X.

NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

1. Delimitri conceptuale
Din perspectiv acional, educaia reprezint un demers
intenionat, proiectat i dirijat n vederea realizrii unor finaliti bine
precizate. Caracterul su teleologic rezult i din corelarea aciunilor
de predare nvare cu o serie de legiti, norme i reguli care
alctuiesc normativitatea specific procesului de nvmnt.
Constantin Cuco (1996, p.54) realizeaz distincia ntre:
a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul
legislativ existent la un moment dat i care ine mai mult de factorul
politic;
b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic,
praxiologic care ine de competena cu care cadrele didactice
proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate cu aceste norme,
reguli.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze
generale pe care se ntemeiaz organizarea i desfurarea procesului
de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic,
dinamic (deschis), procedural

a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz

ntregul proces de nvmnt (toate componentele sale funcionale),
toate disciplinele colare, indiferent de nivelul de colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i
condiionarea lor reciproc, din necesitatea respectrii lor n
ansamblu i n interdependen unele cu altele. Totodat, principiile
didactice se conexeaz cu toate componentele demersului didactic
cu obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare
evaluare, cu formele de organizare a activitii. Ele trebuie
considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele putnd
conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au
nregistrat-o aceste principii ca urmare a progreselor obinute n
domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor i
restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor
paradigme ale predrii nvrii .a. Caracterul deschis se
concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor, principiile
cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii,

226

unele principii s-au dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele iau schimbat modul de interpretare, au aprut noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea
didactic ndeplinete o funcie imperativ (trebuie / nu trebuie),
prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz aciunea,
indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic
fiecrei aciuni realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare
procedural, deoarece ghideaz att comportamentul educatorului
ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul
performanelor colare.
Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac
distincia ntre principiile i regulile didactice; acestea din urm
constau din indicaii concrete privind aplicarea principiilor didactice.
Regulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale
procesului nvrii, la condiiile specifice de predare a unei
discipline colare etc.
Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii (N.
Oprescu, 1984; C. Cuco, 1996)
orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele
didactice;
normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate
nite reguli psihologice, pedagogice, tiinifice;
prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de
nvare;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se
situeaz sub nivelul expectaiilor.
Comenius este primul gnditor modern care a realizat o
prezentare explicit, sistematic a principiilor didactice n celebra sa
lucrare Didactica Magna
2. Caracterizarea principiilor didactice
2.1. Principiul integrrii teoriei cu practica exprim cerina ca
ceea ce se nsuete n procesul de nvmnt s fie valorificat n
activitile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru
realizarea unei optime inserii sociale i profesionale.
Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a
tii s fii. Teoria (ca ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor etc.)
orienteaz activitatea practic prin principiile generale pe care le
cuprinde. Totodat, practica poate constitui punct de plecare n
asimilarea cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i

227

dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea rspunsurilor,

soluiilor.
Modalitile concrete de articulare a teoriei cu practica
cunoate particularizri n funcie de dimensiunile educaiei, de
coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt, tip / variant de
lecie i se realizeaz prin: rezolvarea unor exerciii i probleme,
efectuarea de experiene, exemplificri, lucrri n laborator, atelier,
investigaii n cadrul cercurilor aplicative .a.
contribuie la formarea i consolidarea deprinderilor, la
formarea capacitilor i competenelor acionale, la
dezvoltarea motivaiei pentru nvare i activitatea
productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale,
la structurarea atitudinilor i a trsturilor pozitive
caracteriale

2.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst este

ntlnit n literatura de specialitate i sub denumirea de principiul
accesibilitii. Acest principiu exprim, n esen, necesitatea ca
desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan
cu posibilitile reale ale elevilor (potenialul intelectual, fizic, nivelul
pregtirii anterioare) i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic.
Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura
personalitii, efortul individului i rezultate, conchide I. Nicola
(1996, p.357).
Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor vizeaz toate componentele procesului de nvmnt:
finalitile (vezi obiectivele formrii pe cicluri de colaritate, profiluri
etc.), coninuturile (ponderea disciplinelor n cadrul ariilor curriculare
pe cicluri de nvmnt, raportul dintre curriculum nucleu i
curriculum la decizia colii .a.), metodologiile de predare
nvare, standardele de performan (vezi i subcapitolul
Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor). Tratarea
individual se poate realiza prin intermediul mai multor procedee
(vezi I. Nicola, 1996, pp. 359-360):
aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor
frontale, cu ntreaga clas de elevi; n aceast situaie, tratarea
individual este subordonat celei frontale, n sensul c n anumite
momente profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n
timp ce ceilali realizeaz sarcinile formulate anterior de ctre
acesta;

