Sunteți pe pagina 1din 14

1.

"Complexitatea predrii este dat de faptul c:


a) nu este niciodat rutinier
b) are scopuri multiple
c) trebuie s in cont de diversitatea mare a studenilor/elevilor
d) necesit integrarea mai multor tipuri de cunotine"
Doar variantele a), c) i d) sunt corecte.
Doar variantele a) i d) sunt corecte
Toate variantele sunt corecte.
2.
"Pot exista mai multe teorii despre acelai fenomen / eveniment (spre exemplu, despre
motivaie).
Ex. 1: Teoria comportamentalist (behaviorist): explic de ce recompensele pot motiva
studenii/elevii s nvee mai dedicat pentru un examen.
Ex. 2: Teoria sociocognitiv: explic de ce recompensele pot s nu fie suficiente pentru a
motiva un student care crede (are convingerea) c i lipsesc aptitudinile pentru respectivul
domeniu."
Este corect, cu meniunea c teoria comportamentalist nu este incorect, propriu-zis, ci doar
incomplet, n timp ce teoria sociocognitiv ofer o explicaie mai cuprinztoare.
Nu, nu este corect, ntruct doar teoria comportamentalist (behaviorsmul) se poate referi la
recompense (care sunt ntriri externe), nu i teoria sociocognitiv, care se refer la rolul
procesrilor informaionale.
3.
Expertiza profesional (nivelul i calitatea mare a cunotinelor de specialitate),
indiferent ct ar fi de ridicat, nu poate constitui o garanie a eficienei didactice.
Nu, este incorect pentru c de la un anumit nivel de expertiz profesional n sus, respectivul
cadru didactic are suficien miestrie i experien profesional nct s fac fa oricrei situaii
de predare.
Da, este corect. Expertiza profesional asigur calitatatea i actualitatea cunotinelor pe care
respectivul profesor le poate transmite dar nu garanteaz c i cunoate i metodele i
intrumentele didatice i pedagogice pentru a o face.
4.

5.

6.

Cercetrile din psihologia educaiei pot fi doar


Calitative. ntruct obiectul de studiu al psihologiei este omul i comportamentele sale, evalurile
obinute n psihologie sunt, inerent, doar calitative.
Cantitative. n psihologie, din punct de vedere tiinific, trebuie eliminat subiectivismul
msurrilor, deci sunt luate n considerare doar datele cantitative, care pot fi procesate la fel ca n
toate tiinele pozitive.
i calitative i cantitative, i inclusiv cerecetri mixte, care combin specificul ambelor tipuri de
baz.
Teoria regulilor privitoare la formarea conceptelor spune ca:
Formarea conceptelor presupune identificarea regulilor (caracteristicilor definitorii) ale obiectelor,
dar si ale celor nespecifice
Regula este ca formarea conceptelor se face pe baza prototipurilor
Un proces cognitiv este un proces de cunoastere.
Da. Aceasta este definiia termenului cognitiv. 'Cognitiv' vine de la cuvntul latin 'cognosco' care
nseamn 'tiu'/'cunosc'.
Nu. Procesele cognitive nu asigur cunoaterea. Termenul cognitiv se refer la sistemele cognitive,
adic acele modele care imit creierul uman pentru a ne face s nelegem mai bine cum
funcioneaz.

7.
Procesele cognitive inalte presupun disponibilitatea cunostintelor si aplicarea lor
intentionata
Da
Nu

8.
Modelul procesarii informationale prezinta arhitectura sistemului cognitiv uman prin
analogie cu calculatoarele din ziua de astazi
Da
Nu
9.
Unul dintre aspectele nc neclare astzi cu privire la funcionarea memoriei de lung
durat (stocarea cunotinelor n sistemul cognitiv pentru durat mare de timp) este dac
informaia stocat se pierde vreodat sau doar se pierde capacitatea de a o accesa.
Nu. Toate sistemele au pierderi, inclusiv sistemul cognitiv uman. Din acest punct de vedere,
aspectul menionat este clarificat, mai ales c nu conteaz dac informaia mai exist sau nu,
dac ea nu poate fi accesat, e ca i cum ar fi pierdut.
Da. Este corect, stadiul actual al cunoaterii n psihologie nu ofer rspunsul la ntrebarea
menionat. Unele experiene (e.g., reamintiri sub hipnoz, reamintiri spontane etc.) au artat c
chiar i informaia uitat de foarte mult timp, poate fi reactualizat.
10.
Memoria senzoriala este alcatuita din acele informatii de care esti constient la un
moment dat, si cu care operezi constient
Da
Nu
11.
timp,

Memoria de Lucru se refera la acele cunostinte stocate si pastrate o durata mare de


pe care le poti actualiza oricand doresti
Da
Nu

12.
Memoria de Lunga Durata se refera la acele cunostinte declarative, procedurale, si
conditionale, care au intrat in sistemul cognitiv, chiar daca nu pot fi intotdeauna
reactualizate
Da
Nu
13.

Cunostintele declarative se refera la ceea ce declari/afirmi ca stii sa faci


Da
Nu

14.
Cunostintele procedurale se refera la ceea ce esti capabil sa faci, ca si operatiune
mintala sau fizica
Da
Nu
15.

Sa stii cine a realizat Unirea Principatelor Romane este o cunostinta procedural


Da. Pentru ca se refera la o activitate/operatiune/procedura
Nu. Pentru ca doar cunostintele obtinute prin experienta directa sunt procedurale
Nu. Pentru ca se refera la un obiect fizic (real) sau mental, si nu implica sa stii sa faci ceva anume.

16.
Atentia este procesul psihic de alocare nelimitata a resurselor cognitive ale creierului,
pentru identificarea, selectia, si procesarea stimulilor din mediu
Da. Pentru ca aceasta este functia atentiei
Nu. Pentru ca creierul nu poate aloca resurse nelimitate
Nu. Pentru ca atentia poate fi si involuntara, si nu necesita neaparat procesare intentionata de
informative
17.
Perceptia este denumirea procesului prin care sistemul cognitiv obtine informatii cu
sens/cu semnificatie din lumea inconjuratoare
Da


18.

Nu
Perceptia implica doar informatie vizuala
Da. Pentru ca in urma perceptie aflam ca am vazut un obiect din lumea inconjuratoare
Nu. Pentru ca semnificatia obiectului pe care l-am perceput se construieste prin aducerea laolalta
a mai multor tipuri de informatii, inclusiv de alta natura decat vizuala

19.
Cunostintele episodice sunt cunostinte trecatoare, pe care le-am avut odata, insa care
acum nu mai pot fi reactualizate
Da
Nu
20.

