Sunteți pe pagina 1din 66

Fundamentele pedagogiei

Lect. dr. Simona Butnaru

CUPRINS
1. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei
1.1. Delimitri ale conceptului de educaie
1.2. Concepte adiacente educaiei
1.3. Formele educaiei educaia formal, nonformal, informal
1.4. Factorii educaionali. Parteneriatul educaional coal-familie
2. Pedagogia ca tiin a educaiei
2.1. Sarcinile pedagogiei
2.2. Etapele constituirii pedagogiei ca tiin
2.3. Sistemul tiinelor educaiei
3. Elemente de teoria educaiei
3.1. Curente n filosofia educaiei
3.2. Teorii ale educaiei
3.3. Componentele educaiei integrale.
3.3.1. Educaia intelectual
3.3.2. Educaia moral
3.3.3. Educaia estetic
3.3.4. Educaia religioas
3.3.5. Educaia tehnic
3.3.6. Educaia profesional
3.3.7. Educaia fizic
3.3.8. Educaia sexual
4. Problematica a lumii contemporane i noile educaii
4.1. Delimitri conceptuale
4.2. Modaliti de introducere n coal a noilor educaii
4.3. Educaia ecologic
4.4. Educaia pentru pace i cooperare
4.5. Educaia pentru participare i democraie

Obiectivele cursului:
Descrierea formelor educaiei i a relaiilor dintre acestea
Explicarea sarcinilor pedagogiei
nsuirea noiunilor de tiine pedagogice i tiine ale educaiei
Identificarea accentelor specifice diferitelor teorii ale educaiei n explicarea i
normarea actului educaional
nsuirea conceptelor fundamentale relative la fiecare dintre componentele
educaiei integrale (obiective, principii, modaliti de realizare)
nsuirea conceptelor relative la problematica a lumii contemporane i noile
educaii
Dezvoltarea capacitii de identificare a problemelor lumii contemporane i de
proiectare a unor programe educaionale adaptate.
Modaliti de evaluare
Aprecierea calitii rezolvrii temelor obligatorii (30% din nota final)
Aprecierea rezultatelor obinute la examenul scris (70% din nota final). Pentru
promovarea examenului trebuie obinut minim nota 5 pentru examenul scris.

1. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei


1.1.

Delimitri ale conceptului de educaie


n pedagogie, educaia este o noiune central, n conexiune cu de altele precum:
instrucie, nvmnt, cultivare, formare (Cozma, Moise, 1996). Termenul educaie
deriv din punct de vedere etimologic din latinescul educo-educare, desemnnd aciunea
de a alimenta, a ngriji, a crete care se referea iniial att la copii, ct i la plante i
animale. Termenul deriv i din latinescul educo-educere care nseamn a duce, a
conduce, a scoate.
Cozma i Moise, (1996, p. 47) definesc educaia ca fenomen social, specific
uman, constnd dintr-un sistem contient, organizat i planificat de influene de durat,
exercitate de generaia adult asupra generaiei tinere, n vederea realizrii unui anumit
tip de om, potrivit cerinelor unei epoci i societi concrete.
Aceiai autori relev o suit de trsturi specifice educaiei:
Educaia este o aciune sau o activitate concret, inspirat din teoria pedagogic, dar
care nu se confund cu aceasta.
Este o activitate de influenare n sensul creterii, dezvoltrii, care se refer doar la
fiina uman, deoarece spre deosebire de forme ale influenrii animalelor, precum
dresajul, educaia necesit acceptare i cooperare contient din partea educatului;
dresajul se face prin constrngere i n lipsa coparticiprii contiente.
Const ntr-un sistem de aciuni elaborat i realizat n mod contient; pentru aceasta,
aciunile ocazionale sau izolate, care se exercit spontan asupra fiinei umane nu
reprezint acte de educaie, ci doar influene ale mediului.
Reprezint o aciune de influenare de lung durat, datorit complexitii psihice a
fiinei umane, datorit caracterului vast al culturii care trebuie transmis prin educaie
i, de asemenea, pe motivul ritmului nregistrrii de noi descoperiri n diferitele arii
ale culturii noul trebuie asimilat, iar aceasta se realizeaz prin educaie.
Este o aciune cu caracter social, deoarece prin educaie omul este pregtit pentru
viaa social, pentru activitile social-utile. Acest lucru nu presupune nesocotirea
trebuinelor i drepturilor individului.
Este o aciune de influenare a unei tinere fiine de ctre una adult; aceasta ns doar
n principiu, deoarece este posibil ca cineva s se autoeduce, sau ca influena
educativ s aib loc ntre congeneri sau de la o persoan mai tnr ctre una mai n
vrst. De aici i ideea inter-educaiei, comentat i susinut pe larg de Debesse
(1967), sau Kriekemans (1967), care concepte educaia ca ajutor pe care o fiin l
acord alteia, n efortul acesteia din urm de a se apropia de esena fiinei umane.
Aderm la concepia lui Kriekemans, pentru care educaia este mai ales aciune a
omului asupra propriei fiine, mpletit cu ajutorul din partea alteia. Aceast viziune
subliniaz o dat n plus importana responsabilitii individului n raport cu propria
sa formare.
Este o aciune care nu poate fi conceput fr druire sau devotament fa de educat.
Rceala, indiferena sau aversiunea nu pot fi favorabile modelrii unor personaliti
sntoase. Spranger definete educaia nsi ca aciune izvort dintr-o iubire
generoas fa de sufletul altuia.

Constituie o aciune care nu este posibil dect n condiiile acceptrii i cooperrii


din partea educatului.

Iat cteva definiii ale educaiei care reflect accentele diferite puse n delimitarea
conceptului.
Imm. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul
educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil
J.F. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine
de interese.
E. Durkheim: Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere cu scopul de a le forma
acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului social pentru
care sunt destinate.
J. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul
experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz.
E. Spranger: Educaia este o voin purtat de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta
ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori.
R. Hubert: Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului,
integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea
fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale.
t. Brsnescu: Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire,
de ndrumare, i de cultivare n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea.

1.2. Concepte adiacente educaiei


Literatura psihopedagogic opereaz cu o varietate de concepte referitoare la
aciunea de modelare a personalitii umane. Pentru t. Brsnescu (1935), educaia este
o aciune de ngrijire, ndrumare i cultivare a omului. Cultivarea const n formarea
spiritului aciunea de a face pe cineva s neleag lumea i n rezultatul acestei
formri dobndirea simului valorilor i a capacitii de a nelege lumea.
Instrucia / instruirea semnific dotarea omului cu un ansamblu de informaii i
deprinderi de a utiliza informaia. nvmntul se definete (Brsnescu, 1935) ca
activitatea de a preda elevului n mod sistematic un coninut de idei, de a le arta o
dexteritate sau de a le conduce activitatea, n vederea asimilrii de idei sau a cultivrii lor.
Cultura obiectiv (valorile eseniale ale societii tiin, art moral, tehnic,
drept, politic, religie) constituie punctul de pornire, sursa aciunii de educare prin care se
vizeaz dezvoltarea culturii subiective acea stare psihic caracterizat prin puterea de
a nelege valorile i de a le aprecia (Kerschensteiner, ap. Cozma, Moise, 1996).
Cultivarea trebuie privit, n opinia autorilor citai mai sus, ca spe a educaiei, respectiv
educaia intelectual.
Cuco (2002) explic o serie de termeni corelativi educaiei:
Dresajul aciune ce are ca obiect constituirea n fiina preuman a unor obinuine,
adic a unor mecanisme ce se formeaz graie unor asociaii sau determinri mecanice
gen cauz-efect, pe baza mecanismului formrii reflexelor condiionate. Scopurile
dresajului sunt artificiale nu st n natura fiinei respective s manifeste acele
comportamente.
Domesticirea aciune de deviere a instinctului de la finalitatea fireasc i de
stabilizare a sa. Domesticirea echivaleaz cu dobndirea unei a doua naturi, care, n
genere, este o deformare a naturii originare (Hubert, 1965) nu doar a individului, ci a
ntregii specii.

ndoctrinarea presupune impunerea / asumarea unui punct de vedere sectar sau


partizan, prin ascunderea scopului acestei asumri. Cu ct disimularea este mai bun,
cu att consecinele ndoctrinrii sunt mai trainice. Individul care este ndoctrinat nu
se mpotrivete acestui proces i manifest incontien n raport cu acest proces nu
poi ndoctrina pe cineva care tie c este ndoctrinat.
Salvarea termen specific cretinismului se refer la desvrirea fiinei umane
prin intrarea n lumea venic, prin credina n Hristos. Salvarea presupune o pregtire
continu a omului, o conduit exemplar, n vederea accederii la mpria lui
Dumnezeu.
Formarea se refer la transformarea personalitii elevului, la determinarea sau
facilitarea apariiei unor trsturi caracteriale, a unor conduite psihice dezirabile.
Predarea este procesul de prezentare organizat a unor cunotine elevilor de ctre
specialiti pregtii n acest sens. Rolul director n predare l are profesorul. Predarea
este o relaie n legtur cu un subiect propus de profesor, o relaie care angajeaz
elevul din punct de vedere psihologic (cognitiv, afectiv, psihomotor) i care are la
baz ateptarea unei schimbri n conduita elevului. Predarea este o relaie ntre trei
poli: profesorul elevul obiectul de cunoscut. Aciunea de predare presupune o
reorganizare a proceselor psihice n vederea dobndirii unor noi competene; se
realizeaz n mai multe faze de explorare; este mediat de diferite resurse (materiale,
umane); conduce la descoperirea unor noi cunotine despre obiect.
nvarea const n nsuirea metodic de ctre elevi a unor cunotine sau
deprinderi cerute de profesori.
Educaia n sensul generic de aciune modelatoare a personalitii umane se
realizeaz sub forme care variaz att de la o etap la alta pe traseul ontogenetic al
fiecrui individ, precum i de la o societate i epoc la alta.
Conceptul de educaie permanent evideniaz durata i complexitatea educaiei
incluznd forme i coninuturi foarte diverse de la educaia n familie, la educaia
instituionalizat - precolar, colar, universitar, postuniversitar, la educaia adulilor.
Necesitatea educaiei pe parcursul ntregii viei a fost argumentat de R. H. Dave (1973)
prin:
Explozia cunoaterii i respectiv perisabilitatea cunotinelor efecte ale revoluiei
tiinifice i tehnice;
Noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural, ce au determinat
schimbarea masiv a statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea
forei de munc n sectorul secundar, teriar (servicii) i cuaternar (cercetare),
schimbrile masive din structura i funciile familiei, din viaa comercial etc.
Creterea populaiei n vrst, care poate frna dezvoltarea social, economic,
cultural a societii, dac nu sunt luate msuri n sensul meninerii active a acestei
populaii;
Creterea timpului liber care poate fi i o surs de progres, dar i o cauz de regres
i degradare social; educaia permanent poate garanta o utilizare eficient a
timpului liber.
Considerat ca principiu de organizare a ntregii educaii, educaia permanent
modific concepia asupra educaiei colare - aceasta devine mai puternic orientat

prospectiv, mai preocupat de pregtirea individului pentru autoeducaie i continuarea


demersurilor formative pe perioada ntregii viei.
1.3. Formele educaiei
Avnd n vedere varietatea situaiilor de nvare i gradul diferit de
intenionalitate acional, educaia se obiectiveaz n trei ipostaze: formal, nonformal,
informal.
Educaia formal const (Cuco, 2002) n totalitatea influenelor intenionate i
sistematice, elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n
vederea formrii personalitii umane. Iat cteva trsturi ale educaiei formale:
Se desfoar n conformitate cu obiective clar specificate;
Este un proces intens, continuu, de transmitere concentrat a unor coninuturi;
Urmrete introducerea progresiv a elevilor n paradigmele cunoaterii,
instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie
educativ;
Este planificat, organizat i desfurat n mod contient de ctre persoane cu o
pregtire tiinific adecvat;
Este puternic subordonat comandamentelor sociale supraordonate;
Rezultatele sale sunt evaluate riguros, n forme, moduri, etape anume stabilite, pentru
a facilita reuita colar.
Educaia formal prezint i anumite carene:
Se centreaz pe performanele nscrise n programe, lsnd puin loc spontaneitii,
imprevizibilului;
ntrete tendina de ingurgitare a cunotinelor;
Predispune ctre rutin, monotonie.
Educaia nonformal se refer la totalitatea influenelor educative exercitate n
afara activitii de la clas (activiti extra-para-pericolare) sau n cadrul unor activiti
opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai
puin formalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 2002). Acest tip de demers
educativ se caracterizeaz prin:
Flexibilitate a cadrelor i modalitilor de desfurare;
Adaptare la interesele variate, individuale ale elevilor;
Caracter opional sau facultativ;
Implicare mai profund a elevului;
Varietatea coninuturilor;
Oferirea unei anse suplimentare la educaie pentru anumite categorii sociale (sraci,
izolai, analfabei, tineri n deriv, persoane cu cerine educative speciale).
Educaia nonformal i structureaz obiectivele n funcie de nevoile populaiei creia i
este adresat. Ea poate urmri, spre exemplu:
Susinerea i abilitarea celor ce doresc s-i dezvolte mici ntreprinderi n comer,
agricultur, servicii, industrie etc.;
Abilitarea populaiei spre a exploata mai bine resursele locale sau personale;
Alfabetizarea;
Perfecionarea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;
Dezvoltarea unor deprinderi pentru o via mai sntoas etc.

Riscul principal pe care l prezint educaia nonformal este de a vehicula o


cultur minor, popular, desuet. Procesul de vulgarizare a artei, tiinei, culturii se
realizeaz n mare parte prin educaia nonformal, mai ales atunci cnd ea nu este
articulat cu educaia instituionalizat. n mod concret, educaia nonformal se
desfoar sub forma cercurilor, concursurilor, olimpiadelor colare care sunt iniiate fie
de coal, fie de diverse organizaii de prini, confesionale, de copii i tineret etc.
Activitile sunt conduse specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori), dar acetia joac
un rol mai discret, asumndu-i adesea misiunea de moderatori sau animatori
(Videanu, 1988, p. 231). Alte activiti ce in de domeniul nonformalului sunt emisiunile
de radio i televiziune special concepute n scopuri educative, caracterizate prin
frecven, continuitate, realizate cu profesionalism de pedagogi. Educaia nonformal se
afl ntr-un raport de complementaritate cu educaia formal, att n privina
coninuturilor, ct i a modalitilor i formelor de realizare.
Educaia informal nglobeaz totalitatea influenelor pe care le exercit asupra
individului informaiile difuze, eterogene, voluminoase, cu care acesta intr n contact n
viaa de zi cu zi. Aceste informaii nu sunt selectate, organizate, prelucrate din punct de
vedere pedagogic. Ca durat, coninut i modaliti de insinuare, preced i depesc
influena educaiei formale. Un puternic factor de educaie informal este mass-media.
Internetul reprezint, de asemenea, un mediu de educaie informal. Pentru ca o
informaie obinut n context informal s devin funcional, ea trebuie integrat,
conexat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine achiziionate
anterior. n informal, iniiativa nvrii revine individului contactul cu realitatea
nconjurtoare incit curiozitatea epistemic; n ce privete grilele de evaluare, criteriul
reuitei se constituie din competena dobndit ntr-un domeniu sau altul.
Educaia informal definit de LaBelle (1984, ap. Henze 1992) ca educaie prin
experiena cotidian are loc prin interaciunile directe sau mediate dintre individ i
persoanele din jurul su. Datorit caracterului su evanescent, educaia informal poate fi
mai dificil observat n mediul su natural i a fost mai rar documentat i studiat Henze
(1992). Situaiile educative informale difer de situaiile formale prin mai multe aspecte
evidente: nu au nceputul i finalul bine marcate i, aparent, nu este prezent o evaluare
rezultatelor nvrii. Eficiena sa este explicat prin mecanisme puse n eviden de
Bandura (1977): modelarea comportamental, ntrirea sentimentului de autoeficien i
prezena expectanelor pozitive rezultatele (probabilitatea ca persoana s adopte
comportamentul modelat este mai mare dac acesta conduce la rezultate pe care persoana
le valorizeaz dect dac are efecte neutre sau negative).
Pentru o dezvoltare optim a personalitii elevilor este necesar integrarea celor
trei forme de educaie sau educaii paralele. Astfel ar fi posibil gsirea unor rspunsuri
la situaii i la nevoi complexe; contientizarea unor situaii specifice cu totul noi; o mai
bun contientizare a unor nevoi individuale i colective; o mai mare sensibilitate la
situaii de blocaj care cer abordri i rezolvri noi; conjugarea eforturilor mai multor
subsisteme sociale cu preocupri n educaie.
Iat cteva modaliti prin care devine posibil articularea educaiilor paralele
(Cozma, Moise, 1996): creterea ponderii disciplinelor umaniste cu grad de generalitate
mai mare (filozofie, istoria culturii i civilizaiei, literatur etc.), prin creterea ponderii
orelor de sintez, creterea ponderii orelor lsate la dispoziia profesorului, accentuarea
demersurilor transdisciplinare n abordarea coninuturilor, infuzarea n materia

disciplinelor colare a unor teme culese din practicile sociale, din viaa cotidian a
elevilor, valorificarea n mediul educaiei formale a experienelor nonformale ale
colarilor.
Articularea celor trei ipostaze ale educaiei conduce la potenarea lor reciproc i
la creterea eficienei actului educativ. Amploarea i profunzimea educaiei formale
depinde de calitatea coordonrii i integrrii influenelor nonformale i informale.
1.4. Factorii educaionali. Parteneriatul educaional coal familie.
Caracterul articulat i unitar al educaiei depinde de msura n care factorii
implicai n acest proces reuesc s i conjuge eforturile n direcia realizrii obiectivelor
comune.
Familia este n ordine cronologic primul factor care formeaz personalitatea.
Rolul su este de a-l iniia pe copil n normele grupului, de a-i forma conduitele sociale
elementare. Efectele educaiei n familie sunt foarte puternice i trainice. Acestea se
produc printr-o influen adesea implicit, ascuns, indirect (Cuco, 2002). Copilul
nva incontient n mediul familial - prin mimetism, contagiune direct. Starea
material i spiritual a familiei determin calitatea climatului n care crete copilul, iar
acesta se reverbereaz profund i pe termen lung n conduit. Harkness i Super (1986) n
modelul niei de dezvoltare, Brofenbrenner (1979) n teoria sistemelor ecologice .a.
susin c dezvoltarea psihologic a copilului nu poate avea loc n afara activitilor socioculturale; stilul de via al familiei, credinele prinilor i practicile de ngrijire ce deriv
din ele influeneaz evoluia personalitii copilului. Mediul familiei poate avea un
potenial mai mult sau mai puin stimulativ pentru pregtirea copilului pentru adaptarea la
cerinele colare.
Educaia informal primit de timpuriu n familie este variat i const n
oportuniti de interaciune, calitatea comunicrii i instruciei i calitatea experienei
afective. n primii ani ai copilriei petrecui n familie copilul triete o ucenicie cognitiv
prin jocurile i rezolvrile de probleme mpreun cu ceilali. Cercetrile (Eldering,
Leseman, 1999) sugereaz c factorii socio-economici i culturali influeneaz puternic
caracteristicile proceselor educaionale n familie. Familiile i n special mamele care
triesc situaii socio-economice dificile tind s fie afectate de suferine psihologice i
detaare emoional. Richter (ap. Eldering, Leseman, 1999) pledeaz pentru programe de
intervenie focalizate pe ntrirea legturilor dintre membrii familiilor i pe promovarea
implicrii tailor n educaia copiilor.
coala este un factor important al educaiei sistematice. n coal copilul este
iniiat n cunoaterea tiinific, savant prin activiti planificate, organizate i
desfurate sub ndrumarea unor profesioniti n domeniul educaiei. Coninuturile
vehiculate i interiorizate sunt atent selectate i prelucrate, sunt transmise prin metode
dimensionate pertinent i apoi evaluate riguros. n cadrul colii, copilul se socializeaz
practicnd internvarea, trind i acionnd mpreun cu persoane de aproximativ
aceeai vrst, cu preocupri i interese apropiate. Una dintre provocrile la care coala
trebuie s rspund este motivarea elevilor de a se angaja voluntar n efortul asociat
nvrii.
Biserica reprezint un factor care ajut persoana s-i satisfac nevoia spiritual
de comuniune cu sacrul. Prin transmiterea stimulilor religioi, biserica particip la o
important modelare a comportamentelor morale. La nceput, influena bisericii este

nesistematic, difuz, se manifest cu ocazia ritualului i ceremoniilor religioase, a


diferitelor aciuni desfurate sub conducerea preotului. O dat cu intrarea copilului n
coal, biserica particip la iniierea sistematic, explicit a copilului n cmpul valorilor
credinei. Biserica joac un rol important nu doar n realizarea educaiei religioase, ci i a
educaiei sociale, civice, morale, estetice etc.
Instituiile culturale muzee, case memoriale, teatre pot constitui medii
complementare colii n demersul de iniiere a tinerilor n cultura societii. Activitatea
tinerilor n perimetrul acestor instituii marcheaz repere valoroase pentru conturarea
motivaiilor superioare i ofer sugestii benefice pentru petrecerea timpului liber.
Mass-media ntrein, amplific i diversific experienele cognitive ale
persoanelor. Stimulii lansai de mass-media nu totdeauna au calitile educogene
necesare, ceea ce impune precauii din partea familiei i colii n asigurarea accesului
copiilor la diversitatea tipurilor de mesaje emise. Receptarea diversitii necesit
antrenarea simului critic i capacitii de a selecta valorile pentru a evita reacia la
chemri i incitaii false sau chiar periculoase (Cuco, 2002).
Structurile asociative constnd n asociaii de copii i tineret, organizaii nonguvernamentale, societi caritabile, au ca scop desfurarea unor aciuni educative pe
lng un anumit tip de public. Aceste structuri joac un rol deloc de neglijat n formarea
conduitelor prosociale i proactive.
Factorii enumerai mai sus acioneaz simultan i corelat. Ideal ar fi ca ntre
acetia s se instaureze relaii stabile i coerente de colaborare mutual, i nu raporturi de
concuren, de inconsecven axiologic care pot perturba i dezorienta evoluia normal
a copiilor.
Parteneriatul coal familie
Factorii eseniali ai educaiei sunt coala i familia. Complexitatea exigenelor pe
care societatea le impune educaiei face imposibil faptul ca coala sau familia s i
asume ntreaga responsabilitate pentru educaia tinerilor. Educaia plenar, eficient, cu
efecte benefice pentru evoluia individului pot fi obinute doar n condiiile unui
parteneriat real ntre factorii implicai n proces.
coala ca principala instituie mandatat de social pentru a realiza educaia i
va asuma coordonarea unor aciuni n parteneriat cu comunitatea prin aceasta
nelegnd ansamblul factorilor enumerai mai sus i a interaciunilor multiple care se
dezvolt ntre ei.
Parteneriatul coal familie este o un sector, al parteneriatului dintre scoal i
comunitate i se concretizeaz n dou tipuri de activiti (Cozma, 2002):
Activitile cu familiile unei clase de elevi realizate de un cadru didactic
coordonator i impregnate de specificul colectivului de elevi respectiv;
Activiti ale colii cu reprezentani ai Comitetului de prini al colii sau ai
Asociaiei de prini.
Iat cteva direcii de aciune pentru stabilirea unui parteneriat real coal-familie:
Realizarea unor dezbateri pe teme de psihologia vrstelor pentru a cunoate mai
bine particularitile psihologice ale vrstei la care se afl copiii;
Activarea prinilor n aciuni de tip nonformal pregtirea i derularea unei
excursii, serbri, cerc tiinific sau artistic etc.;
Organizarea unor aciuni pentru prini pentru a se cunoate suficient ntre ei;

ncurajarea comportamentelor de cooperare i de manifestare a recunotinei


pentru ajutorul primit;
Invitarea prinilor n clas pentru a asista direct la munca pe care profesorul o
desfoar cu elevii;
Organizarea unor focus-grupuri pe subiectul cooperrii dintre coal i familie
(metoda const n lansarea unei dezbateri jalonat de coninutul unui ghid compus
din aproximativ 10 ntrebri i pus la dispoziia participanilor cu 2-3 zile nainte);
Consilierea psihologic i n probleme de educaie a familiei (organizarea unei
coli a prinilor).
Un studiu din 1993, realizat de Departamentul de educaie SUA (Webb, Metha, Jordan,
1996, p. 9) relev faptul c una dintre cele mai puternice surse ale insatisfaciei n
profesiunea didactic i implicit cauz a abandonului profesiei din partea cadrelor
didactice, o constituie slaba implicare a prinilor n procesul educativ din coal. A
ctiga angajarea prinilor ca sprijin al profesorului n aciunile sale din coal este o
premis important pentru ameliorarea evoluiei elevilor, dar aceasta cere adesea mult
tact i prsirea poziiei de comandant, evaluator, critic i trecerea pe poziii de egalitate
i cooperare, manifestarea unui respect autentic fa de familie, de valorile i opiunile
acesteia.
2. Pedagogia ca tiin a educaiei
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriv din cuvntul grecesc
paidagogia (de la pais, paidos copil, i agoge aciunea de a conduce), semnificnd, n
sens propriu, conducerea copilului, creterea acestuia sub aspect practic. Un alt termen
din greaca veche, provenit din aceeai rdcin lingvistic, este paidagogos, care l
desemna pe sclavul nsrcinat cu conducerea copiilor la coal.
n perspectiv istoric, pedagogia a evoluat de al stadiul tiinelor empirice,
spontane pn la cel al refleciei sistematice de factur filosofic sau tiinific.
Pedagogia actual prezint un spectru destul de larg de orientri: unele direcii de
cercetare se bazeaz pe studierea faptelor prin experimentare i cercetare cantitativ a
datelor cu privire la educaie, altele se bazeaz pe interpretare i pe speculaie sau pe
factori de ordin teoretic. Ambele direcii sunt benefice i complementare progresului
acestei tiine. Contactul cu evoluia faptelor trebuie pstrat, ns sunt necesare n plus
demersuri de semnificare i reflecie asupra rezultatelor analizelor.
Pedagogia, principala tiin a educaiei, a atins aceast demnitate epistemic, dat
fiind c sunt ndeplinite o serie de condiii (Cuco, 2002):
Pedagogia i-a conturat un obiect de studiu constituit din fenomenul educativ i din
unele consideraii empirice asupra acestuia;
Pedagogia dispune de un aparat de metode specifice sau adaptate pentru cercetarea i
explicarea fenomenelor educaionale - observaia, experimentul, ancheta,
chestionarul, testului pedagogic, metoda cazurilor etc.
Interogaia pedagogic permite stabilirea unor regulariti, norme, legiti care poart
denumirea de principii pedagogice orice tiin, pentru a stpni mai bine domeniul
pe care l cerceteaz, i identific legitile care l reglementeaz.

Rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt constituite n ansambluri


explicative numite teorii. Explicaia pedagogic a ajuns la stadiul de teorie
consistent, sistematic, capabil de a orienta practicienii educaiei sau cercettorii
fenomenului educaional.
Planchard (1976) identifica n demersurile pedagogiei trei principale direcii ceea ce este (realul), ceea ce trebuie s fie (idealul) i ceea ce se face (tehnicile de
aciune) atribuindu-i astfel statutul de tiin descriptiv, tiin normativ i tehnic de
aciune. tiina (i, implicit, pedagogia) poate fi o punte ntre real i posibil, o cale de
concretizare a gndurilor prezente n fapte de perspectiv, o modalitate de translare a
dezirabilitii n act (Cuco, 2002, p. 18-19).
2.1. Sarcinile pedagogiei
Pedagogia se particularizeaz n raport cu celelalte discipline care studiaz
fenomenul educativ prin aceea c se oprete asupra producerii intenionate a unor
modificri n structura intern a personalitii (Cuco, 2002). Aceast tiin urmrete
explicarea mecanismelor producerii modificrilor n structura comportamental a
copilului prin urmare are un caracter explicativ.
t. Brsnescu (1935, p. 75) afirma c pedagogia, ca tiin a educaiei, are un
dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum procedeaz tiinele
descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea acestuia,
deci s procedeze ca tiinele normative. Pedagogia apare drept tiin descriptiv i
normativ. Ceea ce este specific pedagogiei fa de alte tiine care studiaz educaia
(psihologia, biologia, sociologia, antropologia etc.) este abordarea axiologic: pedagogia
nu se rezum la explicarea fenomenului educativ, ci intete ameliorarea acestuia.
Teoria pedagogic presupune mai multe niveluri de generalitate, difereniindu-se
n mai multe subdiviziuni cu cmpuri de cercetare specializate. Unele sunt preponderent
practice (didactica predrii diverselor discipline), altele cu un coninut i un discurs mai
abstract, mai speculativ (filosofia educaiei). I. Nicola face distincia ntre Pedagogia
general care este o ramur preponderent speculativ i Pedagogia colar care prezint
un caracter prioritar operaional. Aceasta i asum, n concepia lui Nicola (1994, p. 40),
urmtoarele sarcini:
Studierea activitii i comportamentului profesorului ca agent al aciunii
educaionale n coal (personalitatea, pregtire, aptitudinile, deprinderile acestuia);
Studierea tehnologiei educaionale, respectiv a strategiilor didactice, a mijloacelor de
predare-nvare, a formelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei
profesor-elev;
Investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare din
coal, precum i n mod difereniat n funcie de obiectele de nvmnt;
Studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente, prin prisma
eficienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele.
Cozma i Moise (1996) descriu un set de cinci sarcini sau roluri ale pedagogiei a
cror cunoatere permite o bun nelegere a teoriei pedagogice i asigur fundamente
pentru cercetarea metodico-pedagogic :
Stabilirea idealului i scopurilor educaiei finalitile educaiei nu se stabilesc n
mod arbitrar, ele trebuie formulate n funcie de nivelul dezvoltrii culturale,
tiinifice, tehnice atins de societate, precum i n funcie de perspectivele

educaionale viitoare. Rolul i de a prevedea tipul de om necesar n viitorul societii


(prin aceasta, pedagogia are o dimensiune prospectiv).
Studierea i mbuntirea continu a coninutului educaiei constituie o alt sarcin a
pedagogiei. Schimbarea condiiilor social-economice i politice atrage dup sine
necesitatea unor prefaceri la nivelul finalitilor i coninuturilor educaiei. Progresul
din domeniul tiinelor, tehnologiei, artelor atrage, de asemenea, necesitatea unor
modificri i ameliorri la nivelul coninuturilor prin elaborarea unor criterii i
principii de ntocmire a planurilor, programelor i manualelor colare, prin implicarea
n elaborarea materialelor necesare muncii educative.
Studierea metodelor, mijloacelor i formelor educaiei n scopul perfecionrii
eficienei acestora. Pedagogia trebuie s descopere, s experimenteze metode
mijloace, forme noi de a realiza educaia prin luarea n considerare a oportunitilor
oferite de progresul din domeniul tehnologiei informaionale i comunicaionale,
calibrnd cile de vehiculare i dobndire a cunoaterii pe msura mijloacelor tehnice
existente. Unele metode tradiionale sunt depite, altele pot fi adaptate la exigenele
i mijloacele prezentului, iar altele se cer a fi descoperite.
Studierea factorilor educaiei profesorul / coala, familia, instituiile extracolare
pentru a oferi suport teoretic i fundamente acionale valoroase fiecruia. Dintre
factorii educaionali, cadrul didactic este singurul care are o pregtire special pentru
ndeplinirea misiunii sale. Pedagogia trebuie s ofere studii sistematice i sugestii de
aciune n sprijinul celor care, neavnd pregtire pedagogic, desfoar activitate
educaional.
Studierea i ndrumarea activitii de conducere a instituiilor colare obinerea
unor bune rezultate este determinat de conducerea colii dup principii i metode
adecvate de management educaional.
Din sarcinile pe care pedagogia ca tiin i le asum deriv caracteristicile sale
(Bonta, 1996) tiin socio-uman, cu caracter teoretic (contribuie la explicare,
nelegerea fenomenelor educaionale), dar i practic, acional (orienteaz i normeaz
practica educaional) i prospectiv (studiaz nu doar trecutul i prezentul fenomenelor
educaionale, ci i perspectivele de evoluie n viitor ale acestora). Acelai autor asociaz
pedagogiei statutul de art ntruct pedagogia urmrete asigurarea condiiilor efecturii
actului educativ cu miestrie i tact, asigurndu-se plcerea, satisfacia, frumuseea
activitii de nvare. n opinia noastr educaia, ca aciune concret, poate fi considerat
i ca art; pedagogia ns are un statut diferit ea constituie un corpus teoretic
fundamentat pe rezultate ale cercetrilor i refleciilor asupra educaiei.
2.2. Etapele constituirii pedagogiei ca tiin
Discursul pedagogic se afl ntr-un proces de expansiune n decursul istoriei
pedagogia a parcurs mai multe etape (Brsnescu, 1935):
pedagogia popular (sau a nelepilor) const ntr-un cumul de observaii,
generalizri spontane, exprimate n proverbe, sentine empirice, n forma
etosului moral-educativ al familiilor care sintetizeaz experiena educativ de
la nivelul comunitilor;
pedagogia filosofic este o form a pedagogiei bazat pe reflecie, pe
deducie filosofic, pe intuiii uneori geniale ale marilor gnditori; mai toi

marii filosofi au enunat idei cu privire la educaie Platon, Aristotel, Toma


dAquino, Comenius, Rousseau etc.;
pedagogia experimental s-a dezvoltat n a doua jumtate a sec. al XIX-lea,
cnd metodele empirice se impun i n studierea fenomenului educaional:
premisa const n a porni de la intuirea direct a realitilor educaionale (prin
observarea sistematic, experiment etc.) continund cu decelarea i
interpretarea datelor obinute;
pedagogia ca ramur disciplinar tiinific este pedagogia actual, n care
cercetarea a dobndit un caracter interdisciplinar.
Stadiile cronologice ale evoluiei pedagogiei nu s-au succedat unul altuia, ci mai
curnd s-au cumulat, manifestndu-se simultan, complementar. Asistm la o anumit
circularitate ideatic, unele idei, revenind n prezent dup perioade de laten, fapt ce
determin o redescoperire i o mbogire epistemic (Cuco, 2002).
2.3. Sistemul tiinelor educaiei
Pedagogia, n calitate de tiin a educaiei, studiaz esena i trsturile
fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul,
principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor educaionale.
Educaia sau unele aspecte ale sale se afl n studiul mai multor tiine: biologia
(vizeaz condiionrile neurofiziologice ale dezvoltrii copilului), psihologia (studiaz
procesele psihice implicate n nvare), antropologia (studiaz resorturile culturalistorice n devenirea fiinei umane), sociologia (investigheaz condiionrile i
repercusiunile sociale), politologia (radiografiaz aportul i funcionalitatea politicilor
colare).
Gaston Mialaret (ap. Cuco, 2002) propune urmtoarea sistematizare a tiinelor
educaiei:
1. tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare (istoria
educaiei, sociologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, pedagogia
comparat;
2. tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare: tiinele care au n
vedere condiiile imediate ale actului educativ (fiziologia educaiei, psihologia
educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii), didacticile
diferitelor discipline, metodologia i tehnologia predrii, tiina evalurii
3. tiine dedicate refleciei i evoluiei: filosofia educaiei, planificarea educaiei, teoria
modelelor.
Se utilizeaz sintagma de tiine ale educaiei expresii ale unor conexiuni
disciplinare, printre care: psihologia pedagogic, sociologia educaiei, axiologia
pedagogic, epistemologia pedagogic, igiena colar etc. n acelai timp, pedagogia
cunoate un proces de specializare a teoriei pe domenii, coninuturi, etape de vrst
relativ delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice: pedagogia general,
pedagogia colar (anteprecolar, precolar i colar), pedagogia special (surdo-,
tiflo-, oligofreno-pedagogia), pedagogiile profesionale (agricol, juridic, economic,
artistic etc.), pedagogia comparat, istoria pedagogiei, filosofia educaiei, metodicile,
pedagogia familiei, etc.
Pedagogia general - Ipostaza cea mai cuprinztoare a discursului pedagogic i
are ca obiect studierea legitilor, a principiilor generale ale educaiei, cauzalitatea i

determinrile acesteia, a dimensiunilor i formelor educaiei, specificitatea coninuturilor


care se transmit, a strategiilor i metodologiilor implicate, a formelor concrete de
organizare, conducerea i dirijarea proceselor instructiv-educative. Reflect ceea ce este
constant i relativ repetabil n orice proces de educaie.
Pedagogia comparat - Demersul de reliefare a asemnrilor i deosebirilor
dintre mai multe sisteme educative care i desfoar activitatea simultan n mi multe
arealuri socioculturale, naionale, statale.
Pedagogia colar - Domeniu al pedagogiei interesat de identificarea
problematicii i tehnicii educative valabile pentru copilul integrat n instituia colar.
Pedagogia precolar - Specie a pedagogiei care se centreaz pe cercetarea educaiei
copilului precolar, care se educ n grdini
Pedagogia special - Ramur a pedagogiei care studiaz educaia copiilor cu
nevoi speciale, a acelor subieci care ies din sfera normalitii, fizice, psihice i
comportamentale.
Filosofia educaiei - Interogare a procesului educaional din perspectiva a trei
repere existen, cunoatere i valori.
Antropologia educaiei - Demers tiinific de identificare a resorturilor
culturologice ale faptului educaional, prin cercetarea experienelor educaionale editate
la scara umanitii pe diferitele ei trepte de evoluie.
Psihologia educaiei Abordare din perspectiv psihologic a educaiei, studiind
procesele psihice implicate n actul nvrii, modul cum poate fi condus i stimulat
optim nvarea n procesele educaionale.
Sociologia educaiei - Abordare din punct de vedere social a educaiei i
nvmntului, care urmrete interaciunile cu sistemul social global (n care are loc
educaia) i din interiorul cmpului educaional ntr-o perspectiv sociologic.
Sintagma tiinele educaiei tinde s ia locul termenului pedagogie, acest
proces fiind legat de evoluiile epistemologice actuale, de cerinele de compartimentare i
specializare a domeniilor de cercetare. Dac pedagogia poart conotaii oarecum
speculative, filosofice, tiinele educaiei capt noi demniti epistemice datorit
focalizrii cercetrii pe aspecte delimitate, secveniale, cu un mare aport de date
identificate prin cercetarea unor aspecte concrete, factuale.
3. Elemente de teoria educaiei
Curente filosofice i teorii ale educaiei
Teoria este definit ca gndire sistematic, serie de gnduri coerente, sistem de
propoziii logic organizate care sintetizeaz o anumit cantitate de informaii referitoare
la un domeniu al realitii, pe care l descrie i l explic (Webb .a. 1996, urlea, ap.
Momanu, 2002).
Teoria educaiei este un ansamblu de idei sistematice sau generalizri despre
educaie (Kneller, 1971); n acelai timp poate fi privit ca disciplin al crei obiect l
constituie natura i dimensiunile educaiei (Momanu, 2002). O bun teorie a educaiei
trebuie s fie clar, sistematic, comprehensiv s acopere domeniul de studiu pe care l
asum, s fie testabil, verificabil, prin demersuri empirice. Teoria educaiei este

necesar pentru explicarea, nelegerea, controlarea i ameliorarea proceselor


educaionale, pentru justificarea propriilor aciuni educative ce se face i de ce se face.
n raport cu cercetarea pedagogic, teoria educaiei poate fi neleas i n sensul
de ipotez ce urmeaz a fi testat (Webb .a., 1996), fundament, punct de pornire al
cercetrii, dar i n sensul de rezultat al acesteia. Orice cercettor pornete n
investigaiile ntreprinse de la un suport teoretic asumat, iar generalizrile formulate pe
baza rezultatelor obinute n cercetare contribuie la rafinarea aparatului teoretic specific
domeniului studiat.
Teoria educaiei, ca disciplin, se constituie din analiza comparativ a
perspectivelor asupra educaiei oferite de teoriile construite de-a lungul timpului.
3.1. Curente n filosofia educaiei
Fiecare teoretician al educaiei este i un filosof, ntruct n subsidiarul ipotezelor
pe care le formuleaz cu privire a educaie st o anumit concepie despre om (Norwich,
2000). Autori precum Moris Van Cleve (1961), V. De Landsheere (1992), atribuie ca
fundamente ale diferenelor dintre teoriile i practicile educaiei, direciile filosofice
diferite dezvoltate de-a lungul istoriei idealism, realism, neotomism, experimentalism
sau pragmatism i existenialism. Webb, Metha i Jordan (1996) consider i filosofia
analitic ca surs de inspiraie filosofic pentru teoria educaiei.
4.1.1. Idealismul (reprezentat de Descartes, Kant, Hegel), ntemeiat de Platon n
Grecia antic, postuleaz existena dou realiti una autentic, etern i alta aparent,
schimbtoare. Realitatea aparent este constituit din experienele cotidiene, trectoare,
este lumea pe care o percepem prin simuri. Realitatea autentic este a ideilor, a
adevrurilor eterne, a ordinii i valorilor absolute. Universul este raional, ordonat i prin
urmare poate fi cunoscut. Exist un corp de adevruri care-i au originea i existena n
Mintea Absolut i care pot fi cunoscute cel puin parial de mintea uman. Arta
cunoaterii este n esen un act de reconstruire a datelor contiinei n idei i sisteme de
idei inteligibile. Criteriul adevrului unei idei este coerena o idee este adevrat cnd
este consistent cu un corp de adevruri existent i acceptat. Valorile i ierarhia acestora
pot fi descoperite prin intuiie. Idealitii consider c omul are nevoie de valoare,
valorizare, c autorealizarea este motivaia de baz a comportamentului nostru. Valorile
sunt absolute binele, adevrul i frumosul sunt neschimbtoare de la o generaie la alta
i de la o societate la alta.
3.1.2. Realismul (avnd ca reprezentani pe Bacon, Locke) este iniiat de Aristotel
n antitez cu idealismul. Pentru realiti, universul exist indiferent dac mintea uman l
percepe sau nu. Lumea lucrurilor este superioar lumii ideilor. Oamenii sunt spectatorii
imensei maini care este cosmosul. Cosmosul funcioneaz dup legi prestabilite, iar
oamenii, fiind dotai cu inteligen, trebuie s le descopere. Cunoaterea are loc prin
simuri, prin raportarea i analiza sistematic a ceea ce s-a observat i testarea ipotezelor
formulate din observaii. Criteriul adevrului l constituie corespondena. n axiologia
realist, valorile sunt derivate din natur legea natural, legea moral sunt determinani
a ceea ce este bun. Estetica este o reflectare a naturii. Frumos este ceea ce reflect ordinea
i raionalitatea naturii. Arta este mimesis.
3.1.3. Neotomismul este inspirat de gndirea filosofului Toma dAquino (sec.
XIII) care a ncercat s concilieze idealismul i realismul, postulnd existena lui
Dumnezeu i posibilitatea de a-l cunoate att prin credin, ct i prin raiune.

Dumnezeu, Fiina Pur, n care esena i existena se reunesc, este la originea a tot ceea
ce exist. n plan etic, binele se conformeaz raiunii. Valorile sunt eterne, stabilite de
Dumnezeu i ele pot fi descoperite cu ajutorul raiunii. Ignorana este sursa rului. Dac
oamenii nu cunosc ceea ce este drept, nu pot fi ns considerai responsabili sub aspect
moral de ceea ce ei fac. n plan estetic, ceea ce este frumos este plcut intelectului.
3.1.4. Pragmatismul sau experimentalismul este o filosofie aprut n secolul
XX prin contribuiile unor filosofi precum J. Dewey, C. Peirce, W. James. Conceptul
central al acestei filosofii este experiena. Lumea nu mai este perceput ca ceva, ci ca
proces, schimbare, eveniment. Lumea este subiectul unei schimbri permanente; este
lipsit de absolute. Sensurile sunt derivate din experien, neleas ca interaciune a cuiva
cu mediul. Adevrul este determinat n funcie de consecinele sale. Nu exist adevr
absolut, ci orice adevr este o tentativ de adevr, pn cnd experiena va aduce la iveal
un nou adevr. Cunoaterea apare din investigaia tiinific, testare, chestionare,
retestare. Asemenea adevrului, valoarea la experimentaliti nu este dect o tentativ,
construit din experien, testat, retestat, apreciat att timp ct conduce la consecine
dezirabile. Consecinele nu sunt considerate doar n sens individual, ci i social nu doar
binele individual, ci i binele colectiv. n plan estetic, frumosul este o expresie creativ i
are funcia de a comunica. Scopul creatorului de frumos este de a trezi n receptor noi
dimensiuni, sensuri i sentimente.
3.1.5. Existenialismul (reprezentat de filosofi precum Bubber, Husserl,
Heidegger, Sartre) apare n secolul XX ca o revolt mpotriva filosofiilor matematice,
tiinifice, obiective. Iniiat prin opera filosofului danez S. Kierkegaard, existenialismul
se definete prin focalizarea pe existena subiectiv, alegerea personal, responsabilitate.
Existenialitii cred c existena precede esena. Mai nti existm, i apoi devenim ceea
ce suntem, cptm un sens, ne construim esena prin alegerile, planurile i aciunile
noastre. n planul epistemologiei, existenialitii afirm c omul trebuie s aleag ce este
adevrul i calea prin care l afl. Sinele individual ia decizii cu privire la ceea ce este
adevrat i cum cunoatem. Libertatea de alegere este ns asociat unei imense
responsabiliti. n plan moral i estetic, omul este autorul propriei viei i trebuie
considerat responsabil de valorile pe baza crora a ales s triasc. Alegerea este
ntotdeauna frustrant pentru c nu exist garanii, standarde, norme c am ales ce este
drept i corect.
3.1.6. Filosofia analitic se focalizeaz pe analiza sau clarificarea limbajului,
conceptelor i metodelor pe care le utilizeaz filosofii. Aceast orientare a fost iniiat
dup primul Rzboi Mondial, de un grup de cercettori n tiinele naturale i sociale
cunoscui sub numele de Cercul de la Viena (Webb .a., 1996). Conceptul de pozitivism
logic sau empirism logic, dezvoltat din gndirea Cercului de la Viena, sugereaz c
limbajul tiinei const n dou tipuri de expresii: logice i empirice. Pozitivismul logic
este asociat cu principiul verificrii, care cere ca nici o propoziie s nu fie acceptat ca
avnd sens dac nu poate fi verificat pe baze formale - logice sau empirice. L.
Wittgenstein (ap. Webb .a., 1996) afirma c rolul tiinei este de a descoperi faptele i
propoziiile adevrate, n timp ce rolul filosofiei ar trebui s fie acela de a rezolva
confuziile i de a clarifica ideile. n anii 50 pozitivismul logic s-a transformat n analiza
lingvistic sau micarea filosofiei analitice. Scheffler (ap. Webb .a. 1996) susinea c
analiza filosofic ar trebui s-i ajute pe profesori s-i formuleze credinele, argumentele
i ipotezele despre topici importante despre procesele de predare nvare. ntrebrile

importante la care trebuie s-i rspund profesorii sunt: ce este predarea, nvarea i
educaia, care este sensul autoritii n educaie, care este relaia dintre conceptele de
excelen i de egalitate n sistemele educaionale democratice, ce este educaia moral?
Analiza filosofic, aplicat la educaie, cere celor ce o practic reflectarea asupra unor
ntrebri credinele i valorile noastre, teoriile pe care le propunem, procedurile pe care le
utilizm i metodele n care avem ncredere.
3.2. Teorii ale educaiei
Inspirate din curentele filosofice, teoriile educaiei precum perenialismul,
progresivismul, constructivismul, behaviorismul, cognitivismul, esenialismul,
existenialismul, reconstructivismul social (cf. Webb .a., 1996, Jones, 1990, Biggs, 1994,
Petraglia, 1998, Leonard, 2002) au aprut i s-au dezvoltat n general ca protest
mpotriva climatului social i educaional al epocii lor.
3.2.1. Perenialismul reprezentat de Maritain, M. Adler, Hutchins, Bloom .a.
promoveaz adevrurile i valorile eterne, perene, permanena, ordinea, raionalitatea i
logica; i are fundamentele filosofice n realism i neotomism. Principiile de baz ale
perenialismului (Kneller, 1971, ap. Webb .a. 1996) afirm:
Universalismul naturii umane de pretutindeni i din totdeauna i necesitatea unei
aceleiai educaii pentru toi;
Raionalitatea este cel mai nalt atribut al omului i, prin urmare, natura instinctiv
din om trebuie modelat prin utilizarea raiunii, n conformitate cu scopuri deliberat
alese;
Sarcina educaiei este de a rspndi cunoaterea adevrurilor eterne;
Educaia nu este o imitaie a vieii, ci o pregtire pentru via
Elevului trebuie s i se predea anumite teme de baz care l vor pune n legtur cu
permanenele lumii;
Elevii trebuie s studieze literatura, filosofia, istoria i tiine, n care umanitatea i-a
exprimat de-a lungul veacurilor cele mai mari aspiraii i realizri.
Perenialitii se focalizeaz pe trecut, pe adevrurile universale, pe credin i raiune.
Curriculumul perenialist se centreaz pe coninuturi matematic (algebra i
geometrie), istorie, limbi, logic, literatur (n special lucrrile clasice), tiine
considerate a fi necesare pentru antrenarea intelectului. Formarea caracterului i
dezvoltarea moral este o alt dimensiune important a curriculumului perenialist.
Orientrile perenialiste mai recente (M. Adler, 1984, ap. Webb, .a. 1996), pun mai puin
accent pe coninuturi i se focalizeaz mai mult pe dezvoltarea abilitilor intelectuale
(citire, scriere, vorbire, ascultare, calcul, msurare, estimare, rezolvare de probleme).
Metodele de instruire preferate de perenialiti sunt predarea pe baza unor lecturi i
exerciiul pentru formarea unor deprinderi intelectuale, predarea socratic, discuiile,
metodele de dezvoltare a gndirii critice, dezbaterile.
Sub aspectul managementului clasei, perenialitii accentueaz obligaia
profesorului de a disciplina elevii n scopul de a le forma voina. Mediul clasei este rigid
i structurat, privilegiaz precizia, ordinea, programarea sarcinilor n timp; n mediile
ecleziastice sunt apreciate rugciunea i contemplarea.
Evaluarea se realizeaz prin teste obiective standardizate, dar i prin teste eseu
care evideniaz ideile personale i capacitatea de argumentare.

