Sunteți pe pagina 1din 104

ALEXANDRU IOAN CUZA IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI IN CONDIIILE


INVAMNTULUI SIMULTAN
Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n
nvmnt

Coordonator tiinific:
Conf. univ. dr. Alois Ghergu

Candidat:
nvtoare Gr. Did II Ilie Elena Lua
coala cu clasele I IV Coeti - Ivneti

Iai 2010

Sarcina conductorului este aceea de fi din ce n ce mai


eficient
(P.F. Druker)

CUPRINS
Argument.......................4
I. MANAGEMENT EDUCATIONAL. DEFINITIE. ASPECTE TEORETICE
I. 1. Managementul educaional ...........................................................................................................5
I. 2. Funciile managementului educaional n relaii cu psiho-socialul ..............................................6
II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE
II. 1. Definiia managementului clasei de elevi ........................6
II. 2. Managementul clasei o alternativ sau un component necesar...............................................12
II. 3. Managementul clasei n nvmntul primar.............................................................................13
III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
III. 1. Aspectul ergonomic...................................................................................................................19
III. 2. Aspectul psihologic...................................................................................................................20
III. 3. Aspectul social normativ........................................................................................................25
III. 4. Aspectul operaional .................................................................................................................29
III. 5. Aspectul inovator......................................................................................................................30
IV. NVATAMANTUL SIMULTAN PERSPECTIVE TEORETICE AVANTAJE I
DEZAVANTAJE
IV. 1. Eficientizarea leciilor n condiiile predrii simultane............................................................31
IV. 2. Autoevaluarea n condiiile predrii simultane.........................................................................34
IV. 3. Efecte cognitive la clasele cu predare simultan ..........................................................37
V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI APLICAII LA NIVELUL PROCESULUI
INSTRUCTIV EDUCATIC
V. 1. Managementul coninuturilor.....................................................................................................42
V. 2. Managementul problemelor disciplinare....................................................................................50
V. 3. Managementul problemelor relaiilor interpersonale nvtor elev ..54
2

VI. ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL NVMNTULUI SIMULTAN


DEMERS INVESTIGATIV
VI. 1. Demersul didactic optim n condiii simultane 58
VI. 2. Metode de cunoatere psihopedagogic a elevilor....................................................................64
VI. 3. Exerciii de socializare a elevilor din clasa simultan..............................................................68
VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENT N CADRUL
LECIEI UNITARE ...........................................................................................................................73
Anexe...........80
Concluzii recomandri......................98
Bibliografie .....................100

ARGUMENT

Aceast tem permite elevilor sa dobndeasc informaii de baz care fac referire la
paradigmele managementului colar, la teoria i practica managementului colar, la o serie de
structuri, metodologii ale instituiilor care promoveaz incluziunea, managementului clasei inclusive
.

Pe ansamblu, tema va permite elevilor i colegilor mei, nsuirea unor termeni specifici,

cuvinte cheie, vor percepe i vor nelege o serie de parametri de eficien ai activitii manageriale,
nivelul interacional al managementului clasei inclusive, managementul clasei nvare prin
cooperare . Nu n ultimul rand, se vor preciza strategii de modificare comportamental, vor nelege
consecinele unui management defectuos al clasei i de aici, necesitatea activitilor de prevenie a
comportamentelor indezirabile .
Nivelul interpersonal, cel interacional vor constitui aspectele cheie ce fac referire la rolul
de manager al cadrului didactic .
Eficiena mea la clas, a colegilor mei, a elevilor notrii va lua o nou turnur, se va ajunge
la un control intern al comportamentelor, la o real sintalitate a colectivului .

I. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL . DEFINIIE . ASPECTE


TEORETICE
I.1. Managementul educaional
Teoria i practica managementului general aplicate sistemului i procesului de nvmnt,
organizaiilor colare i claselor de elevi. Conceptul de management educaional se aplic deci,
conform definiiei de mai sus, la trei nivele de analiz, caz n care este utilizat urmtoarea
terminologie:

Managementul sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt aplicat pe


ri i niveluri: european, naional i local, la care concur actorii sociali i managerii
implicai;

Managementul organizaiilor colare - presupune analiza structurilor instituionale i


coordonarea acestora de ctre managerii din nvmnt de la ministru la director de
coal (structurile analizate se refer la coli n primul rnd, dar i la structuri asociative
colare sau conexe colilor-organizaii sindicale, asociaii profesionale ale profesorilor,
asociaii ale elevilor, prinilor acestora, relaii cu comuniti educaionale); de
asemenea, acest nivel de analiz se refer la structurile ierarhice existente (resursele
umane sau de personal i relaiile dintre aceste ierarhii);

Managementul claselor de elevi presupune analiza modurilor de organizare a leciilor


i a claselor de ctre managerii operaionali din nvmnt care sunt profesorii
(I. Boboc, 2002, p.16)

Termenul de management provine din limba latin : manus = mn, ceea ce ar presupune o
activitate de manevrare, de unde ar proveni i termenul francez de pilotaj

(folosit de G. de

Landsheere, 1994). Dup alii verbul englezesc to manage = a conduce, a administra, a te descurca
ar proveni din verbul francez manager = a dresa cai, a manevra, a da lecii de via.
Cuvntul management se suprapune ca sfer explicativ dar i ca definiie cu urmtorii
termeni: supraveghere, conducere, executor, organizator, administrator, director, controlor,
5

guvernator. n limba romn acest cuvnt este folosit cu sensul de conducere, iar n limbajul curent
are sensurile de coordonare, decizie i control. Exist tendina apropierii pn la confuzie a
managementului educaional cu pedagogia i a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria
instruirii). Astfel, R. Iucu (2000) consider c managementul clasei de elevi este n direct
dependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere.
Alturi i concomitent cu teoria i practica managementului clasei de elevi exist un
management colar, care se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere
instituional, fa de managementul educaional, care se refer la conducerea actului educaional n
ansamblul manifestrilor sale (R. Niculescu, 1994).

I.2. Funciile managementului educaional n relaie cu psiho-socialul


1. Planificarea - planuri strategice, operaionale, strategii toate n domeniul eduaciei
2. Organizarea structurilor de solidaritate i de responsabilitate;
3. Comanda - comunicarea unui ordin din partea efilor i respectarea lui de ctre personalul
didactic, nedidactic sau a aceluia de instruire practic;
4. Coordonarea i motivarea personalului - prin activiti menite s creeze un sistem de
relaii ntre sarcinile membrilor unei coli i scopul comun al colii. Se realizeaz prin
instruire, motivare i conducere unitar a mai multor coli sau sub uniti ale aceleai
organizaii colare;
5. Evaluarea(Controlul) se realizeaz prin standarde i aciuni corective n conformitatea cu
planurile i scopurile acesteia. (Boboc, 2002, p. 237)

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE


II.1. Definiia managementului clasei de elevi
Dac ncercm n treact s abordm conceptul de management academic (Burznescu,
S., 2001, p. 87) devenim convii c coala modern are drept concept umbrel termenul de
calitate.( Legea 75/2005) nu-i are acoperire fr o abordare a specificului instituiei colare,
dimensiunea sa uman fundamental, INTR-UN MEDIU INCLUSIV. Managementul reprezint
conducerea formal a unei organizaii (instituii)sau a unei/unor pri din aceasta prin coordonarea

activitilor indivizilor i grupurilor umane pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei sau ale
subcomponentei respective (Iosifescu, ., 1996, p. 19)
Managementul este un proces care conduce la atingerea obiectivelor, dar cade pe ceea ce
face managerul i pe ceea ce rezult din activitatea lui . La baza actiivtii manageriale trebuie s
stea un set clar de valori . Totodat, managerul trebuie s conduc organizaia ntr-un mod
acceptabil din punct de vedere social. n acest context dimensiunea moral a managementului
devine esenial (Mic dicionar de management educaional, autori Dragomir Mariana i colab.,
Editura Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001).
Managementul educaional reprezint un sistem de concepte, metode, instrumente de
orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul
performanei ateptate.
La nivelul superior, managerul colar este un cadru didactic care aplic un program
managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii din unitatea colar, dar i personalul
administrativ, cu scopul creterii eficienei procesului intructiv-educativ, la toate nivelurile, pentru
toi copiii sau adolescenii.
La nivel inferior, predomin activitile de predare nvare evaluare, de culegere de
informaii de la toi i pentru toi elevii, despre potenele lor intelectuale (indiferent de etnie,
potenial socio-economic sau intelectual, ori cu dizabiliti fizice) despre stilul lor de nvare,
despre relaiile lor ntre elevi, se gsesc ci de prevenie a comportamentelor nedorite, de intervenie
i de luare de decizii.
Arhitectul clasei este managerul clasei, surs i resurs pentru toi elevii si, persoana care
colaboreaz n activitatea sa toate resursele materiale i umane, resursele logistice de ordin
pedagogic i psihologic le configureaz ntr-o manier original .
Managementul clasei este definit ca fiind activitatea cadrelor didactice de a planifica i
organiza activitatea clasei s se previn comportamentele indezirabile, pe de o parte i rezolvarea
problemelor comportamentale aprute pe de alt parte. Finalitatea managementului clasei este
formarea de elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului, prin trecerea
comportamentului elevilor, de la controlul extern (colegi, prini, cadre didactice), ctre
interiorizarea unor reguli i modele spre a deveni autonom.
Analiza colii in perspectiv socio organizaional ar putea fi considerat, la o prim
vedere, un demers mai puin obinuit, avnd in vedere specificul instituiei colare, dimensiunea ei
uman fundamental. Dar nu exist activitate uman, individual i mai ales desfurat n timp,
care s nu presupun actul conducerii, al managementului.
7

Dezvoltarea economic i social nu se poate realiza independent de actul managerului,


avnd n vedere c nvmntul este unul din instrumentele prin care societatea stimuleaz,
dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii. Pentru educator, cunoaterea i stpnirea artei
manageriale este esenial, deoarece cunoaterea managementului ca pe un proces complex nu
nseamn dirijism, iar managerii nu asigur imediat succesul unei aciuni.
Activitatea de management (conducere) este definit n literatura de specialitate ca un
ansamblu de aciuni de planificare, organizare, ndrumare, control, decizie cu privire la un sistem
(organizaie, instituie, grup de oameni, proces, tehnologie) aciuni susceptibile de a asigura
atingerea scopului fixat, n condiiile respectrii legitilor obiective generale i speciale, ale
satisfacerii nevoilor sociale concrete si ale promovrii dezvoltrii sociale. Din punct de vedere ale
educaiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere,
coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul performanelor ateptate.
Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n
domeniul conducerii educaiei, ca aciune complex de dirijare, proiectare i evaluare a formrii,
dezvoltrii personalitii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate.Managementul este
reprezentat de persoana care exercit funciile managementului n virtutea obiectivelor, sarcinilor,
competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe care o ocup. Managerul are un statut
social bine definit, ce prevede o serie de drepturi i obligaii, prin care managerii se deosebesc de
celelalte categorii de profesioniti. Managerul colar este un cadru didactic care pune n funciune
programul managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii cooptai n sistemul de
nvmnt, precum i personalul administrativ, n scopul creterii eficienei procesului instructiveducativ.
Dintre calitile, cunotinele i aptitudinile pe care trebuie s le dein un manager,
amintim : inteligena, memoria, spiritul de observaie, capacitatea de concentrare, sntatea,
caracterul, etc.