21.

Cunostintele episodice sunt cunostinte declarative


Da. Pentru ca se refera la obiecte mentale sau fizice care au sens/semnificatie
Nu. Pentru ca daca ai trait direct o experienta in urma careia ai capatat cunostinte noi, atunci este
vorba de cunostinte procedurale
Nu. Pentru ca cunostintele episodice nu rezista multa vreme in memorie, si nu pot fi reactualizate
sau declarate.
Teoria regulilor nu poate explica formarea unora dintre conceptele abstracte
Da. Pentru ca conceptele abstracte nu au reguli
Da. Pentru ca chiar daca exista unele reguli ale conceptelor abstracte, ele sunt specifice fiecarei
persoane
Nu. Pentru ca, chiar si conceptele abstracte au reguli, chiar daca nu le stim noi

22.
Regulile privind conceptele nu pot fi invatate prin instruire ci doar prin experienta
directa
Da. Pentru ca e obligatoriu ca omul sa verifice singur validitatea/adevarul regulilor privind
conceptual
Nu. Pentru ca omul este capabil de invatare mediata, in urma explicatiilor oferite
Nu. Pentru ca regulile nu se invata nici prin instruire, nici prin experienta directa, ci doar prin
observare
23.
Teoria prototipurilor privind formarea conceptelor a fost critica pentru ca nu explica de
ce omul stie, spre exemplu, ca pinguinul este o pasare, desi nu are trasaturile tipice (ale
prototipului)
Da. Pentru ca prototipul este acea imagine mintala care are trasaturile tipice ale clasei de obiecte
la care se refera
Nu. Pentru ca asemenea exemple sunt gresite, si pinguinul are trasaturi tipice, deci nu contrazice
cu nimic teoria
Da. Dar nu din motivul indicat in intrebare, ci pentru ca prototipul de pasare este diferit de la
persoana la persoana
24.
usor

Putem folosi teoria regulilor in activitatea didactica pentru a ajuta copiii sa invete mai
conceptele vagi sau ambigue
Nu, pentru ca teoria regulilor nu explica perfect formarea conceptelor
Da. Pentru ca chiar daca teoria regulilor nu explica perfect formarea tuturor conceptelor, explica
totusi formarea multor concepte
Nu. Pentru ca, ulterior, cand au de invatat concepte mai complexe, copiii pot fi indusi in eroare de
necesitatea de a cauta reguli si de a valida caracteristici specifice, respectiv de a invalida
caracteristici nespecifice

25.
Activarea cunostintelor anterioare, cu scopul de a usura formarea conceptelor noi,
inseamna
Sa discuti putin cu elevul pentru a nu fi luat prea brusc, sau prin surprindere, de lectia care
urmeaza sa se desfasoare

26.

27.

28.

Sa creezi o introducere, eventual si un dialog, cu elevul sau elevii, in care sa aduci in discutie
concepte pe care acesta/acestia deja le cunosc, si care sunt legate de conceptele noi pe care
urmeaza sa le prezinti
Sa dai un test sau o lucrare de control cu scopul de a aduce elevul la starea optima de activare si
de concentrare, astfel incat sa fie pregatit la maxim pentru aflarea conceptelor noi
Prezentarea de imagini cu rol de suport vizual este recomandata in practica
Nu. Pentru ca risca sa oboseasca prea mult elevul/studentul, si sa creeze confuzii intre ce spune
profesorul si ce vede elevul/studentul cu ochii sai
Nu. Pentru ca exista situatii in care elevul/studentul isi aduce aminte mai bine imaginile si nu si
ceea ce a spus profesorul, ceea ce nu serveste scopului didactic
Da. Pentru ca studiile au aratat ca prezentarea de imagini concomitent cu prezentarea verbala de
cunostinta faciliteaza intelegerea celor prezentate
Rationamentul deductiv este un rationament nespecific omului
Da. Pentru ca se bazeaza pe existenta unor reguli privitoare la o clasa de obiecte sau fenomente,
reguli care sunt valabile in orice situatie, ceea ce nu este posibil in realitate
Da. Pentru ca rationamentul deductiv, daca este corect facut, nu poate avea concluzii gresite, in
timp ce oamenii mai si gresesc in judecatile pe care le fac
Nu. Pentru ca desi nu este singurul tip de raionament ntlnit la om, omul este capabil de
rationamente deductive
Rationamentul inductiv este intotdeauana gresit
Da. Deoarece nu putem fi siguri ca concluzia este cu certitudine adevarata
Nu. Rationamentul inductiv poate fi uneori gresit, in functie de cat de incorect si inconsecvent sunt
realizate observatiile noastre, insa el poate avea concluzii corecte.

29.
Raionamentul inductiv, dac este corect efectuat, conduce ntotdeauna la un adevr
valid. De aceea este raionamentul folosit n tiin.
Nu. Pe de o parte, chiar dac raionamentul este corect iar observaiile sunt sistematice i
obiective, raionamentul inductiv duce doar la o probabilitate ca lucrurile s fie conform ipotezei
de la care s-a plecat. Pe de alt parte, tiina nu beneficiaz de luxul de a-i alege raionamentele.
Acestea sunt doar instrumente prin care se ncearc descoperirea realitii, cu calitile i
vulnerabilitile lor.
Da. Este corect. Motivele sunt explicate n afirmaia supus analizei.
30.

31.

32.

Rigiditatea cognitiv este:


problem cognitiv care apare n urma unor traume cerebrale (e.g., traumatisme prin lovire,
intoxicaii, expunere la radiaii etc.) sau defecte congenitale (motenite la natere).
problem cognitiv care apare n urma unor probleme psihologice (e.g., ocuri, abuzuri,
evenimente care produc suferin emoional puternic , etc.)
Un termen (sintagm) care desemneaz lipsa de flexibilitate n a lua n considerare i perspective
diferite fa de perspectiva proprie, personal.
Fixitatea funcional
Este o form particular a rigiditii cognitive care apare cnd o persoan st prea mult timp
ntrun singur loc.
Este o form de rigiditate cognitiv care se manifest prin incapacitatea de a sesiza/identifica i
alte funcii ale unui obiect dect cele clasice, pentru care a fost conceput iniial.
Setul mintal (mindset n englez)
Desemneaz o mulime de gnduri care populeaz spaiul mintal (cognitiv) la un moment dat n
via.
Reprezint tendina de a aborda situaiile noi (inclusiv problemele) n aceeai manier n care s-a
procedat n trecut.