Profesorul perenialist figur autoritar - trebuie s fie bine educat n artele


liberale, pentru a rspndi adevrul, n timp ce elevul este un receptor al mesajului
profesorului. Profesorul perenialist trebuie s fie un model intelectual, s fie capabil de
analiz logic, s stpneasc metodele de investigaie tiinific, s cunoasc clasicii, s
aib o bun memorie i s fie capabil de cele mai nalte forme de raionament.
3.2.2. Progresivismul, inspirat filosofic din pragmatism privete copilul ca organism
care experimenteaz i este capabil s nvee fcnd.
Principiile de baz ale teoriei educaionale progresiviste (Kneller, 1971, ap. Webb
.a., 1996) evideniaz diferena de perspectiv fa de teoria anterioar:
Educaia trebuie s fie viaa nsi, nu o pregtire pentru via,
nvarea trebuie s fie legat direct de interesele copilului;
nvarea prin rezolvare de probleme trebuie s ocupe un loc mai important dect
predarea diferitelor materii;
Rolul profesorului nu este de a dirija, ci de a sftui;
coala trebuie s ncurajeze cooperarea mai curnd dect competiia,
Doar democraia permite i chiar ncurajeaz interaciunea liber a ideilor i
personalitilor, care este condiia necesar a unei creteri autentice.
Aceast teorie ncurajeaz educatul s caute acele procese care funcioneaz i s
fac acele lucruri care conduc cel mai eficient la atingerea scopurilor dezirabile.
Curriculumul progresivist este centrat pe experien i pe rezolvare de probleme,
precum i pe copil, pe grup, pe dezvoltare, pe aciune, pe procese, pe schimbare, pe
egalitate (Lerner, 1962, ap. Webb, 1996); nu presupune existena unui set predeterminat
de adevruri care trebuie stpnite, ci mai curnd o serie de experiene care trebuie
dobndite. Dewey aprecia c toate disciplinele trebuie studiate pornind de la experienele
obinuite ale vieii de zi cu zi ale copilului. Curriculumul progresivist este un rspuns la
nevoile i experienele individului, care variaz de la o situaie la alta. Un criteriu al
seleciei curriculumului este relevana acesta nu va fi orientat pe trecut, ci pe prezent,
pe ceea ce l intereseaz pe elevul din prezent. Dewey a ncercat s integreze vieile
curriculare i extracurriculare ale elevilor (Petraglia, 1998). Att timp ct nvarea
colar nu se integreaz n experiena cotodian a copilului, leciile nu pot fi considerate
relevante sau cu adevrat educaionale. Laboratorul n care se nva este lumea din afara
colii. Unul dintre criticii lui Dewey, englezul G.H. Bantock, l acuz pe acesta de
vulgarizarea educaiei i de introducerea omului mas (omului de rnd) n curriculumul
tradiional, de ncurajarea mediocritii i sacrificarea indivizilor talentai i consider
progresivismul inacceptabil pentru coala european.
Cu toate acestea, progresivismul a inspirat numeroase teorii educaionale.
nvarea centrat pe elev, nvarea prin descoperire, teoria constructivist a nvrii
sunt variaiuni pe tem progresivist (Petraglia, 1998).
Metoda de predare preferat de progresiviti este proiectul prin care se nsuete
metoda de cercetare tiinific ca mijloc de verificare a experien, i nu a adevrului, ca
la perenialiti i esenialiti. Printre metodele utilizate sunt i activitile cooperative de
grup, gndirea critic, rezolvarea de probleme, construirea deciziilor. Progresivitii
accept orice metod de predare care ncurajeaz iniiativa individual i de grup,
spontaneitatea exprimrii, apariia ideilor noi, creative. Predarea n viziune progresivist
este mai mult exploratorie, dect explicativ (Bayles, 1966, ap. Webb, .a. 1996).

Managementul clasei urmrete crearea unui mediu care s stimuleze participarea,


implicarea, procesele democratice; atmosfera clasei va fi activ, centrat pe experien,
auto-dirijat (Dewey, 1956, ap. Webb, 1996); are loc o focalizare nu doar pe elev, ci i pe
comunitate. Prini i elevii sunt ncurajai s se grupeze n asociaii pentru a-i promova
interesele i a determina o schimbare social dezirabil. Managementul grupurilor n
clasa de tip progresivist este provocator ntruct profesorul trebuie s gestioneze n
acelai timp mai multe grupuri care se ocup de activiti diferite, trebuie s rezolve
probleme neprevzute, fac diferena ntre zgomotul instrucional i zgomotul
perturbator.
Evaluarea este predominant formativ, realizat prin feedback constant referitor la
activitatea derulat, acordnd mai puin atenie evalurii produselor activitii.
Monitorizarea atent a ceea ce elevii fac, aprecierea deprinderilor pe care ei trebuie s i
le formeze n continuare, rezolvarea problemelor neateptate care apar, sunt activiti
tipice pentru evaluarea formativ preferat de progresiviti.
Profesorul progresivist este un facilitator, un factor care orienteaz nvarea. El
nu este o autoritate, un factor care rspndete cunoaterea sau adevrul, precum
profesorul perenialist sau esenialist. El joac mai mult rolul de ghid sau supervizor care
faciliteaz nvarea ajutndu-l pe elev s aleag experiena de nvare. Profesorul va fi
un partener colaborativ n construirea deciziilor de grup.
3.2.3. Constructivismul, iniiat de Vygotsky i Piaget, susine c indivizii construiesc
activ sensuri din informaiile pe care le obin n conformitate cu experienele i sensurile
anterioare (Petraglia, 1998). Vygotsky afirm c funcionarea mental a unui individ este
derivat din interaciunea social, altfel spus, comportamentul cognitiv al persoanei este
interiorizarea experienelor sociale pe care le-a trit. Practicile sociale sunt practici
mediate, dependente de instrumentele i simbolurile fizice i mentale pe care persoana le
utilizeaz pentru a se angaja n ele. Vygotsky critica behaviorismul lui Pavlov pentru
neglijarea contiinei i conceperea nvrii ca un proces pasiv i aborda cunoaterea n
contextul social i cultural. Sensurile dobndite de individ sunt rezultatul participrii la
activitile sociale i culturale cotidiene. Toate funciile cognitive apar mai nti n plan
social i apoi n plan psihic, iar interiorizarea are loc cu ajutorul limbajului. Cel mai
utilizat concept propus de Vygotsky este zona proximei dezvoltri (ZPD) zona n care
copilul poate lucra cu colegi mai avansai pentru a rezolva sarcini pe care apoi le va putea
rezolva singur. Jocul este o situaie (ZPD) pe care copilul o creeaz pentru a exersa
deprinderile de organizare. Leontiev afirm c ntre 3 i 6 ani copilul nu poate nva fr
joc.
Piaget i Barlett n perioada 1920-1940 au iniiat o serie de cercetri referitoare la
construirea reprezentrilor sau schemelor cognitive asupra realitii. Schemele se
formeaz prin stocarea informaiilor dobndite n interaciunea cu mediul natural i
social. Barlett (ap. Petraglia, 1998) arta c schemele preexistente ale unui individ
influeneaz modul cum acesta interpreteaz o informaie nou diferit de schem,
precum i modul cum este reamintit aceast informaie. Informaia nou este
transformat astfel nct s se potriveasc schemei preexistente, prin mecanisme precum:
omisiunea informaiei considerate irelevante, transformarea unor detalii, a ordinii n care
evenimentele sunt reamintite, sau a importanei acordate evenimentelor; raionalizarea
aspectele povetii care nu au sens, vor fi modificate i explicate astfel nct s capete sens

pentru individ; modificarea cultural coninutul i stilul povetii va fi modificat astfel


nct s par mai coerent n termeni adecvai ai mediului cultural al individului. Barlett
demonstreaz c informaiile stocate n memoria de lung durat nu sunt fixe,
neschimbate, ci trec printr-un proces permanent de ajustare astfel nct s se potriveasc
schemelor personale care se modific o dat cu experiena. Ceea ce ne reamintim este de
fapt o poveste ajustat i raionalizat care ne permite s ne gndim la trecutul nostru ca
la o serie de evenimente coerente.
Conceptul piagetian de adaptare se refer la alternana a dou procese
complementare asimilarea i acomodarea. Asimilarea reprezint procesul de reutilizare
a unei scheme pentru a integra o informaie nou, iar acomodarea este procesul de
formare a unei noi scheme pentru a stoca informaia nou, atunci cnd aceasta nu se
potrivete cu schemele existente. Copilul nu este un observator pasiv al mediului, ci
particip activ la construirea sa, prin explorri i experimente personale. Ca i Vygotsky,
Piaget acord o importan deosebit jocului ca mijloc de facilitare a trecerii din stadiul
senzorio-motor al gndirii n stadiile preoperator i al operaiilor concrete. Stadiile
dezvoltrii cognitive n viziune neo-piagetian sunt:
Senzorio-motor (de la natere) caracterizat de reacii motorii la stimuli senzoriali.
Iconic aproximativ de la 18 luni caracterizat de interiorizarea aciunii;
gndirea iconic se bazeaz pe imagini vizuale i pe afecte.
Gndirea simbolic concret aproximativ de la 6 ani permite nvarea unor
sisteme de simboluri (alfabetul, cifrele) i utilizarea lor instrumental, ceea ce
sporete capacitatea de a aciona asupra mediului. Important n aceast perioad a colii primare i secundare - este aplicarea simbolurilor la problemele lumii
reale.
Gndirea formal n jurul vrstei de 14 ani permite teoretizarea realitii.
Gndirea formal reprezint un sistem abstract care conine diferite teme, care
transcende particularul, permite formularea de ipoteze despre moduri alternative
de conceptualizare a lumii.
Gndirea postformal (dup 20 de ani) se caracterizeaz prin punerea n
chestiune a limitelor convenionale ale teoriei i practicii i stabilirea unora noi
(Biggs, 1994).
Constructivitii consider c dezvoltarea proceselor cognitive are loc prin
rezolvare de probleme, respectiv perturbarea schemelor anterioare cu informaii care nu
se potrivesc. De cele mai multe ori ceilali oameni sunt sursa informaiei neconforme
schemelor anterioare; prin urmare, interaciunea social joac un rol major n dezvoltarea
cognitiv. Prin aceasta, constructivismul inspir un alt curent teoretic socioconstructivismul. Constructivitii plaseaz nvarea n cmpul experienelor cotidiene de
via, mai curnd dect n situaiile formale de nvare.
Curriculumul constructivist include experiene de nvare prin care educatul s-i
construiasc propria concepie despre realitate i s dobndeasc deprinderile de a aciona
i interaciona cu ceilali n mediul natural i social. Disciplinele tradiionale nu sunt
concepute ca seturi de cunotine pe care elevii trebuie s le nsueasc, ci ca seturi de
teme despre care elevii trebuie s cerceteze, s se documenteze, construindu-i activ i
interactiv cunoaterea. O atenie deosebit este acordat contextelor sociale i materiale
n care se realizeaz nvarea (Petraglia, 1998), ntruct acestea stimuleaz procesul de
nvare la elev.

Mediul nvrii trebuie s fac loc interaciunilor (metodelor bazate pe


cooperare), modalitilor active de nvare (experimentelor, rezolvrii de probleme),
metodelor intuitive (observarea, studiul de caz, interviul). Mediul socio-cultural al colii
i elevilor trebuie luat n considerare i controlat pentru a facilita nvarea. n procesul de
predare se va porni de la experiena, schemele anterioare ale elevilor. Educatul are un rol
important n construirea cunoaterii el este cel care construiete cunoaterea, nu un
recipient pasiv al informaiilor primite de la ceilali. nvarea n coal trebuie s semene
ct de mult posibil cu nvarea n interaciunea social (Petraglia, 1998). Dezvoltarea
cognitiv are loc optim cnd sunt ntrunii urmtorii factori: maturizarea fizic,
relaionarea, disponibilitatea memoriei de lucru, suportul social, confruntarea cu
probleme.
Evaluarea va fi focalizat pe calitatea nvrii i mai puin pe cantitatea de
informaie acumulat. Profesorul joac un rol de moderator al interaciunilor, facilitator al
descoperirilor. Nu transmite cunotine i creeaz situaii n care informaiile s fie
descoperite i interpretate de elev. Procesul educativ este centrat pe elev i comunitate.
3.2.4. Behaviorismul este o teorie educaional construit pe credina c comportamentul
uman este rspunsul organismului la stimuli externi. Educaia poate fi realizat optim
respectiv comportamentele elevilor pot fi modificate ntr-un mod social acceptat prin
modificarea condiiilor nvrii. Preocuparea behavioritilor se canalizeaz predominant
spre predictibilitatea i controlul comportamentului uman, nu manipulnd individul, ci
manipulnd mediul (Webb, .a. 1996). Principiile de baz ale teoriei behavioriste sunt:
Toate comportamentele sunt obiective i observabile;
Toate comportamentele au o cauz;
Ca organisme naturale, oamenii caut ntrirea pozitiv i evit pedeapsa;
Profesorul trebuie s organizeze condiiile n care are loc nvarea;
Tehnologia ofer profesorilor ocazia de a preda dincolo de limita propriei cunoateri a
materiei de studiu;
Elevii vor nva cel mai bine dac se utilizeaz ntriri planificate cu grij.
n teoria behaviorist se difereniaz dou principale orientri: 1. condiionarea
clasic (I. Pavlov, J.B. Watson) care demonstreaz c stimulul natural care produce un
anumit rspuns poate fi nlocuit cu un stimul condiionat; 2. condiionarea operant (E.L.
Thorndike, B.F. Skinner) care arat c orice rspuns la un stimul poate fi condiionat prin
ntrire imediat sau recompens. Ulterior, Skinner arat c un comportament nu trebuie
s fie ntrit de fiecare dat cnd apare pentru a persista; utilizarea ntririi aleatoare sau
intermitente este mai eficient dect ntrirea continu.
Behavioritii protesteaz mpotriva importanei acordate n psihologie proceselor
mentale care nu pot fi observate (gndirea sau motivaia). n prezent poziia behaviorist
s-a transformat n cognitiv-behaviorist, propunndu-i modelarea cogniiilor sau
percepiilor indivizilor asupra lumii i asupra lor nii.
Curriculumul behaviorist nu acord importan materiilor n sine, precum
esenialitii i perenialitii, ci variabilelor de mediu, precum materialele didactice,
metodele instruirii, comportamentele profesorului n clas, deoarece acestea influeneaz
direct comportamentul elevului. Curriculumul behaviorist include activiti de rezolvare
de probleme, prin care elevii nva despre sistemele lor de credine, i contientizeaz
puterea de a influena mediul, i utilizeaz deprinderi de gndire critic.

Metodele de predare au ca dominant identificarea celor mai eficieni ntritori ai


comportamentelor dezirabile ale elevilor. Skinner susinea ideea unei maini de predat
instruirea programat ca metod de predare eficient. Prin instruirea programat, elevii
rspund unor ntrebri despre o unitate de curs studiat n ritm propriu, i verific
rspunsurile i avanseaz doar dup ce au dat rspunsul corect. Avantajul instruirii
programate este oferirea unei ntriri imediate. Astzi instruirea asistat de ordinator i
programele multimedia interactive au nlocuit maina de predat.
Managementul clasei este pentru behavioriti o parte integrant n procesul de
nvare. Profesorul trebuie s clarifice comportamentul ateptat de la elev nainte de
procesul instruirii (s formuleze obiectivele operaionale) i s transpun ateptrile
(obiectivele) n proceduri sau algoritmi de lucru, adic s formuleze unele reguli generale
de conducere a conduitei. Pentru un bun management al clasei sunt necesare
monitorizarea i observarea atent a clasei evenimente sau comportamente neadecvate;
utilizarea recompenselor i pedepselor, stabilirea temelor de realizat, meninerea ritmului
activitii. Behaviorimul este larg utilizat n educaia special i n educaia primar
(Webb .a., 1996).
Evaluarea i msurarea sunt probleme centrale pentru behavioriti. Obiectivele
comportamentale specificate nu sunt doar un ghid al elevului n procesul de nvare, ci i
standarde pentru evaluarea procesului de predare nvare. Pentru behavioriti, doar
aspectele observabile i msurabile ale comportamentului sunt de interes pentru profesor.
Behavioritii promoveaz nvarea elevilor de a-i nregistra propriul progres.
Profesorul behaviorist trebuie s aib formate n special abilitile tehnice i de
observare, trebuie s aib cunotine de psihologie educaional cu referire n special la
procesul de nvare, trebuie s stpneasc metoda tiinific pentru a fi capabil s
realizeze verificarea empiric; s recunoasc cei mai eficieni ntritori pentru
comportamentele elevilor si; s aib abiliti de proiectare a instruirii, utiliznd
obiectivele comportamentale i instruirea programat. Profesorul behaviorist este un
controlor al comportamentului i un organizator al contingenelor.
3.2.5. Cognitivismul timpuriu, cunoscut ca paradigma procesrii informaiei,
concepe creierul uman ca sistem de procesare a informaiei (Langley, Simon, Bradshaw,
Zytkow, 1987, ap, Petraglia, 1998) a crui memorie pstreaz structuri interconexate de
simboluri i ale crui conexiuni senzoriale i motorii primesc simboluri codificate sin
exterior prin organele de sim i trimit simboluri codificate ctre organele motorii.
Creierul gndete adaptnd i reorganiznd simboluri n memorie, primind i construind
simboluri i comparnd structurile simbolice pentru identificarea asemnrilor i
diferenelor. Creierul rezolv probleme prin crearea unor reprezentri simbolice ale
problemelor (spaiul problemei), fiind capabil s exprime situaiile problem iniiale,
intermediare i finale (starea de fapt prezent, starea dezirabil sau scopul i calea prin
care se poate ajunge la acesta). Pentru rezolvarea problemelor sunt necesare diverse tipuri
de cunotine (Biggs, 1994):
tacite manifestate n aciune i de obicei inaccesibile verbal;
intuitive percepute sau simite direct pot include cunotine estetice sau tiinifice
de genul celor pe care oamenii de tiin le au atunci cnd descoper ideea sau soluia
unei probleme, nainte de a fi capabili s o exprime simbolic;

declarative exprimate printr-un sistem simbol, public comprehensibile, care descriu


o entitate (obiect, fenomen).
teoretice cunotine de un nivel nalt de abstractizare, aflate n relaii logice.
metateoretice cunotine mai abstracte dect cunotinele teoretice, referitoare la
activitatea de cercetare; trec dincolo de graniele teoriei convenionale atingnd
punctul n care paradigma poate fi schimbat;
procedurale a ti cum se desfoar o aciune sau se rezolv o sarcin, dar spre
deosebire de cunotinele tacite, sunt verbalizate i se leag de cunotine declarative
sau teoretice;
condiionale a ti cum i de ce ofer suport metacognitiv pentru cunotinele
procedurale; sunt necesare adesea n practicile profesionale.
Cercetrile cognitiviste contemporane se focalizeaz (cf. Jones, 1990) pe studiul
proceselor cognitive n general, punnd accent pe topici precum: modul n care creierul
primete, interiorizeaz i i reamintete informaia (percepia, nvarea, memoria),
rolul metacogniiei n instruire i nvarea academic, autoreglarea cunoaterii sub
influena metacogniiei, atribuirilor i stimei de sine, fenomenele realizrii i subrealizrii
colare, rezolvarea de probleme, procesul lurii deciziilor etc.
nvarea are loc atunci cnd individul obine informaie din lumea extern i i
construiete n minte un construct mintal al acestei lumi, o reprezentare a modului cum i
apare lumea individului (Leonard, 2002). n acest context cunoaterea individual este
asemenea unei baze de date, n care informaia este organizat ntr-un model logic, poate
fi accesat i descris prin limbaj. Gndirea uman se manifest ca procesare a datelor
din lumea extern, manipularea obiectelor i transformarea lor n reprezentri mentale
simbolice, descrierea logic a datelor din lumea extern sub forma vorbirii, scrisului,
desenului.
Metacogniia, reflecia deliberat asupra propriilor strategii de nvare, presupune
autoexperimentare (Jones, 1990). Elevul trebuie nvat s-i autoevalueze propriile
strategii de nvare alternative n scopul de a compara eficiena acestora. Feedbackul
verbal despre eficiena utilizrii unei strategii contribuie la reutilizarea sa. Metacogniia
coreleaz n plan motivaional cu stima de sine pozitiv, loc al controlului intern, credine
atribuionale constructive despre cauzele succeselor i eecurilor. Aceti factori conduc la
ameliorarea rezultatelor nvrii.
Rezultatele cercetrilor arat c sistemul sinelui care include stima de sine,
auto-eficacitatea (credina persoanei c poate face fa cu succes unei sarcini), locul
controlului, motivaia realizrii i credinele atribuionale influeneaz att funciile
metacognitive, ct i performana academic (McCombs, ap. Jones, 1990).
Cognitivitii consider c dincolo de influenele colii, familiei i societii asupra
copilului, acesta este n mare msur responsabil de propria sa dezvoltare cognitiv.
Copilul are o motivaie personal intrinsec de auto-determinare i auto-dezvoltare.
nvarea este stimulat de nevoia de a ctiga autodeterminarea. Comportamentele
orientate spre realizare sunt parial produsul ncercrilor repetate ale copilului de a-i
structura sinele i sistemul metacognitiv, cu scopul meninerii sentimentului controlului.
Obinerea succeselor este important n dezvoltarea adecvat a sinelui i
strategiilor metacognitive. Copiii care nregistreaz sistematic eecuri nu reuesc s
dezvolte credine despre sine i strategii metacognitive funcionale (Jones, 1990).

Scopul educaiei n perspectiv cognitivist este de a forma persoane capabile de


cunoatere eficient, contiente de eficiena propriului proces de cunoatere, capabile de
a-i autoregla i autocontrola nvarea.
n curriculum, cognitivitii pune accent pe transmiterea corect i precis a
informaiei despre lumea extern (Leonard, 2002) de ctre un profesor (expert) ctre
elevi. Succesul este obinut cnd, la finalul leciei, elevii au acelai construct mental
asupra obiectelor studiate ca i profesorul. Cognitivismul nu se preocup precum
constructivismul de participarea benevol, creativitatea, autonomia educailor, ci de
identificarea celei mai bune reprezentri a modelului procesrii informaiei i de cele mai
bune metode de transmitere a schemelor de la profesori la elevi. Dac n viziunea
constructivismului educaii trebuie s i construiasc propriul sens asupra informaiilor
pe care profesorul i ajut s le dobndeasc, n perspectiv cognitivist, altcineva (un
expert) construiete cunoaterea educailor, sarcina expertului fiind de a transmite ct mai
bine posibil constructul mental care descrie obiectele studiate.
3.2.6. Esenialismul (reprezentat de Bagley, Bestor, Horne, Rickover) este o teorie
eclectic fundamentat pe filosofiile idealist i realist; este considerat de unii
comentatori ca perenialism deghizat. Apare ca reacie mpotriva progresivismului,
acuznd un impact negativ a acestuia asupra educaiei; propune ntoarcerea la scopuri
educaionale tradiionale sau conservatoare. Wingo (1974, ap. Webb, .a. 1996)
sintetizeaz ase principii de baz ale esenialismului :
adevratul scop al educaiei care este formarea intelectual a fost uitat i prin urmare,
educaia a ajuns s se confunde cu o serie de servicii sociale, psihologice i
vocaionale reunite adesea sub umbrela conceptului de adaptare la via;
rigoarea programelor educaionale i a metodelor de predare a intrat n declin de mai
multe decenii, lucru valabil n special pentru colile elementare i secundare;
n numele egalitii i democraiei, nu se ofer educaie adecvat copiilor cu abiliti
superioare deoarece instrucia este proiectat pentru elevul mediocru;
curricula colilor au fost diluate prin introducerea unor coninuturi triviale lipsite de
valoare din categoria adaptare la via, care au nlocuit disciplinele istorice care
constituie miezul adevratei educaii;
achiziiile intelectuale ale elevilor au sczut mult;
colile nu reuesc s-i ndeplineasc obligaiile fa de tineri i societate. Ele nu i
ndeplinesc nici sarcina intelectual, i nici responsabilitatea de a transmite valorile
morale, civice.
La fel ca i perenialitii, esenialitii consider c cea mai bun pregtire pentru
via este nvarea culturii i tradiiilor trecutului.
Curriculumul esenialist include elementele de baz citire, scriere, calcul, n
clasele primare i istorie, geografie, tiine naturale, limbi strine n clasele superioare.
Unii esenialiti cred c curriculumul nu trebuie limitat la disciplinele academice, ci
trebuie avut n vedere i starea de bine fizic i emoional a copilului. Majoritatea ns
nu sunt de acord cu introducerea disciplinelor frivole n curriculum i deplng lipsa de
standarde educaionale academice.
Metodele de predare preferate de esenialiti sunt lectura, recitarea, discuia,
dialogul socratic metode de comunicare oral i scris. Crile sunt un mijloc adecvat
pentru instrucie. Esenialitii realizeaz programe detaliate ale disciplinelor, planuri de

lecii, nvarea dup obiective, instruirea bazat pe competene, utilizeaz instruirea


asistat de ordinator, tutorialele pentru instruirea la distan.
Evaluarea are loc de preferat prin teste de inteligen, teste standardizate de
msurare a achiziiilor, teste de diagnostic, teste de competen bazate pe performan.
Profesorul esenialist este ncreztor n nelepciunea trecutului. Nu conteaz
pregtirea sa pedagogic, ct pregtirea de specialitate, de preferat n artele liberale,
tiin sau umaniti. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului esenialist
este de a asigura mediul n care are loc nvarea.
3.2.7. Existenialismul este o teorie a educaiei inspirat din filosofia existenialist ale
crei concepte cheie sunt: libertatea, responsabilitatea, alegerea, anxietatea, autenticitatea,
alienarea, paradoxul i subiectivitatea uman. Este un protest mpotriva ncercrilor de a
reduce fiina uman la o esen, la o abstracie (Wingo, 1974, ap. Webb, 1996), ceea ce de
fapt nseamn negarea existenei individului.
Principiile teoriei educaionale existenialiste sunt sistematizate de Kneller (ap. Webb .a.
1996) astfel:
Elevii trebuie s fie stimulai s-i asume responsabilitatea propriilor aciuni, s-i
asume rezultatele acestora.
Profesorii nu trebuie s impun elevilor disciplina, ci s le demonstreze valoarea
disciplinei.
Elevii ar trebui ajutai s descopere c adevrata libertate implic comuniune, nu
egoism.
Elevii au dreptul de a tri alegerea extrem, de a schimba, de a se autorealiza spontan.
Scopul educaiei este de a alimenta autodescoperirea i contientizarea libertii alegerii,
precum i a responsabilitii alegerilor fcute.
Curriculumul ca i n progresivism, curriculumul colii existenialiste se dezvolt
n jurul intereselor i nevoilor elevului. Spre deosebire de progresivism, care accentueaz
nvarea n grup, existenialismul se focalizeaz pe individ i vede nvarea ca pe o
chestiune personal i privat. Curriculumul este centrat pe elev i pe alegerea
individual. Principalul obiectiv al curriculumului existenialist este de a pune elevul ntro varietate de situaii existeniale care s-i autentifice experiena. Dei nu exist
universale ntr-un astfel de curriculum sunt preferate disciplinele umaniste, care ofer
dovezi ale suferinei ce nsoete condiia uman. Prezumia existenialist este c
afirmarea sinelui i gsirea scopului n via se realizeaz prin confruntarea cu ideea
lipsei de sens sau a nefiinei i cu sentimentul de anxietate i absurditate. Curriculumul
trezete o contiin fundamental n educat momentul existenial care marcheaz
nceputul asumrii responsabilitii pentru atribuirea unui sens propriei viei. Spre
deosebire de perenialism i esenialism care caut adevrul absolut, existenialismul caut
adevrul personal.
Metodele de predare preferate de existenialiti evit pe ct posibil fora fricii sau
conformitii, dar pun n valoare anxietatea existenial asociat libertii de alegere.
Anxietatea existenial este o condiie necesar a creterii i este poate cea mai puternic
experien pe care un elev o poate avea. Cele mai bune metode se focalizeaz pe luarea
deciziilor, alegerea ntre mai multe alternative. Printre metodele privilegiate sunt:
discutarea unor experiene afective i metoda socratic (conversaia euristic). Profesorul
existenialist va oferi elevilor timp pentru auto-reflecie, deoarece la ntrebrile despre