Managementul colar se poate structura i la un nivel inferior. Se distinge

astfel un management al clasei de elevi, care poate fi considerat i un semiagent sau un management
parial, fiindc n acest plan predomin activitile de predare nvare evaluare. Activitatea
nvtorului la clas cuprinde nu numai operaii de predare i de evaluare, ci presupune i
culegerea de informaii despre elevi, despre modul cum acetia neleg leciile, cum se pregtesc,
despre relaiile dintre elevi etc., de unde rezult posibilitatea nvtorului de a indentifica mai
multe posibiliti de intervenie i de luare a deciziilor.

Cadrul didactic este cel care reunete toate resursele materiale i umane, resurse logistice de
ordin pedagogic i psihologic i le configureaz ntr - o manier proprie la nivelul clasei pe care o
conduce
Un bun manager al clasei trebuie s fie capabil s realizeze schimbri profunde in cultur,
climatul i instrucia tuturor copiilor, indiferent de naionalitate, n direcia fundamentrii tuturor
demersurilor didactice pe principii democratice, s introduc noi strategii instrucionale care s
ncurajeze colaborarea, tolerana, sporirea ncrederii n forele proprii i mbuntirea
performanelor colare ale elevilor, s realizeze i s utilizeze n procesul didactic proiecte ale clasei.
n opinia specialitilor n domeniul educaiei, managementul colii i al clasei au ca scop
ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i comportamentelor
colare pozitive. De aceea rezultatele colare, eficiena didactic a nvtorului i comportamentul
elevilor i a nvtorului interacioneaz direct cu managementul clasei i al colii.
Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninutului,
managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.
Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor disciplinare n clas are un
impact semnificativ asupra eficienei predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care
se confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti educaionale adecvate. De asemenea ,
acetia tind sa neglijeze varietatea metodelor de organizare a coninutului, solicit foarte rar elevii n
discutarea i evaluarea materialelor nvate. In plus, comprehensiunea temelor studiate nu este
monitorizat cu consecven.
S-a demonstrat c deprinderile consecvente de management i de organizare reduc numrul
problemelor disciplinare.
Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c managementul coninuturilor nu se refer la
deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderi aplicabile tuturor
disciplinelor i activitilor. Doyle a accentuat c managementul educaional se caracterizeaza mai
ales prin asigurarea cooperrii elevilor n timpul activitilor de nvare.
Kounin afirm c n centrul deprinderilor de management al clasei se afl managementul
activitilor instrucionale, corelarea

n integrarea

activitilor suplimentare i rezolvarea

problemelor specifice disciplinei.


Managementul problemelor disciplinare se fundamenteaz pe credinele despre natura
uman. Prin integrarea ideii diversitii umane (i a individualitii n acelai timp) n filosofia lor
educaional, cadrele didactice pot mbunti managementul clasei.

Cercettorii au demonstrat importana recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor.


Atunci cnd opteaz pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui s foloseasc
un stil asertiv de comunicare i de comportament. n plus ar trebui s contientizeze n ce msur i
doresc s i integreze pe copii ntr o anumit activitate de nvare, n deplin concordan cu
regulamentele impuse clasei i colii.
n opinia lui Iverson i Froyen (1999) , managementul problemelor disciplinare este esenial
pentru crearea unui demers de predare nvare ordonat , orientat spre rezolvarea sarcinilor, care s
asigure elevilor mai mult independen i autonomie n procesul de socializare. Managementul
eficient al problemelor disciplinare se refer i la controlul nvtorului asupra consecinelor
demersului didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt:
recompensarea comportamentului responsabil, corectarea

comportamentului iresponsabil i

inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrri verbale uoare, aezarea preferenial n bnci
etc. Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile i expectaiile cadrului didactic i elevilor construiesc un mediu de nvare.
Cu alte cuvinte, cultura colar a unei instituii educaionale este unic. Cu toate acestea, ea
este influienat de cultura comunitii n cadrul creia funcioneaz, al crei obiective educaionale
trebuie respectate. Trebuie s existe o legtur strns ntre coal i comunitate, care s fie revizuit
i modificat constant n conformitate cu dinamica social. Datorit diversificrii instituiilor
educaionale, elevii i cadrele didactice ar trebui s fie contieni de folosirea diversitii umane n
vederea consolidrii grupului colar. colile de calitate sunt definite prin eficiena cadrelor didactice
i rezultatele elevilor contextul existenei unor relaii interpersonale puternice. n acest sens relaiile
nvtor elev sunt eseniale pentru asigurarea unui climat colar pozitiv. Problemele de disciplin
colar pot fi rezolvate fie individual (ntlniri nvtor elev), fie n grup. Dac ncrederea
reciproc este mai puternic, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. n acest fel, att
educatorii ct i elevii devin co-participani n procesul de predare-nvare, ncercnd s obin
rezultate individuale i colective mai bune. Elementele de management al clasei se constituie cu
suficient claritate i din perspectiva strategiilor i metodelor didactice.
Prin strategii didactice se nelege de obicei ansambluri de forme, metode, mijloace tehnice i
principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii
obiectivelor sau direcii pricipale de aciune, presupunnd structuri de metode, tehnici i procedee.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare i strategii
didactice :modelul spontan, care se refer la strategii tradiionale utilizate de nvtori i constau
n selecia unor cunotine, transmiterea acestora ntr o form oral i solicitarea elevului s
10

reproduc aceste cunotine; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe
ndrumarea elevului de a ajunge la cunotine ;modelul transformrii ce pornete de la principiul
c elevul dorete s nvee i se afl n cutarea cunotinelor. Deciziile luate de ctre nvtor n
ceeea ce privete strategiile de nvare au o anumit constant bine determinat i se ncadreaz n
stilul de predare al profesorului, dar pot fi schimbate n funcie de situaiile concrete care apar.
Analiznd managementul activitilor didactice n plan curricular, se pot deosebi cinci
strategii bine delimitate: explicativ reproductiv, explicativ intuitiv, algoritmico euristic,
euristico algoritmic i a metodelor participative.
Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime rezult din compararea
obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligen sau cu
diverse metode i tehnici. n asemenea situaii, miestria nvtorului trebuie susinut de diagnoza
psihologic, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre nvtor i elev.
Principiile managementului clasei (dup G. Lemeni i D. Petrovai, 2002):
-

mbuntirea condiiilor nvrii;

implicarea elevilor n activiti ;

creterea timpului petrecut n / prin participarea activ la sarcina de nvare;

prevenirea stresului nvtorului .


Pledoarie pentru un bun manager al clasei inclusive
Elevii ar putea veni cu plcere la coal ?
Elevii ar putea deschide o carte din plcere ?
Elevii ar putea oferi ajutor unii altora ?
Elevii ar putea coopera ?
Elevii ar putea realiza diferena dintre un comportament dezirabil i unul nepotrivit,
de risc .
Rspunsul ar putea fi pozitiv numai dac un cadru didactic este manager de succes .

Profesie de credin, managerul reunete toate forele pozitive care converg ctre motivaia elevului,
ctre eficien, valorizarea acestora, att n spaiul clasei ct i n afara acestuia.
Gradul de satisfacie al activitii de nvare n clas este dependent de harul
managerului, hazardul nu-i are AICI locul .
Un bun manager modific configuraia arhitectura clasei, ca i grup social, ca i
microsistem;

11

Un bun manager realizeaz schimbri profunde n cultura microorganizaiei (climatul,


instrucia, indiferent de etnie ori copiii cu C.E.S.)
Un bun manager i ncurajeaz elevii pentru toleran, cooperare, implicare activ,
ncredere n forele proprii ;
Managementul este reprezentat de persoane care exercit funciile managementului n
virtutea obiectivelor , sarcinilor, competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe care o
ocup.

II. 2. Managementul clasei o alternativ sau un complement necesar


coala are dou dimensiuni : formativ i informativ
1. Didactica tradiional l aeza pe nvtor n centrul universului educativ, stabilind o relaie
de autoritate i de dependen a elevilor de cadrul didactic i transformnd comunicarea
pedagogic ntr-un dialog unilateral (G Leroy). (R. Iucu 2006 p.12 )
La sfritul sec. XIX - lea i nceputul sec. al XX - lea s-a fcut simit micarea noii
pedagogii care susinea libera dezvoltare a individualitii copilului, a dispoziiilor i nclinaiilor
sale i nonintervenia educatorilor pentru a lsa cmp liber zestrei sale ereditare. Instruirea era
conceput ca o activitate fireasc la baza creia nu st constrngerea sau autoritatea nvtorului, ci
tocmai interesul natural al copilului pentru activitate, coala fiind asimilat cu nsi viaa autentic
a elevului . Reprezentani ai acestui curent : J Dewey, M Montessori, Ed Claparde, O Decroly, J
Piaget. (M Boco, 2002, p.10). Acest curent sub diferitele sale manifestri teoretice insista asupra
urmtoarelor aspecte:

Instruirea i educarea sunt autentice i eficiente numai dac este asigurat libertatea deplin a
copilului;

Misiunea educatorului este de a organiza un mediu propice pentru manifestarea liber a


tendinei spre activitate a copilului, pentru a veni n ntmpinarea intereselor sale i pentru a
rspunde trebuinelor sale de cunoatere;

Principala surs de cunoatere pentru copil este activitatea sa practic, spontan i liber;

Satisfacerea intereselor copilului reprezint criteriul principal n selectarea coninutului


nvmntului i n organizarea procesului de instruire. (M Boco, 2002, p. 11).

Acest nou curent punea accent pe autonomia elevului. Problema este dac elevul poate susine
acest efort ?