33.
A calcula suprafata unei camere dupa ce ai invatat formula de calcul a ariei unui
dreptunghi este un exemplu de rationament deductive

Da. Pentru ca regula aplicabila la o intreaga clasa de obiecte (toate figurile dreptunghiulare) se
aplica acum la situatie particulara (camera)
Nu. Pentru ca a calcula suprafata camerei se face in mod practic, cu ruleta, si nu folosind formule
matematice

34.
Activitatea didactic este caracterizat de predare rutinier, monoton, i
neschimbat.
Da. Pentru c profesorul trebuie s fie constant n ceea ce pred i s nu schimbe leciile de la an
la an sau de la generaie la generaie de elevi.
Nu. Pentru c profesorul trebuie s in cont i s incorporeze n curriculum modificrile relevante
care apar n urma cercetrilor i cerinelor educaionale.
35.
Experiena de munc a profesorului este un bun nlocuitor pentru expertiza de
specialitate.
Da. Pentru c experiena i ofer profesorului soluii la probleme de via care nu exist n
manualele didactice.
Nu. Pentru c experiena de munc, chiar i ndelungat, este ntotdeauna subiectiv, chiar dac
uneori, n anumite situaii, este corect.
36.
Cunotinele profesionale ale profesorului/cadrului didactic sunt mai eficiente dac, pe
lng cunotine pedagogice, ele includ i cunotine 'expert', adic acele cunotine
specifice domeniului predat.
Da. Pentru c doar cunotinele psihopedagogice singure nu asigur aprofundarea unui anumit
domeniu specific (e.g. chimie, fizic etc.).
Nu. Pentru c profesorul nu are nevoie de cunotine de specialitate n domeniul predat. Acestea
sunt apanajul specialitilor (e.g., ingineri, biologi, etc.) i sunt utile doar n exercitarea profesiei nu
i n nvare.

37.
Aspectele de diversitate de care trebuie s in cont profesorul n sala de clas/curs
includ:
Sexul, vrsta, mediul socioeconomic de provenien, etnia, ntruct fiecare dintre ele pot avea
influen asupra actului didactic i asupra nvrii.
Sexul i vrsta, dar nu i mediul socioeconomic sau etnia, ntruct ar fi discriminator ca profesorul
s ia n considerare aceste ultime dou aspecte.
38.
n relaie cu percepia, iluziile sunt acele percepii eronate, greite, care apar atunci
cnd sistemul cognitiv uman (mintea, creierul) interpreteaz greit un obiect ca fiind altceva
dect este n realitate.
Da. Aceasta este definiia iluziilor perceptive.
Nu. Iluziile sunt sperane greite pe care i le face o persoan cu privire la ce sper s se ntmple
la un moment dat.
39.
Transferul este deprinderea de a extinde cele nvate ntr-un context asupra altor
contexte noi. Care dintre umtoarele afirmaii este corect?
Transferul pozitiv desemneaz transferul de cunotine pozitive, corecte, bune, n timp ce
transferul negativ desemneaz transferul ntre contexte a unor cunotine greite, rele, negative.
n timp ce transferul pozitiv faciliteaz nvarea a ceva nou sau rezolvarea de probleme noi,
transferul negativ desemneaz situaia n care cunotinele vechi mpiedic acumularea de
cunotine noi.
40.
Regitrii senzoriali au funcia de a menine informaia brut, neprocesat, provenit de
la simuri, pn cnd sistemul cognitiv ncepe s o proceseze.
Da. Cei cinci regitri senzoriali menin informaia brut o scurt durat de timp, pn cnd e
procesat de sistemul cognitiv uman (spre exemplu, este integrat ntr-un obiect mintal cu sens).

41.

Nu. Regitru senzorial este doar un termen care desemneaz o gam de stimuli din mediu care
pot fi sesizai de sistemul senzorial uman (acei stimuli care nu pot fi sesizai de sistemul senzorial
nu fac parte din regitrii senzoriali).
Stimulul poate fi i un cuvnt sau o idee.
Nu. Stimulul este ntotdeauna un obiect fizic (electric, mecanic, chimic, etc.) care acioneaz
asupra simurilor umane (vz, auz, gust, miros, pipit).
Da. Termenul de stimul poate s desemneze fie un stimul fizic care acioneaz asupra simurilor,
fie un stimul cognitiv care acioneaz asupra sistemului cognitiv,de informaie, fie un anumit
comportament.

42.
Stimulul aversiv poate fi neles ca un eveniment care se ntmpl unei persoane sau
ca o situaie n care se afl o persoan i care are valoare negativ pentru persoan
respectiv.
Da. Spre exemplu, o situaie n care profesorul reacioneaz violent la un anumit comportament al
elevului (ip, amenin etc.) poate s aib valoarea negativ pentru respectivul elev i, de aceea,
intr n categoria stimulilor aversivi.
Nu. Pentru c stimulul aversiv este un stimul plcut pentru persoan (copil, elev, student etc.).
43.

Memoria de Lucru (ML) mai este denumit i Memorie de Scurt Durat (MSD).
Nu. Pentru c nu se cunoate durata memoriei de lucru, nu se poate spune c ML este de lung
sau de scurt durat.
Da. ntruct sistemul cognitiv uman opereaz doar o perioada limitat de timp cu obiectele aflate
n Memoria de Lucru, dup care aceste sunt fie stocate n MLD, fie uitate, ML a mai fost numit i
Memorie de Scurt Durat, prin comparaie cu Memoria de Lung Durat.

44.
Evaluarea fcut de profesor (formativ sau sumativ) poate fi considerat o form
special de obinere de feedback.
Da. n cadrul evalurii se obin informaii specifice privind nivelul de cunotine atins de
elev/student, precum i cu privire la erorile sau procedurile corecte urmate de acesta. n acest fel,
profesorul obine un "feedback" din parte elevului, n urma parcurgerii unui proces (evaluare)
relativ standardizat.
Nu. Feedbackul este spontan i situaional i nu poate fi asimilat cu evaluarea, pentru c n timpul
evalurii profesorul nu ntreab n mod direct pe elev/student dac sau ct de bine a neles ce i sa spus/predat.

