatea instructiv- educativ,

valorificnd la maxim valenele formative ale acestei activitiu n procesul dezvoltrii
personalitii elevilor. Fr a se considera doar un simplu transmitor de cunotine, orice cadru
didactic trebuie s mbine n permanen activitatea de organizare itransmitere a influenelor
educative cu programarea unor funcii i capaciti psihice la elevi, s verifice frecvent care este
soarta acestor influene, care sunt achiziiile de ordin formativ.
Ne referim n acest context la miestria pedagogic, la ptrunderea n mod diferit n
tainele profesiei de pedagog, la identificarea (conturarea) echipamentului personal cu
aptitudini pedagogice, la maniera personal de a rezolva o multitudine de situaii educative.