12

2. Activitatea unui cadru didactic, calitile sale i erorile pedagogice pe care le comite nu pot
fi analizate i apreciate dect ca elemente ale unui ansamblu n care intervin factori foarte
diferii: clasa cu care lucreaz, condiiile sociale i mai ales interaciuni psihologice cu
colectivul clasei ori cu cel de prini , precum i relaiile cu colegii si, cu direciunea i
administraia. (H. Halpert, apud Iucu, 2006, p. 14)
3. nvtorii prin poziia socio - profesional pe care o ocup ndeplinesc mai multe funcii de:
planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, ndrumare, motivare, consiliere,
control, evaluator. Toate par s fie de esen managerial. Procesul instructiv - educativ
desfurat de cadrul didactic n clas implic o puternic component managerial, att sub
raportul funciilor manageriale fundamentale, ct i din perspectiva managementului
organizaional implicat de structura clasei de elevi ca organizaie. Problemele de maxim
responsabilitate care difereniaz procesele manageriale din nvmnt fa de procese
izomorfe din alte sectoare sunt c n procesul de nvmt conducerea se realizeaz
nemijlocit asupra personalitii n formare a copiilor ( R. Iucu, 2006, p.16). Formula nou i
modern a managementului clasei vine n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare
i eficien la nivelul ntregului sistem colar.

II. 3. Managementul calitii n nvmntul primar


Activitatea de management (conducere) este definit n literatura de specialitate ca ,,un
ansamblu de aciuni de planificare, organizare, ndrumare, control, decizie cu privire la un sistem
(organizaie, instituie, grup de oameni, proces, tehnologie) aciuni susceptibile de a asigura
atingerea scopului fixat, n condiiile respectrii obiectivelor generale i speciale, ale satisfacerii
nevoilor sociale concrete i ale promovrii dezvoltrii sociale (F.Oran,2003, p. 35).
Din punct de vedere al educaiei, managementul este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la
nivelul performanelor ateptate.
Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n
domeniul conducerii educaiei, ca aciune complex de dirijare, proiectare i evaluare a formrii,
dezvoltrii personalitii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate.

13

Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricror schimbri educaionale. Fr
manageri competeni, pregtii, capabili s decid rapid i eficient n cele mai variate condiii,
reforma educaional nu va da rezultatele scontate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercit funciile managementului n virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe care o ocup.
n contextul activitii manageriale, definit ca arta de a face ca lucrurile s se realizeze n
organizaii prin intermediul celorlali, managerul este cel care procur, aloc i utilizeaz resurse
financiare, fizice i umane pentru a atinge scopurile.
n managementul educaional contemporan, termenul de ,,management al clasei este folosit
cu dou accepiuni principale:
-

n sens larg, nseamn realizarea de ctre educator a tuturor funciilor manageriale


recunoscute att dimensiunea ,,sarcin ct i dimensiunea ,,uman;

n sens restrns, se refer la realizarea funciei manageriale de conducere operaional, adic


utilizarea i coordonarea (la nivel formal i informal) a resurselor umane, n vederea aplicrii
planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate.
Unul din dezideratele permanente ale societii a fost acela al educaiei de calitate, astfel

nct prin pregtirea generaiei tinere, s se garanteze un viitor mai bun ntregii comuniti.
Conceptul de calitate n educaie este uneori neles ca excelare n efortul de a obine performane
sau ca pregtire la cel mai nalt nivel ntr-un anumit domeniu de activitate. Alteori calitatea
desemneaz gradul de adecvare n raport cu orizontul de ateptare al beneficiarului (M. Dragomir,
2003, p. 24) sau, pur i simplu, valoarea unei activiti didactice, rezultate prin raportarea la anumite
standarde sau prin comparaia cu alte activiti asemntoare. Din aceast perspectiv,
managementul calitii implic decizii prin care s se asigure un nivel de pregtire superior al
elevilor, reuita acestora la examene, iar n perspectiv integrarea lor profesional i social.
Mariana Dragomir susine c asigurarea calitii activitilor didactice ,,reflect efortul
conceptual, de realizare a obiectivelor generice (competene academice, profesionale, modele de
gndire, de comportament), n conformitate cu un sistem valoric(set de standarde care s permit
msurarea gradului de realizare a obiectivelor generice n raport cu ateptrile beneficiarului), pentru
a satisface cerinele beneficiarului,(M. Dragomir, 2003, p. 7-8)
Controlul calitii activitii didactice se poate realiza att la nivelul elevului ct i la nivelul
cadrelor didactice. n mod tradiional, nvtorul/profesorul care pred un anumit program educativ
este i cel care verific n ce msur elevii au asimilat cunotinele predate. Se admite c numai
nvtorul/profesorul este pregtit ntr-o asemenea msur nct poate s aprecieze exact progresele
14

pe care le nregistreaz elevii n asimilarea disciplinei respective. Cercetri experimentale recente au


scos n eviden faptul c nvtorul care evalueaz elevii crora tot el le-a predat are tendina de a
pune note mai mari dect merit i, de aceea, n locul evalurii tradiionale (intern), unde
nvtorul care evalueaz este acelai cu cel care a predat, se recomand tot mai mult extinderea
modalitilor de evaluare extern, adic evaluarea s se fac nu de ctre nvtorul care a predat, ci
de un alt nvtor sau de ctre un expert n evaluare.
Monitorizarea calitii n educaie se realizeaz pe baza unor indicatori manageriali cum ar
fi: eficiena didactic (care ar putea fi cuantificat prin rezultatele obinute la examene de ctre
elevi), economicitate (consumul de timp i de resurse materiale), eficacitate (ca relaie ntre
eficien i economicitate) i, n sfrit, afectivitatea, definit ca relaia ,,dintre eficiena
prevederilor i adecvarea lor la nevoile existente i incluse ale grupurilor de interese(M., Dragomir,
2003, p. 14).
Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de ctre profesori/nvtori
cunoscute i sub numele de obiective operaionale. ntr-adevr, nvtorul are posibilitatea de a
concepe relativ precis posibilitile elevilor, de a nelege cunotinele pe care urmeaz s le predea
sau deprinderile pe care pot s i le formeze elevii. Observaiile de eficien sau de eficacitate sunt
greu de ntreprins, necesitnd un timp ndelungat, iar din aceast cauz, cel puin n momentul de
fa, cea mai mare parte a evalurii revine n Romnia, cadrului didactic care pred la clas.
Profesorul/nvtorul care pred ntr-o clas de elevi ndeplinete automat i statutul de
manager de curriculum, deoarece este pus n situaia de a lua permanent decizii privind adecvarea
programului de nvmnt la posibilitile de receptare concrete ale elevului. Practic, nvtorul
evalueaz potenialul de receptare al elevilor, interesul acestora fa de cunotinele predate,
deosebirile dintre elevi n ceea ce privete capacitatea de asimilare i n funcie de informaiile
culese, selecteaz din manuale cunotinele pe care le crede cele mai potrivite, strduindu-se n
acelai timp s le adapteze situaiilor de nvare din clas i chiar potenialul de nelegere al unor
elevi. Proiectarea curricular este deci realizat ,,att la nivelul individului (motivare, implicare,
participare, formare, dezvoltare), ct i a grupurilor/clasei (dinamica de grup, negocierea i
rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor). Se are, deci , n vedere ntreaga activitate de
proiectare, aplicare i evaluare a influenelor educaionale care concur la realizarea finalitilor
propuse pentru curriculum (M., Dragomir,2003, p.62).
Managementul curricular, realizat de profesor/nvtor n calitatea lui de coordonator de
program educativ poate fi prezentat ntr-o manier descriptiv-analitic, prin dou serii de informaii
care stau la baza unor decizii operaionale. Pe de o parte, profesorul/nvtorul culege informaii
15

despre modul n care elevii neleg, rein i proceseaz cunotinele primite, obinnd astfel un top al
cunotinelor n funcie de accesibilitatea lor, pe de alt parte, acesta culege i ierarhizeaz
informaiile n funcie de valoarea lor tiinific sau de noutate. Permanent, n faa
profesorului/nvtorului exist o mulime infinit de combinaii posibile, iar el este pus n situaia
stresant de a alege combinaia pe care o consider cea mai util.
Elementele de management al clasei se constituie cu suficient claritate i din perspectiva
strategiilor i metodelor didactice.
Prin strategii didactice, se neleg de obicei ansambluri ,, de forme, metode, mijloace tehnice
i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii
obiectivelor(M. Ionescu, apud M. Dragomir, 2003, p.73), sau direcii principale de aciune,
presupunnd structuri de metode, tehnici i procedee. (C. Strung i colaboratorii, 2001, p. 34).
Mariana Dragomir(2003, p.73) distinge trei modele de predare i strategii didactice. Primul
dintre acestea, modelul spontan, se refer la strategii tradiionale utilizate de profesori/nvtori,
care constau n selecia unor cunotine, transmiterea acestora ntr-o form oral i solicitarea ca
elevul s reproduc aceste cunotine. Se apreciaz c aceast strategie ,, se bazeaz pe o pedagogie
imanent, care consider c elevul i nsuete coninutul prin simpla explicare a acestuia, iar dac
nu o face, el este singurul vinovat. Modelul de transmitere prin reproducere este axat nu att pe
transmiterea unor cunotine, ct pe ndrumarea elevului pentru a ajunge la cunotinele respective.
Cel de-al treilea model, al transformrii, pornete de la principiul c elevul dorete s nvee i se
afl n cutarea cunotinelor, iar profesorul/nvtorul se limiteaz numai s-l ajute s ajung la
cunotinele respective sau s-i formeze anumite deprinderi.
Deciziile pe care le ia nvtorul n ceea ce privete strategiile de nvare au, desigur, o
anumit constan bine justificat i se ncadreaz n stilul de predare al profesorului. Cu toate
acestea, elementele de strategie la care recurge profesorul, nu sunt imuabile, ci pot fi schimbate n
funcie de situaiile concrete care apar.
Decizia este un proces sau o etap a procesului managerial care const n alegerea unei
variante de aciune din mai multe posibile.
Att n limbajul comun, ct i n literatura de specialitate, decizia se mai numete hotrre
sau opiune, desemnnd modalitile ,,de depire a unui conflict cognitiv sau afectiv ce survine ori
de cte ori n desfurarea unei activiti apar evenimente care mpiedic anticiparea cu certitudine a
evoluiei situaiei; respectiv atunci cnd asupra situaiei n care este angrenat individul, acesta nu
poate face dect supoziii.(M. Dragomir, 2001, p. 60). Din aceast perspectiv, decizia ndeplinete