45.
Una dintre criticile aduse teoriei lui Piaget privind dezvoltarea cognitiv este c
etapele descrise de Piaget nu sunt att de bine delimitate n timp i de structurate pe ct lea descris el.
Da. Aceasta este una dintre criticile aduse validitii teoriei piagetiene privind dezvoltarea
cognitiv, iar importana ei const n faptul c valoarea predictiv a teoriei lui Piaget este pus
sub semnul ntrebrii atunci cnd se observ c anumii copii nu parcurg calendaristic cu
exactitate fazele descrise de Piaget.
Nu. Aceasta nu este o critic valid pentru teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget ntruct nici alte
teorii privind dezvoltarea nu au putut ncadra exact parcursul de dezvoltare cognitiv al fiecrui
copil.
46.
Conform teoriei lui Kohlberg privind dezvoltarea moral a omului, de-a lungul vieii,
individul parcurge mai multe etape, n care i justific n mod diferit aciunile, n funcie de
gradul n care acestea sunt "acceptabile" pentru el/ea i pentru cei din jur.
Da. Kohlberg a sesizat o serie de poziionri diferite ale individului fa de moralitatea actelor de
comportament, care apar succesiv n dezvoltarea ontologic a persoanei. Aadar, a numit 'etape

de dezvoltare moral' acele stadii de vrst la care persoana ncepe s judece diferit din punct de
vedere moral, justificarea comportamentelor sale.
Nu. Pentru c fiecare persoan se dezvolt diferit i n anumite situaii unele persoane se afl n
etape diferite de dezvoltare moral dect alte persoane. n plus, e posibil ca unele persoane s
nici nu parcurg unele dintre etapele descrise de Kohlberg.

47.
n ncercrile sale de a investiga etapele sau stadiile de moralitate ale oamenilor,
inclusiv felul n care acestea se dezvolt odat cu vrsta, Kohlberg a prezentat celor studiai
de el o serie de dileme morale. Printre stadiile identificate, se regsesc etapa de refereniere
la lege i ordine, precum i etapa de refereniere la principii universale.
Omul recurge la comparaia cu principiile universale atunci cnd nu este suficient de educat ca s
cunoasc importana i relevana legilor, care sunt necesare pentru a menine ordinea social.
Aadar, etapa de refereniere la lege i ordine este o etap superioar, care desemneaz un
sistem moral mai avansat, superior celui de refereniere la principii universale.
Principiile universale sunt ultima etap de dezvoltare moral identificat de Kohlberg i reprezint
starea cea mai avansat de criteriu moral care ne poate influena deciziile n contexte cu
semnificaie moral. Etapa de lege i ordine reprezint o etap intermediar, care se atinge
anterior/preliminar ca o persoan s poat folosi i integra n sistemul su cognitiv i n
personalitatea sa principii universale.
48.
n perspectiva piagetian, procesele de asimilare i acomodare sunt influenate de
tendina natural a persoanei de a cuta echilibrul (Negsirea acestui echilibru duce la o
stare de distonan cognitiv care semnaleaz c schemele actuale, existente, ale
individului, nu sunt n suficient concordan cu realitatea perceput).
Da. Ipoteza existenei unei asemenea 'fore' sau tendine naturale de a cuta echilibrul a fost
avansat de Piaget pentru a explica interaciunea dintre procesele de asimilare i acomodare.
Nu. Echilibrul la care face referire Piaget este un echilibru motor, care apare la copii dup vrsta
de circa un an, cnd nva s fac primii pai.
49.
Unul dintre ideile importante ale teoriei lui Vygotsky privind dezvoltarea uman este
acela c dezvoltarea cunotinelor se face ntotdeauna ntr-un cadru social. Aadar,
cunotinele (acumulate) de copil, poart ntotdeauna o semnificaie influenat social, sau
provenit din accepiunile societii (cultur).
Da. Teoria lui Vygostky este o teorie socioconstructivist, n care influena culturii i a societii
este determinant pentru nvare.
Nu. Pentru c omul poate s nvee i singur, nu doar ajutat de alii (n societate).
50.
Zona de Dezvoltare Proxim este un concept introdus de Vygotsky, prin care se
desemneaz totalitatea aciunilor pe care o persoan le poate face cu ajutor din partea altei
persoane (expert), dar pe care nu le poate face (nc) singur.
Da. Zona Proximei Dezvoltri sau Zona de Dezvoltare Proxim este o denumire introdus de
Vygotsky pentru a face diferena ntre totalitatea aciunilor pe care le poate face independent, fr
ajutor, o persoan, i totalitatea aciunilor pe care le-ar putea face dac ar primi ajutor.
Nu. Zona de Dezvoltare Proxim desemneaz aciunile care sunt inaccesibile persoanei (copil,
elev, student) chiar dac primete ajutor. Persoana ajunge n Zona de Dezvoltare Proxim doar
dup ce traverseaz Zona de Dezvoltare Actual.

51.
Este de preferat ca profesorul s aloce elevului o sarcin aflat n Zona de Dezvoltare
Actual, dect o sarcin aflat n Zona de Dezvoltare Proxim.
Nu. Pentru c alocarea de sarcini colare din Zona de Dezvoltare Actual nu stimuleaz
elevul/studentul s progreseze n cunoatere, ci l pstreaz ntr-o zon n care poate funciona
independent. n acest fel, persoana nu nva nimic nou, ci doar efectueaz sau reproduce ceea de
deja tie. n plus, unele efecte pot fi plictiseal, submotivare etc.
Da. Pentru c dac profesorul i aloc elevului/studentului o sarcin aflat n zona de dezvoltare
proxim, elevul nu o poate face singur, i este posibil ca s nu existe persoane (experi) care s-l