228

aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de

nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (de exemplu, temele
difereniate pentru acas, lectura i bibliografia suplimentar etc.);
activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ
apropiate sub raportul potenialului intelectual i repartizarea unor
sarcini diferite);
activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau
pentru elevi cu handicapuri (cu programe i metodologii
specifice).
2.3. Principiul sistematizrii i continuitii
Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate
coninuturile transmise prin procesul de nvmnt s fie astfel
organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare logic a celor
nsuite anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o
naintare progresiv n nvare.
Din perspectiv psihologic, sistematizarea i continuitatea se
bazeaz pe principiul transferului (specific i nespecific), pe
realizarea unor conexiuni intra- i interdisciplinare (I. Nicola, 1996,
pp. 355-356). Cerinele acestui principiu vizeaz deopotriv,
activitatea cadrului didactic precum i pe cea a elevilor
Continuitataea este asigurat att prin documentele colare
(planul cadru, programele colare, manualele colare), ct i prin
activitatea didactic propriu-zis
2.4. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre
concret i abstract (principiul intuiiei)
principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la
cunoaterea concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte
(vezi stadiile formrii operaiilor concrete i formale). Intuiia
ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola, 1996, p.354):
este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n
vederea prelucrrii, elaborrii generalizrilor i formrii
capacitilor de a opera cu aceste concepte;
funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c un concept
odat elaborat pe calea abstractizrii sau pe cale pur
logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i
fenomenelor reale, cazurilor particulare.

229

Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei

depinde de domeniul educaional vizat (educaie intelectual, estetic,
fizic etc), de ciclul de nvmnt, de natura disciplinei de studiu, de
particularitile situaiei de nvare .a.
Eficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul
va aciona n concordan cu o serie de cerine, norme (Bunescu,
Giurgea, 1982, p.104): folosirea raional a materialului didactic,
selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia,
dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a
elevului n efectuarea unor activiti variate de observaie, de
selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijarea atent a
observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce este constant n
cunoatere .a.
2.5. Principiul participrii active i contiente a elevului n
activitatea de predare, nvare, evaluare
Eficiena procesului educaional este determinat n mare
msur de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de
formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ.
Participarea contient la actul nvrii presupune, cu
necesitate, nelegerea clar, profund a coninuturilor de nvat,
evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora
Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea
informaiilor, formarea capacitilor, a atitudinilor, competenelor s
se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a
gndirii, a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale,
motivaional-afective i volitive
Participarea intelectual este susinut de componenta
motivaional-afectiv (motivaia pentru nvare, curiozitatea,
interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de
aspiraie etc.), cu rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a
activitii de nvare.
2.6. Principiul nsuirii
priceperilor, deprinderilor

temeinice

cunotinelor,

Respectarea acestui principiu presupune luarea n considerare

a rezultatelor cercetrilor din domeniul psihologiei privind procesele
i formele memoriei, modalitile de optimizare a acesteia i de
dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. Astfel,
230

memorarea logic (bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i

deosebirilor, pe integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv
dobndit anterior) este superioar memorrii mecanice (bazat pe
simpla repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate i
productivitate.
Controlul i evaluarea continu (formativ) a rezultatelor
colare constituie att momente de repetare, de recapitulare a
cunotinelor, de realizare a unor conexiuni intra- i interdisciplinare
ct i de feedback pentru asigurarea condiiilor psihopedagogice
necesare ntririi acestor rezultate.
Principiile didactice alctuiesc un sistem unitar i trebuie
respectate unitar n practica educaional, competenele, tactul
pedagogic i creativitatea educatorului fiind determinante n
imprimarea unui caracter funcional ntregului proces de nvmnt.

231