16

cel puin dou funcii gnoseologice : nlturarea incertitudinii i verificarea prin aciune a unor
ipoteze.
Dei, n esen, este un concept managerial, decizia antreneaz n coninutul ei procese
psihice. Informaiile pe care se bazeaz decizia concentreaz i sintetizeaz observaiile sistematice
sau ntmpltoare, att ale managerilor, ct i ale subordonailor i consilierilor si. Prelucrarea
informaiilor presupune inteligen i ingeniozitate.
Mariana Dragomir, analiznd managementul activitilor didactice n plan curricular,
deosebete cinci strategii bine delimitate :

cea explicativ-intuitiv (care necesit utilizarea unor mijloace de nvmnt sau


mcar demonstrarea prin exemple);

algoritmico-euristic (n care se utilizeaz probleme propuse pentru a fi rezolvate de


elevi);

euristico-algoritmic n care metoda principal const n cutarea modului de


rezolvare prin aplicarea cunotinelor i a metodelor cunoscute, participative, cnd
profesorul atept ca elevul s iniieze demersuri de cunoatere;

Pentru situaiile rare la noi, cnd profesorul lucreaz cu un grup restrns de elevi (n cadrul
orelor de consultaii, meditaii sau de pregtire intensiv a unor elevi pentru concursurile colare), se
poate recurge i la decizii strategico-metodice mai sofisticate, n care, dup ce se identific tipul de
inteligen preponderent al fiecrui elev, se caut metode i procedee potrivite. Alteori deciziile
rezult din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile
de inteligen sau cu diverse metode i tehnici. n asemenea situaii, miestria nvtorului trebuie
susinut de diagnoza psihologic, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent
ntre nvtor i elev. Chiar dac n coala noastr deciziile care rezult din combinarea unor
informaii din mai multe registre psihologice, metodologice sunt rare, cunoaterea elementelor
acestor registre i a modalitilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere n formarea
i perfecionarea deprinderilor de predare. Practic, n condiiile n care numrul elevilor din clas
este relativ mare, 20-30, posibilitile de decizie ale profesorului manager n ceea ce privete
alegerea strategiei i a metodelor sunt destul de restrnse, dei informaiile de natur psihologic i
didactic sunt indispensabile n acest caz. Specialitii recomand ca n astfel de situaii cadrele
didactice s-i stimuleze pe elevi s formuleze ntrebri i s rspund la toate ntrebrile puse de
acetia. Activitatea didactic n clasele cu un numr mare de elevi poate fi organizat sub form de
concurs, profesorul/nvtorul selectnd n prealabil probleme i ntrebri cu un grad mai ridicat de
17

dificultate, pe care le aduce i le ofer spre rezolvare elevilor n timpul orei. Se pot folosi de
asemenea i metoda muncii n echip, brainstormingul sau alte metode i procedee didactice,
derivate din tehnicile de stimulare a creativitii.
n cazul fiecrei coli, modernizarea propriului management al clasei vine n ntmpinarea
unei nevoi obiective de perfecionare i eficien a activitii nvtorului.
Fiecare nvtor are un stil propriu , bazat pe personalitate i experien. Stilurile pot varia
de la cel foarte autoritar pn la cel participativ.
Managerul poate decide ce stil s abordeze pentru a avea succes i pentru a ncepe
modernizarea, schimbarea efectiv a activitii n clas.
El trebuie s aib abiliti de concentrare, s gndeasc logic i s fie motivat. Trebuie s
neleag obiectivele, sarcinile, greutile, potenialul fiecrui elev al clasei i al grupului ca un tot,
dar i s-i motiveze pentru a beneficia la maximum de pe urma forei lor.
Relaia nvtor-elev trebuie s fie o relaie democratic. nvtorul are rol de organizator,
ndrumtor, consilier, participant, manager al procesului educaional. El poate nlesni apariia unor
noi relaii i activiti care se desfoar n grup. Didactica modern plaseaz copilul n centrul
procesului educaional, prin realizarea echilibrului dinamic ntre joc, nvare munc i creaie, n
funcie de specificul situaiilor de nvare.
nvtorul modern trebuie s fie n permanen orientat spre elev i spre mediul sociocultural n care acesta se formeaz i se dezvolt. El lucreaz mpreun cu ceilali colegi, proiecteaz
programe i proiecte de activitate, alege mijloace de nvmnt i instrumente de evaluare adecvate,
promoveaz performana i competiia.
Ca manager competent, fiecare dascl ar trebui s fie trup i suflet devotat elevilor si i
nvrii realizate de acetia, preocupat pentru a face accesibile cunotinele, acionnd cu
convingerea c toi elevii pot nva, tratndu-i echitabil pe toi, cunoscnd diferenele individuale
care i disting i lundu-le n considerare n activitatea cotidian i nu n ultimul rnd, ajutndu-i pe
elevi s-i dezvolte capacitile cognitive i respectul pentru nvtur.
Cel care educ, deci nvtorul, este responsabil pentru management i calitatea acestuia.
El este model pentru elevii si, inspirnd onestitate, cinste fa de semeni. Angajat n nvarea
continu, i ncurajeaz pe elevi s aib o perspectiv asemntoare.
Provocrile tot mai numeroase i dinamica instituiilor de nvmnt , problemele cu care
se confrunt ntreaga societate romneasc au determinat ca activitatea de conducere, statutul i rolul
managerul colar s fie tot mai complexe. n general, toate instituiile de nvmnt au nevoie de
manageri calificai. Deciziile, activitatea organizatoric, optimizarea procesului instructiv-educativ,
18

armonizarea triadei elev printe - educator l oblig pe manager la o instruire temeinic, la


asumarea rolului de conductor. Pe de alt parte, managerul colar trebuie s aib astzi capacitatea
de a nelege politicile educaionale la nivel macrosocial, tendinele de integrare ale nvmntului
romnesc cu cel european.
Managerul este un cetean participativ, angrenat n relaii de coordonare, subordonare sau
supraordonare cu numeroase instituii i organizaii. Capacitatea de a conduce eficient este
influenat de personalitatea managerului, de structura sa intelectual, volitiv i comportamental.
Managerul n general, iar managerul educaional cu att mai mult, este un model. ntreaga sa
conduit, toate atitudinile sale sunt ,,monitorizate de cei din jur i, n mare msur, imitate. Practic,
n momentul n care intri ntr-o instituie de nvmnt, respectiv ntr-o clas de elevi, i poi da
seama despre calitile i structura de personalitate ale managerului. Performanele colare ale
elevilor, precum i performanele metodologice i profesionale ale dasclilor sunt influenate de
activitatea global a managerului colar. Aceasta este motivaia pentru care selectarea, pregtirea i
promovarea conductorilor din domeniul nvmntului reprezint activiti prioritare de maxim
importan.
Eficiena activitii manageriale se realizeaz i datorit folosirii unor strategii adecvate
(metode, mijloace, procedee, tehnici) de investigaii, aciune, analiz, evaluare.n acest context, pot
fi luate n considerare unele strategii metodologice generale cum sunt : brainstormingul, metoda
Delphi, studiul de caz, modelarea, simularea, cooperarea, metodele de creativitate, dialogul, discuia,
schimbul de experien, masa rotund i altele.
Succesul managementului n general i a celui educaional n special, pot fi sporite de
aciunile inteligente ale managerilor i de realizarea a mai mult i mai performant, cu mai puin,
acestea referindu-se la timp, resurse materiale i financiare, resurse umane, eforturi, etc.
Pentru a fi eficient, managementul are nevoie de adaptare continu la nou i la schimbri,
avnd ca baz inovaia i spiritul creator.

III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCIONALE ALE MANAGEMENTULUI


CLASEI DE ELEVI
III. 1. Aspectul ergonomic

19

Din punct de vedere ergonomic, mobilierul colar trebuie s corespund caracteristicilor


psiho-somatice ale elevilor i s fie adecvat spaiului din clas, n timp ce din perspectiv didactic,
acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele instructiv - educative ale activitii.
Banca

a fost introdus n sistemul de nvmnt romnesc n jurul anului 1830, iar

preocuprile faa de problematica ergonomiei colare au fost constante.


Dup D Ullich (1995) mobilierul slii de clas trebuie s satisfac urmtoarele exigene:
simplitate, funcionalitate, durabilitate, instrucionalitate, modularitate. Din acest ultim punct
de vedere, specialitii n ergonomie colar manifest o deosebit preocupare pentru realizarea unui
mobilier care s ofere autonomie funcional elevului, dar care s faciliteze nvtorului
organizarea de activiti educaionale pe grupuri de elevi. Aceast preocupare este justificat de
cercetrile care au condus la constatarea c aezarea n manier clasic, tradiional favorizeaz
activitile de tip predare i atitudinea pasiv a elevului, n timp ce dispunerea n semicerc sau n
form oval a mobilierului ncurajeaz interaciunile permanate nvtor - elev i activismul
elevilor la ore.
O alt dimensiune a aspectului ergonomic

o reprezint vizibilitatea care presupune

adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv a mobilierului, la necesitile somato-fiziologice i


de sntate ale elevilor. La acest nivel se are n vedere respectarea particularitilor somatofiziologice ale copiilor (deficiene de un anumit tip, diferene de nlime) n strns dependena i
cu parametrii de tip social i instrucional astfel nct s fie atinse cu toi copii obiectivele propuse.
Variabila cultural estetic a clasei de elevi este o coordonat important a managementului
clasei. Cadrul didactic trebuie s contientizeze faptul c o clas de elevi, ca i grup organizat are
nevoie de elemente de individualizare

(o mascot, o insign) pentru formarea i dezvoltarea

sentimentului de apartenen la acelai grup, dar s i eficientizeze structura grupal interioar prin
intermediul unui spaiu (pereii clasei, alte piese de mobilier dect cele strict colare) amenajat dup
legile instructiv- educative, estetice, dar nu n ultimul rnd, i dup cele manageriale. Un simbol al
clasei, o melodie preferat, un joc preferat, cteva seturi de fotografii cu membrii clasei vor constitui
mijloace de configurare a unei culturi grupale a clasei.

III. 2. Aspectul psihologic


Coordonatele principale ale acestui spaiu sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i
dezvoltarea particularitilor individuale ale elevilor.
20

Din perspectiva managerial factorul central este capacitatea de munc a elevilor care este
definit de Florea Voiculescu ca fiind potenialul energetic i funcional, fizic i psihic, de care
trebuie s dispun individul uman (elevul) pentru desfurarea la nivel optim de intensitate, ritm i
eficien a unei activiti (educaionale) date.
Capacitatea de munc a elevilor

este o resurs dinamic a activitii la clas care i modific

componentele cantitative i calitative n funcie de volumul, intensitatea i raionalitatea sarcinilor


solicitate. Componentele acestei resurse sunt:

Capacitatea de munc nominal = totalitatea resurselor energetice i funcionale ale


organismului i ale sistemului psihic uman, care pot alctui potenialul maxim de efort fizic
i intelectual al elevilor n condiii optime de ritm biologic, sntate i motivaie;

Capacitatea funcional de munc = energia fizic i psihic solicitat i utilizat efectiv n


activitatea colar;

Capacitatea de munc disponibil = rezultatul diferenei dintre primele dou forme

ale

capacitii de munc i reprezint rezervele de energie psihic i fizic de care dispune elevul
la un moment dat pentru investirea lor n desfurarea unor activiti de ordin colar;

Capacitatea de munc auxiliar = potenialul energetic de rezerv sau secundar, i necesar


elevului pentru desfurarea cu succes a altor sarcini dect cele colare.