ajute pe acesta. Acest lucru poate s duc la frustrare, dac elevul nu reuete s efectueze
sarcina. Dar, dac i aloc sarcini colare din Zona de Dezvoltare Actual, elevul/studentul le poate
efectua cu siguran, ceea ce i va spori stima de sine i ncrederea n forele proprii. n plus, se
consolideaz cunotinele i deprinderile deja existente.
52.
Termenul de eafodaj (scaffold, n engl. n original) desemneaz suportul pe care
profesorul/expertul l aloc copilului/elevului/studentului, pentru a efectua o sarcin aflat n
Zona de Dezvoltare Proxim.
Da. Eafodaj (scaffold, n engl.) este un termen care desemneaz sprijinul cognitiv sau practic pe
care un expert (o persoan care are cunotinele necesare pentru efectuarea sarcinii) l acord
celui care nva. Didactic, acest suport se retrage gradual, pe msur ce persoana care nva
devine din ce n ce mai autonom n efectuarea sarcinii respective.
Nu. Termenul eafodaj se refer la o structur de sprijin pe care elevul sau studentul st uneori, n
faa colegilor, i reproduce o lecie sau efectueaz o sarcin indicat de profesor. Mai poate
desemna, de asemenea, o structur de sprijin folosit pentru a consolida unele cldiri colare
aflate n renovare sau reparaii.
53.
Condiionarea clasic se bazeaz pe observaiile privind asocierea dintre anumii
stimuli. Mai concret, prezena unui stimul (e.g., fluier sau clopoel) poate deveni, n timp,
echivalent ca semnificaie cu prezena altui stimul (e.g. hran).
Nu. Daca ar fi aa, ar nsemna ca toate asocierile dintre stimulii pe care oamenii i percep n jur ar
putea s determine condiionri clasice. Condiionarea clasic se refer doar la stimulii care sunt
percepui de ctre oameni ca fiind clasici, adic obinuii i comuni (nu noi i despre care persoana
nu cunoate nimic).
Da. Condiionarea clasic desemneaz situaia n care, n urma unor asocieri repetate, de mai
multe ori, a doi stimuli, unul dintre ei mprumut sau capt valoarea/semnificaia celuilalt.
Stimulul care produce un rspuns, indiferent de situaie (necondiionat), se numete
necondiionat, n timp ce stimulul care capt semnificaia mprumutat se numete condiionat.
nainte s capete semnificaie, stimulul condiionat se numete neutru.
54.
n condiionarea clasic, 'condiia' ca stimulul neutru s se asocieze cu stimulul
necondiionat i s devin stimul condiionat, este continguitatea temporal, adic
prezentarea succesiv a stimulilor, la foarte scurt durat de timp (aproape simultan).
Da.Continguitatea temporal (prezentarea succesiv a stimulilor neutru i condiionat) este
mecanismul prin care stimulul neutru 'mprumut' valoarea/semnificaia stimulului necondiionat.
Nu. Continguitatea temporal este, ntr-adevr, asocierea temporal succesiv a stimulilor
necondiionat cu cel neutru, ns nu aceast asociere d condiionarea stimulului neutru, ci gradul
de nelegere sau nivelul de dezvoltare intelectual al persoanei, pentru c o persoan mai
inteligent sau mai bine educat va realiza asocierea mai repede dect una mai puin inteligent
sau mai needucat.
55.
Dac un profesor ip sau se comport agresiv verbal cu un elev n timp ce i prezint
rezultatul la o lucrare sau tem, respectivul elev poate resimi anxietate puternic (inclusiv
panic sau fric) i poate asocia emoiile pe care le resimte n acel moment cu nsui
testarea, sau chiar cu profesorul, coala, clasa etc. Ulterior, respectivul elev poate (prin
mecanismul condiionrii clasice) s dezvolte sentimente de anxietate chiar n preajma colii
sau atunci cnd se anun un alt test, sau chiar cnd l revede pe profesorul respectiv sau alt
profesor.
Da. Acesta este un caz n care condiionarea se produce spontan, foarte rapid, fr s mai fie
nevoie de repetarea de mai multe ori a asocierii dintre stimulul neutru i stimulul necondiionat.
Comportamentul profesorului care induce anxietate este, n acest caz, stimul necondiionat,
efectele/rspunsul necondiionat sunt anxietatea (incl. frica sau panica), iar stimulul condiionat
poate fi chiar anunarea unui nou test, prezena profesorului, sala de clas sau coala.
Nu. Pe de o parte, pentru ca condiionarea clasic necesit ca stimulul neutru s fie asociat
repetat, de multe ori, cu stimulul necondiionat, pentru ca transferul de semnificaie s fie realizat
i ca stimulul neutru s devin condiionat. Pe de alt parte, cazul prezentat nu este realist,
ntruct nu e clar care dintre stimulii aa-zis neutrii (clas, profesor, alt test etc.) poate deveni din

neutru, stimul condiionat, i s declaneze acelai efect (anxietate) ca i stimulul necondiionat


(comportamentul agresiv i amenintor al profesorului).
56.
Condiionarea clasic este caracterizat prin fenomenul de extincie/stingere (fadding,
n engl.), care desemneaz pierderea semnificaiei, cu timpul, a stimulului condiionat, care
revine la statusul su de stimul neutru, de dinaninte de condiionare, daca asocierea dintre
el i stimulul necondiionat nu se repet constant, o anumit durat de timp.
Nu. Fadding-ul este termenul care desemneaz stingerea sau dispariia efectului produs de
stimulul condiionat, dup ce persoana i d seama c acesta un stimul fals, care doar pclete,
i nu produce ntotdeauna efectul ateptat, aa cum face spre exemplu stimulul necondiionat,
care produce ntotdeauna efectul.
Da. Stingerea/sau extincia (fadding-ul, n engl.) este una dintre caracteristicile importante ale
condiionrii clasice. Mai mult, n relaie cu fadding-ul, trebuie reinut c, uneori, dei s-a instalat
fadding-ul, iar stimulul condiionat a redevenit stimul neutru, poate s apar un alt fenomen,
denumit reactualizare spontan, n care stimulul redevenit neutru, devine iari stimul condiionat,
relativ brusc i pe neateptate.
57.
Condiionarea operant se deosebete de condiionarea clasic prin aceea c, dac,
spre exemplu, n condiionarea clasic, comportamentul aprea dup prezentarea stimulilor
(condiionai sau necondiionai), n condiionarea operant comportamentul este efectuat
nainte de apariia stimulului, care acum are denumirea de consecin.
Da, n condiionarea operant are loc un proces de "ncercare i eroare", n care persoana
efectueaz (ncearc) diferite comportamente, pn cnd nimerete comportamentul eficient
pentru scop (fie s evite o penalizare, fie s obin o recompens).
Nu. Ceea ce deosebete condiionarea clasic de cea operant nu este ordinea temporal dintre
stimuli i efectele lor (care ar fi inversat), ci faptul c n condiionarea operant nu mai exist
stimuli necondiionai.
58.
Transferul reprezint unul dintre cele mai importante obiective didactice ale unui cadru
didactic. Importana sa rezid n aceea c, dac transferul este eficient, elevul sau studentul
va putea s aplice ceea ce nva n coal, n alte contexte, spre exemplu, n activitatea sa
profesional.
Da. Se poate spune chiar c fr transfer educaia pentru societate nu are aplicabilitate. Transferul
asigur mutarea cunotinelor (declarative i procedurale), din sala de curs/clas, n viaa real,
unde persoana le poate folosi i unde sunt necesare i utile.
Nu. Transferul, n relaie cu coala, desemneaz mutarea elevului sau studentului, dintr-o clas n
alta, sau dintr-o instituie de nvmnt n alta. Fenomenul descris aici sub numele de transfer
este, de fapt, un fenoment automat, care are loc i fr ca profesorul s vrea acest lucru. Odat ce
elevul/studentul nva realmente ceva, va fi capabil s transfere acele cunotine n orice alt
domeniu.
59.
Transferul pozitiv desemneaz situaia cnd ceea ce a fost nvat faciliteaz/uureaz
mutarea cunotinelor ntr-un mediu/context nou, n timp ce transferul negativ desemneaz
situaia invers, n care ceea ce a fost nvat anterior mpiedic, stnjenete aplicarea
cunotinelor ntr-un mediu/context nou.
Da. Din acest punct de vedere, transferul pozitiv este dezirabil, ca obiectiv didactic, n timp ce
transferul negativ este nedezirabil, de evitat. Profesorii trebuie s fie contieni de posibilitatea
existenei transferului negativ, care poate stnjeni nu doar aplicarea cunotinelor n afara colii,
ci i evoluia colar a elevului/studentului, n sine.
Nu. Transferul pozitiv i negativ se refer la efectele nvrii. Dac elevul/studentul aplic ceea ce
a nvat ntr-un scop pozitiv, transferul este pozitiv, dac, ns, folosete ceea ce a nvat n
scopuri negative sau anti-sociale, este un transfer negativ.
60.
Diferena dintre ntrirea pozitiv i cea negativ (folosite n condiionarea operant)
este aceea c, n ntrirea pozitiv, declanarea i meninerea comportamentului dorit se
face prin introducerea de consecine pe care elevul/studentul le dorete (dezirabile), n timp
ce n ntrirea negativ, declanarea i meninerea comportamentului dorit se face prin