existena uman rspunsurile pot fi construite cel mai bine n linitea spaiului i timpului
privat.
Cel mai adecvat, mediul clasei existenialiste poate fi descris drept clasa deschis
un spaiu instrucional deschis, fr ziduri, unde elevii se bucur de libertatea de
micare. nvarea este dedicat autodescoperirii i alegerii individuale. Profesorul nu
este o figur a autoritii, ci mai curnd un mediator care permite elevilor s-i exercite
libertatea ntr-o comunitate nepunitiv.
n evaluare sunt respinse testele standardizate i noiunea de viabilitate. Se pune
accent pe o form mai subiectiv de apreciere sau evaluare. coala este privit loc de
trire a vieii, de descoperire a sensului din nonsens i a propriilor valori. Ceea ce
conteaz cel mai mult este existena unor eforturi personale de valorizare i alegere.
Profesorul nu este privit ca un evaluator, monitor sau critic, ci mai curnd ca un artist
subiectiv, sau reflectiv, angajat n ajutarea elevilor s-i mplineasc propriile scopuri.
Profesorul existenialist va modela n faa elevilor procese de valorizare, luare a
deciziilor i alegere. Profesorul va adresa elevilor si ntrebri intelectuale, morale, etice.
Sarcina profesorului este de a trezi elevii la responsabilitatea propriilor decizii i de a
ncuraja relaiile mai personale i interactive cu elevii. Caracteristicile profesorului sunt
flexibilitatea, nondirectivitatea, permisivitatea la zgomotul care nsoete activitile de
tip informal, specifice atmosferei clasei deschise.
3.2.8. Reconstructivismul social este o teorie care aspir s amelioreze, s schimbe sau
s refomeze societatea, inclusiv instituiile sale educaionale. De fapt schimbarea
societii este vizat prin schimbarea instituiilor educaionale. Sistemele de gndire
antice ale lui Platon, Sf. Augustin, dar i concepiile lui Marx, Engels, Lenin sunt surse de
inspiraie pentru acest curent (Webb .a., 1996). Termenul de reconstructivism a fost
sugerat de Dewey i de teoria critic promovat de coala de la Frankfurt reprezentat de
Th. Adorno i H. Marcuse. Astzi, reprezentanii teoriei critice sunt purttori de cuvnt ai
teologiei eliberrii, feminismului, egalitii rasiale, micrii ecologiste i a altor forme de
reconstrucie social. Una dintre contribuiile majore ale teoriei critice a fost
recunoaterea naturii politice a educaiei, inclusiv a puterii i controlului social i a
relaiei acestora cu educaia. S. Aronowitz i H.A.Giroux (1985) reprezentani
contemporani ai teoriei critice i gndirii postmoderne, cer profesorului un rol mai activ
n determinarea schimbrii. n viziunea acestora coala trebuie s fie un loc unde se
promoveaz schimbarea social, un participant la construcia unei societi libere de toate
formele de discriminare, i o instituie preocupat de aspecte ale bunstrii globale.
Curriculumul reconstructivist social reflect idealurile democratice. Accentul este
pus pe alfabetizare, nu cultural, ci critic. Un astfel de curriculum va denuna orice
form de politic a excluderii. Va evidenia relaiile inegale de putere determinate de gen,
clas, ras i naionalitate. Elevii sunt provocai s gndeasc despre lume n termeni
critici, s aprecieze valorile ascunse ale cunoaterii, s dobndeasc i s-i chestioneze
critic credine morale. Sunt apreciate teme precum pluralismul cultural, relaiile umane,
dinamica grupurilor, identificarea i rezolvarea problemelor i politicile schimbrii. Elevii
ar trebui s nvee despre alte culturi, alte moravuri i alte limbi. Activismul i reforma
sunt n centrul curriculumului reconstructivist.
Metodele de predare ncurajeaz elevii s devin mai implicai n problemele
sociale cu care se confrunt comunitatea i societatea. n loc s studieze despre

problemele alese, ei vor petrece timp n comunitate, familiarizndu-se cu problemele i


cu soluiile posibile. Se vor realiza interviuri cu membrii comunitii pentru a afla despre
realitile vieilor lor, constrngerile, obstacolele cu care se confrunt n ncercarea de a
schimba situaia. Elevii vor analiza, cerceta i lega aspectele descoperite de instituii din
comunitate i societate. n final, elevii vor ntreprinde anumite aciuni pentru realizarea
schimbrii.
Strategii de predare precum simularea pe computer, jocul de rol, nvarea
cooperativ, ucenicia, experienele de studiu-munc sunt preferate de reconstructivismul
social. Elevii vor lucra n cooperare cu colegi mai mari i aduli pentru identificarea i
rezolvarea problemelor, pentru a-i lrgi experiena. Reprezentanii reonstructivismului
social i n special ai teoriei critice pun un accent important pe utilizarea metaforei ca
metod de predare, de vreme ce aceasta este esenial pentru orice demers de gndire
tiinific i creativ i implic conexiuni neprevzute ntre idei.
Managementul clasei pune accent n primul rnd pe organizarea claselor ntr-o
manier nesexist i nerasist. Atmosfera clasei este specific rezolvrii de probleme.
Elevii i asum roluri noi, triesc experiene specifice mai curnd unei lumi ideale. Nu se
pune accent pe control, ci mai mult pe construirea unei comuniti. Se apreciaz
instruirea individualizat, n funcie de culturile, nevoile i experienele elevilor; analiza
critic, cercetarea aciune, rezolvarea creativ de probleme sunt metode utilizate n clasa
reonstructivist. Profesorul va modela optimismul i sperana pentru viitor. Scopul
activitilor educative este de a dezvolta flexibilitate conceptual i dorina de a examina
credinele.
Evaluarea n coala reonstructivismului social are un caracter formativ, implicnd
efortul cooperativ dintre profesor i elev, elev i elev, profesor i administrator sau
supervizor. Obiectivele evalurii trebuie dezvoltate n colaborare de ctre toate prile
vizate i progresul trebuie monitorizat n funcie de un plan agreat anterior. Informaia va
fi mprtit regulat prin ntlniri periodice formale i informale, elevul i profesorul
evaluat fiind parte activ a procesului de evaluare. Pentru c se vizeaz schimbarea,
evaluarea va include un feedback permanent ctre elevi, profesori, viznd performanele,
punctele tari, deficienele, paii corectivi care trebuie fcui pentru a ameliora situaia.
Profesorul reconstructivist social este un modelator al unei noi societi, lider
transformator, agent al schimbrii. Acesta trebuie s fie dispus permanent s-i
rennoiasc propria via personal i profesional, s critice i s evalueze condiiile n
care muncete, s-i extind rolul educativ n afara clasei i colii, s aib o mare
toleran fa de ambiguitate, s accepte schimbarea permanent, s fie dispus s
gndeasc asupra propriei gndiri i a forelor psiho-sociale care au modelat-o; s vad
coala ca o cultur n evoluie; s formeze aliane cu grupuri din comunitate, organizaii
micri sociale, asociaii de prini, pentru a pune sub semnul ntrebrii practicile colii.
Profesorul trebuie s posede abiliti de comunicare interpersonal, s aib cunotine de
sociologia educaiei, politica educaiei, managementul conflictelor, teorie organizaional
i dezvoltare organizaional. Profesorul trebuie s fie deschis la diversitate i s vad
educaia ntr-o perspectiv global.
Teoretizrile contemporane asupra componentelor sau dimensiunilor educaiei
integrale rareori se situeaz n graniele trasate de o singur teorie a educaiei; mai curnd
asistm la o valorificare a sugestiilor valoroase din mai multe curente teoretice. Dei

fiecare teorie i are propriile limite, cu greu putem respinge accentul perenialist sau
esenialist pe vehicularea un nucleu de valori culturale perene pe care tinerii trebuie s le
asimileze, precum i importana acordat de progresiviti dobndirii i aplicrii
cunotinelor n contexte reale de via, sau, ideea de autonomie i responsabilizare
pentru propria cunoatere promovat de constructiviti etc. Familiarizarea cu modaliti
teoretice alternative de explicare i reglare a predrii i nvrii este un parcurs de
iniiere necesar fiecrui viitor formator, ntruct i va permite s decid n cunotin de
cauz asupra modalitilor acionale pentru care va opta n practica educaional.
3.3. Componentele educaiei integrale
Componentele educaiei constituie faete ale educaiei care ne indic sub ce
aspecte trebuie influenat omul pentru a-i auto-actualiza potenialul bio-psihic. n
structurarea componentelor educaiei sunt luate n considerare dou repere ale cror
exigene trebuie satisfcute echilibrat: individualitatea uman i societatea (Cozma,
Moise, 1996). Componentele educaiei reprezint o soluie att pentru satisfacerea i
dirijarea trebuinelor individului, ct i pentru mplinirea aspiraiilor societii, oglindite
n valorile culturale pe care ea le reclam ca necesare (Cozma, Moise, 1996). Trebuinele
culturale ale individului pot fi satisfcute prin asimilarea valorilor culturale acumulate i
pretinse de societate. Domeniile culturii tiina, tehnica, morala, dreptul, arta, religia
se ntlnesc cu trebuinele de ordin cultural ale individului, reclamnd constituirea
componentelor educaiei.
Configuraia componentelor educaiei variaz de la o epoc la alta, precum i de
la un spaiu cultural la altul. Iat cteva diferite accepiuni ale structurii educaiei
integrale (cf. Cozma, Moise, 1996):
coala german
educaia fizic,
educaia impulsiunilor,

coala francez
(Hubert, 1965)
educaia corporal (cu
laturile: fizic i
sexual);
educaia intelectual,

educaia intelectual,

educaia practic i
moral (cu laturile:
social, politic i
pentru umanitate),

educaia moral,

educaia profesional,

educaia social,

educaia estetic (cu


laturile: artistic,
filetic i religioas).

educaia profesional,

coala catolic
(Kriekemans, 1967)
educaia religioas,
educaia moral
(ambele rol
conductor pentru
toate celelalte);
educaia pentru
relaiile adecvate cu
cellalt sex,

educaia
intelectual,
educaia social,
educaia civic (n
care este inclus i
educaia
profesional),

coala sovietic (Kairov,


1958)
educaia fizic,
educaia intelectual,

educaia moral
(incluznd educaia
social-politic, civic,
pentru umanism, pentru
patriotism, pentru
disciplin, educaia
atitudinii fa de munc,
pentru viaa colectiv),
educaia estetic,
educaia tehnicoproductiv sau
politehnic

educaia estetic,
educaia religioas.
educaia fizic,

educaia fizic,
educaia estetic.

3.3.1. Educaia intelectual


Educaia intelectual este componenta educaiei integrale care urmrete dotarea
omului cu un sistem de cunotine, dobndirea instrumentelor de baz ale muncii
intelectuale (scris, citit, socotit), formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor
cognitive superioare, dezvoltarea proceselor cognitive, dezvoltarea motivaiei epistemice,
dezvoltarea deprinderilor de igien a muncii intelectuale (Cozma, Moise, 1996).
Realizarea obiectivelor amintite permit dobndirea autonomiei cognitive, ceea ce
nseamn: a judeca cu propria minte, a nu depinde de tiina altora i de alii n luarea
deciziilor, a refuza prejudecile, a fi inventiv, critic, obiectiv cu propriile puncte de
vedere (Cuco, 2002). Altfel spus - a fi mai puin vulnerabil la ncercri de manipulare,
ndoctrinare, pervertire spiritual.
O topic mereu actual n domeniul educaiei intelectuale este raportul ntre
informativ i formativ. Educaia intelectual nu se reduce la nsuirea unor cunotine
(instrucia, aspectul informativ al educaiei intelectuale), iar pe de alt parte dobndirea
capacitilor cognitive superioare (aspectul formativ ale educaiei intelectuale) este
imposibil n absena unui set de informaii de care individul s dispun. i n prezent,
dei se discut mult despre necesitatea accentului pe dezvoltare unor capaciti complexe
n formarea intelectual, procesul de evaluare rmne centrat pe cantitatea cunotinelor
asimilate i pe calitatea redrii acestora (Momanu, 2002).
ntr-o lume n care informaia nseamn putere, este o chestiune de bun sim
recunoaterea importanei accesului la informaie i a dobndirii acesteia, afirm aceeai
autoare. O provocare important pentru educatorii de astzi refer la stpnirea
modalitilor de management eficient al informaiei. Informaia devine o marf
(Crtrescu, 1999) n societatea contemporan. Ea trebuie exploatat identificat,
procesat i fcut public ct mai repede. Important nu este att s deii informaie, ci s o
deii i s o exploatezi la timp. Informaia este produs i se perimeaz ntr-un ritm alert,
de aici importana actualizrii continue a propriilor informaii. n prezent accesul la
informaie este la fel de democratic ca i lumina solar (Crtrescu, 1999), rmne ns n
discuie cum identificm acele informaii semnificative, pentru a economisi timp i a ne
eficientiza eforturile. Informaia transmis prin nvmnt trebuie s fie reprezentativ
pentru domeniul din care este selectat, formativ i de actualitate (Nicola, 1994).
Care este rolul profesorului n relaia dintre elev i obiectul ce trebuie cunoscut?
El nu trebuie s transmit pur i simplu, ci trebuie s comunice, antrennd ntreaga
personalitate a elevului n formarea intelectual. t. Brsnescu (1935) susine c la
adevr, omul nu merge numai cu intelectul, ci cu spiritul ntreg. Educaia intelectual
este n fapt educaie pentru cunoatere.
Cercetrile cognitiviste asupra nvrii au artat c nvarea autentic, profund
pune n joc att activiti mnezice, viznd prelucrarea i recuperarea informaiilor, ct i
activiti intelectuale, care antreneaz capacitatea de abstractizare, de inferen, de
punere n relaie, de construire de ipoteze, de verificare a acestora i interpretare a
rezultatelor (Vezin 1986, ap. Momanu, 2002).
Finalitatea i obiectivele educaiei intelectuale

n procesul formrii intelectuale, nsuirea cunotinelor, dobndirea metodei de


nvare i formarea atitudinilor pozitive fa de cunoatere constituie aspecte i momente
inseparabil legate.
C. Cuco (2002) menioneaz cteva conduite care trebuie vizate cu prioritate prin
educaia intelectual:
Selectarea valorilor cunoaterii i integrarea acestora n structuri comprehensibile;
este important s se insiste asupra criteriilor de alegere, asupra pertinenei valorilor
cunoaterii la un moment dat asupra temeiurilor de validare pe care le pot avea
produsele cunoaterii;
Transferabilitatea cunoaterii n domenii conexe sau noi; transferul poate fi : specific
(transferarea celor nvate n domenii similare) sau nespecific (utilizarea principiilor
i atitudinilor n cazuri cu totul noi, deseori imprevizibile);
Operativitatea cunoaterii i activarea ei ct mai rapid; cunoaterea nu trebuie s
fiineze ca o podoab, ca un accesoriu de faad, ci ca un resort care s fie activat ct
mai rapid n rezolvarea problemelor de tot felul; cunoaterea trebuie folosit, i nu
doar stocat, achiziionat pasiv;
Procesarea ct mai pronunat a informaiilor; cunoaterea nu trebuie cumulat
indistinct, ci trebuie interpretat, compartimentat, conexat inteligent cu achiziiile
existente deja; cunotinele s funcioneze ca o matrice generativ, productoare de
noi inferene cognitive, de dispozitive interpretative i argumentative; cunoaterea
trebuie s genereze cunoatere.
Educaia intelectual urmrete atingerea urmtoarelor obiective (Momanu, 2002,
Cozma, Moise, 1996, Nicola, 2003):
1. nsuirea cunotinelor de baz i a cunotinelor operaionale. Cunotinele trebuie
s fie selectate dup criterii logice, epistemologice i pragmatice aceste sunt i
rezultatul, dar i cauza dezvoltrii intelectuale. G. Mialaret (1991, p. 504) subliniaz c
anumite cunotine instrumentale permit copilului i adolescentului s descopere
orizonturi noi i s fac progrese importante; invers, dobndirea anumitor cunotine nu
este posibil dect la un anumit nivel al dezvoltrii intelectuale. Cunotinele selectate
trebuie s aib o autentic valoare formativ: ceea ce se nva trebuie s se repercuteze
pozitiv n planul dezvoltrii intelectuale a copilului. Esenial n acest sens este evaluarea
i valorificarea culturii prealabile a copilului, pentru ca aceasta s nu se transforme n
obstacol epistemologic sau pentru a nu se crea condiiile construirii paralele a dou
concepii una pentru via, iar cealalt pentru coal. De multe ori, adevratul obstacol
n nvare nu este legat de cunotinele n sine, ci ine mai ales de epistemologia intuitiv
a elevului asupra demersului i mecanismelor cunoaterii (Bertrand, ap. Momanu, 2002,
p. 55). Educaia intelectual trebuie s-i propun reinerea a ceea ce este esenial,
semnificativ n cultura uman total, dobndirea sentimentul loialitii fa de real, fa de
ceilali i fa de sine (Hubert, ap. Momanu, 2002).
2. Dezvoltarea i perfecionarea proceselor de cunoatere percepii, reprezentri,
atenie, memorie, gndire, limbaj, imaginaie.
Percepia nu este doar o reflectare mecanic a realitii, ci i o interpretare
orientat de procesele cognitive superioare. Percepem ceea ce suntem pregtii s
percepem n funcie de experiena cognitiv pe care o avem. Cunoaterea perceptiv se
centreaz pe aparene, nu este totui o cunoatere aprofundat. Fr o percepie
elementar nu am putea ns s dezvoltm procese cognitive superioare i ne-ar fi

imposibil adaptarea la mediul n care trim. n actul perceptiv sunt implicate operaiile
gndirii (Cosmovici, 1996) recunoatem un obiect cum e stiloul observnd detaliile
(analiza), i stabilind legturi cu imaginile altor stilouri (sintez). Percepia este strns
legat de micrile pe care le dirijeaz. Privind un stilou se pot nregistra uoare micri
ale muchilor implicai n utilizarea acestui instrument de scris. Percepia este influenat
de o stare de pregtire intelectual care orienteaz i optimizeaz actul perceptiv,
sensibilizndu-ne la anumite aspecte. Atitudinea noastr afectiv predispoziia de a
reaciona pozitiv sau negativ fa de o situaie, persoan etc. ne influeneaz i ea
percepia: observm mai uor ceea ce ne convine i ne intereseaz.
n dezvoltarea proceselor perceptive se urmrete pe de o parte dezvoltarea
spiritului de observaie al elevului, iar pe de alt parte, formarea unor reprezentri clare
i precise (Cozma, Moise, 1996).
Atenia const n orientarea i concentrarea activiti psihice, n focalizarea
contiinei asupra unui obiect sau fenomen. Atenia selecteaz o anume poriune din
cmpul perceptiv, intensificnd impresia i asigurndu-i mai mult claritate. Ea implic
i rapiditatea sesizrii unui eveniment ateptat. Atenia este puternic influenat de
motivaie, de strile afective, dar i de voin (Cosmovici, 1996). Atenia este implicat n
nvare sub trei forme: involuntar (cnd orientarea se face de la sine, fr vreun efort
din partea noastr), voluntar (presupune ncordarea voinei) i postvoluntar (atunci
cnd o activitate care a necesitat efort devine plcut i ne atrage n mod spontan). Pe
parcursul nvrii se urmrete dezvoltarea ateniei voluntare i a calitilor ateniei:
concentrare, stabilitate, volum i distributivitate. Concentrarea ateniei sau intensitatea se
msoar prin rezistena la excitanii perturbatori, n special la zgomot. Stabilitatea ateniei
reprezint durata concentrrii aceasta depinde de natura obiectului sau a activitii: un
obiect cu structur simpl i nemicat ne reine puin vreme atenia, pe cnd unul
complex i n micare poate fi observat mult vreme, fr ntrerupere. Volumul ateniei
const n numrul unitilor ce pot fi sesizate dintr-o dat. G. Miller a demonstrat c
numrul acestora este de 7+/-2, iar o unitate poate fi alctuit din 3-6 cifre sau litere.
Distribuia ateniei const n capacitatea de a urmri simultan mai multe surse de
informaie. Nu putem urmri n acelai timp dou aciuni complexe sau dou detalii
complicate; distribuia este posibil dac aciunile sunt puternic automatizate prin
exerciiu. n context didactic este important s cunoatem condiiile care favorizeaz
concentrarea involuntar a ateniei:
Noutatea stimulilor;
Intensitatea stimulilor o culoare vie, contrastul cromatic, un sunet intens,
obiectele mari;
Micarea, schimbarea, variaia stimulilor filmul este mai atractiv dect
prezentarea unor imagini statice;
Interesul ceea ce ne intereseaz, ne atrage cu uurin atenia, iar interesele sun
subordonate trebuinelor, motivaiei, sentimentelor noastre.
Memoria este funcia psihic fundamental care face posibil fixarea, conservarea,
recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice. Exist o memorie imaginativ care
asigur pstrarea i reproducerea imaginilor, una verbal-logic referitoare la idei, o
memorie afectiv care permite retrirea unor emoii i sentimente i o memorie motorie
care face posibil formarea priceperilor i deprinderilor. nvmntul tradiional a fost
criticat pentru centrarea sa excesiv pe memorare, de cele mai multe ori mecanic. Rolul

memoriei n nvare nu poate fi ns negat exist multe forme i niveluri ale memoriei,
nct este foarte dificil a separa memoria superioar de inteligen. Memoria nu
funcioneaz precum un depozit de cunotine, ci ca sistem hipercomplex organizat n
structuri independente, ce face posibil dezvoltarea structurilor psihice superioare
inteligena i personalitatea. Memoria constituie cea mai mare parte a incontientului care
influeneaz viaa noastr contient din fiece moment (Cosmovici, 1996). n funcie de
durata reinerii informaiilor, identificm dou forme ale memoriei: de scurt durat
(MSD) i de lung durat (MLD). MSD permite reinerea pe o perioad de 18 secunde a
7-9 uniti compuse fiecare din 4-5 elemente. Aceasta face posibil nelegerea unei fraze,
lectura expresiv, nelegerea unei melodii. Stimulii reinui n MSD sunt inclui n MLD
dac se repet, dac au legtur cu cunotine anterioare, dac au o ncrctur
emoional puternic. MLD reine amintirile ntreaga via i volumul ei nu are limite
ns, doar o parte din informaiile stocate mai pot fi readuse n cmpul contiinei. Exist
o form de memorie care nregistreaz toate evenimentele cotidiene este memoria
episodic. Cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic formeaz memoria
semantic. W. Kintsch (ap. Cosmovici, 1996) distinge trei sisteme de organizare a
cunotinelor:
sistemul fonetic termenii sunt evocai pe baza sonoritii cuvintelor (movilmobil);
sistemul de imagini vedem din tren o ridictur de pmnt i simultan ne apar
termenul i noiunea de movil;
ierarhia indicilor semantico-sintactici este utilizat cnd cuvntul apare datorit
relaiilor dintre semnificaii (cineva povestete c lng satul lor era o ridictur de
pmnt, ceea ce suscit imediat conceptul i denumirea de movil).
Cosmovici menioneaz un factor important al organizrii amintirilor: afectivitatea
tristeea evoc nmormntri i nfrngeri; bucuria un mare succes sau ziua nunii. Din
punct de vedere didactic cel mai important sistem este cel semantic, nvmntul
contribuind la constituirea sa.
Memoria ofer gndirii materialul cu care aceasta poate opera. Gndirea este
facilitat de procesele mnezice, dac memoria este semantic, logic organizat,
cunotinele fiind ierarhizate pe baza unor criterii logice, eseniale. Gndirea se definete
ca succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i
la rezolvarea anumitor probleme (Cosmovici, 1996, p. 178). A educa din punct de
vedere intelectual nseamn a forma noiunile, ca baz a conturrii sistemului explicativ
i a dezvolta raionamentul logic prin nsuirea i exersarea operaiilor generale ale
gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea) i a operaiilor
specifice unor domenii fundamentale ale cunoaterii. Realizarea acestor obiective implic
dezvoltarea calitilor generale ale gndirii (profunzime, lrgime, suplee, consecven,
promptitudine, caracter critic) i a calitilor gndirii creatoare (fluiditate, flexibilitate,
originalitate, capacitate de elaborare). L.B. Resnick (ap. Momanu, 2002) inventariaz
urmtoarele caracteristici ale gndirii superioare:
Nu este algoritmic, traiectul aciunii nu este complet specificat dinainte;
Este complex, traiectul total nu este vizibil (mintal vorbind) din orice punct
singular de analiz;
Conduce adesea la soluii multiple i rareori la soluii unice;
Implic raionament nuanat i interpretare;

Implic aplicarea unor criterii multiple, care uneori intr n conflict;