Capacitatea de munc a elevilor depinde de particularitile de vrst (experiena lor de nvare)


i de cele individuale ale copiilor. n ceea ce privete ultimile particulariti, trebuie s specificm
c ele sunt mprite n mai multe categorii:
Resurse intelectuale:

Informaii stocate n memoria de lung durat (repetiia i nelegerea faciliteaz acest lucru);

Strategii de gndire i de nvare;

Resurse reglatorii:

Trebuine, motive de diferite intensiti i forme;

Interese;

Trsturi (caracterial-volitive) de genul perseverenei, responsabilitii, optimismului, forei


caracterial- volitive;

Principalele criterii dup care apreciem voina sunt: fora, perseverena, consecvena, fermitatea,
independena.
Resurse comportamental instrumentale:

Deprinderi, comportamente, conduite.


21

Toate aceste resurse se dezvolt interdependent ntr-un proces de formare a personalitii.


Formarea caracterului este un proces care ncepe n copilria timpurie

prin educaia

parental, social, colar. Caracterul se formeaz prin metode directe i metode indirecte
Metode directe de formare a caracterului cele care implic condiionrile clasic i operant
de tipul pedepselor i recompenselor.
O serie de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen , L. Manion) fac mai multe
recomandri pentru ca pedepsele s-i poat dovedi eficiena. Acestea sunt:

se va recurge la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i


nu las loc alternativelor;

pedeapsa poate fi folosit doar pentru stingerea comportamentului nedorit i trebuie s


nceteze atunci cnd acesta a diprut;

pedeapsa trebuie s fie apropiat temporal de producerea comportamentului indezirabil


astfel nct individul s tie pentru ce este pedepsit;

pedeapsa trebuie nsoit de o discuie asupra naturii greelii, a circumstanelor n care sa produs i asupra regulilor care au fost nclcate; va fi precizat i comportamentul
corect, pentru a oferi persoanei criterii n funcie de care va putea s-i autoevalueze
comportamentul;

pedeapsa nu trebuie combinat cu rsplata;

activitatea colar nu trebuie folosit drept pedeaps, deoarece se pot crea asociaii
negative ntre coal i pedeaps;

nu trebuie plicate peeps collective pantry greeli individuale;

nu se recomand folosirea excluderii de la ore a elevilor ca i pedeaps;

elevul trebuie s cunoasc pedepsele la care se expune dac svrete un comportament


nedorit;

sunt total contraindicate pedepsele corporale.

Comportamentul elevilor trebuie ns modelat cu ajutorul ntririlor pozitive. Acestea


genereaz triri emoionale pozitive i energizeaz eforturile de nvare ulterioare ale elevilor prin
creterea ncrederii n sine, prin ncurajarea de a persevera i prin puterea de atracie a sarcinii
didactice. Recompensele trebuie adaptate particularitilor elevilor, trebuie folosite frecvent, dar
numai n situaii adecvate i nu la ntmplare.
22

Metode indirecte-prin mecanismele nvrii sociale bazate pe imitaie, identificare, pe


exemple, pe modelare, observaie
Imitarea i identificarea faciliteaz procesul de socializare a copilului.
De asemenea, un rol important n dezvoltarea

caracterului i chiar a personalitii l are

expectana considerat probabilitatea subiectiv sau ipoteza implicit ori explicit privind apariia
unui rezultat, voluntar sau nu ca urmare a unui anume comportament. Ea are un rol important n
organizare cmpului cognitiv al persoanei, n procesul de structurare a situaiei n care se gsete i
n alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale poteniale.
Expectana este rezultatul unor procese de condiionare sau a unei nvri bazate pe observaie.
Expectana poate mbrca urmtoarele forme:

autoeficiena se refer la credina oamenilor de a exercita un control asupra


evenimentelor ce le afecteaz viaa (Bandura, 1991).

expectana de rol- rolul este o reprezentare social cu efecte normative ce condenseaz


structuri specifice de expectane; rolul vizeaz comportamentul individului aflat n dubla
ipostaz de subiect i obiect al expectanilor, emitor i receptor al acestora;

predicia ce se automplinete- se refer la situaia de interaciune n care ateptrile


credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament din partea autorului,
acesta din urm confirmnd incontient, obiectiv ateptrile primului ( acest termen a fost
introdus de R. Merton, 1948).

Strategiile de nvare= orice metod de nvare selectat i utilizat pentru a atinge un scop
anterior stabilit. Fiecare individ are o strategie proprie de nvare elaborat n funcie de:

stilul de nvare;

cunotinele metacognitive de care dispune;

tipul materialului de nvat;

scopul nvrii.

(G. Lemeni, 2001, apud A Bban)


Conceptul de stil se refer la modalitatea proprie unei persoane de a aciona, de a se manifesta n
diverse mprejurri.
Stilul de nvare=modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a
informaiei. Acesta are att componente determinate genetic ct i componente care se dezvolt ca
urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli.
Tipuri de stiluri de nvare:
23

a) dup modalitatea senzorial implicat auditiv, vizual i kinestezic


Stilul auditiv = nva vorbind i ascultnd, este eficient n discuiile de grup, nva din explicaiile
profesorului, verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a depi dificultile de nvare, i
verbalizeaz entuziasmul, zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se
simte bine, suport greu linitea n timpul nvrii.
Stilul vizual = prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva, nvaa pe baz
de ilustraii, hri, imagini, diagrame, este important s vad textul scris, are nevoie s aib control
asupra ambiaei n care nva, i decoreaz singur mediul, recitirea sau rescrierea materialului sunt
metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare.
Stilul kinestezic = are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare; nvaa din
situaiile n care poate s experimenteze, a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport
visual pt nvare, de multe ori nu revizuiesc notiele, i manifest entuziasmul srind, lipsa de
activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confundai cu copii cu tulburri de
comportament.
b) n funcie de emisfera cea mai activat n nvare exist dou stiluri cognitive : global (de
dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (de dominan dreapt);
c) dup tipul de inteligen H Gardner propune o teorie a inteligenelor multiple; lingvistic, logicomatematic, muzical, spaial, kinestezic, interpersonal, intrapersonal, naturalist;
d) Dup gradul i modalitatea de implicare n experimentarea cunotinelor, Kolb descrie stilurile
divergent, asimilator, convergent, acomodativ.
Stilurile proprii de nvare sunt combinaii ntre stilurile descrise mai sus. (G. Lemeni, 2001, apud
A Bban)
Metacogniia este ansamblul de cunotine pe care le are un individ despre funcionarea
propriului su sistem cognitiv ea este un factor cheie al controlului pe care individul poate s-l
exercite asupra gndirii sale.
Motivul este structura psihic care l ajut pe individ n orientarea, iniierea i reglarea
aciunilor n direcia unui scop mai mult sau mai puin precizat. Motivele sunt cauze interne ale
comportamentului.
O important teorie referitoare la motivele existenei umane este aceea a lui Abraham
Maslow. El a considerat c n spatele comportamentelor umane se afl mai multe categorii de
trebuine sau nevoi pe care le-a considerat ierarhizate astfel:
-

nevoi fiziologice,
24

nevoi de linite i protecie,

nevoi de dragoste, apartenen,

nevoi de stim,

nevoi cunoaterii i nelegerii,

nevoi estetice,

nevoi de autoactualizare.

III. 3. Aspectul social-normativ


Vizeaz analiza clasei ca i grup social. n acest caz problematica fundamental este
constituit din cteva subiecte:
- structura;
- sintalitatea;
- problematica;
- liderilor.
Mielu Zlate grupul clas = ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist
diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate.
Caracteristici:
1.Clasa este un grup primar, adic este un grup ai crui membri au aceleai valori, scopuri i
standarde de comportament i n care sunt posibile contacte interpersonale frecvente;
2. Favorizeaz interaciunea faa n faa, direct, nemijlocit a membrilor, aceasta lund forma
comunicrii, a relaiilor ierarhice i a relaiilor prefereniale;
3.Posed structuri ce-i confer stabilitate, astfel interaciunea membrilor ajut la dezvoltarea unor
norme ce modeleaz comportamentele i le face previzibile; structura este ntrit i de dinamica rol
statusurilor care apare i evolueaz.
Status = ansamblu de cerine, de dispoziii oficiale care reglementeaz poziia fiecrui individ ntr-o
colectivitate.
Rolul = aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva
deinerii unui anumit status;
25

Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structura organizat i impus care se concretizeaz
n investirea membrilor grupului cu diferite roluri pentru a permite utilizarea ct mai bun a
resurselor elevilor. n urma acestor investiri pot s apar liderii formali.
Liderii formali - regleaz relaiile din interiorul colectivului de elevi i contribuie la
stabilirea celor dintre nvtori i elevi. Calitatea lor este autoritatea, concretizat n recunoaterea
i acceptarea de ctre ceilali a acestei poziii; ei trebuie s aib capacitatea de a-i stimula pe ceilali
n vederea participrii lor la ndeplinirea sarcinilor ce stau n faa grupului clas. nvtorul trebuie
s ina seama de toate acestea; el este, de asemenea, liderul oficial adult i trebuie s respecte
cerinele grupului, s cunoasc tensiunile existente n grup, cazurile de deviere de la normele
grupului.
n afara structurii formale n clas exist i o structur informal care este rezultatul relaiilor
intersubiective ce se stabilesc ntre membrii grupului. Este o structur cu caracter predominat
afectiv, bazat pe legturi de simpatie, antipatie i indiferen. Aceste relaii pot influena coeziunea,
productivitatea grupului sau pot aciona pentru a proteja membrii grupului de practicile autoritare
ale liderilor formali. Ca urmare, pot sa apar i liderii informali care pot uneori exercita o influen
negativ asupra celorlali membri ai grupului.
4. Clasa ca i grup are anumite scopuri, motive

care determina stabilirea unor

relatii de

interdependenta funcional ntre membrii acesteia; prezena scopului este condiia existenei i
progresului grupului. Scopul este fixat de ctre persoane din exteriorul grupului i vizeaz procesul
de instructie i educatie deci sunt scopuri formative. Sunt i scopuri individuale care trebuie s se
armonizeze, dezvolte i s se integreze celor comune. Aceasta aciune de integrare depinde de
miestria pedagogic a nvtorului, de climatul socio afectiv din clasa, de gradul de motivare a
elevilor pentru aciunile comune.
5. Membrii clasei se percep pe ei inii ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase i identifica
pe baza acestei apartenene.
Funciile clasei de elevi:

de socializare i de securitate (aflate n legatur) (relaiile armonioase din cadrul grupului


conduc la stima de sine crescut, dorina de cooperare n vreme ce izolarea coreleaz cu
stima de sine scazut, anxietate, ostilitate, agresivitate);

cea de reglementare a relaiilor din interiorul grupului i din afara acestuia; prima dintre
acestea doua referindu-se la faptul ca grupul, prin diverse reacii, are puterea de a sanciona