retragerea consecinelor pe care elevul/studentul nu le dorete (indezirabile), vrea s le


evite, i, prin urmare, renun la comportamentul nedezirabil.
Da. Acestea sunt descrierile ntririlor pozitive i negative. Negativ, aici, nseamn c se retrage
ceva (o consecin) pe care copilul/elevul/studentul nu o dorete, ca recompens pentru
renunarea la comportamentul indezirabil i nlocuirea lui cu comportamentul dorit.
Nu. ntrirea negativ nsemn penalizarea/pedepsirea copilului/elevului/studentului, i ea trebuie
evitat, ori de cte ori este posibil,

61.

Pedepsa nu este acelai lucru cu ntrirea negativ.


Da. n cazul folosirii pedepsei, este prezentat/introdus o consecin negativ sau este elimnat
o consecin pozitiv cu scopul de a elimina comportamentul nedorit, n timp ce, n ntrirea
negativ este eliminat o consecin negativ pentru a menine/accelera comportamentul dorit.
Nu. Pedeapsa este o form de ntrire negativ, deoarece i n cazul pedepsei, ca i n cazul
ntririi negative, se introduce un stimul/consecin aversiv pentru a opri comportamentul
nedorit.

62.
Urmtoarea situaie este un exemplu de ntrire negativ: 'Deoarece nu i-a fcut
temele, profesorul i interzice elevului s participe laolalt cu elevii care i-au fcut temele,
la o activitate recreativ".
Nu. n acest caz este vorba de o pedeaps/penalizare, ntruct o consecin pozitiv este eliminat
(pedepsire), iar scopul este ca elevul s nu persevereze n comportamentul nedezirabil (acela de a
nu-i face temele). De-abia dup ce elevul nceteaz comportamentul nedorit, dac profesorul
elimin penalizarea (i permite elevului s participe la activitile recreative mpreun cu ceilali
elevi), se poate vorbi de ntrire negativ.
Da. Este vorba de ntrire negativ, ntruct dac elevul i face temele ca urmare a aciunii
profesorului (interzicerea participrii la activiti recreative), pedeapsa/penalizarea va nceta, iar
elevul va prezenta comportamentul dorit (s-i fac temele la timp).
63.

Folosirea pedepsei fizice este ntotdeauna de evitat.


Da. Pedeapsa fizic duce la 1) asocierea, prin condiionare clasic, a profesorului sau situaiilor
colare, cu disconfortul provocat de pedeaps, i 2) este posibil ca pedeapsa fizic (i chiar i
abuzul emoional) s duc la traume psihologice sau emoionale care nu pot fi prevzute de
profesor, cu efecte pe termen lung care pot fi mult prea negative.
Nu. Exist situaii n care pedeapsa fizic este necesar i se impune, ntruct este singura cale de
a-l face pe un elev recalcitrant s neleag c unele aciuni ale sale trebuie s aib consecine, iar
n via, vei fi pedepsit dac nu faci ceea ce trebuie. De aceea, pe de o parte, este bine ca
elevul/copilul s tie c uneori consecinele sunt severe, i, pe de alt parte, uneori nu exist cale
de mijloc sau "cu vorba bun".

64.
Condiionarea operant nu este la fel de eficient ca i condiionarea clasic, ntruct
se bazeaz pe un proces de nvare prin "ncercare i eroare", pe cnd condiionarea clasic
prezint clar stimul netru mpreun cu cel necondiionat, i legtura dintre ei e direct.
Aadar, condiionarea operant necesit prea mult timp i nu exist nicio garanie c va
funciona, pe cnd n condiionarea clasic stimulul neutru se va condiiona cu certitudine
dac sunt respectate toate regulile.
Da. ntr-adevr, condiionarea operant necesit timp pentru ca persoana s i dea seama care
sunt consecinele care urmeaz dup comportamentul su, aadar, poate efectua multe
comportamente operante greite pn cnd ajunge s l fac pe cel corect, i nici atunci nu este
sigur c i va da seama c acela este comportamentul pe care trebuie s l efectueze. n acelai
timp, condiionarea clasic este mult mai direct i se bazeaz doar pe continguitatea dintre
stimuli i, astfel, ntotdeauna stimulul condiionat va produce rspunsul dorit, odat realizat
condiionarea.
Nu. Ambele forme de nvare exist independent i natural. Oamenii vor nva, n situaii diferite,
prin cele dou forme de condiionare. Eficiena nvrii nu depinde de forma condiionrii, clasic

sau operant, ntruct eficiena nvrii este dat de mult mai muli factori dect timpul necesar
nsuirii comportamentului dorit.
65.
Una dintre criticile aduse teoriei behavioriste (sau comportamentaliste), care explic
nvarea prin asocierea comportamentelor de anumii stimuli (condiionarea clasic) sau
consecine (condiionarea operant) este aceea c nu ia n considerare procesele cognitive
ale persoanei i caracteristicile individuale ale respectivei persoanei.
Da. Spre exemplu, perspectiva behaviorist explic rolul recompensei n a promova
comportamente dorite la o persoan (spre exemplu, bani de buzunar, sau not, dac elevul are
performane bune la coal), dar nu explic de ce aceast form de motivare nu funcioneaz
ntotdeauna (spre exemplu, atunci cnd elevul/copilul nu are ncredere c are capacitile
necesare pentru a efectua sarcina care i se cere, sau cnd nu nelege care sunt consecinele
comportamentului su).
Nu. Condiionarea clasic i cea operant sunt legi ale funcionrii umane, iar ele nu au fost
inventate ci descoperite de ctre cercettori. De aceea, critica referitoare la faptul c formele de
condiionare nu funcioneaz ntotdeauna nu este valabil. Spre exemplu, este posibil ca elevul
care nu nva chiar dac i se ofer o recompens, s nu nvee deoarece recompensa nu e
suficient, nu pentru c nu are ncredere n sine (procese cognitive evaluative) sau c nu
recunoate/nelege consecinele comportamentului su.