Implic adesea incertitudinea;
Implic autoreglarea procesului de gndire;
Implic descoperirea unei structuri semnificante ntr-o stare de dezordine aparent;
Presupune efort intens.
Orientri moderne n pedagogia secolului XX critic nvmntul tradiional ca
fiind autoritarist, reproductiv, ineficient i prezint ca alternativ nvmntul centrat pe
interesele copilului. Educaia intelectual trebuie, n aceast perspectiv, s dezvolte
trebuina de cunoatere a copilului i s rspund eficient acestei nevoi; coala trebuie s
asigure elevului un rol activ n identificarea, formularea i rezolvarea de probleme, n
funcie de specificul cunoaterii la diferitele vrste i de potenialul intelectual individual.
n acest context, dezvoltarea limbajului i a capacitii de a comunica eficient devin
obiective fundamentale crora li se acord o atenie deosebit. Aceasta implic (Cozma,
Moise, 1996):
mbogirea i nuanarea limbajului prin lecturi variate i organizate;
Cultivarea preciziei limbajului att sub aspect formal (pronunarea corect a
cuvintelor), ct i sub aspectul coninutului (nelegerea i utilizarea corect a fiecrui
cuvnt sau expresii), prin utilizarea curent a dicionarelor i enciclopediilor;
Formarea capacitii de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al cunoaterii i
comunicrii (matematic, literatur, chimie etc.) i la interlocutor;
Cultivarea atitudinii critice fa de propriul limbaj i fa de limbajul celorlali ca
element motivaional pentru optimizarea propriei capaciti de comunicare.
Cercetarea psihopedagogic din ultimul secol a relevat importana i mijloacele
dezvoltrii gndirii creatoare i a imaginaiei ntr-un proces didactic axat pe nvarea
creativ, i nu strict reproductiv. S-a ajuns adesea la concluzia c educatorii nu
exploateaz i nu apreciaz imaginaia la justa valoare (Momanu, 2002): teoriile
contemporane ale educaiei reclam necesitatea unui nvmnt creativ care solicit din
partea profesorului rolul de a identifica elementele potenialului creativ al elevului i de
a-l dezvolta optim. A. Stoica (1983) prezint un portret al elevului creativ care se
difereniaz prin urmtoarele caracteristici: capacitate de ptrundere i prelucrare a
materialelor de studiu; posibilitatea restructurrii personale i rapide a datelor;
independen i spirit critic; preferin pentru complexitate; capacitatea de a-i asuma
riscuri; ncredere n sine; nonconformism intelectual; aspiraii nalte; interese variate;
curiozitate; relativ indiferen fa de impresia pe care o produce profesorilor i
colegilor; nesociabilitate.
Dezvoltarea potenialului creativ al elevului este posibil (cf. Nicola, 1994) prin
utilizarea tehnici de eliminare a blocajelor cognitive i afective, prin aplicarea unor
metode specifice de dezvoltare a creativitii (brainstorming, sinectica, discuia panel,
Philips 6-6 etc.), dar i prin msuri pedagogice mai generale: aplicarea frecvent unor
metode de lucru n grup, alternarea concurenei cu cooperarea, alternarea demersurilor
intradisciplinare cu demersuri interdisciplinare, realizarea unui echilibru ntre cultura
general i cultura profesional, stabilirea unor relaii deschise, flexibile care permit
discuii libere i exprimarea punctelor de vedere proprii.
3. Formarea deprinderilor i capacitilor intelectuale

Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii formate i consolidate prin


exerciiu, iar capacitile se refer la posibilitatea general a aplicrii cunotinelor i
deprinderilor n mprejurri i contexte variate. Formarea intelectual ncepe cu
dobndirea deprinderilor elementare de munc intelectual scris, citit, socotit pe care
se bazeaz demersurile de formare a deprinderilor i capacitilor mai complexe:
capacitatea de identificare a surselor de informaie, ntocmirea de fie, rezumate, sinteze,
utilizarea computerului.
4. nsuirea deprinderilor de igien a muncii intelectuale
Rolul formrii acestor deprinderi este de a evita surmenajul, de a contribui la meninerea
energiei intelectuale i la nelegerea naturii i a condiionrilor actului de cunoatere.
Esenial este ca elevul s i construiasc o metod de a nva eficient i s i defineasc
un stil de munc intelectual prin:
Stabilirea unui program de studiu sistematic cu termene realiste i adecvate ritmului
propriu de munc;
Alternarea judicioas a activitilor intelectuale cu activitile fizice, artistice, de tip
recreativ;
Crearea unor condiii fizice propice pentru lucru spaiu luminos, aerisit, ordonat;
Alegerea celor mai potrivite ore de studiu pentru diferitele materii;
Utilizarea unor mijloace eficiente de stocare i accesare a informaiilor, pentru a
economisi timp i efort (fie de lectur, mape, bibliorafturi etc.);
5. Cultivarea sentimentelor intelectuale i dezvoltarea motivaiei bazate pe impulsul
cognitiv sau trebuina de cunoatere
Important este ca elevul s triasc satisfacie atunci cnd descoper un rspuns, cnd
identific o soluie sau anticipeaz un rezultat. Dorina de cunoatere este calea care i
conduce pe elevi ctre adevr i nsuirea cunotinelor
3.3.2. Educaia moral
t. Brsnescu (1935) definea educaia moral ca activitate complex pentru a
ndruma viaa individului spre a se desfura n direcia binelui, conceput n acord cu
regulile codificate i necodificate ale societii.
Prin educaie moral, Cozma i Moise (1996) se refer la procesul complex de
transformare a normelor sau valorilor morale externe n norme sau comandamente
interne, care se impun conduitei i o determin; este trecerea individului de la
heteronomie moral (conduite i activiti impuse de o autoritate exterioar) la
autonomie moral (conduite i activiti impuse de propria contiin).
Conceptul de educaie moral este strns legat de noiunile de etic, moral i
moralitate. Termenii de etic i moral au origini diferite: etic provine din greaca veche
ethos nsemna obicei, morav, uz. Moral provine din latinescul mos-moris care avea
acelai sens ca i grecescul ethos. Etica este un domeniu teoretic, academic competena
etic st sub semnul cunoaterii, pe cnd competena moral st sub semnul tririi i al
nfptuirii (Momanu, 2002). Potrivit etimologiei, morala semnific ansamblul bunelor
obiceiuri, considerat ca atare ntr-o societate dat. Normele morale constituie imperative
afirmative i negative care stabilesc ceea ce trebuie fcut, ceea ce este interzis a se svri

sub aspect moral. Morala include astzi, pe lng reguli i norme, valori morale, care
reprezint nsuiri dezirabile sau virtui morale, cum ar fi de pild, caracterul moral.
Printre valorile morale amintim: nzuina de a face binele, cultul datoriei, ordinea vieii i
disciplina muncii, cultul perfeciunii proprii (Brsnescu, 1935) patriotismul, cinstea,
responsabilitatea, eroismul (Nicola, 1994), politeea, tolerana, capacitatea de a coopera,
stpnirea de sine, fidelitatea, devotamentul etc. Morala ine de planul ideal este o
dimensiune a contiinei sociale sau individuale, o proiecie a unui sistem de exigene ale
conduitei i atitudinii altruiste, opuse egoismului.
Moralitatea reprezint reflectarea moralei n act, impactul moralei asupra
individului uman. Aceasta ine de sfera realului. Procesul interiorizrii valorilor,
principiilor i normelor morale i mai ales transpunerea lor n acte de conduit se
identific cu traiectul structurrii i manifestrii moralitii n om. Dac morala reprezint
o valoare cultural obiectiv, moralitatea este o valoare cultural subiectiv.
Moralitatea se dezvolt prin influenele factorilor educativi i mediului sociocultural. Traseul formativ parcurs de individul uman ctre dobndirea maturitii morale
sau a moralitii, a fost analizat i stadializat de Kohlberg (1985) astfel:
I.
nivelul preconvenional (4-10 ani): la acest nivel, copilul rspunde la regulile
i etichetele culturale de bun i ru, corect i greit, dar interpreteaz aceste
etichete fie n termenii consecinelor fizice sau hedoniste ale aciunii
(pedeaps, recompens, schimb de favoruri), fie n termenii puterii fizice a
celor care enun regulile i etichetele. Nivelul se mparte n dou stadii:
1. orientarea pedeaps i ascultare consecinele fizice ale aciunii determin binele
sau rul, indiferent de sensul uman sau valoarea acestor consecine. Evitarea pedepsei
i supunerea necondiionat fa de putere este apreciat n sine, nu n termenii
respectului unei ordini morale ascunse susinut de pedeaps i autoritate (ca n
stadiul 4);
2. orientarea instrumental-relativist aciunea corect const n ceea ce satisface
instrumental una dintre nevoile sale i ocazional nevoile celorlali. Relaiile umane
sunt privite asemeni celor de la pia. Elementele corectitudinii, reciprocitii,
mprtirii sunt prezente, dar sunt interpretate ntr-un mod fizic pragmatic;
reciprocitatea este o chestiune de schimb de servicii, nu de loialitate, gratitudine sau
justiie.
II.
Nivelul convenional (10-13 ani) la acest nivel respectarea de ctre individ a
ateptrilor din partea familiei, grupului sau naiunii este apreciat n sine,
indiferent de consecinele imediate i evidente. Atitudinea nu este doar una de
conformitate la expectanele personale i ordinea social, ci de loialitate fa
de aceasta, de respectare activ, sprijinire, i justificare a ordinii i de
identificare cu persoanele sau grupurile care respect aceast ordine. La acest
nivel exist urmtoarele 2 stadii:
3. Orientarea n funcie de concordana interpersonal sau morala tipului ic; comportamentul bun este cel care place celorlali, i ajut i este aprobat de acetia. Se
manifest mult conformitate la imaginile stereotipe a ceea ce este comportamentul
majoritii sau natural. Comportamentul este judecat dup intenie. Persoana ctig
aprobare fiind drgu.
4. Orientarea lege i ordine - moralitatea autoritii i meninerii ordinii sociale;
exist o orientare fa de autoritate, reguli fixe, i meninerea ordinii sociale.

Comportamentele corecte constau n a-i face datoria, a manifesta respect fa de


autoritate, a menine ordinea social dat (de dragul su).
III.
Nivelul postconvenional, autonom i principial (dup 13 ani) la acest nivel
exist un efort clar de a defini valori i principii morale care au aplicabilitate
i n afara autoritii i grupurilor de persoane care le respect i indiferent de
identificarea individului cu aceste grupuri.
5. moralitatea contractului social, adesea cu accente utilitare; aciunea corect tinde s
fie definit n termenii drepturilor individuale generale i standardelor care au fost
examinate critic i asupra crora ntreaga societate a czut de acord. Exist o
contiin clar a relativismului valorilor i opiniilor personale i a accentuare pe
regulile procedurale pentru obinerea consensului. Indiferent de ceea ce este
considerat democratic i constituional, dreptatea este o chestiune de opinie i valori
personale. Rezultatul este accentuarea pe punctul de vedere legal, dar cu subliniere pe
posibilitatea schimbrii legii n termenii consideraiilor raionale a utilitii sociale. n
afar de domeniul legal, contractul i consensul liber sunt elementul de legtur al
obligaiei. Aceasta este moralitatea oficial a constituiei americane.
6. orientarea dup principii etice universale dreptul este definit prin decizia
contiinei n acord cu principiile etice auto-alese, apelnd la comprehensivitatea,
universalitatea i consistena logic. Aceste principii sunt abstracte i etice, ele nu
sunt reguli morale concrete precum cele 10 porunci. n esen, acestea sunt principii
universale ale justiiei, reciprocitii i egalitii fiinelor umane i a respectului pentru
demnitatea fiinelor umane ca persoane individuale
Contiina moral individual maturizat se concretizeaz prin contiina propriei
valori morale, influenat de raportarea insului fa de alii, fa de societate, raportarea
fa de sine nsui i fa de rolul asumat.
Educaia moral urmrete construirea autonomiei morale a individului, trecerea
sa de la starea de heteronomie la starea de autonomie moral. Xypas, 1994 (apud Gh.
Bunescu, 1998) sistematizeaz caracteristicile stadiilor de heteronomie i autonomie
moral. Morala heteronom este caracterizat de respect unilateral (pentru adult),
constrngere, egocentrism, sanciuni ispitoare, reguli exterioare, responsabilitate
obiectiv (pentru fapte), realism moral, conformism social, conservatorism politic.
Morala autonom este caracterizat de respect reciproc (ntre egali), cooperare,
decentrare, sanciuni prin reciprocitate, interiorizarea regulilor, responsabilitate subiectiv
(pentru intenii), relativism moral, creativitate, spirit progresist.
Obiectivele educaiei morale
Educaia moral are o dimensiune cognitiv, o dimensiune afectiv i una
practic, actional, n contextul crora, un rol important l ocup voina. Finalitatea cea
mai general a educaiei morale este formarea caracterului moral sau lefuirea omului
pentru a servi valoarea binelui (t. Brsnescu, 1935). Acesteia i se subordoneaz dou
obiective: formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Lalande (ap.
Momanu, 2002) definea contiina moral ca proprietate a spiritului de a afirma judeci
normative spontane i imediate cu privire la valoarea moral a anumitor acte determinate.
Aplicat unor acte viitoare, aceasta primete forma unei voci care comand i interzice;
aplicat faptelor svrite se traduce n sentimente de bucurie / satisfacie sau durere /
remucare.

Conduita moral este maniera de a ne comporta n bine sau n ru. Presupune


aciunea uman, condus mintal i reglat de contiina moral care unete organic faptele
psihice cu faptele de comportament. Conduita uman este evaluat atunci cnd se
urmrete aprecierea valorii morale a fiinei umane. Contiina moral este expresia
culturii morale; trecerea culturii morale subiective n manifestri morale concrete
constituie trecerea de la contiina la conduita moral.
Formarea contiinei morale implic trei componente (Cozma, Moise, 1996):
Componenta cognitiv nsuirea normelor i valorilor morale, formarea noiunilor,
dezvoltarea judecilor morale;
Componenta afectiv dezvoltarea adeziunii fa de norme i valori, formarea
sentimentelor morale;
Componenta volitiv sau acional dezvoltarea atitudinilor fa de norme i valori i
dezvoltarea convingerilor morale.
Obiectivele subsumate formrii contiinei morale sunt:
Formarea reprezentrilor, noiunilor, judecilor morale, nsuirea teoriilor referitoare
la normele morale existente i la evoluia lor. Reprezentrile morale constituie
reflectri intuitive ale caracteristicilor unor situaii i fapte morale concrete percepute
anterior. Prin generalizare i abstractizare treptat, copilul i formeaz noiuni morale
care permit nelegerea i nsuirea critic a concepiilor morale, argumentarea unor
puncte de vedere asupra binelui.
Formarea sentimentelor morale - ca mobil interior al actului moral i reflectare a
echilibrului dintre individ i norma moral, acestea indic gradul de acceptare i
asumare a normei morale ca norm dezirabil. Atunci cnd nu produce sentimente
morale, instruirea moral se reduce la simplul verbalism, al crui rezultat este
respingerea normelor.
Formarea convingerilor morale. Nucleu al contiinei morale, convingerile morale
sunt rezultatul interiorizrii n structura psihic a persoanei i integrrii cognitive,
afective i volitive a normelor ce dau coninut moralei. Formarea convingerilor
morale constituie premisa autonomizrii vieii morale a individului, deoarece se
manifest ca adevrate trebuine spirituale de comportare moral: pe msura formrii
convingerilor morale, se produce o inversare n cadrul dinamicii personalitii morale
prin trecerea de la determinare la autodeterminare, de la conduita motivat extrinsec
la o conduit motivat intrinsec.
Formarea dimensiunii cognitive a contiinei morale a reprezentrilor,
noiunilor, judecilor morale necesit respectarea unor exigene metodologice (Cozma
i Moise 1996): s se procedeze de la concret la abstract - de la exemple, observri,
povestiri, la explicaii, prelegeri, dezbateri; instruirea moral s aib caracter planificat,
sistematic i continuu; formarea contiinei morale s respecte particularitile de vrst i
individuale ale elevilor.
Formarea sentimentelor morale ce exprim starea de acceptare a regulilor i
datoriei morale se realizeaz innd cont de anumite reguli: utilizarea modelelor de
conduit, reale sau imaginare, directe sau din mass-media, din prezent sau din trecut; a
exerciiului moral pentru trirea repetat a strilor emoionale pozitive; a explicaiilor,
conversaiilor, dezbaterilor pentru a se asigura fundamentul raional necesar formrii
sentimentelor morale; utilizarea metodelor active n formarea moral pentru a le oferi

educailor ocazii multiple de trire a sentimentelor morale n contexte reale ale vieii
sociale
Formarea dimensiunii volitive a contiinei morale a convingerilor morale
este facilitat de considerarea n actul educaional a unor exigene precum: dovedirea de
ctre formator prin conduita sa a convingerilor pe care dorete s le formeze educailor;
consolidarea convingerilor prin analiza consecinelor unor aciuni reale ale elevilor
(Cozma, Moise, 1996).
Convingerea moral este asociat cu sentimentul certitudinii adevrului, valorii,
valabilitii obiectului su. Pentru a forma convingeri trebuie s fim capabili s crem
sentimentul certitudinii. n domeniul moralei nu exist ns un sistem unic de valori, o
concepie valabil, unic. Formarea certitudinii morale necesit plasarea ideatic ntr-un
spaiu cultural bine definit. Cnd l iniiem pe copil n problematica binelui i rului,
curajului, onoarei, demnitii, este bine s-i sugerm ct de timpuriu posibil (n funcie de
puterea sa de nelegere) ideea existenei unei pluraliti de sisteme morale i deci
imposibilitatea postulrii unor certitudini etice / morale absolute. Aceasta este o sarcin
delicat pentru educator: dac demersul acesta este demarat prea timpuriu, este posibil s
apar neclariti, derut, haos; dac el este amnat nepermis de mult, apare riscul formrii
tinerilor n spiritul unei morale nguste, de grup care i poate predispune spre manifestri
de xenofobie, intoleran etc.
Formarea conduitei morale presupune trecerea culturii morale subiective n
manifestri concrete cu o relativ constan, adic n conduit stabil n timp, prin
exersarea sistematic a comportamentelor conforme regulilor morale. Conduita moral se
construiete prin aplicarea sistematic a normelor morale n propria via. Componentele
conduitei morale sunt: deprinderile morale, obinuinele morale i marile acte morale
(Cozma, Moise, 1996).
Formarea deprinderilor morale. Deprinderea este o component a conduitei
automatizat prin exerciiu, aspect care confer conduitei stabilitate. Dei automatizat,
deprinderea nu reprezint o structur rigid, manifestarea dispunnd de o anumit
flexibilitate n funcie de datele i cerinele situaiilor concrete. Formarea deprinderilor
morale este un proces anevoios prin faptul c trebuie nvinse o serie de impulsuri primare
cu un puternic impact asupra conduitei.
n demersurile dezvoltrii deprinderilor morale, relaiile condiiile, exigenele ce
se impun colarilor trebuie s aib o mare regularitate n timp, un caracter evident,
constant i ferm. Formularea sarcinilor prin care elevii exerseaz normele morale n
conduit trebuie s fie clar, precis, concis. Sarcina trebuie s fie realizabil i
controlabil. Controlul sistematic al aciunilor elevilor este un aspect intrinsec procesului
de formare a deprinderilor morale. Controlul, efectuat sistematic, va fi nsoit de sesizarea
i corectarea greelilor; acesta se va realiza n condiiile cunoaterii de ctre elevi a
criteriilor dup care se efectueaz, astfel nct, treptat, ei s-i formeze abiliti de
autocontrol.
Formarea obinuinelor morale reprezint instituirea n conduit a unor deprinderi
morale asociate unor trebuine interioare. Obinuina este o a doua natur: dac
deprinderile se manifest n prezena adulilor ce dein controlul asupra elevului,
gesticularea obinuinei nu este condiionat de controlul extern. Dimpotriv, instalarea
obinuinei n conduit este certificat de funcionarea controlului intern al aciunilor:

persoana acioneaz din proprie iniiativ, i nclcarea obinuinei este asociat unei
suferine interioare (suferim pentru nclcarea cuvntului dat sau pentru faptul de a nu fi
fost punctuali etc.).
Transformarea deprinderilor morale n obinuine, garanie a intrrii n starea de
autonomie moral, este posibil respectnd cteva reguli principale n educaie:
deprinderile de conduit moral s fie aplicate n via cu regularitate, fidel, timp
ndelungat; aplicarea repetat s fie asociat unui control i autocontrol inteligent, care nu
jignete, ci deschide ci de formare corect i perfecionare a obinuinei.
Formarea capacitilor de a svri mari acte morale constituie trecerea de la
rutin la creativitatea moral. Marile acte morale poart amprenta unei investiri altruiste
totale, uneori cu preul unor sacrificii foarte mari pn la sacrificiul propriei viei. Poate
svri mari acte morale cel ce are idealuri i se las condus n via de acestea. Socrate,
Iisus, C. Brncoveanu constituie exemple de personaliti care au svrit mari acte
morale. Familiarizarea elevilor cu mari acte morale se poate realiza prezentndu-le ca
exemplu vieile unor oameni celebri; organiznd activiti care dezvolt simul datoriei, al
iniiativei i responsabilitii personale; favoriznd cunoaterea de ctre elevi a unor
evenimente bogate n semnificaii morale; dezbtnd cazuri de contiin moral, care s
determine reflecii personale asupra sensurilor majore ale vieii; antrennd elevii n
activiti ce necesit un puternic efort de voin, nvingerea propriilor limite.
Coninutul educaiei morale
Morala include un set de norme, reguli i valori referitoare la atitudinea fa de propria
persoan i fa de alii. Alii se refer (Cozma, Moise, 1996) la persoane singulare,
grupuri organizate (familie, coal, prieteni, vecintate, comunitate) sau la ntreaga
societate care include grupuri cu care nu interacionm direct dect parial (naiunea,
patria, statul, umanitatea).
Coninutul educaiei morale se focalizeaz n jurul a trei axe:
Atitudinea fa de sine;
Atitudinea fa alii - indivizi i grupuri cu care interacionm direct;
Atitudinea fa de societate;
Educarea atitudinii fa de propria persoan. Fa de sine, omul social trebuie s
respecte normele onoarei, cuvntului dat, politeii, i mai ales, ale sinceritii i curajului.
Respectndu-le, se respect pe sine ca om.
Sinceritatea se prezint drept calitate a inteligenei de a recunoate adevrul
indiferent de datul contextual n care se afl persoana. Profesarea sinceritii asigur
omului sentimentul obiectivitii.
Curajul este considerat drept calitate a voinei care ntreine sentimentul demnitii
personale. Sinceritatea i curajul par a se condiiona reciproc: sinceritatea apare drept
curajul inteligenei de a recunoate adevrul, iar curajul drept sinceritate a voinei,
puterea de a accepta consecinele adevrului (Cozma, Moise, 1996, p. 141). Avnd n
vedere larga lor aplicabilitate, aceste caliti se manifest ca virtui instrumentale: pe baza
lor se construiete ntreaga moralitate (Hubert, 1965).
Rutatea (bucuria de a produce suferine altora, fr motiv, doar din invidie)
gsete teren propice acolo unde sinceritatea i curajul lipsesc. mpletirea sa cu minciuna
i laitatea creeaz premise pentru cele mai mari perversiti morale (Hubert, 1965). Aa

cum originea virtuilor morale trebuie cutat n influenele pozitive ale mediului i
educaiei, la fel viciile morale se origineaz n experiene educative anterioare de data
aceasta nefaste.
Autocunoaterea este premis a educrii atitudinii fa de sine: tnrul trebuie
ajutat s-i contientizeze propriile sentimente, temeri, opinii fa de sine i s nvee s le
gestioneze astfel nct s-i poat construi i cultiva demnitatea personal, s se poat
accepta i respecta pe sine.
Educarea atitudinii fa de alii (indivizi i grupuri). Valorile ce ne dirijeaz
atitudinile fa de ceilali sunt multiple: cinstea, corectitudinea, politeea, ajutorul
reciproc, prietenia, dragostea, devotamentul, apoi valorile moralei cretine: ncrederea,
buntatea, iertarea, mila, caritatea etc. Interiorizarea valorilor morale raportate la
grupurile proxime are loc concentric: de la apropiat (familie, colegi, vecintate,
comunitate) la ndeprtat (naiune, umanitate).
Contiina solidaritii cu grupul este esenial pentru vibrarea la valori precum
dragoste, ntr-ajutorare etc. Copilului trebuie s i se formeze deschiderea spre cellalt,
disponibilitatea de a-l asculta i de a-l ajuta cnd are nevoie; sensibilizarea fa de
problemele Celuilalt este posibil prin receptarea de ctre copil a unor atitudini similare
n mediul su. Responsabilitatea copilului fa de grupul din care face parte este de
asemenea important i trebuie cultivat sistematic. Astfel va avea contiina menirii i
rolului su n grup, precum i a valorii sale personale. Acionnd responsabil n situaii pe
msura posibilitilor sale, copilul poate s nvee c valoarea sa este dat att de modul
n care reuete s se achite de sarcini, precum i de gradul n care este capabil s fac
bine celor din jur.
n procesul modelrii atitudinilor sunt importante atmosfera, climatul n care are
loc educaia. Oprimarea, pedeapsa, jignirea prin caracterul lor coercitiv sunt msuri
care pot da rezultate aparent satisfctoare: copilul gesticuleaz comportamental valorile
impuse, dar nu ajunge s adere la ele autentic, s se autoconduc prin acestea. Achiziia
este superficial i de scurt durat. Bul simbolic este rupt de ndat ce cel care l-a
folosit nu-i mai face simit prezena.
nlocuirea mulumirii, satisfaciei pentru stabilirii unor relaii morale n acord cu
normele grupului cu inducerea fricii de pedeaps pentru nesupunere i neascultare
pervertete caracterele i ne nstrineaz unii de alii. Minciuna, disimularea, falsitatea
apar adesea la copil ca mijloace de aprare n faa unor metode neadecvate de formare a
moralitii.
Educarea atitudinii fa de societate
Aceast component a coninutului educaiei moral se divide n educaia naional,
educaia patriotic, educaia civic, educaia pentru ntreaga umanitate (Cozma, Moise,
1996).
1. Educaia naional
Naiunea poate fi definit drept grup de oameni unii printr-o motenire spiritual comun
limb, cultur, tradiii i prin efortul comun de dezvoltare spiritual. Etimologic,
termenul provine din latinescul natio care semnific un grup de oameni nscui
mpreun. Educaia naional este definit (Cozma, Moise, 1996, p. 145) ca aciune
sistematic de trezire a dragostei de neam, a sentimentului demnitii propriei etnii, a

dorinei de propire cultural i politic a propriei naiuni, toate conjugate cu ideea de


toleran. Ea vizeaz atingerea urmtoarelor obiective:
Educaia naional i propune ca obiective: formarea identitii culturale
naionale (limb istorie, folclor, tradiii, arta, religia, filosofia); cunoaterea i nelegerea
valorilor culturale ale diferitelor etnii cu care convieuiete educatul n interiorul naiunii;
formarea conduitei naionale necesare (pstrarea, ntreinerea, sporirea, ocrotirea lor
mpotriva distrugerii, precum i popularizarea n cadrul culturii universale).
Realizarea defectuoas a educaiei naionale poate conduce la deformri precum:
Naionalismul n sensul de forme aberante i violente de ur fr obiect,
suspiciune generalizat. Pentru combaterea naionalismului este necesar
abordarea educaiei dintr-o perspectiv intercultural axat pe respectul
democraiei, al drepturilor copilului, pe justiie social, echilibru ecologic,
toleran, pace, respectul tradiiilor.
Internaionalismul este o form mascat de deznaionalizare care a pornit iniial
de la ideea solidaritii internaionale (internaionalismul proletar).
2. Educaia patriotic
Patriotismul este sentimentul de ataament fa de patrie pmnt motenit de la
naintai, cu tot ceea ce pstreaz ca mrturii lsate prin efortul creator al generaiilor
vechi; este contiina apartenenei la poporul din care facem parte, la mediul naional,
social i cultural, identificarea cu interesele patriei, lupta i sacrificiul pentru libertatea
patriei, ncredere n prosperitatea ei (Nicola, 1994).
Prin educaia patriotic sunt vizate dou principale obiective:
Formarea contiinei patriotice nglobnd cunotine despre patrie, ataamentul fa
de valorile patriei, inclusiv de teritoriu, convingeri referitoare la aprarea i
dezvoltarea patriei;
Formarea conduitei patriotice constnd n deprinderi i obinuine de comportare n
spirit patriotic, formarea voinei necesare unui comportament patriotic.
n realizarea educaiei patriotice pot s se manifeste i o serie de exagerri sau
deformri ale sentimentelor sau convingerilor patriotice:
ovinismul atitudine primitiv de negare a oricrei valori a altei ri, inclusiv de
tgduire a prilor slabe, vinovate ale propriei patrii.
Fanatismul lupta prin orice risc sau prin orice mijloace, orict de inumane, pentru
triumful unei idei sau al unei stri de fapt. Actele teroriste sunt expresii ale
fanatismului.
Cosmopolitismul este o ideologie care neag specificul naional i patriotic,
susinnd c omul trebuie s se simt cetean al lumii. De asemenea, aceast
ideologie susine c diferitele patrii ridic popoarele unele mpotriva altora, fcndu-i
pe oameni s uite de datoria lor ca membri ai umanitii. Susintorii acestei ideologii
uit ns c mai nti trebuie s i iubeti familia i patria pn s poi iubi lumea
ntreag. Nu te poi integra n lume ca cetean al ei venind de nicieri, fr o anumit
zestre de valori naionale prin care s contribui la tezaurul cultural al lumii ntregi.
3.
Educaia civic vizeaz formarea atitudinii fa de ordinea de stat stabilit prin
legi i opiunea pentru o anumit form de stat dezirabil pentru ceteni. Obiectivele sale
includ:

Dezvoltarea contiinei civice responsabilitate, ndeplinirea datoriilor, cunoaterea i


respectarea drepturilor ceteneti.
Pregtirea omului pentru a fi cetean activ s lupte pentru materializarea
aspiraiilor de progres ale spiritului individual i colectiv. A fi activ nu presupune doar
a fi contestatar fa de disfuncionaliti prezente, ci a te manifesta constructiv, a
participa activ la producerea schimbrii dezirabile.
Formarea independenei gndirii politice a individului i grupului, pe calea unei
informri corecte i a exerciiului sistematic de formare a unor deprinderi
democratice, n condiiile libertii de aciune.
4.
Educaia pentru umanitate orienteaz omul n sensul respectrii i tririi n
spiritul valorilor supreme ale spiritualitii universale; educaia pentru umanitate este
calea prin care individul educat n cadrul unei spiritualiti naionale este ajutat s poat
depi limitele propriei culturi, s fie capabil s recepteze valori universale precum i s
participe la mbogirea fondului cultural universal.
Metodele educaiei morale
n funcie de obiectivele prioritar vizate, metodele educaiei morale se clasific (Cozma,
Moise, 1996) n urmtoarele categorii:

Metode destinate formrii contiinei morale: exemplul (pentru formarea


reprezentrilor), discuia etic ocazional (pentru conturarea corect a conceptelor
morale i atitudinilor), discuia etic organizat i referatul pe teme etice (pentru
formarea noiunilor, judecilor, convingerilor morale); lmurirea etic (pentru
schimbarea unor elemente negative ale moralitii elevilor); procedee de
entuziasmare pentru formarea sentimentelor morale.
Metode destinate formrii conduitei: supravegherea (n fazele iniiale ale educaiei
morale); exerciiul moral (pentru formarea deprinderilor, obinuinelor, capacitii
de a svri mari acte morale); procedee auxiliare exerciiului (ordinul,
rugmintea, controlul, autocontrolul).
Metode destinate realizrii ambelor obiective, aplicate ulterior actului evaluabil
sub aspect moral: aprobarea, dezaprobarea, recompensa, pedeapsa, blamul.

3.3.3. Educaia estetic


Delimitri conceptuale
Esthesis n limba greac nseamn simire, trire. Esthetikos este ceva ce se
adreseaz simirii sau care are simire. Sfera esteticului este mai cuprinztoare dect a
artei, iar educaia estetic nu se reduce la educaia artistic. Frumosul, ca valoare estetic
central, nu e doar artistic, ci i natural sau socio-comportamental. Fiina noastr estetic
se manifest n raport cu toate aceste dimensiuni ale frumosului. N. Hartman (1974)
identific dou sensuri ale frumosului: un sens restrns care delimiteaz frumosul de
sublim, graios, comic, i un sens larg, care permite integrarea tuturor categoriilor estetice
n sfera conceptual a frumosului, cu condiia de a considera aceste categorii doar prin
dimensiunea nor estetic i de a le ignora nelesurile extraestetice. M. Florian (1992)

accept de asemenea un neles restrns al frumosului, ca armonie, echilibru, simetrie,


senintate i un sens larg, care nglobeaz chiar i urtul.
Raportul educaie art. Arta i educaia se definesc i se completeaz reciproc:
educaia este i a fost definit ca o art, iar arta are prin natura ei o finalitate educativ.
Existena noastr cotidian este impregnat de estetic. Omul contemporan marcat
de pragmatism gsete (sau trebuie s gseasc) rgazul de a gusta frumosul, caut
emoia i plcerea estetic. Receptarea i vibrarea fa de valori estetice determin
constituirea unor idei, atitudini, comportamente valoroase. Sub aspect psihologic i
ontologic omul are nevoie de estetic. Criza estetic invocat uneori i n context
educaional este poate mai curnd o criz a receptrii, a capacitii de percepere a
formelor noi i de surprindere a sensurilor profunde ale acestora.
Educaia contemporan trebuie s-i asume i responsabilitatea de a dezvolta
tinerilor receptivitatea estetic, formarea personalitii estetice.
Estetica modern face trecerea de la obiectivismul estetic la subiectivismul
estetic. Nu se mai pornete de la cercetarea formei obiectului estetic, ci de la atitudinea
subiectului care contempl. Th. Lipps a propus termenul de empatie, smburele general al
oricrei plceri estetice i al oricrui act de valorizare estetic (cf. Morar, 2003), pentru a
desemna noul neles al relaiei artist creaie receptor. A empatiza nseamn a simi
ceva n altul. A savura estetic nseamn a m savura pe mine ntr-un obiect senzorial
diferite de mine, a m transpune n el. formele sunt frumoase doar n msura n care
aceast intropatie. Frumuseea lor este aceast intim ptrundere a mea, ideal i liber, n
ele. Arta dezvolt sentimentul libertii att prin actul creator, ct i prin cel al receptrii.
Receptarea necesit o pregtire special, nu este o simpl percepere. Receptarea nu este
un act pasiv, ci l implic pe receptor n re-crearea mesajului. Opera trebuie luminat din
interior, altfel ea rmne tcut, opac. n afara experienei estetice, obiectul nu are
valoare estetic. Arta este transpunere, nu simpl reflectare a realului.
Educaia estetic este n viziunea lui R. Hubert (1965) o educaie a afectivitii,
al crei obiect este cultivarea aptitudinii de a percepe frumuseea lucrurilor, a aptitudinii
de a resimi dragostea fa de subiect, a aptitudinii pietii n raport cu totalitatea
existenei. Pentru Hubert, cele trei forme ale educaiei estetice sunt educaia artistic,
educaia filetic, educaia religioas.
Educaia estetic poteneaz libertatea alegerii sau aderrii la frumosul autentic.
Pregtete contiina subiectului pentru ntlnirea cu valoarea de ordin imaginar i
simbolic. Dictonul de gustibus non disputandum este valabil dac individul este matur
din punct de vedere estetic, nu ns i pentru acele persoane care graviteaz n jurul
mediocritii artistice, care nu au ajuns la autonomia axiologic n domeniul estetic.
Bunul gust este condiionat de cunoaterea i interiorizarea unor criterii valorice
sau paradigme de receptare. Dup cum exist un analfabetism colar, exist i un
analfabetism estetic incapacitatea de a sesiza frumosul i de a fi impresionat de acesta,
insensibilitatea fa de inefabilul artei (Cuco, 2002). Imunitatea afectivitii fa de zone
ntinse ale existenei are consecine pgubitoare pentru indivizi i pentru societate.
Educaia estetic nu trebuie confundat cu educaia artistic. Din punctul de
vedere al coninutului educaia estetic are o sfer mai larg, incluznd frumosul din
natur, societate i art, educaia artistic vizeaz doar frumosul din opera de art.

Educaia estetic i kitschul


Termenul kitsch i are originea n termenii germani kitschen (a face ceva de mntuial) i
verkitschen (a degrada, a poci, a mslui). Kitschul este caracterizat de lips de
originalitate, de autenticitate, imitaie, lips de stil (sau amalgam de stiluri). A. Moles
(1980) situeaz apariia kitschului n contextul civilizaiei de consum i a democratizrii
artei, adic al dominrii gustului vulgar al maselor, al nivelrii, al primatului cantitii
asupra calitii. Moles (1980) definete kitschul ca latura de prost gust a bunului gust, un
amestec de categorii, bucuria de a tri, refuzul efortului, toate amestecate n oala antiartei.
Autorul evideniaz o funcie pedagogic a kitschului: ca s ajungi la bunul gust trebuie
s treci prin prostul gust, printr-un proces de epurri succesive, adic prin urcarea unei
piramide a calitii. O astfel de pedagogie a kitschului este ns riscant (Cuco, 2002)
nu exist nici o garanie c o dat instalai n zona confortabil a kitschului mai suntem
dispui s facem efortul de a iei din starea de comoditate i lene intelectual, pentru a
ptrunde n sfera artei autentice.
Epoca democratizrii, spune Berdiaev (ap. Cuco, 2002), este una a comenzilor
sociale care determin ceea ce trebuie s fie cultura, arta, filosofia, tiina i chiar religia.
Bnic (2006) reclam tendina nivelatoare, de entropizare specific kitsch-ului, prezent
n art, moral, religie, devenind un stil de via comun, specific civilizaiei
contemporane cldue. Nimeni nu se poate sustrage permanent i total mediocritii
kitschului. Societatea de consum ncurajeaz proliferarea fenomenelor kitsch.
Obiective ale educaiei estetice
Literatura n domeniul educaiei estetice (Videanu, 1986, Cuco, 2002) descrie dou
grupe de obiective ale educaiei estetice:
1. Obiective privind formarea capacitii de a recepta adecvat valorile estetice:
Formarea senzorialitii estetice adecvate limbajului artistic ce urmeaz a fi
asimilat, adic ascuirea acelor simuri prin intermediul crora vor fi sesizate
conformaiile cromatice, acustice gestuale;
Stimularea emoiilor estetice, a acelor rspunsuri afective ce-i au originea n
structurile de profunzime ale personalitii umane.
Dezvoltarea sentimentelor estetice prin alimentarea tensiunilor i opoziiilor
complexe (plcere/ neplcere, personal/impersonal, interesat / dezinteresat,
prezen / absen);
Formarea gustului estetic reprezint o sarcin prioritar capacitatea de a
reaciona spontan, printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de
obiectul estetic;
Dezvoltarea judecii estetice actul de deliberare i ierarhizare a obiectelor
estetice ntr-un cmp axiologic, pe baza unor criterii;
Formarea unui crez ideatic stabil a unor convingeri fa de frumosul autentic;
Formarea idealului estetic complex ideatic general spre care se tinde i care
fiineaz la un moment dat, orientnd i influennd ntreaga experien
estetic.
2.Obiective privind dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice:
Identificarea i cultivarea aptitudinilor estetice

Formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei n diverse


domenii ale artei;
nsuirea tehnicilor de exprimare artistic;
Cultivarea stilului individual, a originalitii
Obiectivele privind dezvoltarea capacitilor de a crea valori estetice nu se refer
doar o anumit parte a tinerilor cei cu aptitudini artistice deosebite deoarece prin
creativitate estetic se nelege aptitudinea de a produce n manier specific i
difereniat evenimente, forme, obiecte susceptibile de cristalizare estetic, mai exact
capabile de a mobiliza virtualitile senzoriale i emoionale, rezervele de imagini ale
spaiului intim dup logica jubilrii i a comunicrii i nu dup una de calcul i furie (J.C.
Fourguin, ap. Cuco, 2002). Creativitatea estetic n sens de creativitate artistic poate fi
cultivat n mod special acelor persoane care au aptitudini specifice diferitelor limbaje ale
artei. Pentru aceasta este necesar depistarea aptitudinilor i formarea deprinderilor i
abilitilor cerute de specificul fiecrei arte n parte.
Principii ale educaiei estetice
Realizarea educaiei estetice presupune respectarea principiilor generale ale didacticii, dar
i a unor principii specifice (Cuco, 2002):
Principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice acest principiu cere
respingerea ideii c educaia estetic presupune trecerea printr-o etap iniiatic a nonvalorii, a prostului gust. Principiul nu reclam nicidecum o cenzur exterioar pe alte
criterii dect cele estetice; este limitativ doar n raport cu falsele valori i reclam
discernmnt i competen axiologic.
Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice: este valabil ndeosebi n
contextul artei moderne, care las deschis cale interpretrilor multiple, ce invit la
interpretare i la re-creare din partea celui care recepteaz, implicndu-l pe acesta n
construirea mesajului. Arta modern este deschis, indeterminat semantic, receptorul
este cel care, prin participare la oper, deci la creaie, i d acesteia o determinaie, n
funcie de ceea ce este el; cu att mai necesar este deci educaia estetic. Ceea ce vedem,
auzim sunt doar semne, simboluri, care se cer a fi descifrate, pentru a trece dincolo de
aparene. Arta i comunicarea prin art implic o dubl implicare: eliberarea de sentiment
prin idee i ntoarcerea la sentiment. Comunicarea prin art presupune implicare,
participare, abordare creativ. Receptnd arta nu este suficient s ne ntrebm ce a simit
artistul cnd a creat-o trebuie s ne ntrebm i ce simim noi cnd o receptm, s
ndrznim s descifrm universul de simboluri s eliberm tririle, sentimentele, s
scandalizm raiunea, s dm curs imaginaiei i creativitii pentru a re-crea, plecnd de
la simboluri, un univers de semnificaii (Momanu, 2002).
Principiul perceperii globale a formei i coninutului obiectului artistic nici
art pentru art, nici art cu tendin, altfel spus nici form fr coninut, nici coninut
fr form estetic; arta nsi presupune armonie. Frumuseea artei ine nu att de ceea
ce expune aceasta, ct mai ales de felul cum expune. Rostul artistului este de a descoperi
forma artistic a unei idei sau a unei triri; forma este cea care introduce variaia, care d
personalitate operei, prelund ceva esenial din personalitatea artistului. Armonia
form-coninut exprim apropierea dintre inteligen, imaginaie i sensibilitate, att n
actul creaiei, ct i n planul receptrii. Pentru a nelege deplin o oper de art,
receptorul trebuie s descopere coninutul, dar, n acelai timp, trebuie s descopere i s

neleag forma de expresie. Altfel nu va accede la mesajul ntreg, iar mesajul trunchiat
echivaleaz cu absena comunicrii.
Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic: mesajul
operei se ntregete n contextul istoric, social, cultural-ideologic n care a fost creat;
contextul ns nu este n totalitate dat. pe de o parte, nsui artistul creeaz contextul
cultural-artistic, ideologic prin maniera n care se raporteaz artistic la epoca sa, la
realitile timpului su; pe de alt parte, cu fiecare act semnificativ de receptare /
interpretare, contextul e reconsiderat, se amplific, dobndete noi dimensiuni.
Comunicarea artistic se ntregete sau poate srci n context, dac nelegem prin
context un ambient care poate fi favorabil sau defavorabil nelegerii mesajului.
Metode i forme de realizare a educaiei estetice
Educaia estetic face apel la metodele pedagogice generale, utiliznd ns i
metode cu o adecvare mai pronunat la coninutul su. n funcie de situaii didactice
diverse, profesorul poate trece de la expunere la discuii cu elevii, la prelegeri mai ntinse
susinute fie de ei nii fie de specialiti invitai. Importante sunt metoda exerciiului,
demonstraiei i explicaiei. Exerciiul se poate aplica sub diferite forme (Cuco, 2002):
exersarea capacitilor perceptive (ascultare, discriminarea formelor i a culorilor),
exerciiul de traducere reciproc a limbajelor artistice (de la limbaj muzical se poate trece
la cel literar sau plastic, printr-o povestire sau vizualizare a fluxului sonor), exerciiul
tehnic (repetare la un instrument, exersri cromatice, micri coregrafice). Explicaia
intervine ca moment introductiv, pentru nelegerea unor cunotine teoretice sau pentru
formarea unor deprinderi artistice specifice. Demonstraia este mai la ndemna cadrului
didactic specializat ntr-un domeniu al artei.
Printre modalitile de realizare a educaiei estetice putem releva educaia literar,
muzical, coregrafic, plastic, cinematografic att n spaiul formal, ct i n
nonformal sau informal. Ca forme de realizare a instruirii estetice pot fi amintite: lecia la
toate disciplinele de profil literatur, muzic, desen precum i exploatarea tuturor
valenelor estetice ale leciilor predate la celelalte discipline.
Se pot desfura i activiti nonformale precum: vizitarea de muzee i expoziii,
vizionarea organizat de spectacole, cercurile i concursurile artistice, excursiile tematice
discuiile cu artiti. Mediul informal abund n stimuli estetici care trebuie integrai de
profesori n cadrul leciilor.
3.3.4. Educaia religioas
Dileme i soluii posibile
Societatea contemporan aflat n ultima jumtate de secol ntr-o tendin de
secularizare, nregistrare o intensificare a refleciilor asupra importanei educaiei
religioase n coli, alimentate fiind de evenimente dramatice precum cele din 11
septembrie 2001. Relaiile dintre identitatea religioas, etnic, naional s-au evideniat o
dat cu micrile sociale pentru dobndirea autonomiei unor regiuni din state europene
(fenomenele din Kosovo). Educaia n spiritul nelegerii i acceptrii reciproce se
dovedete a fi absolut necesar pentru facilitarea stabilitii sociale mai ales n regiuni cu
un pronunat caracter multicultural.
Opiunile privind realizarea educaiei religioase includ varianta colii laice
(adoptat de Frana), educaia religioas monoconfesional realizat n coal n grupuri

omogene ca apartenen religioas (adoptat n Romnia), educaia religioas


interconfesional, ecumenic. Fiecare opiune prezint avantajele i dezavantajele sale. C.
Cuco (2000) sugereaz ca variant optim realizarea mai nti a unei educaii
monoconfesionale pentru a asigura informarea i formarea educailor n raport cu propria
confesiune, iar apoi desfurarea unor activiti interconfesionale, pentru dezvoltarea
intercunoaterii, acceptrii, capacitii de dialog interconfesional i ecumenic. Soluia
este argumentat prin necesitatea construirii mai nti a propriei identiti religioase
pentru a putea intra apoi n dialog cu cellalt. Aparent logic, propunerea poate ridica
unele provocri: o dat formai confesional n spiritul ideii c doar propria confesiune
propovduiete dreapta credin, elevii i vor diminua disponibilitile de dialog
interconfesional constructiv. Viabilitatea demersului depinde de deschiderea fa de
alteritate care se cultiv nc din formarea iniial, nu numai n coal, ci i n instituiile
de cult i familie. Unii prini pot s nu opteze pentru orele de religie i n acest caz
formarea religioas timpurie devine deficitar i compromite posibilitatea pregtirii
pentru dialog interconfesional sau ecumenic.
ntrebrile ridicate n legtur cu educaia religioas se refer la scopurile sale, la
modalitile de realizare (Jackson, 2004, Cuco, 2000, Momanu, 2002). Educaia
religioas ar trebui s ofere predominant informaii despre diferitele religii ale lumii sau
n principal s ajute tinerii s-i dezvolte propriile credine i valori religioase? Educaia
religioas ar trebui s se realizeze n coli sau n alte instituii (familii, instituii
religioase)? Copiii cu diverse apartenene religioase ar trebui s primeasc educaia
religioas mpreun (n manier interconfesional sau ecumenic) sau separat, n grupuri
omogene religios?
Rspunsurile la ntrebrile anterioare nu pot fi formulate dect de pe anumite
poziii filosofice i ideologice. Un ateu ar considera inutil sau chiar nepotrivit prezena
educaiei religioase n curriculumul colar, ntruct aceasta ar induce elevilor credine i
convingeri neconforme cu propria concepie despre realitate, via, cunoatere i valori. O
persoan cu o identitate religioas bine conturat, practicant a unei religii anume ar
pleda pentru realizarea educaiei religioase att n mediul formal al colii, ct i n mediul
bisericii i a familiei, n scopul cunoaterii propriei doctrine religioase, ct i al formrii
unui stil de via conform dogmei religioase. n sprijinul ideii de formare religioas a
tuturor tinerilor pot fi identificate n literatura pedagogic (Watson, 1992, Cuco, 2002,
Momanu, 2002) mai multe argumente legate de rolul credinei n educaie, de
deschiderile pe care religia le creeaz ctre valorile morale, civice i estetice :
Religia este un domeniu al contiinei i vieii sociale care ine de credin, veneraie,
de respect, de valorizare fa de cineva sau ceva (Watson, 1992). De aici decurg o
serie de consecine practice ale credinei religioase: ea tonific motivaiile, mbie la
aciune temeinic i faciliteaz rezolvarea unor sarcini dificile. Fortificarea
interioritii se sprijin pe credin.
Valoarea sistemului de nvmnt este sporit prin complementaritatea i conjugarea
dintre valorile laice i valorile religioase n perspectiva culturalizrii, spiritualizrii i
desvririi fiinei. Pornind de la o afirmaie curajoas a lui Whitehead (1970) esena
educaiei este de a fi religioas, Watson (1992) susine c educaia religioas este cea
mai bun speran de a reface o perspectiv corect asupra nsei noiunii de educaie.

Credina informat ntrete omul, i d o direcie, nu degenereaz n credulitate sau


erezie. Credina trebuie prefaat de o minim punere n discuie, interogare,
problematizare (Cuco, 2002).
Religia are capacitatea de a forma omului o imagine global, holist asupra existenei,
cci o atitudine religioas cu privire la existen nu este nimic altceva dect un
ansamblu de judeci sistematice asupra semnificaiei acesteia (Cuco, 2002)
Prin religie, copilul nu numai c este pus n relaie cu zonele perfeciunii
transcendente, dar, totodat, la nivelul persoanei, se creeaz o predispoziie de inserie
a eului ntr-o regiune de valori mai profunde (Cuco, 2002), fundamentale, constante
care contribuie la autonomia i automplinirea sinelui
Religia este adesea o surs de creaie artistic, iar arta include o dimensiune spiritualreligioas (Momanu, 2002), avnd n comun ideea de inspiraie.