26

comportamentele membrilor si, iar cea de a doua de construire a identitii de sine din
perspectiva calitii de membru al grupului.
6. Grupul scolar se definete i printr-un grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept
rezultatul tuturor forelor care i determin pe indivizi s rmn n grup. Coeziunea exprim gradul
de unitate i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare. Opus coeziunii este disocierea .
Sursele coeziunii: atracia interpersonal, msura n care membrii se simpatizeaza unii pe alii,
climatul de ncredere mutual, consensul cognitiv i afectiv al membrilor, succesul n activitatea
comun, satisfaciile generate de viaa de grup, prestigiul grupului de apartenen, msura n care
grupul satisface aspiraiile membrilor, cooperarea n cadrul activitii de grup.
7. Existena unui sistem de norme.
Conceptul de norma acoper un spaiu de cerine ale unei comunitati n ceea ce privete atitudinile,
alegerile i aciunile membrilor, manifestndu-se sub forma unor obinuine, uzane, constante i
stereotipuri comportamentale.
Norma poate fi considerata si ca judecata de valoare referitoare la ceea ce este admis sau respins
procedural din punct de vedere moral.
Normele = criterii de evaluare a comportamentelor individulale i de grup. Ele au rolul de reglator al
grupului determinnd unitatea i coeziunea acestuia.
Interiorizarea acestora de ctre elevi semnific posibilitatea lor de a se integra activ n viaa
grupului. La nceput normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin intermediul unor
elemente de convingere s devin forme interioare de comportament.
Normele pot fi :

explicite - care reglementeaza activitate de nvare a

elevilor, decurg din specificul

instituiilor colare ca instituie de instruire i educaie;

implicite - sunt o producie a grupului, un fel de rezumat al experienelor colective ale


elevilor i sunt destul de flexibile. Normele implicite sunt expresia unui ethos implicit
exprimat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare care exprima starea de
spirit a membrilor. Ele pot sa vizeze solidaritatea grupului in raporturile cu ceilali (profesori
n special), loialitatea i fidelitatea fa de grup, cooperarea i ajutorul reciproc. Ele sunt n
general ascunse i devin transparente numai n momentul n care elevii le activeaz prin
atitudinile, comportamentele lor. Uneori normele implicite nu converg cu cele explicite.
Acest fapt poate produce conflicte normative, o deteriorare a climatului din grup, apariia
devianei normative.
27

nvtorul trebuie s cunoasc normele implicite din cadrul grupului clasa i s se raporteze
la ele n construirea culturii normative, trebuie s tie c uneori aversiunea elevilor nu este fa de
norma, ci fa de stilul de aplicare al acesteia, existena n paralel a celor doua categorii de norme
putnd duce la conflicte normative. Conflictul de norme poate deveni un factor dinamogen al
coeziunii grupului clas, n situatia n care cadrul didactic poate stpni managerial demersurile de
intervenie i soluionare. Idealul urmrit de interveniile nvtorului

este coeziunea grupului,

vzut n acest context ca o rezisten a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda
organizaia grupal.
Factorii care favorizeaza coeziunea grupului n raport cu problematica normativ sunt
urmtorii:

msura n care grupul este un spaiu de satisfacere a unor trebuine afective i intelectuale;

atitudinea celorlalte grupuri din coala fa de clasa respectiv, deoarece o imagine


exterioar negativ poate determina i o nrutire a situaiei interioare;

tehnicile de motivare a elevilor pentru viaa de grup constituie prghii importante ale
instaurrii unei forme profunde de coeziune.

Cercetrile privitoare la formarea normelor de grup au scos n eviden cteva reguli de respectat de
ctre nvtori :

dac membrii grupului au posibilitatea s participe activ la elaborarea unei norme comune, ei
o vor susine ulterior cu trie i se vor opune n faa schimbrii;

participnd la o negociere n care au fost fcute concesii reciproce i constatnd similaritatea


dintre propria opinie i cea a grupului, individul va fi atras de grup ntr-o msur mai mare i
va contribui la creterea coeziunii grupului;

membrii cu statut sociometric nalt pot avea o influen puternic n constituirea normelor de
grup.

8. Clasele pot fi omogene sau eterogene - omogenitatea pare sa favorizeze clasele bune in timp ce
experimentele efectuate au aratat ca clasele eterogene au obtinute rezultate mai bune dect cele
omogene.
9. Procesele de grup sunt : de realizare a sarcinii (sarcina trebuie sa fie bine formulat de ctre
nvtor), procese de comunicare (reelele din cadrul grupului depind de tipul de sarcina, astfel
reelele centralizate faciliteaz realizarea sarcinilor simple, iar cele descentralizate sunt mai eficiente
n realizarea sarcinilor complexe), procese afective (atracia dintre membrii grupului constituie o
condiie n obinerea performanelor colare nalte, un factor de coeziune, o sursa de satisfacie
28

personal; atracia interpersonal atinge niveluri ridicate dac interaciunea este intens, contactele
frecvente, proximitatea fizica contribuie i ea, similaritatea perceput n raport cu ceilali), procese
de influen social (facilitarea social, conformismul social, lenea social).
nvtorul trebuie s cunoasc toate aceste procese i trebuie s acioneze pentru a le folosi
n sensul creterii eficienei grupului:
-s ofere elevilor ct mai multe ocazii de cunoatere reciproc;
-s practice un stil de conducere democratic;
-s stimuleze initiaivele elevilor, s-i incurajeze n a-i organiza singuri activitile;
-s organizeze activiti de nvare bazate pe cooperare;
- s realizeze evaluri nu numai asupra prestaiilor individuale ci si asupra grupului n ansamblu.
n categoria acestor modaliti de organizare eficient a clasei de elevi este inclus i
organizarea leciei n manierea competitiv sau competiional. In mediul colar, elevii lucreaz n
condiii de cooperare doar 4,6 % din timpul pe care-l petrec n clas.
Competiia avantaje efecte pozitive in plan motivational.
Competiia - dezavantaje: cresterea agresivitaii, frustrare, anxietate, sentimente de nesiguran i
de neputin la copii mai puin dotai intelectual (de aceea se recomandat ca aceasta sa fie folosita
la copii cu niveluri cognitive apropiate), slaba interaciune ntre colegi, lipsa de comunicare .
In clasa n care se promoveaz cooperarea interaciunea este ridicat, comunicarea eficient,
relatiile de sprijin, ajutor si orientare, rezultatele sunt nalte, atmosfera prietenoas, angajamentul
fa de nvare ridicat, utilizarea resurselor eficient, frica de eec redus, managementul
conflictului eficient, realizat in mod egalitarist, integrativ.
S-a observat ca competitia poate fi benefica atunci cand elevii coopereaza in grupuri mici
impotriva altor grupuri.
Activitatea de grup bazata pe cooperare trebuie bine gandita de nvtor pentru a-si atinge
scopurile. K M Evans enumera cateva conditii necesare dezvoltarii unui spirit de grup :

luarea in consideratie a perioadei necesare dezvoltarii unui spirit de grup;

impartirea sarcinilor intre membrii grupului dupa ce grupul s-a constituit;

marimea grupului trebuie adaptata volumului sarcinii;

caracterul sarcinii trebuie sa se preteze la indeplinirea ei prin cooperare si sa fie adaptata


varstei subiectilor;

este necesara prezenta in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de lider.

29

III. 4. Aspectul operaional


n legatura cu aceasta s-a studiat problema culturii organizaionale grupale, problem care
se

leag de problematica normativ discutat anterior, dar privit din punct de vedere practic-

aplicativ.
Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale. Valorile centrale
ale unui grup - clasa performant sunt: preferinta pt actiune, orientarea pe elev, orientarea spre
inovatie si orientarea pe obiective comune.
Pe aceast problem s-a sesizat divergena existent ntre cultura profesorala i cultura elevilor. La
nivelul elevilor, cultura implicit dezvolt o serie de strategii de supravieuire, care cuprind o
multitudine de elemente de identificare i de angajare cu ajutorul unor competene sociale n
adaptarea la exigenele normativitii explicite. Problema este de a integra elementele acestei culturi
implicite n procesul de favorizare i de consolidare a culturii normativ- explicite. Neexplorarea
corect a diferitelor variabile poate conduce la structurarea dual a culturii implicite a elevilor n
raport cu coala i indirect cu clasa. Astfel poate aprea o cultura precoal = sistem de valori care
nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale colii i o cultura anticoal = sistem de valori de
tip nonconformist, deviant.
Strategii de interventie:

de tip pedeapsa;

de dominare;

de negociere care poate fi explicit (consensual, deschis) sau implicit (ascuns, cu elevi
care vor ncerca s exploreze i s exploateze limitele de toleran ale culturii normative
explicite determinndu-l pe nvtor s accepte anumite lucruri care depesc structura
normativ a clasei);

de fraternizare - aliere cu elevii , dnd natere unui univers interacional ciudat;

bazat pe ritual i rutin- creaz asa numitul profesor predictibil care-i fundamenteaz
interveniile pe standardizare i uniformizare;

terapia ocupaionala, sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea
ca form suprem de tratament i de intervenie n situaii de abatere liniara, dar si grav;

de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita
colara a elevului cu reuita sa social.

30

Strategii folosite in soluionarea conflictelor normative se vor folosi in maniera diferit de la caz la
caz si de la nvtor la nvtor

III. 5. Aspectul inovator


Inovaie educaional concept polivalent
Jean Thomas- definete inovaia ca fiind acea schimbare n domeniul structurilor i practicilor
nvmntului care are drept scop ameliorarea sistemului.
AM Hubermans -inovaia = operaie unitar al crei obiectiv este de a determina instalarea,
acceptarea i utilizarea unei schimbri.
L Vlasceanu inovaia = ansamblu de relaii intre procesele de elaborare a deciziilor care genereaz
structura de continut a inovaiei si procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei.
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezinta o
conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a

microdeciziilor educationale in universul

grupului. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatia de criza este


dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia.
Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este doar rezultatul presiunilor fortelor
sociale inovatoare, ci si al presiunilor elevilor din interior.
Decizia este un purtator de inovatie prin: fundamentarea informationala, coeficientul de
noutate indeplinit si efectele specifice asteptate.
Inovatia porneste de la: cunoasterea practicilor educationale existente la un moment dat, a
tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate, a orizontului de asteptare al elevilor. Ea
reprezinta singura modalitate de a personaliza un set de norme si de reguli specifice gestiunii
grupului scolar.