66.
Comportamentul profesorului n sala de curs trebuie s fie unul asertiv, i nu pasiv sau
agresiv sau pasiv-agresiv.
Nu. Comportamentul profesorului, ca orice comportament al oricrei persoane, nu poate fi
ntotdeauna constant. Mai mult, nici nu este de dorit s fie constant, ntruct profesorul trebuie s
dea dovad de adaptabilitate, aadar exist situaii cnd trebuie s ridice vocea i s se impun,
chiar i folosind anumite ameninri (comportament agresiv). De asemenea, exist situaii cnd
profesorul trebuie s fie docil i "s lase de la el" ntruct situaia nu se poate rezolva pe moment,
i poate degenera, mai ales dac persoana cu care are o contradicie este mai puternic.
Da. Una dintre caracteristicile comportamentului profesional dezirabil al cadrelor didactice este s
fie contieni i s ncerce s adopte n permanen un comportament asertiv, n care s
urmreasc aplicarea principiilor i ndeplinirea obiectivelor didactice i educaionale, chiar dac
situaia este deranjant sau neplcut. n aceai timp, comportamentul asertiv presupune ca
profesorul s nu ignore nevoile i cauzele comportamentului celeilalte persoane, i s ncerce s
gseasc o rezolvare adecvat, nu s amne sau s transfere problema altcuiva.
67.
Comportamentul pasiv, n relaie cu asertivitatea, presupune renunarea la obiectivele
proprii i acceptarea punctului de vedere al celuilalt.
Da. Pasivitatea comportamental, atunci cnd este discutat n relaie cu asertivitatea, nseamn
renunarea sau amnarea scopurilor proprii datorit incapacitii de a gsi o soluie de a le duce la
ndeplinire, deoarece cealalt persoan i impune cu rigiditate punctul de vedere.
Nu. Pasivitatea, n relaie cu asertivitatea, este doar o faz n care profesorul ascult "diplomat" i
amn aplicarea activitilor didactice sau scopurilor/obiectivelor educaionale, pn la momentul
potrivit.
68.
Comportamentul agresiv, n relaie cu asertivitatea, este caracterizat de rigiditate i
lips de compromis n urmrirea scopurilor proprii, indiferent de dorinele sau nevoile
celeilalte pri.
Da
Nu
69.
Comportamentul asertiv este un comportament pro-activ (adic prentmpin, prevede
apariia dialogului, care poate fi conflictual), spre deosebire de cel agresiv sau pasiv sau
pasiv-agresiv, care sunt comportamente reactive (care apar ca urmare a atitudinii i stilului
celuilalt).

Da. Asertivitatea nu este o caracteristic fireasc a comportamentului. Ea presupune s fii


contient de ceea ce poate urma ntr-un dialog sau o negociere cu o alt persoan. De asemenea,
ea presupune s ai clare scopurile pe care le urmreti, inclusiv s tii ct eti dispus s cedezi. De
aceea, asertivitatea este o caracteristic antrenat, care se dezvolt n timp, i presupune efort
contient din partea persoanei, spre deosebire de comportamentele pasive i/sau agresive, care
se dezvolt de-a lungul vieii prin ntriri repetate, pn cnd devin stiluri comportamentale.
Nu. Nu se poate spune c un comportament agresiv sau pasiv nu poate fi proactiv, n sensul c nu
poate fi prevzut sau aplicat intenionat. La fel, exist persoan care sunt "negustori sau
negociatori nnscui", sau sunt "diplomai din fire", adic au caracteristici individuale care le
permit s gseasc soluii reciproc avantajoase, fr s-i neglijeze interesele, mai uor dect alte
persoane.

70.
Urmtorul exemplu este o situaie de transfer negativ: Un elev crede c numrul '-20'
este mai mare dect numrul '10', deoarece atunci cnd a nvat numerele naturale,
numrul 20 era mai mare dect numrul 10.
Da. n aceast situaie, cnd nva numerele ntregi (inclusiv cele mai mici dect 0), poate apare
o situaie de transfer negativ, cnd cunotinele nvate anterior stnjenesc nvarea unor noi
cunotine.
Nu. Acesta nu este un exemplu de transfer negativ, ntruct nu a existat nicio consecin negativ
intenionat din partea elevului, iar faptul c nu a neles c numrul '-20' este mai mic dect
numrul '10' este vina profesorului care nu a folosit metodele potrivite pentru a-i explica soluia
corect.
71.
Profesorul trebuie s fie atent, ori de cte ori este posibil, la a obine ct mai mult
feedback din partea elevilor/studenilor, pentru a ti dac mesajul su didactic a fost
recepionat corect.
Da. Feedbackul studenilor, oferit informal, prin interaciuni de comunicare verbal sau
nonverbal, sau cerut formal, prin dialog sau prin comunicare scris (inclusiv evaluare) este
esenial pentru ca profesorul s-i adapteze continuu metoda, stilul, nivelul i coninuturile
predate, precum i standardele pe care le solicit elevilor/studenilor si.
Nu. Profesorul este un profesionist, ca oricare altul, care trebuie s i fac meseria prin a preda
atta materie ct este desemnat n programa i n curriculumul colare, iar feedbackul n aceast
situaie este doar o opiune personal, pe care unii profesori o aplic iar alii nu, ns care nu este
o cerin obligatorie a meseriei de profesor.
72.
Una dintre definiiile nvrii este: orice achiziie de informaie care are potenialul de
a produce o modificare cognitiv sau comportamental.
Definiia este greit, ntruct pentru a putea evalua obiectiv c exist (a avut loc) nvare,
respectivul comportament trebuie s poat fi observat i analizat (msurat). Prin urmare, definiia
corect este orice achizie de informaie care are potenialul de a produce o modificare cognitiv
sau comportamental.
Definiia este greit, ntruct orice modificare comportamental apare n urma unei modificri
cognitive. Aadar, ca s fie corect, definiia ar fi trebuit s specifice o modificare cognitiv i/sau
comportamental.
Definiia este corect. Chiar dac modificarea nu apare, nvarea se poate totui produce, dar ea
este latent, iar efectele sale observabile (conduita cognitiv sau fizic, respectiv
comportamentale) pot apare mai trziu.
73.
Apariia unei anxieti (frici) la un elev mic, dup ce a fost expus unui comportament
agresiv sau violent al unui cadru didactic este o situaie de condiionare:
Operant. n condiionarea operant, individul nva s asocieze comportamente cu consecine,
prin urmare, dac elevului respectiv i-a fost fric atunci cnd respectivul profesor a fost agresiv
fa de el, a nvat, prin condiionare operant, s asocieze comportamentul fric cu efectul,
adic cu prezena profesorului.
Clasic. n acest exemplu s-a realizat o asociere (spontan, dac s-a produs rapid, fr repetri
consecvente ale asocierilor), ntre reacia normal, automat, de spaim sau fric (anxietate) i
comportamentul profesorului (stimulul necondiionat). n condiii de repetare ulterioar a unor
stimuli prezeni n mediu n timpul experienei iniiale, elevul poate manifesta o reacie