Specificul educaiei religioase


Educaia religioas component a educaiei integrale - nu poate rmne o
problem personal a fiecrui individ. coala, are datoria de a forma o fiin raional,
moral, estetic, patriotic, dar i religioas. Educaia religioas i catehizarea presupun o
introducerea a subiectului n marile mistere, facilitnd ntlnirea cu religia i nelegerea
religiei. Experiena religioas l face pe om s neleag i s acioneze mai bine, l invit
la reflecie, l lumineaz interior.
Educaia religioas i gsete specificitatea n urmtoarele trsturi (Cuco, 2002,
p. 96-97):
Doar omul poate fi educat n perspectiv religioas.
Presupune n afar de om prezena dimensiunii transcendente, a unui factor
informant mai presus de om i de lume.
n formarea religioas a omului, libertatea este premis i rezultat al actului
paideutic, este exclus orice form de constrngere sau supunere.
Educaia religioas presupune o serie de tactici procedurale i metodologice
deliberate i contiente, dimensionate de factorii care nfptuiesc o atare educaie.
Intenionalitatea acestei laturi a educaiei este imprimat i de prezena unui scop,
a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unor valori ce
merit a fi ncorporate de individul copil sau adult.
Educaia religioas are drept finalitate cultivarea i dezvoltarea religiozitii la
individul copil sau adult, formarea fiinei spirituale, capabil s neleag sensul profund
al lumii i s se neleag pe sine. R. Hubert (1965) atribuie educaiei religioase finalitatea
de a-l determina pe om s devin el nsui i s-i mplineasc destinul su.
Esena religiei const n fenomenul de credin. Religiozitatea este starea psihic
derivat din credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil. Sfinenia este corolarul
vieii religioase i constituie ntruparea in actu a cumulului de stri i sentimente,
respectiv interiorizarea acestora i convertirea lor n acte de via. Orice act religios
implic o serie de elemente: noiuni, simboluri, concepii despre via sau morale,
dogmele, axiomele, idealurile, convingerile, comportamentele etc.
Obiectivele educaiei religioase

Obiectivele urmrite prin educaia religioas se grupeaz n trei categorii


importante (Momanu, 2002):
nsuirea de cunotine din istorie, filosofia religiei, sociologia fenomenului
religios, psihologia religiei. Acest obiectiv se realizeaz prin instruire, informare,
analiza critic a informaiilor vehiculate n procesul instruirii.
Formarea contiinei religiozitii, diferit de contiina religioas. Contiina
religiozitii constituie dimensiunea spiritual care transcende spaiul unei culturi
determinate, al unei singure religii. Este starea n care omul nelege multitudinea
manifestrilor spiritului i a experienelor religioase i sesizeaz unitatea n
profunzime a acestor manifestri. mplinirea acestui obiectiv ne confer
capacitatea de a comunica n spaii culturale caracterizate prin diversitatea
apartenenelor religioase i de a nelege cile de evoluie spiritual.
Formarea unor atitudini spirituale care depesc sfera normelor morale ale
unei religii: atitudini creatoare (prin tot ceea ce nfptuiete, individul are
contiina manifestrii puterii sacrului)
Obiectivele educaiei religioase este posibil prin activiti educative n care trebuie s se
respecte principiile generale ale didacticii i o serie de principii specifice educaiei
religioase (Momanu, 2002):
Principiul unitii fundamentale a spiritului religios - cere i face posibile
nelegerea i respectul diversitii doctrinelor confesionale. Spiritul este universal
manifestrile sale sunt multiple. Diversitatea se manifest i la nivelul formelor de
via religioas, dar semnificaia fiecrei experiene poate fi neleas numai prin
raportare la unitatea de esen a spiritului religios.
Principiul toleranei religioase se bazeaz pe ideea c libertatea individului de a
alege trebuie s fie deplin. Educaia religioas presupune toleran i respect fa de
valorile oricrei religii. Numeroase conflicte pot fi alimentate religios; exist
pericolul proliferrii radicalismului i intoleranei religioase (S. Huntington, apud
Momanu, 2002). Tolerana are ns limite nu putem tolera atitudini care ncalc
drepturi fundamentale ale omului, demnitatea uman; nu putem tolera intolerana.
Emilian Vasilescu (ap. Momanu, 2002) afirm c termenul de toleran ar trebui s
dispar din vocabularul teologic deoarece implic o nuan de dispre fa de religia
tolerat. Tolerana trebuie nlocuit prin nelegere, apropiere reciproc, respect i
colaborare.
Principiul neutralitii confesionale. Educaia religioas nu este educaia
individului pentru o religie mpotriva altor religii. R. Hubert susine c problema
educaiei religioase se pune n afara oricrei doctrine confesionale, c neutralitatea
educaiei publice raportat la confesiuni este legea timpurilor noastre. n realitate,
neutralitatea este greu, dac nu imposibil de atins n fapt. Mai mult, O. Reboul (ap.
Momanu, 2002) afirm c neutralitatea nu este nici posibil, nici dezirabil, deoarece
ar conduce la un nvmnt hiperintelectualist care ignor formarea politic,
religioas, artistic, moral, sexual ceea ce ar nsemna renunarea la educaie.
Educaia religioas nu trebuie s vizeze neutralitatea absolut, ci cunoaterea i
respectul celorlalte religii.
Metode i forme de realizare a educaiei religioase

Educaia religioas se poate realiza prin instrucie - nsuirea dogmelor religioase,


a adevrurilor de credin cuprinse n marile scrieri sau canoane; prin educarea
caracterului i a voinei formarea personalitii religioase. Mai toate teoretizrile asupra
educaiei religioase, ncepnd de la sugestiile oferite de Comenius n Didactica Magna,
insist asupra dimensiunii practice, a necesitii convertirii faptelor de contiin n fapte
de conduit, n activiti concrete, n virtui exemplare.
Metodele didactice trebuie adaptate pentru a servi optim specificului educaiei
religioase (Momanu, 2002):
Observaia ia forma contemplaiei (omul nu poate vibra de sentimente religioase mai
nainte de a privi lumea i de a-i sistematiza pn la un punct observaiile asupra
cosmosului (cf. t. Brsnescu, 1935);
Expunerea se poate utiliza n formele sale cunoscute povestirea, explicaia,
prelegerea n funcie de particularitile de vrst ale elevilor i de obiectivele
urmrite.
Conversaia ofer elevilor posibilitatea de a-i clarifica diverse aspecte, de a-i
exprima gnduri, sentimente, de a le confrunta cu ale celorlali.
Exemplul este metod fundamental a educaiei religioase, la fel ca i n cazul
educaiei morale. Faptele educatorului sunt interiorizare de elevi ca norme de via i
se reflect n comportamentul lor, n propriul mod de via.
Toate metodele utilizate n educaia religioas trebuie s aib n comun trirea,
participarea.
Formele de realizare a educaiei religioase includ lecia, excursia, vizita
didactic, cercurile de elevi, leciile de desen, muzic, literatur. Finalitile educaiei
religioase pot fi atinse i prin activiti opionale de cerc la discipline precum istorie,
filosofia religiilor, prin vizitarea unor obiective culturale, istorice cu semnificaie
religioas. Acestea ofer posibilitatea afirmrii relaiilor profunde dintre contiina
naional i contiina religioas.
3.3.5. Educaia tehnologic
Educaia tehnologic se delimiteaz n sistemul componentelor educaiei integrale
prin preocuparea pentru cunoaterea de ctre educai a progreselor nregistrate n
domeniul tehnologiei i pentru dezvoltarea capacitilor de utilizare a acestor tehnologii
n via profesional i social n general.
Informatizarea i tehnologizarea a tuturor domeniilor vieii sociale, ritmul rapid
n care apar noi concepte tehnologice (cele mai vizibile publicului larg fiind cele din
tehnologia informaiilor i comunicrii), impune familiarizarea educailor cu utilizarea
noilor tehnologii, exploatarea valenelor formative ale unora dintre acestea n cadrul
procesului de nvmnt i implicit formarea formatorilor pentru a le putea utiliza
adecvat n mediul lor profesional.
Cunotinele despre noile tehnologii i abilitile practice de utilizare a acestora au
devenit o component a culturii generale a fiecrui individ (Cozma, Moise, 1996).
Reprezentrile asupra tehnologiei includ att ideea de confort, civilizaie,
rapiditate circulrii persoanelor i informaiilor, diminuarea pn la anulare a perceperii
distanelor (videoconferine), creterea productivitii economice, eficien prin
automatizarea produciei, dar totodat i cu artificializarea mediului de via i a nsei
vieii tehnologia face lucruri, triete experiene n locul individului. Reducerea

eforturilor fizice i mentale cerute omului contemporan benefic pn la un punct


echivaleaz totodat i cu o privare de aciuni personale i sociale sanogene (depunerea
de efort fizic, comunicarea interpersonal fa n fa) ce poate genera sedentarism,
izolare, sentimente de insatisfacie, de pierdere a sensului propriei existene, alienare.
Omniprezena tehnologiilor determin schimbri generalizate i stabile ale
comportamentelor i valorilor indivizilor, schimbarea stilurilor de via.
Raportate la educaie, noile TIC au impact (cf. Momanu, 2002) asupra gestionrii
informaiei profesorul nu este perceput de elev ca omniscient; elevul are acces la fel ca
i profesorul la un volum imens de informaie asistm la o supraproducie de
informaie; rolul profesorului n relaie cu coninuturile de transmis se schimb; noile
tehnologii au impact asupra metodologiei, mijloacelor i formelor educaiei cu ajutorul
computerului se pot simula fenomene, se poate preda, se pot exersa deprinderi, se poate
realiza evaluarea achiziiilor nvrii; educaia se poate realiza nu doar ntr-o relaie
interpersonal direct, ci i mediat de computer e-learning, distance-learning; noile
tehnologii influeneaz semnificativ i relaia pedagogic dintre profesor i elev
profesorul este asistat sau nlocuit n actul educativ de ali specialiti (tehnologi ai
instruirii, specialiti media, consilieri psihopedagogici).
Astzi tinerii par mai familiarizai cu noile tehnologii informaionale i
comunicaionale dect mare parte dintre aduli. Sunt atrai, chiar fascinai de ultimele
apariii n domeniu. Se vorbete despre dependena de Internet n unele ri sunt
nregistrate decese ale tinerilor n Internet-cafe-uri, din cauza impactului negativ asupra
sistemului nervos i analizatorilor al intervalelor mari de timp petrecute zilnic n faa
calculatorului.
n condiiile n care din ce n ce mai muli copii nva astzi s scrie i s
citeasc, s comunice la distan cu ajutorul computerului cu mult nainte de a parcurge
abecedarul la coal, devine evident c sub un anume aspect ei nva singuri s utilizeze
computerul, ns este necesar intervenia colii, pentru a-i nva s-l utilizeze n scopuri
formative, i n aa fel nct s nu-i pun n pericol sntatea fizic, mental i
atitudinal-moral.
Educaiei tehnologice i este alocat un spaiu de sine stttor n curriculumul
naional romnesc, prin prezena n planul cadru de nvmnt a ariei curriculare
Tehnologii fapt benefic pentru alfabetizarea tehnologic a tinerilor.
Cuco (2002) grupeaz obiectivele educaiei tehnologice n domeniile
psihocomportamentale cognitiv, afectiv i psihomotor. Obiectivele cognitive includ:
dezvoltarea capacitilor senzorio-motorii, asimilarea conceptelor fundamentale ale
tehnicii contemporane, formarea i consolidarea unei gndiri tehnice creative, inventive,
critice. Obiectivele afective privesc formarea unor interese i atitudini adecvate fa de
tehnic i de activitatea productiv, cultivarea spiritului de organizare i iniiativ, a
spiritului antreprenorial, a capacitii de asumare a riscurilor i responsabilitii.
Obiectivele psihomotorii vizeaz formarea unor priceperi i abiliti practice de baz,
formarea unei conduite responsabile n raport cu utilizarea tehnologiei, dezvoltarea
capacitii de transfer a cunotinelor i abilitilor n situaii i domenii diferite.
Momanu (2008) reduce achiziiile dobndite prin educaia tehnologic la
domeniile cognitiv i afectiv: formarea unei culturi tehnologice i formarea unor atitudini
specifice i a capacitii de a evalua consecinele utilizrii tehnologiei n diverse domenii
ale cunoaterii i vieii sociale

Metodele prin care se poate realiza educaia tehnologic sunt expunerea


(explicaia, prelegere), demonstraia, exerciiul, experimentul, proiectul individual sau de
grup. Modalitile de realizare a educaiei tehnologice n coal sunt: lucrrile de
laborator la discipline fundamentale, activitile manuale, activitile practice n ateliere
colare sau n producie, activiti n cercuri tehnice, realizarea unor vizite, excursii n
medii tehnologice exemplare.
Educaia tehnologic se afl n strns legtur cu educaia profesional, prin
componenta tehnologic prezent n profesionalizarea tinerilor pentru majoritatea
domeniilor de activitate. Apreciind c educaia tehnologic faciliteaz integrarea socioprofesional a individului, Cuco (2002) opteaz pentru includerea orientrii colare i
profesionale n sfera educaiei tehnologice, ca dimensiune a acesteia. Jinga i Istrate
(1998) susin c o temeinic educaie tehnologic constituie platforma pentru educaia
profesional. n opinia noastr sferele celor dou componente ale educaiei tehnologic
i profesional - se intersecteaz fr a se suprapune sau a se include educaia
tehnologic se realizeaz i n alte scopuri i domenii dect cel al unei profesiuni pentru
care individul se pregtete, iar educaia profesional presupune mai mult dect abilitarea
pentru utilizarea tehnologiilor n variatele domenii profesionale (marketing, relaii
publice, deontologie profesional).
3.3.6. Educaia profesional educaia pentru carier
Una dintre funciile educaiei este asigurarea integrrii socio-profesionale a
individului (Nicola, 1994). La ndeplinirea acestei funcii contribuie toate componentele
educaiei ns cu precdere educaia profesional, ntruct aceasta urmrete ca obiective
(cf. Nicola, 2003, Jinga, Istrate, 1998):
formarea orizontului cultural profesional;
formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi practice n vederea desfurrii unei
activiti productive, n sfera serviciilor sau de cercetare;
formarea i stabilizarea intereselor vocaionale.
n prezent conceptul tradiional de educaie profesional este nlocuit cu cel de
educaie a carierei sau educaie pentru carier; orientarea profesional a devenit
orientarea pentru carier. ntruct condiiile pe care le ofer piaa muncii n prezent i n
perspectiv sunt marcate de flexibilitate i dinamism accentuat, ideea de a practica o
profesiune de la nceputul pn la sfritul vieii profesionale nu mai este de actualitate.
Conceptul de carier acoper mai adecvat traseului profesional al persoanelor,
referindu-se la succesiunea de roluri asumate de-a lungul vieii (Jigu, 2001) elev,
angajat, membru al comunitii, printe etc., modul n care acioneaz n familie, coal,
societate; etapele prin care trece n via cstorie, pensionare etc., toate acestea
considerate ca un tot unitar, indivizibil.
Contientizarea de ctre elevi a propriilor aptitudini i interese, dezvoltarea,
respectiv stabilizarea acestora i informarea pertinent asupra cerinelor i ofertelor pieei
muncii sunt condiii necesare pentru orientarea n carier. Cercettori din domeniul
psihologiei vocaionale (Parsons, 1909, Holland, 1997) au artat c performana i
satisfacia profesional a individului depinde de corespondena dintre aptitudinile i
interesele sale, pe de o parte, i cerinele i recompensele activitii profesionale, de
cealalt parte.

Orientarea carierei se refer la asistena persoanelor pentru a lua decizii adecvate


n alegerea carierei. n orientarea carierei sunt incluse activiti de informare asupra
profesiunilor existente, activiti de autocunoatere i dezvoltare vocaional, activiti de
consiliere i pregtire a lurii deciziilor privind cariera. Orientarea conduce la rezultate
adecvate dac este nsoit de demersuri ale educaiei pentru carier. Educaia pentru
carier are loc permanent, nc de la nsuirea elementelor de baz ale culturii generale,
dar ea se intensific o dat cu iniierea n profesie, perfecionarea i specializarea realizate
n instituii educative specializate i n activitatea profesional propriu-zis (Jinga, Istrate,
1998).
Factorii principali implicai n orientarea carierei sunt coala, centrele de asisten
psihopedagogic, serviciile de formare i ocupare a forei de munc, familia, massmedia,
dar i mediul socio-cultural al comunitii (colegii, grupul de prieteni, vecintatea). Rolul
colii n orientarea carierei const n dezvoltarea optim a potenialului aptitudinal,
facilitarea autocunoaterii, organizarea de activiti de informare profesional i
consiliere vocaional, informarea prinilor cu privire la evoluia colar a elevilor,
ntruct prinii joac un rol important n luarea deciziilor vocaionale.
Eficiena educaiei pentru carier are efecte importante pe termen lung pentru
individ i societate, dar are i efecte imediate semnificative asupra motivaiei elevilor de a
nva, de a investi efort n activitatea colar. Contientizarea corespondenei dintre
succesul colar prezent i statutul socio-profesional viitor alimenteaz implicarea,
participarea elevilor la actul propriei formri, sporind temeinicia nvrii. De aici deriv
totodat necesitatea adaptrii, actualizrii permanente educaiei profesionale n funcie de
exigenele dinamice ale pieei muncii.
3.3.7. Educaia fizic
Dei denumirea acestei componente a educaiei integrale ar putea trimite la
semnificaia limitat de demersuri practice de cultivare a forelor i calitilor fizice,
educaia fizic urmrete construirea i meninerea armoniei ntre fizic i psihic (Cuco,
2002). Dimensiunile biologic, fiziologic, psihologic, pedagogic, social sunt
caracteristice educaiei fizice. Tendinele contemporane conduc n direcia perceperii
activitii fizice i sportive ca fenomen cultural cu importana sa social i cultural
(Laker, Sage, 2003).
Educaia fizic urmrete (cf. Macavei, 2001, p. 156-157) meninerea sntii
fizice i mentale a individului prin sporirea tonusului fizic i psihic, recrearea i
fortificarea organismului; urmrete dezvoltarea deprinderilor i calitilor motrice ale
individului, familiarizarea cu diferite sporturi (gimnastic, atletism, jocuri sportive etc.);
vizeaz dezvoltarea intelectual (atenie, spirit de observaie, gndire tactic, creativitate)
i moral-volitiv (perseveren, rbdare, corectitudine) a individului; faciliteaz
socializarea persoanei - spiritul de cooperare i competiie, integrarea n grupuri coezive,
altruismul, responsabilitatea moral i social, implicarea n comunitate (Laker, Sage,
2003).
Momanu (2002) sintetizeaz finalitile educaiei fizice n urmtoarele trei
direcii:
Creterea i dezvoltarea fizic echilibrate (dimensiunea biologic);
Realizarea echilibrului psihofizic (dimensiunea psihologic);
Integrarea social a individului (dimensiunea social).

Obiectivele educaiei fizice includ n viziunea mai multor autori (Cuco, 2002,
Momanu, 2002, Nicola 2003):
Stimularea proceselor de cretere i dezvoltare fizic armonioas;
Prevenirea instalrii unor atitudini fizice deficitare;
Dezvoltarea calitilor motrice de baz for, vitez, rezisten, ndemnare,
mobilitate, suplee;
Formarea i perfecionarea deprinderilor motrice de baz i aplicative;
nsuirea de exerciii necesare practicrii exerciiilor fizice;
ntrirea sntii elevilor i prevenirea instalrii unor boli;
Creterea rezistenei organismului la factorii de mediu;
Ameliorarea esteticii corporale i a expresivitii micrilor;
Dezvoltarea unor nsuiri i sentimente morale
Educaia fizice are efecte formative asupra proceselor i funciilor psigice (Nicola,
2003):
Procese cognitive senzoriale i logic-abstrate percepii spaiale, chinestezice,
temporale; spiritul de observaie, concentrarea, stabilitatea, distributivitatea,
flexibilitatea ateniei, rapiditatea, independena, flexibilitatea, creativitatea gndirii,
luarea deciziilor, rezolvarea problemelor;
Stri afective tonice, pozitive, provocate de activitatea muscular intens, de
perceperea esteticului micrilor i a mediului ambiant, de depirea unor dificulti,
de trirea experienelor competiionale;
Trezirea i cultivarea unor motivaii dorina de autodepire, de progres, interesul
pentru practicarea sporturilor.
Calitile voinei curajul, drzenia, perseverena, hotrrea, stpnirea, de sine,
spiritul de disciplin i ordine consecvena;
Modelarea trsturilor temperamentale cultivarea reinerii i echilibrului la colerici,
a rapiditii i mobilitii la flegmatic, a mobilizrii i independenei la melancolic.
Formarea i stabilizarea unor trsturi de caracter pozitive perseverena,
tenacitatea, simul ordinii, dorina de afirmare, echitatea, respectul fa de sine i fa
de ceilali, prietenia, spiritul de cooperare, spiritul de echip, disciplina, spiritul de
iniiativ, capacitatea organizatoric, ambiia, dorina de autodepire.
Dezvoltarea aptitudinilor generale i specific psihomotrice fora, viteza de reacie,
rapiditatea, precizia static, coordonarea, mobilitatea;
Dezvoltarea abilitilor motrice componente psihomotorii ale conduitei care asigur
adaptarea la condiii variate ale mediului simul muscular, simul orientrii, simul
echilibrului, simul plasamentului, simul ritmului.
Dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare igiena corporal a locuinei, a spaiilor
de activitate, a alimentaiei
Forme de organizare a educaiei fizice
Activitile de educaie fizic se distribuie n mediul formal i nonformal sub
forma: activitilor comune cu ntreaga grup n nvmntul precolar, a orei de
educaie fizic n nvmntul prima, gimnazial i liceal, ora de activiti sportive
desfurat pe grupe de pregtire sportiv, compuse din elevi selecionai din clase
omogene ca vrst, activiti sportiv-turistice organizate n timpul liber al elevilor (tabere,

excursii, drumeii, campionate colare, serbri sportive), activiti sportive de


performan (antrenament), organizate n cluburi colare sportive.
O atenie deosebit trebuie s acordm structurii activitilor de educaie fizic.
Dac este vorba de lecie, aceasta va include organizarea clasei de elevi, pregtirea
organismului pentru efort, influenarea selectiv a aparatului locomotor, dezvoltarea
calitilor motrice vitez i ndemnare, realizarea temelor leciei, dezvoltarea calitilor
motrice for i rezisten, revenirea organismului de la efort, formularea de concluzii,
aprecieri, recomandri (Fiedler, 1994).
Principii ale educaiei fizice
Realizarea educaiei fizice este orientat de legi i norme psihopedagogice.
Fiedler (1994) comenteaz legile creterii i dezvoltrii organismului care trebuie luate n
considerare: legea creterii inegale i asimetrice a esuturilor i organelor; legea ritmului
diferit de cretere i dezvoltare; legea schimbrii proporiilor dintre prile componente
ale corpului; legea alternanei perioadelor de cretere i dezvoltare; legea creterii
difereniate pe sexe. Pornind de la legile amintite, exersarea deprinderilor i capacitilor
motrice, trebuie s se fac gradat, sistematic, continuu, respectnd particularitile de
dezvoltare ale vrstei. Cozma i Moise (1996) precizeaz i principiul multilateralitii
care cere dezvoltarea armonioas i echilibrat a componentelor i funciilor
organismului uman.
3.3.8. Educaia sexual
Atenia acordat educaiei sexuale n teoria educaiei variaz. Ea poate fi
considerat o component a unei alte dimensiuni a educaiei spre exemplu, Hubert
(1965) trateaz educaia sexual ca pe o component a educaiei corporale alturi de
educaia fizic, iar V. De Landsheere (1992) include educaia sexual n educaia pentru
sntate. Pentru Kriekemans (1967) educaia sexual este o component de sine stttoare
a educaiei integrale, n coala german de pedagogie (cf. Cozma, Moise, 1996) se
discut despre educaia impulsiunilor.
La fel ca i n cazul educaiei religioase exist dezbateri cu privire la factorii care
trebuie s se ocupe de aceast educaie n cazul de fa medicii, profesorii, consilierii,
familia, mass-media, grupul de prieteni, comunitatea (Cuco. 2002), apoi la obiectivele,
coninuturile i metodele i formele prin care se poate realiza, i adaptarea lor la vrstele
educailor. Cuco (2002) sugereaz factorilor ce pot oferi educaie sexual copilului s i
ofere acea parte de sau din adevr pe care el o poate nelege i interpreta.
Momanu (2002) semnaleaz tendina (tradiional) de a evita problematica
educaiei sexuale n activitile propuse de coal, iar pe de alt parte necesitatea acestei
educaii argumentat prin diversificarea i nuanarea problemelor legate de sexualitate
(rspndirea bolilor cu transmitere sexual, scderea pragului de vrst pentru nceperea
vieii sexuale, maternitatea precoce, schimbarea percepiei i atitudinilor fa de practici
homosexuale sau transsexuale, creterea toxicomaniei n rndul tinerilor).
Halstead, Reiss (2003) sintetizeaz din literatura domeniului cteva direcii de
aciune pentru educaia sexual: familiarizarea tinerilor cu teme biologice precum
cretere, pubertate i concepie; prevenirea abuzurilor sexuale; diminuarea vinoviei,
jenei i anxietii cu privire la aspecte legate de sexualitate; ncurajarea unei bune
relaionri, prevenirea nceperii premature a vieii sexuale educaie pentru abstinen,
prevenirea sarcinilor la adolescente; descreterea incidenei cazurilor de infecii cu

transmitere sexual; interogarea asupra rolului femeii i brbatului n societate. Valorile


educaiei sexuale vor fi conexate cu valorile morale, religioase, ale familiei.
Obiectivele educaiei sexuale pentru vrsta adolescenei sunt (Momanu, 2002):
nsuirea de cunotine cu privire la anatomia i funciile organelor sexuale;
nelegerea impactului comportamentelor specifice de gen asupra stilului de via
masculin i feminin;
Identificarea caracteristicilor bio-fiziologice i psihice ale etapelor maturizrii
sexuale;
nsuirea de cunotine despre bolile cu transmitere sexual, modalitile transmiterii,
prevenirea, simptomele i tratamentul lor;
nsuirea conceptului de abuz sexual i a modalitilor de aprare mpotriva acestuia;
nsuirea conceptul de concepie;
Familiarizarea cu modalitile de contracepie, cu avantajele i dezavantajele acestora;
Cunoaterea posibilitilor de aciune n cazul unei sarcini nedorite;
nsuirea conceptului de minoritate sexual;
Definirea propriilor valori cu privire la comportamentul sexual;
Dezvoltarea responsabilitii cu privire la propria conduit sexual; dezvoltarea
ncrederii i sinceritii n relaiile cu educatorii i prinii;
Dezvoltarea capacitii de a lua decizii cu privire la propria via sexual;
Dezvoltarea disponibilitii de a apela la servicii de planning familial.
Obiectivele inventariate se pot grupa n jurul a doi poli cognitiv (informare,
luare a deciziilor, autocunoatere, rezolvare de probleme) i afectiv (valori i atitudini de
responsabilitate, curaj, ncredere, prietenie, sinceritate, stri i sentimente pozitive).
Avnd n vedere c problematica abordat de educaia sexual constituie n multe
medii un tabu, eficiena realizrii sale este condiionat de respectarea unor principii
(Grassel, 1971, ap. Momanu, 2002, Cuco, 2002):
Ctigarea ncrederii din partea educailor aceasta va facilita sinceritatea lor;
Neculpabilizarea elevilor pentru conduitele lor sexuale i avansarea unei atitudini de
sprijin i nelegere;
Adecvarea informaiilor i experienelor de nvare la stadiul de dezvoltare al
elevilor;
Imunizarea elevilor la efectele negative ale anturajului;
nelegerea clar de ctre elevi a consecinelor informaiilor primite la nivelul propriei
conduite;
Realizarea ritmic i continu a activitilor de educaie sexual pentru fixarea unor
cunotine, consolidarea unor convingeri i atitudini;
Trezirea responsabilitii elevilor fa de propria conduit sexual;
Perceperea de ctre elevi a puritii relaiei sexuale nnobilat de iubire;
Construirea unitar a cunotinelor i atitudinilor pe fundamente morale;
nelegerea i aprecierea dimensiunii estetice a relaiilor dintre parteneri.
Ultimele patru principii de realizare a educaiei sexuale pot fi considerate i ca obiective
ale acesteia.