IV. INVAMNTUL SIMULTAN PERSPECTIVE TEORETICE


AVANTAJE I DEZAVANTAJE
IV.1. Eficientizarea leciei n condiiile predrii simultane

31

Desfurarea leciilor n condiiile muncii simultane prezint anumite dificulti de a cror rezolvare
depinde de succesul acestor lecii.
Dificultile reies din faptul c n timpul unei ore de curs nvtorul lucreaz cu dou clase
de elevi, fiecare clas cu particularitile sale de vrst.
n cursul aceleiai ore de curs, nvtorul schimb tema leciei de la o clas la alta.
Schimbarea coninutului activitii cu clasa cere din partea lui suplete n atitudine i tact
pedagogic n relaiile cu elevii. La acestea se mai adaug necesitatea respectrii a dou programe
colare n fucie de care stabilete volumul cunotinelor pe care le posed.
O prim trstur caracteristic a leciei desfurate n condiiile muncii simultane este total
libertate ce sa las nvtorului n conceperea, organizarea i desfurarea acesteia.
nvtorul modern subscrie la ideea elasticitii structurii leciei, la supleea organizrii i la
diversitatea desfurrii ei.
n nvmntul simultan, toate acestea formeaz trsturi majore ale leciei. Programarea
menionat ca ,, principala coordonat a modernizrii leciei n condiii simultane o reprezint
renunarea la structuri prestabilite i adaptarea unei atitudini creatoare n conducerea actului de
predare-nvare.
Procesele menite s asigure continuitate n nvare integrarea cunotinelor acumulate n
structuri, procedeele care introduc varietate n studierea coninutului i asigur trinicia celor
invate, realizarea activitilor, dezvoltarea unor capaciti, formarea abilitilor practice,etc., se pot
mbina i succede n modaliti foarte variate.
De altfel nici nu s-ar putea ncadra lecia simultan n restricii rigide, varietatea
posibilitilor de lucru fiind infinit.
Activitatea de nvare se realizeaz sub cele dou forme: munca direct cu elevii i
activitatea independent a lor, care face parte integral din formele de instruire. Secvenele leciei
desfurate n condiiile predrii simultane la dou sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de
alternare a activitii directe a nvtorului cu activitatea independent a elevilor.
Verificarea oral din lecia nvtorului cu o singur clas devine sarcini de munc
independent pentru ntreaga clas, n lecia organizat n condiiile activitii simultane cu mai
multe clase.
n lecia simultan se manifest mai mult grij pentru educarea ateniei voluntare a elevilor
i a capacitii de a se concentra prin crearea condiiilor pentru lucru continuu, rapid intensiv i
adaptarea de ctre nvtor n activitatea direct cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care

32

s nu le distrag atenia. El poate vorbi i n oapt cu rndul de elevi care l privesc atunci cnd
desfoar o activitate direct de comunicare sau verificare.

Tipuri de lecii organizate n condiiile muncii simultane


nvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase trebuie s analizeze toate

sarcinile, innd n aceeai tip de sarcini, fie prin lecii cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei
situaii diferite de mbinare a leciilor cu diferite sarcini didactice:
-

cnd la ambele clase sunt programate lecii de dobndire de noi cunotine;

cnd la o clas este programat lecia de dobndire de noi cunotine, iar cealalt o lecie
de formare a priceperilor, de repetare i sistematizare sau de verificare i evaluare a
cunotinelor;

cnd la ambele clase se programeaz lecii de repetare i sistematizare a cunotinelor sau


se mbin leciile de repetare cu lecii de verificare.

n oricare din aceste situaii nvtorul trebuie s aib n vedere mpletirea activitii directe
cu cea independent la o clas n cadrul aceeai lecii i mbinarea activitii directe la cealalt clas
i invers, n timpul fiecrei secvene a leciilor n funcie de clasele cu care lucreaz simultan, de
tipul leciilor, de volumul cunotinelor.
Trebuie avut n vedere c prin activitatea didactic direct cu elevii se transmit elevilor
cunotine noi , pentru care se folosesc metode i procedee eficiente care s asigure dezvoltarea
proceselor gndirii: analiza sinteza comparaia, abstractizarea, generalizarea capacitilor de
exprimare. n acelai timp, prin activitile directe se creaz condiiile operaionalizrii
cunotinelor, folosirii lor n situaii diverse. Dac nvtorul urmrete ca elevul s-i restituie, prin
rspunsuri, informaiile numai n forma n care acetia au fost transmise ele nu pot fi operaionale,
nu pot fi folosite la alte discipline sau n alte situaii.
De asemenea operaionalizarea cunotinelor trebuie pregtit , nct elevul s fie capabil s
se foloseasc de ele n situaii diferite. Aceast pregtire se realizeaz n cadrul activitii directe cu
elevii .
O alt condiie a activitii directe este activizarea elevilor, folosirea lor n procesul de
predare nvare, nct s contribuie activ la propia formare i educare. ntruct predrii noilor
cunotine i se atribuie mai puin timp dect n lecia cu o singur clas, noiunile nsuite anterior
trebuie s fie temeinic, nct noutilor s li se asigure continuitatea i o baz solid, pentru a putea
fi receptate. Dac elevul nu a fost folosit mcar odat n activitatea direct nu putem ti cum va
aborda el cerinele activitii independente, dac nu i-a nsuit greit anumite cunotine, dac le
33

folosete incorect. Dac asemenea situaii se prelungesc va fi foarte greu s tratm fenomenul, n
schimb e mai uor s-l prevenim prin antrenarea elevului n procesul de predare-nvare.
Activitatea independent se poate desfura att nainte de predarea noilor cunotine, pentru
reactivarea informaiei obinute anterior i pregtirea nsuirii noilor cunotine, ct i dup
transmiterea noilor cunotine pentru fixarea i consolidarea acestora. Acest tip de activitate
contribuie la formarea deprinderilor de munc independent la elevi. Dar pentru c acest activitate
s fie cu adevrat eficient i se impune ca cerinele care se adreseaz elevilor prin activitatea
independent s ndeplineasc anumite condiii.
Cerinele sarcinile de lucru se formeaz clar, pe nelesul elevilor. In formarea lor se are n
vedere ritmul de lucru a elevilor, capacitatea lor de a aplica noile cunotine. Formula de prezentarea
trebuie s fie atractiv, iar coninutul s le stimuleze gndirea. De la o etap la alta sarcinile de lucru
sunt variate, nct elevii s participe cu interes . Tratarea difereniat nu se neglijeaz n condiii de
lucru simultan. Elevii din aceste clase pot primi sarcini diferite n funcie de obiectivele urmrite .
Temele date n cadrul activitii independente trebuie s acopere integral timpul afectat. Nu
se accelereaz ritmul de lucru peste posibilitile elevilor i nici nu se creeaz timpi mori. Pentru
aceasta nvtorul pregtete teme de rezerv care vor fi date elevilor care rezolv mai rapid.

IV. 2. Autoevaluarea n condiiile predrii simultane


Mutaii n nvmntul contemporan
Prin comparaie cu cel din care tocmai am ieit, numit i al vitezei, secolulul in care
umanitatea pete este recunoscut tot mai des ca fiind unul al comunicrii. Desigur comunicarea
poate mbrca n acest caz dou forme:

intercomunicarea (relaionarea cu ceilali indivizi)

intracomunicarea (relaionarea cu sinele).

Este deci momentul unei mai bune comunicri interioare, bazat pe principii sntoase.
coala este instituia cu cel mai nalt grad de influen n construcia viitorului omenirii. n
virtutea scopului ei fundamental, acela de urmrire i atingere a idealului educaional al societii,
coala joac un rol hotrtor n pregatirea pentru via a celor ce reprezint generaia de mine. Cum
orice personalitate uman nu poate fi deplin, armonioas dac nu este narmat cu valene
comunicaionale solide, coala trebuie s-i asume asume responsabilitatea formrii acestora.

34

Astfel, aflat n plin transformare, nvmntul romnesc actual i caut drumul spre o
apropriere sensibil de modelul european. Drept urmare apar de la an la an noi orientri inclusiv n
domeniul evalurii. n acest sens, n ultimii ani, cele mai profunde transformri s-au produs n
invmntul primar unde, pe lng descongestionarea programelor colare, s-a strecurat de la
sistemul de notare cu cifre la cel bazat pe calificative din considerentele tiute.
Autoevaluarea o necesitate
Mutaia care se dorete este una de la nvmntul n care elevul are rol semi-pasiv, de
persoan care va fi format i informat ctre un nvmnt n care elevul este actor principal, n
care el este nvat s se nvee i s se autoevalueze .
Privit din prisma teoriei comunicrii, procesul de predare-nvare-evaluare ca proces de
transmitere de cunotine i abiliti, dezvluie necesitatea formrii deprinderilor autoevaluative ale
elevilor. Astfel, dac predarea este un atribut al emitorului (n cazul nostru nvtorul) i nvarea
un atribut al receptorului (elevul), evaluarea este veriga care are rol reglator, oferind feedbackul
necesar pe canalul dintre emitor i receptor.
Timp de secole acest relaie s-a dovedit a fi suficient, nepunndu-se accent pe valoarea
formatoare a motivaiei intrinseci, pe dorina de autoformare i autoinformare a copilului.
S-a demonstrat c autoevaluarea ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valene
formative, ntruct feedbackul oferit de evaluare nu mai este unidirecional, orintat spre cadrul
didactic, ci genereaz schimbri interne, personale, puternice la nivelul individului supus educaiei,
elevul. Astfel, intervenia reglatoare a cadrului didactic i dinimueaz din importan, aducndu-se
n prim plan nevoia gsiriii cilor optime pentru formarea deprinderilor autoevaluative ale elevilor.
Efectele benefice ale autoevalurii sunt resimite pe mai multe planuri. Pe de o parte cadrul
didactic primete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, pe de alt parte elevul nelege
nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, i cultiv motivaia fa de nvtur i
capt o atitudine responsabil de adevrat subiect al aciunii pedagogice, de participant activ la
propria sa formare.
Extrem de important n formarea abilitilor i deprinderilor autoevaluative ale colarilor o
constituie interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz cadrul didactic. Pentru a
ajunge laa ceasta se impune respectarea unor condiii i accentuarea unor activiti precum:
-prezentarea la nceput a obiectivelor curriculare de atins i, eventual, a itemilor n calcul la
evaluare;
-ncurajarea elevilor pentru a discuta despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru i despre
efectele formative asupra lor;
35

