Sunteți pe pagina 1din 4

OBIECTIVE EDUCAIONALE, FUNCII PEDAGOGICE 1

- rolurile pe care obiectivele le au n proiectarea, monitorizarea i


evaluarea proceselor de instruire
n ansamblul demersului educaional, OE ndeplinesc patru
funcii pedagogice eseniale - de comunicare axiologic, de
anticipare a rezultatelor educaiei, evaluativ, de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic.
1. Funcia de comunicare axiologic. Educaia ncorporeaz
ntotdeauna anumite opiuni, relative la trebuine i aspiraii socialumane, fiineaz numai n planul valorilor ntemeiate istoric. n
determinarea orientrii generale i a coninutului concret al
obiectivelor educaiei instituionalizate sunt angajate concepii
despre societate i individ, interese economice, de clas, puncte de
vedere despre rolul social al tiinei i culturii etc. n selecia i
ierarhizarea obiectivelor intervin sistematic criterii axiologice,
deciziile politico-ideologice situndu-se n prim plan.
Dac deplasm analiza la nivelul activitilor didactice nemijlocite, funcia n discuie i dovedete i aici rosturile, att din unghiul de vedere al interesului profesorului, ct i al elevilor. Exist
astzi suficiente dovezi experimentale care demonstreaz c de cele
mai multe ori comunicarea obiectivelor leciei elevilor favorizeaz
realizarea lor. n cadrul unei nvri focalizate pe obiective explicite elevii vor ti s diferenieze esenialul de neesenial, vor avea
o dominant clar a activitii lor care, se pare, c este mai important dect ndemnurile adresate de profesor de a fi ateni i de a
urmri cursul leciei. Desigur, procedeul nu trebuie absolutizat; el
depinde de natura obiectivelor urmrite.
Comunicarea pedagogic dintre cadrele didactice nu poate
ocoli nici problema obiectivelor. Modurile de definire, selecie i
ierarhizare a obiectivelor, aa cum transpar ele din proiectele de
lecii i etapele de autoanaliz a leciei, sunt indici semnificativi
pentru evaluarea aciunilor prestate de profesori. n prezent,
formularea, comunicarea i justificarea obiectivelor alese ocup o
1

Revista de pedagogie. 2007, 1-6, pp. 65-66.


1

poziie nou, nemarginalizat, n ansamblul competenelor care


definesc profesorul eficient.
2. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Prin
definiie, orice obiectiv anticip o realitate care nu exist nc,
prefigureaz o capacitate care urmez a fi format. Din totdeauna
cadrele didactice, n virtutea unor exigene profesionale proprii, au
fcut astfel de anticipaii elabornd i ordonnd scopurile activitilor instructiv-educative cu elevii. Proiectarea obiectivelor se
poate realiza ns la diferite nivele de generalitate i rigoare,
indicnd ntr-o manier mai abstract sau mai concret capaciti i
performane umane. Problema este important, pentru c aa cum
remarca LANDSHEERE (1979, 11) "teoria modern a elaborrii
programelor, nvmntul programat, teoria evalurii formative i
sumative, planificarea educaiei struie toate asupra indispensabilei
precizii cerute obiectivelor de urmrit, fr de care toate aceste
iniiative sunt inevitabil sortite eecului."
Abordnd cadrul de referin propus de analiza sistemic
a procesului de nvmnt, am putea spune c, ntr-o anumit
etap, procesul de modernizare a vizat cu predilecie subsistemul
"intrrilor" (input) - coninuturi, metode, mijloace etc. n sperana
c se vor obine efecte educaionale mai bune. Alternativele actuale
sugereaz o examinare mai atent a subsistemului "ieirilor", n
primul rnd a rezultatelor intenionate, n funcie de care, se pot
organiza i valorifica toate resursele sistemului, apropiindu-se pe
aceast cale de cele dorite. Proiectarea procesului didactic ar trebui,
aadar, s nceap cu specificarea a ceea ce se ateapt s se
produc n finalul su.
Pentru a clarifica ideea obiectivelor formulate din perspectiva
"output" s recurgem la dou exemple i contraexemple:
a1 - transmiterea de cunotine
b1 - exersarea gndirii matematice.
a2 - elevii vor formula n termeni proprii principiul...i vor ilustra
aplicaiile sale n diferite situaii.
b2 - elevii vor putea rezolva ecuaiile de gradul 2.
2