Metode i forme de realizare a educaiei sexuale


Educaia sexual se poate realiza fie prin tematici i activiti de biologie,
psihologie, etic, religie, fie prin activiti de grup de dirigenie i consiliere alocate
acestei topici.
Metodele care pot fi utilizate de profesori pentru realizarea educaiei sexuale sunt
(cf. Momanu, 2002) expunerea, conferina, conversaia euristic, studiul de caz jocul de
rol, brainstormingul. Utilizarea unor materiale informative audio-vizuale, discuia Panel,
apelul la metode specifice dezvoltrii gndirii critice (tiu vreau s tiu am nvat,
linia valorilor, controversa academic, mozaic, gndii lucrai n perechi - comunicai)
deschide posibilitatea implicrii elevilor n documentarea activitilor de educaie
sexual, n dirijarea discuiilor, faciliteaz asumarea lurii unor decizii i a unor atitudini
argumentate cu privire la teme de educaie sexual.
4. Problematica a lumii contemporane i noile educaii
4.1. Delimitri conceptuale
Savani, oameni politici, responsabili ai diferitelor sectoare ale vieii sociale au
identificat n ultimele decenii ale secolului XX un nou tip de probleme mondiale n a
cror rezolvare au fost implicai i factorii educaionali. Deteriorarea mediului, utilizarea
nejudicioas a resurselor naturale, creterea demografic galopant, dezechilibrele
economice grave, conflictele internaionale s-au constituit n topici abordabile prin
educaie.
Aurelio Peccei (fost preedinte al Clubului de la Roma) a cristalizat acest
conglomerat de probleme n conceptul de problematic a lumii contemporane (PLC)
definit de urmtoarele caracteristici definitorii (Videanu, 1986):
Caracter universal nici o ar sau regiune de pe glob nu se poate plasa n afara sa;
Caracter global afecteaz toate sectoarele vieii sociale, fiind o surs de probleme
deschise;
Evoluie rapid i greu previzibil oamenii sunt pui adesea n faa unor situaii
complexe, pentru rezolvarea crora nu sunt pregtii, nu au metodele sau soluiile
adecvate;
Caracter pluridisciplinar implic arii disciplinare multiple i necesit demersuri
epistemologice transdisciplinare;
Caracter prioritar sau presant presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i a
comunitilor naionale sunt puternice, cernd rspunsuri prompte, deseori eforturi
financiare importante.
Problematica lumi contemporane a generat n sfera politicii, culturii i educaiei
un set de imperative din ce n ce mai bine precizate: aprarea pcii, salvarea mediului,
promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se regsesc n forma
rezoluiilor i recomandrilor adoptate de organisme internaionale ONU, UNESCO, i
de diferite guverne i organizaii guvernamentale. Literatura pedagogic a structurat ca
soluii la problematica lumii contemporane noi coninuturi ale educaiei sub denumirea de
noile educaii:

Educaia relativ la mediu;

Educaia pentru pace i pentru cooperare;


Educaia pentru participare i pentru democraie;
Educaia n materie de populaie;
Educaia pentru o nou ordine economic internaional;
Educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
Educaia nutriional;
Educaia economic i casnic modern;
Educaia pentru timpul liber.

4.2. Modaliti de introducere n coal a noilor educaii


Introducerea noilor educaii n coal a animat dezbateri ntre specialiti ntruct
aceasta poate conduce la ncrcarea suplimentar a programelor colare i ridic
probleme legate de pregtirea cadrelor didactice pentru a preda noile coninuturi, i
privind organizarea nvrii noilor coninuturi. Literatura pedagogic (de Lansdheere,
1992) sugereaz variante alternative pentru introducerea noilor educaii n curriculumul
colar:
Introducerea unor module specifice cu caracter interdisciplinar n cadrul
disciplinelor tradiionale. Astfel se evit ncrcarea programului de studiu cu discipline
suplimentare, ns apare dificultatea organizrii activitilor n cadrul acestor module, din
cauza inadecvrii pregtirii interdisciplinare a profesorilor;
Infuzarea unor dimensiuni ale PLC disciplinele tradiionale (approche
infusionnelle) dezavantajul major n acest caz constnd n fragmentarea excesiv a
tratrii PLC, ceea ce mpiedic formarea unei viziuni globale i a unui sistem coerent de
atitudini i comportamente;
Introducerea unor noi discipline, cu denumirile noilor educaii avantajul
principal referindu-se la posibilitatea tratrii complete i unitare a unor probleme, iar
dezavantajul constnd n multiplicarea numrului de discipline de studiu i ncrcarea
programului colar al elevilor, apariia unor redundane ntre disciplinele tradiionale i
noile educaii, nevoia pregtirii unor profesori specializai pentru predarea noilor educaii.
n continuare vom descrie trei dintre noile educaii sub aspectul obiectivelor,
temelor abordate i metodologiilor de realizare.
4.3. Educaia relativ la mediu i propune s formeze un punct de vedere mai realist
asupra relaiei om i mediul n care acesta triete; s dezvolte atitudini i deprinderi cu
efecte pozitive n relaia cu mediul: participarea, implicarea, contientizarea
responsabilitilor fa de viitor, fa de generaiile viitoare. Conferina ONU de la
Stokholm (1972) lansa un apel i un avertisment important n acest sens: aprarea i
ameliorarea mediului nconjurtor pentru generaiile prezente i viitoare a devenit un
obiectiv primordial pentru umanitate.
n 1977, la Tbilisi, la Conferina interguvernamental, organizat sub egida
UNESCO, se preciza c educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s
urmreasc dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor
oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele,

atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru a aciona individual i


colectiv n vederea soluionrii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi
probleme.
Educaia relativ la mediu i propune atingerea urmtoarelor obiective (Cozma,
Moise, 1996, p. 250):

Sensibilizarea oamenilor la ideea c omul este legat inseparabil de mediul n care


triete deteriorarea mediului are efecte directe n planul vieii individuale;
Dobndirea de cunotine de baz necesare pentru intervenia n mediul imediat;
Asumarea unor responsabiliti individuale i colective pentru rezolvarea problemelor
de mediu;
Dezvoltarea unor instrumente de analiz, reflecie i aciune, pentru a nelege,
preveni i corecta neajunsurile provocate mediului.
Dezideratele educaiei pentru mediu devin posibile prin modaliti de aciune precum:

Stabilirea interaciunilor ntre factorii implicai i analizarea efectelor n lan care se


produc;
Efectuarea unor demersuri interdisciplinare, toate faetele problemelor trebuind
analizate ntr-o viziune comun;
nceperea interveniei educative prin raportare la mediul de care elevul este interesat
direct mediul su proxim;
Aplicarea unor metode de cercetare-aciune anchete, cercetarea documentelor,
discuiile dezbatere;
Iniierea de aciuni concrete n mediul proxim, pentru dezvoltarea unor deprinderi,
atitudini;
Implicarea n aciunile de protejare a mediului a familiei i comunitii.
Strategiile didactice sugerate pentru realizarea educaiei ecologice (de
Landsheere, 1992) sunt observaiile de teren, analiza unor informaii din pres, studii de
caz, ntocmirea de jurnale colare, corespondena colar, constituirea de bnci de date
asupra mediului apropiat i ndeprtat, exerciii de simulare, dezbateri, discuii cu
specialiti n domeniul ecologiei.
4.4. Educaia pentru pace i pentru cooperare include ansamblul activitilor educative
care au drept scop pregtirea oamenilor pentru consolidarea unei lumi mai drepte i a
unei ordini sociale n care violena direct sau structural sunt reduse pe ct posibil
(Stephen, apud Cozma i Moise, 1996). Johan Galtung, unul dintre promotorii educaiei
pentru pace, identific patru aspecte eseniale care trebuie avute n vedere:

Dezvoltarea prezentarea unor tendine eseniale ale evoluiei strii internaionale;


Pacea prezentarea modului cum dezvoltarea i abordarea creatoare a conflictului se
pot uni mpotriva violenei directe sau structurale;
Conflictul discutarea modului n care valorile i interesele intr n conflict, dinamica
lor i oprirea conflictului;
Viitorul analizarea tendinelor i proiectarea unor aciuni posibile.
Obiectivele educaiei pentru pace vizeaz (Cozma, Moise, 1996):

Cultivarea respectului fa de om ca valoare social suprem;


Respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor;
Stimularea receptivitii la ideile i sugestiile altora;
Dezvoltarea capacitii de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
Cultivarea toleranei i a acceptanei fa de comportamente diferite;
Descurajarea agresivitii i violenei;
Formarea spiritului critic i autocritic;
Promovarea dialogului constructiv.
Analiznd aproximativ trei sute de programe de intervenie n domeniul educaiei
pentru pace, sub aspectul obiectivelor, metodelor de intervenie i de evaluare utilizate, al
rezultatelor obinute, Nevo i Brem (2002) ofer n sintez date interesante pe aceste
coordonate. Obiectivele urmrite de programele de educaie pentru pace au fost:
Ameliorarea abilitilor de rezolvare a conflictelor, abilitilor prosociale, eficienei
politice, toleranei fa de diversitate, multiculturalismului, respectului pentru ceilali,
simului egalitii, reconcilierii, iertrii, empatiei, informaiilor despre ceilali,
credinelor democratice, bunelor relaii interpersonale;
Reducerea agresiunii, violenei, delicvenei, stereotipurilor i prejudecilor,
etnocentrismului.
Metodele didactice utilizate constau n lecturi ale profesorilor i elevilor,
urmrirea unor filme, scrierea de eseuri, dezbateri n grupuri eterogene cultural, proiecte
comune, simulri ale unor conflicte i negocieri.
Eficiena programelor s-a msurat prin autoraportare (chestionare), observaii,
analiza eseurilor, comportamente autoraportate, analiza statisticilor oficiale, teste de
cunotine, interviuri structurate.
Deficienele identificate n programele de educaie pentru pace sunt legate de
accentul prea mare pus pe cognitiv n comparaie cu formarea de deprinderi de gestionare
a conflictelor, acordarea unei insuficiente atenii controlrii proceselor afective trite n
conflicte, focalizarea programelor predominant pe copii, nu i pe aduli. Programele nu
dureaz suficient de mult pentru a obine rezultate stabile. n general cei care iniiaz
programe educaionale pentru pace nu se ocup suficient de evaluarea eficienei lor i nu
sunt dispui s raporteze rezultatele obinute (Nevo, Brem, 2002).
4.5. Educaia pentru participare i democraie include demersurile paideutice orientate
spre cultivarea comportamentului participativ i, implicit, spre implementarea principiilor
democraiei, n comportamentul cotidian, n munc, n via. Achiziionarea
comportamentului participativ nseamn trecerea de la asimilarea pasiv a datelor din
realitate la aciunea transformatoare, prin implicare i transformarea real a individului.
Este vorba de trecerea de la a nva la a nva s fii i s devii.
Educaia pentru participare i democraie i propune ca obiective pregtirea
pentru a face fa diferitelor situaii, pentru a le crea, pentru a se angaja activ n aciune,
pregtirea pentru a interaciona satisfctor (Neculau, 1985, apud Cozma, Moise, 1996).
Democraia nu poate fi nvat n coli dac nu este trstur a nsi vieii colii
(Momanu, 2002). Participarea se manifest prin aciuni de cooperare, prin dialoguri i
fuziune moral-afectiv, solidaritate, parteneriat, investirea n valori comune i inovaie.
Educaia pentru democraie i propune egalizarea anselor, i nu a performanelor, un

nvmnt difereniat n care fiecare elev s-i dezvolte optim propriul potenial.
Educaia pentru democraie se poate realiza ntr-o coal care funcioneaz democratic,
ceea ce trimite la ideea autonomiei, a modului de exercitare a autoritii, controlului, la
drepturi i obligaii (Gutmann, 1999, Siegel, Hoskin, 1991).
Educaia pentru democraie ridic ntrebri specifice pentru societile
contemporane care experimenteaz fenomene imigraioniste. Imigraia reprezint
ntlnirea a dou lumi: lumea imigrantului i lumea societii gazd. n aceast ntlnire,
ambele lumi sunt n situaie de risc. Imigranii transform subtil societatea gazd, iar
societatea gazd ncearc s transforme imigranii (Merelman, ap. Sigel i Hoskin,
1991). Procesul de transformare nu poate fi automat; el devine un gigant exerciiu de
socializare. n societile pluraliste, educaia pentru democraie implic n mod necesar
interculturalitatea, schimbul reciproc de valori, de reprezentri asupra vieii sociale.
Probleme apar atunci cnd se constat incompatibilitate ntre valorile imigranilor i cele
ale societii gazd. Educaia devine pentru imigrani un proces de resocializare n cadrul
cruia acetia pot manifesta rezisten la schimbare. Pentru tinerii autohtoni, educaia
necesit depunerea unor eforturi pentru acceptarea realitilor convieuirii multietnice,
respectarea i valorizarea diferenelor culturale, respingerea ideii superioritii propriei
culturi.
Realizarea educaiei n societile multiculturale se poate realiza fie n spiritul
paradigmei asimilaioniste, fie n spiritul pluralismului cultural. Asimilaionismul
promoveaz ideea resocializrii ct mai rapide a imigranilor n cultura gazd, n
beneficiul ambelor pri. Diferena cultural este privit ca deficien. Pluralismul
privete diferena cultural ca pe o surs de progres, mbogire cultural, i promoveaz
coexistena culturilor imigranilor i autohtonilor. Imigranii devin parte integral a
istoriei i culturii comune (Sigel, Hoskin, 1991). Teoria i practica educaional au
infirmat n timp eficiena paradigmei asimilaioniste (Dasen, 1999) i necesitatea aplicrii
paradigmei pluraliste n educaie.
Educaia pentru democraie devine o educaie pentru cetenie democratic, una
dintre valorile eseniale promovate de aceasta fiind respectul diversitii i tolerana
intercultural. Diferenele, diversitatea cultural se traduc n diferene de putere i ridic
probleme n educaie i n societate n general, prin ecoul pe care l au n planul relaiilor
sociale dominare, discriminare (Trifonas, 2003). Trifonas ofer o perspectiv i mai
ampl asupra conceptului de educaie pentru democraie, incluznd problematici ale
dotrii aptitudinale, rasei, clasei, genului, sexualitii. Scopul acestei educaii este
construirea unui mediu social echitabil pentru toi, oferirea de oportuniti de dezvoltare
egale tuturor membrilor societii, construirea democraiei i justiiei sociale. Pedagogiile
diferenei incluziv, intercultural, antirasist, feminist, pedagogia critic ncearc s
propun baze teoretice i metodologice pentru articularea incluziv a diferenei prin
conceptualizarea posibilitilor pedagogice de a crea deschidere fa de alteritate, de a
pune n valoare diferenele culturale.
Metodele prin care se poate realiza n coal educaia pentru participare i
democraie se vor centra att pe aspecte de ordin informaional (expunerea, discuia
Panel, prezentarea de referate, dezbaterea, linia valorilor, controversa academic), dar i
pe aspectele de ordin relaional (jocul de rol, proiectul, cercetarea-aciune). Un rol
important l au metodele cu caracter intuitiv observarea, interviul, vizionarea de filme,
incidentele critice, studiul de caz ntruct permit cunoaterea de ctre elev prin contact

direct sau mijlocit a unor fenomene sociale care fac obiectul refleciilor educaiei pentru
democraie (discriminare, marginalizare, nerespectarea drepturilor omului). Metodele
active proiectul, studiul de caz - sunt eficiente pentru formarea la elevi a atitudinilor
prosociale i proactive i a abilitilor de aciune pentru determinarea schimbrii sociale
n sensul ameliorrii echitii i justiiei sociale.
Teme i ntrebri recapitulative
1. Comentai relaiile dintre urmtoarele procese: predare nvare, predare-instruire,
instruire-formare, formare ndoctrinare, cultura obiectiv cultura subiectiv.
2. Prezentai argumente n sprijinul necesitii educaiei permanente i precizai schimbrile care
se produc n activitatea colar prin aplicarea principiului educaiei permanente.
3. Realizai o comparaie ntre educaia formal nonformal informal.
4. Exemplificai trei situaii educaionale pentru fiecare form a educaiei, justificnd prin
trsturi atribuite exemplele alese.
5. Precizai modaliti prin care educatorii pot valorifica experienele educative informale ale
elevilor n activitatea colar formal.
6. Argumentai ideea complementaritii rolurilor educative ale colii i familiei.
7. Construii un chestionar adresat prinilor pentru a afla care este opinia acestora n legtur cu
atribuiile cadrului didactic.
8. Formulai i dezvoltai o posibil tem de parteneriat educaional ntre coal i familie.
9. Comentai afirmaia lui E. Planchard (1976, p. 32): Pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu
ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este deci tiin descriptiv, teorie normativ,
realizare practic
10. Realizai o comparaie ntre sarcinile pedagogiei generale i sarcinile pedagogiei colare.
11. Precizai diferenele de ordin epistemologic ntre diferitele etape ale evoluiei pedagogiei ca
tiin.
12. Sintetizai specificul fiecruia dintre curentele filosofiei educaiei.
13. Analizai teoriile educaiei sub aspectul avantajelor aplicrii fiecreia n practica
educaional.
14. Argumentai importana fiecreia dintre componentele educaiei integrale n formarea
personalitii
15. Precizai modaliti de ameliorare a capacitii de transferare a cunotinelor nou nsuite de
ctre elevi.
16. Sugerai direcii acionale prin care putem facilita dezvoltarea la elevi a unui stil de munc
intelectual eficient.
17. Formulai cteva norme de conduit pentru respectarea igienei muncii intelectuale.
18. Descriei cteva aciuni prin care vei putea favoriza dezvoltarea potenialului creativ la elevi.
19. Prin ce tipuri de sarcini putem facilita la elevi capacitatea de autoeducaie prin activiti
specifice educaiei intelectuale?
20. Dorii s i nvai pe elevi s ntocmeasc fie de lectur, rezumate, sinteze, s caute surse
de informaie pe diferite subiecte. Dup ce criterii vei evalua aceste produse ale activitii
lor?
21. Imaginai structura unui program individual de munc intelectual. Ce ai sugera elevilor n
conceperea sa?
22. Dai exemple de situaii educative nonformale prin care s vizai formarea contiinei morale
a tinerilor.
23. Dai exemple de situaii educative nonformale prin care s vizai formarea deprinderilor
morale ale tinerilor.

24. Care sunt cele mai eficiente modaliti de insuflare a valorilor morale elevilor de vrst
colar mic?
25. Precizai relaia dintre educaia artistic i educaia estetic.
26. Precizai demersuri concrete prin care cadrul didactic poate aplica principiile educaiei
estetice.
27. Sugerai modaliti prin care putem facilita contientizarea de ctre copii a fenomenului
kitsch att n art, ct i n alte domenii ale culturii.
28. Care este rolul pe care educaia religioas realizat n coal i-l poate asuma n formarea
religioas a tinerilor.
29. Formulai modaliti acionale prin care devine posibil respectarea principiilor educaiei
religioase.
30. Argumentai propria poziie n raport cu organizarea laic, monoconfesional i
interconfesional a curriculumului.
31. Descriei i comentai relaia dintre educaia tehnologic i educaia profesional.
32. Comentai diferena dintre educaia profesional i educaia pentru carier.
33. Propunei modaliti de stimulare a motivaiei elevilor pentru activiti specifice educaiei
fizice.
34. Comentai raporturile dintre educaia sexual i educaia fizic, moral i religioas.
35. Imaginai consecinele nerespectrii principiilor educaiei sexuale n practica educaional.
36. Prezentai i exemplificai caracteristicile problematicii lumii contemporane.
37. Realizai conexiuni ntre problematicile lumii contemporane i noile educaii.
38. Sugerai i descriei cteva activiti ecologice de tip nonformal.
39. Imaginai aciuni prin care stimulai participarea i relaiile democratice n clasa de elevi.
40. Construii un program educaional pentru una dintre noile educaii la alegere, preciznd
obiectivele urmrite, coninuturile vehiculate, strategiile de predare nvare i de evaluare.
Teme obligatorii

Comentai afirmaia lui E. Planchard (1976, p. 32): Pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu
ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este deci tiin descriptiv, teorie normativ,
realizare practic
Exemplificai trei situaii educaionale pentru fiecare form a educaiei, justificnd prin
trsturi atribuirea exemplelor alese.
Construii un program educaional pentru una dintre noile educaii la alegere, preciznd
obiectivele urmrite, coninuturile vehiculate, activiti de nvare i modaliti de evaluare.

Bibliografie
Aronowitz, S., Giroux, H.A., 1985, Education under Siege. The conservative, liberal and radical
debate over schooling, Routledge and Kegan Paul, London
Bandura, A., 1977, Social Learning Theory, General Learning Press, New York
Brsnescu, t, 1935, Curs de pedagogie general, ediia a II-a, editura J. Livescu, D.
Ungureanu, Litografia C. Ionescu, Bucureti
Bnic, M., 2006, Ordinea kitsch, Dilema veche, nr.140
Biggs, J.B., 1994, Modes of learning, forms of knowing, and ways of schooling, n Demetriou,
A., Shayer, M., Efklides, A., Neo-Piagetian Theories of Cognitive Development:
Implications and Applications for Education, Routledge, London
Bonta, I., 1996, Pedagogie, ALL, Bucureti
Brofenbrenner, U., 1979, Ecology of human development, Harvard University Press Cambridge,
MA

Bunescu, Gh., 1998, coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale,
EDP, Bucureti
Crtrescu, M., Postmodernismul romnesc, Humanitas, Bucureti
Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, EDP, Bucureti
Cosmovici, A., 1996, Psihologie general, Polirom, Iai
Cozma, T., Moise, C., 1996 Reconstrucie pedagogic, Ankarom, Iai
Cozma, T., 2002, Introducere n pedagogie, Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai
Cuco, C., 1999, Educaia religioas, Polirom, Iai
Cuco, C., 2000, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Polirom, Iai
Cuco, C., 2002, Pedagogie, Ediia a II-a, Polirom, Iai
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., 1999, Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii,
Polirom, Iai
Dave, R.H., 1973, Lifelong education and school curriculum, UNESCO: Institute for Education,
Hamburg
de Landsheere, V., Leducation et la formation, PUF, Paris
Eldering, L., Leseman, P.P.M. (coord.), 1999, Effective Early Education: Cross-Cultural
Perspectives, Falmer Press, New York
Epuran, M., 1976, Psihologia educaiei fizice, Editura Sport-Turism, Bucureti
Fiedler, P., 1994, Metodica educaiei fizice i sportive, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai
Florian, M., 1992, Filosofie i art, Echinox, Cluj-Napoca
Gutmann Amy, 1999, Democratic education, Princeton University Press, Princeton, New Jersey
Halstead, M.J., Reiss, M.J., 2003, Values in Sex Education: From Principles to Practice,
RoutledgeFalmer, New York
Hartman, N., 1974, Estetica, Editura Univers, Bucureti
Henze Rosemary C., 1992, Informal Teaching and Learning: A Study of Everyday Cognition in a
Greek Community, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ
Holland, J.L., 1997, Making vocational choices. A theory of careers (3rd ed.), Odessa, FL:
Psychological Assessment Ressorces
Hubert, R., 1965, Traite de pedagogie generale, PUF, Paris
Jackson R., 2004, Rethinking religious education and plurality: Issues in diversity and pedagogy,
RoutledgeFalmer, New York
Jigu, M., 2001, Consilierea carierei, Sigma, Bucureti
Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, ALL, Bucureti
Joia, E., 1999, Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Polirom, Iai
Jones, B.F., 1990, Dimensions of thinking and cognitive instruction, Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdale, New Jersey
Kohlberg, L., 1985 The just community approach to moral education in theory and practice, in
Berkowitz, M.W., Oser, F., Moral Education: Theory and Application, Lawrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.,
Laker, A., Sage, G., 2003, The future of Physical Education: Building a New Pedagogy,
Routledge, New York
Leonard, D.C., 2002, Learning theories. A to Z, Oryx Press, Westport
Macavei, E., 2001, Teoria educaiei, Aramis, Bucureti
Manley-Casimir, M.E., Luke, C., 1987, Children and television. A challenge for education,
Praeger Publishers, New York
Moles, A., 1980, Psihologia kitschului, Editura Meridiane, Bucureti
Momanu, M., 2002, Introducere n teoria educaiei, Polirom, Iai
Momanu, M., Cozma, T., 2008, Educaia: caracteristici, ipostaze, dimensiuni n Cuco, C.
(coord.), Psihopedagogie, Polirom, Iai.
Morar, V., 2003, Estetica. Interpretri i texte, 2003, Editura Universitii Bucureti

Nevo, B., Brem, I., 2002, Peace Education Programs and the Evaluation of their Effectiveness,
Salomon, G., Nevo. B., Peace education: The Concept, Principles and Practices,
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ
Nicola, I., 1994, Pedagogie, EDP, Bucureti
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie colar, Aramis, Bucureti
Norwich, B., 2000, Education and Psychology in Interaction: Working with Incertainty in
Interconnected Fields, Routledge, London
Parsons, F., 1909, Choosing a vocation, Houghton Mifflin, Boston
Petraglia, J., 1998, Reality by design: the Rethoric and Technology of Authenticity in Education,
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey
Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, EDP, Bucureti
Planchard, E., 1976, Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti
Sigel, R.S., Hoskin, M., 1991, Education for Democratic Citizenship. A Challenge for
Multiethnic Societies, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey.
Stan, C., 2001, Teoria i metodologia formrii comportamentului moral, Ionescu, M., Chi, V.,
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
Stenhouse, L., 1975, An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann,
London.
Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor posibiliti de cunoatere i educare, EDP, Bucureti
Super C.M., Harckness, S., 1986. The developmental niche: A conceptualization at the interface
of child and culture. International Journal of Behavioral Development, 9, 545-569
Trifonas, P.P., 2003, Pedagogies of Difference: Rethinking Education for Social Change,
RoutledgeFalmer, New York
Videanu, G., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol.I-II, Iai
Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Watson, Brenda, 1992, Religious Education: A Model for 1990s and beyond, Falmer Press,
London
Webb, L.D., Metha, A., Jordan, K.F., 1996, Foundations of American Education, Prentice Hall,
Englewood Cliffs, New Jersey