condiionat (anxietatea), indus de stimulii care s-au condiionat (e.g., prezena sau persoana
respectivului profesor, etc.)
74.
Mecanismul psihologic al ntririlor (pozitive sau negative) se bazeaz pe condiionarea
operant. Mai precis, dac un comportament are (i se asociaz) o consecin pozitiv,
probabilitatea ca respectivul comportament s fie repetat pe viitor crete.
Da
Nu
75.

ntrirea negativ se deosebete de pedeaps.


Nu. Pedeapsa este doar o form de ntrire negativ. Conform definiiei ntrilor pozitive i
negative, ntririle negative sunt situaiile n care comportamentul este urmat de o consecin
negativ. Prin urmare, deoarece att pedeapsa ct i ntrirea negativ introduc o consecin
negativ, pedeapsa este o form de ntrire negativ.
Da. ntrirea negativ este denumirea dat situaiei n care, dei persoana resimte disconfort ca
urmare a faptului c tie c comportamentul su poate avea o consecin negativ (e.g., cicleala
mamei dac nu i faci patul), efectuarea comportamentului dezirabil nltur consecina negativ.
Aadar, ntrirea negativ ntrete un comportament dezirabil, n timp ce pedeapsa doar oprete
un comportament indezirabil, fr s garanteze nlocuirea sa cu un comportament dezirabil.

76.
Modelele, n nvarea social, sunt acele persoane de la care individul nva, fr a fi
nevoie s triasc ele nsele (s experienieze) evenimentele (precum n nvarea clasic
sau cea operant). De aceea, nvarea social se mai numete i vicariant sau
observaional.
Nu, dei este adevrat c prin modelare social nvm fr s trebuiasc s trim noi nine
evenimentele reale, cu toate acestea, modelele sunt persoanele de la care nvm
comportamente pozitive, dezirabile.
Da. Modelele, n psihologie, n general, i n nvarea social, n particular, sunt persoane, reale
sau imaginare (e.g., personaje de film, din cri, etc.) de la care nvm, chiar i fr a fi
contieni, uneori, c am nvat ceva.
77.
Emoiile, chiar dac sunt pozitive sau negative (n funcie de plcerea/confortul sau
neplcerea/disconfortul pe care l produc) pot fi att angajante n sarcin, ct i
dezangajante.
Chiar dac o emoie este pozitiv, sau negativ, din punct de vedere al efectului su de a menine
sau, dimpotriv, de a ndeprta, o persoan ntr-o anumit sarcin, acea emoie poate fi angajant
sau dezangajant.
Nu. Emoiile plcute sunt cele care ne menin n sarcin i ne motiveaz s continum s facem cu
plcere ceea ce faceam, n timp ce emoiile negative au ca efect o stare de disconfort care ne
ndeprteaz de sarcina pe care o efectum la un moment dat.

78.
n perspectiva actual a psihologiei moderne, cogniiile (procesrile informaionale) nu
mai sunt vzute ca fiind separate, distincte, incompatibile, cu emoiile. Prin urmare, acest
nou tip de conceptualizare a sistemului cognitiv face referire la hot cognitions, spre
deosebire de vechea conceptualizare, n care gndurile erau vzute ca fiind separate de
emoii, desemnate acum cold cognitions.
Nu. Sintagmele hot cognitions i cold cognitions desemneaz judeci sau raionamente
(procesri informaionale) efectuate la cald, sau la rece, adic n situaii de criz, n care
trebuie s lum decizii rapid (hot cognitions), respectiv n situaii calme, n care gndim ponderat
i temeinic (cold cognitions).
Da. Termenul hot cognition, spre deosebire de cold cognition, desemneaz c, spre deosebire
de ceea ce credeam nainte, n psihologia modern este acceptat c gndurile (cogniiile) au
ntotdeauna un aspect emoional (se asociaz cu o stare emoional), chiar dac nu suntem
ntotdeauna contieni de asta, i chiar dac nu ntotdeauna este relevant acest lucru.

79.
Anxietatea n situaii academice este o stare de fric sau nelinite, care trebuie
ntotdeauna evitat, pentru a avea cele mai bune rezultate (performane) colare.
Nu. Anxietatea, la nivele suficient de sczute, poate funciona chiar ca un factor motivator i de
meninere n sarcin. n plus, orice situaie care implic un element de noutate care are relevan
pentru bunstarea invidului, produce un anumit grad de anxietate, deci anxietatea este inevitabil
n contexte academice.
Da. Anxietatea este un fenomen patologic, care nu i are locul n sala de clas sau n mediile de
nvare. Performanele superioare sunt favorizate de lipsa oricrei anxieti. De aceea, unii
profesori fac tot ce pot ca s reduc anxietatea studenilor sau elevilor lor.
80.
Motivaia de evitare este acel cumul de stri i evaluri psihoemoionale care
acioneaz ca o for de respingere, de evitare a unei situaii anume.
Nu. Motivaia de evitare desemneaz, pur i simplu, o situaie n care individului i lipsete
motivaia de a efectua o anumit sarcin.
Da. Chiar dac uneori nu ne angajm ntr-o sarcin, spre exemplu, de nvare, aceast situaie
poate s se produc nu numai din cauz c nu suntem interesai sau c recompensele posibile nu
sunt suficient de atrgtoare, ci i din cauz c unii factori ne resping, spre exemplu, frica de
examen, sau antipatia fa de un profesor.