Formularea a1 se refer la ceea ce face profesorul i confund metodele de nvmnt utilizate cu obiectivele educaiei. Formularea
b1 se centreaz pe activitatea elevului, dar antrenamentul n rezolvarea de exerciii i probleme reprezint o modalitate de acces la
anumite performane matematice, nu ns i capacitatea sau
performana nsei. Din examinarea comparativ a celor dou
perechi de obiective putem constata c formulrile a1 i b1 definesc
obiectivele n termen de input i neglijeaz funcia de anticipare a
obiectivelor, n timp ce formulrile a2 i b2 se circumscriu abordrii
de tip output, anvizajeaz rezultatele efective ale educaiei.
3. Funcia evaluativ. O varietate de forme i tipuri de
evaluare n educaie se legitimeaz prin raportarea la obiective.
Calitatea obiectivelor, claritatea i concreteea lor sunt condiii
eseniale pentru validitatea i fidelitatea evalurii randamentului
colar.
Concepia modern despre obiective reclam un mod unitar
de a gndi proiectarea obiectivelor cu aprecierea realizrii lor.
Aceast afirmaie trebuie neleas n cel puin dou sensuri. Primul
se refer la cerina de a preciza tehnicile de evaluare nu la finele
procesului de instruire, cum se ntmpla nu de puine ori n practica
tradiional, ci odat cu formularea obiectivelor i n coresponden
cu ele. Al doilea sens are n vedere recomandarea de a include chiar
n formularea obiectivului elemente care s fie direct relevante
pentru operaiile de evaluare. n special, obiectivele operaionalizate, care includ n plus fa de descrierea a ceea ce "va
face elevul", n situaia de testare i un criteriu de msurare a
reuitei, realizeaz jonciunea cea mai semnificativ dintre
obiective, proiectarea obiectivelor i evaluarea lor.
4. Funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic. Ar fi ns simplificator dac am considera c obiectivele
marcheaz doar etapa iniial i final a unui proces pedagogic. Ele
intervin n calitate de criterii refereniale n cursul interaciunii
efective dintre predare i nvare, nsoesc operaiile de evaluare
continu sau formativ. Pe temeiul lor se selecteaz strategiile
didactice i metodele de evaluare. La ncheierea unei uniti
3

instrucionale, rezultatele colare ale elevilor, ca i eficiena global


a procesului didactic sunt apreciate, de asemenea, n conformitate
cu obiectivele adoptate. n ali termeni, obiectivele sunt implicate n
toate cele trei faze ale unei aciuni educaionale - proiectare, implementare, evaluare, ele avnd un rol esenial nu numai n definirea
inteniilor educative, ci i n organizarea i controlul tiinific al
procesului de instruire.
core curriculum, curriculum centrat pe dezvoltarea
gndirii;curriculum la decizia colii; curriculum naional; evaluare
final; evaluare formativ; evaluare sumativ; implementarea
curriculumului; obiective educaionale (concept), pachete
curriculare, taxonomii ale obiectivelor
Ref. bibl.: AUSUBEL, R. nvarea n coal. Buc.: EDP, 1981
B. BLOOM et alii. Handbook on Formative and Summatives
Evaluation of Student Learning. New-York, 1971 DAVIES, I.
Objectives in Curriculum Design. New York: Mc Graw Hill, 1986
IONESCU, M., RADU I. Didactica modern. Cluj-Napoca:
Dacia, 1995 LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor educaiei.
Buc.: EDP, 1979 MEN-CNC. Curriculum Naional. Cadru de
referin pentru nvmntul obligatoriu. Bucureti: Corint, 1998
PUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie. Fundamentari
teoretice si demersuri aplicative. Iai: Polirom, 2002 POTOLEA,
Dan. Scopuri i obiective ale procesului didactic. n: Sinteze pe
teme de didactic modern. Buc.: Tribuna nvmntului, 1986
RADU, I.T. Teorie i practic n evaluareaeficienei
nvmntului. Buc.: EDP, 1981 VLSCEANU, L. (coord.).
coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu: studiu de impact, Iai, Polirom, 2002.
(D.P.)