-stimularea evalurii, autoevalurii i interaprecierii n cadrul grupului;


-utilizarea de chestionare cu rspunsuri sugestive i grile de apreciere.
Forme ale evalurii
Majoritatea lucrrilor de specialitate nu aprofundeaz problema autoevalurii, oferind drept
forme de autoevaluare urmtoarele:
- autocorectarea sau corectarea reciproc elevul este pus n situaia de a descoperi
greelile proprii sau ale colegilor, a lacunelor. Depistarea acestora constituie primul pas n
contientizarea propriilor competene.
- autonotarea controlat - reprezint negocierea dintre elev i cadrul didactic sau ntre elev
i colegi n privina notei pe care i-o acord primul n urma autoanalizei. Evidenierea de ctre
cadrul didactic a corectitudinei sau incorectitudinei aprecierilor formulate duce la mai buna
nelegere a mecanismului evalurii.
- notarea reciproc formeaz la elevi deprinderi de apreciere obiectiv a produselor
activitii de colar. Nu este obligatoriu s mbrace forma notrii efective.
- metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput de psihologul Gh. Zapan,
presupune colaborarea a ct mai multe aprecieri i informaii pentru identificarea posibilitilor
fiecruia i ale grupului, prin antrenarea ntregului colectiv de elevi.
Particularitile autoevalurii n condiiile predrii simultane
Aa cum se tie, predarea n condiiile simultane, sistem impus de realitile demografice ale
unor zone, ridic o serie de probleme specifice, att pentru cadrul didactic, ct i pentru elev.
Dac n ceea ce-l privete pe nvtor (n cazul nostru ) predarea simultan i impune un
ritm alert de lucru i o minuioas pregtire a activitilor, n ceea ce-l privete pe elev accentul cade
pe munca independent, pe optimizarea nelegerii i a activitii semidirijate.
Autoevaluarea realizat frontal, atunci cnd este o noutate, poate perturb pentru moment
activitatea clasei aflat n timpul activitii independente. Ca orice element nou, interesant,
autoevaluarea atrage atenia involuntar a elevilor, putnd deveni factor perturbator. ine de
miestria nvtorului s readuc lucrurile pe un fga normal.
n alt ordine de idei, deprinderile autoevaluative contribuie esenial alturi de cele de munc
independent la construcia personalitii elevului din condiii de activitate simultan.
Autocorectarea sau corectarea reciproc este forma de evaluare care se muleaz cel mai
bine pe specificul nvrii n condiiile de activitate simultan. n baza unor grile de apreciere
minuios elaborate, elevul, chiar i cel mic, aflat n ciclul achiziiilor fundamentale poate depista i
36

corecta greelile proprii sau ale colegilor. Se poate constitui, dup asimilarea tehnicii, n activitate
independent a elevilor. Se impune ns supravegherea de ctre nvtor i corectarea abaterilor de
la normele cerute mcar n faz final.
Autonotarea controlat i notarea reciproc solicitnd mai mult prezena nvtorului se
pot realiza cel mai bine n ore precum cele de educaie fizic sau muzic, unde toate clasele lucreaz
mpreun ns pe niveluri diferite.
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii, dei mult mai elaborat, mbrac o aur
specific n cadrul activitilor simultane. Diferenele de vrst (i nu numai) dintre elevii din clase
diferite antreneaz preri interesante, aprecieri care pot contribui activ la o autoevaluare afecace.
Testele docimologice nsoite de grile cu bareme de punctaj, aplicabile la majoritatea
disciplinelor dar cu preponderen la unele ca matematica, limba romn, cunoaterea mediului
nconjurtor, istorie sau geografie se pot constitui n aplicaii interesante pentru copii i foarte utile
n formarea capacitilor autoevaluative.
Autonotarea controlat i notarea reciproc n cadrul orelor de educaie plastic sau abiliti
plastice cu prezentarea lucrrilor n faa colecticului stimuleaz interesul elevului pentru a fi apreciat
i dezvolt deprinderi de autoapreciere.
Jocurile care includ momente de analiz i apreciere a propriei persoane sau a colegilor
precum i testele psihologice adaptate nivelului elevilor sunt, de asemenea, mijloace eficiente de
dezvoltare a deprinderilor de autoevaluare corect.

IV. 3. Efecte cognitive i noncognitive la clasele cu predare simultan


n societatea actuala are loc un proces dinamic care oblig toate categoriile sociale se in pasul cu
evoluia socetii i implicit a educaiei.
i n nvmnt au loc transformri rapide pornind de la crearea mediului de nvre care
poate eficientiza tehnicile de nvare i de munc intelectual sau le poate bloca, ncetini uneori din
lipsa banilor, alteori din dezinteresul dasclilor.
Lumea n care trim se schimb i odat cu ea i educaia . Sursele de informare pentru aduli
i copii se multiplic nct pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una pare mai atractiv dect alta.
Obsevm zilnic n joaca copiilor o lume a lor care aduce comportamente, teme, idei, probleme
absolute noi. De unde le tiu ? Acum tim cu toii c oricine poate nva de oriunde. Noi dasclii
trebuie s ne ntrebm dac ceea ce-i nvm pe copii sunt lucruri de care au ei nevoie.
37

Efortul copiilor trebuie s fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice i de


cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice prin studiul
mediului concret i prin corelaiile elaborate interactiv n care copii i asum responsabilitile,
formuleaz i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti n grup, intergrup, individual, n
perechi. Ideile, soluiile grupului au ncrctur afectiv i originalitate atunci cnd se respect
principiul flexibilitii .
Unii autori susin c specificul procesului creativ nu este reprezentat de soluionarea unor
probleme i de gsirea,indentificare, cutare, descoperirea problemelor.
Este foarte important ca coala s nu mai fie izolat de via. Elevii s utilizeze n interiorul
colii experienele pe care le dobndesc n afara acesteia. Pe de alt parte, ei pot s aplice n viaa
zilnic ceea ce ei nva la coal. Aceasta implic o instruire activ.
nvarea activ poate fi rodul eforturilor individuale sau a eforturilor colaborative, al interaciunilor
care se stabilesc ntre ei i care conduc la procesul cunoaterii.
Activitatea la simultan prezint avantajul c elevii, prin intermediul activitii independente,
i dezvolt, printre altele , abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare. Rolul nvtorului
este mai mult de ajutor al elevilor n nvare, de coordonator al elevilor n munca lor personal. Un
mare accent se pune la simultane pe activitatea independent a elevilor. Aceasta nu e o simpl
ocupaie de timp n care nvtorul transmite inforamii celelaltei clase. n acest timp de munc
independent trebuie rezolvate o mare parte a problemelor de predare i nvare. Este un efort
deosebit n a nva elevii s coopereze n linite i s efectuieze uneori sarcinile primite. Prin
activitatea independent se dobndesc noi cunotine, priceperi, deprinderi, se aplic ceea ce s-a
nsuit, se repet, se consolideaz, se sistematizeaz i se autoevalueaz cunotine.
Tot prin intermediul muncii independente se dezvolt i procese psihice de cunoatere a gndirii, a
memoriei imaginaiei, se formeaz spiritul de observaie, de independen i iniiativ, unele
trsturi de voin i caracter perseverena i curajul de a aborda probleme i de a rezova situaiile
problem.
Un alt rol major a acestui tip de activitate l costituie valoarea educativ n formare
intelectual a elevilor. Se dezvolt procese de cunoatere a elevilor spiritul de iniiativ i
organizare, voin, deprinderea de a lucra ordonat, ncrederea elevilor n forele proprii, deprinderi
de lucru individual .a. .
Dup cum se poate observa, activitatea independent pune n lumin tocmai o parte din
cerinele pedagogiei interactive. Din prisma instruire interactive rolul nvtorului este de a
interveni la cererea elevilor n scopul de a facilita nvarea, de a-i implica n activitate i de a-i
38

determina s nvee i s devin activi. nvtorul nu mai transmite, ci intermediaz cunoaterea i l


situeaz pe elev n centru construciei nvrii. Evaluarea de asemenea permite elevului s i
autoanalizeze i automonitorizeze nvarea. Ea nu se mai valorific doar ca instrument de control,
ci i ca instrument de formare. Unui elev aflat n dificultate nu trebuie s-i dai avertismente i nici
s-l lai s se descurce singur(Editura Ghe. Alexandru Craiova 2004, p.29), ci s l ajui. Parc mai
mult dect acolo unde nvtorul lucreaz cu o singur clas, nvmntul simultan spune bun
venit (Ghe. Alexandru p.52) instruirii interactive.
Exist ns i dezavantajul c, n aceste condiii, nvtorul nu poate ntotdeauna s
intervin prompt, imediat, n mod continuu i permanent n activitatea elevilor i n corectarea
eventualelor greeli sau neclariti. Un minus a spune c l constituie n dreptul acestor activiti i
dezvoltarea comunicrii verbale.
n ceea ce privete evaluarea performanelor elevilor, tim c este o aciune esenial a unui
proces educaional eficient . Utilizarea metodelor tradiionale (probe orale, probe scrise, probe
practice) este mbuntit prin folosirea metodelor complementare de evaluare (observaia
sistematic, proiectul, portofoliul). Tot mai des cadrele didactice apeleaz la instrumente de evaluare
formativ preluate din cadrul de gndire critic care permite elevilor s-i afirme personalitatea i
s-i valorifice experiena proprie.
Fiecare sarcin de munc independent trebuie controlat i apreciat . Evaluarea continu,
dup segvene mici de nvare ajut la depistarea la timp a lacunelor i la prevenirea ramnerii n
urm la nvtur.
La simultane relaia dintre nvtor i elev este pus n pericol dac nu se privete cu
responsabilitatea faptului c nu trebuie cunoscut doar capacitatea intelectual a fiecrui elev, ci i
temperamentul su, modul n care se manifest n toate mprejurrile. Copilul trebuie neles din
punct de vedere cognitive, emoional, comportamental i biologic. Nivelul cognitiv vizeaz
modalitatea de operare cu informaiile i cunotinele dobndite n procesul educativ. Aceste
informaii se refer la convingeri, atitudini, asumii, expentane de care dispune. Aceste gnduri,
atitudini, convingeri mediaz modul n care se comport i emoiile pe care ei le triesc. Ele sigur
precipit i conserv anumite stri emoionale i comportamente. Este bine ca nvtorul s ncerce
s reduc prapastia care poate s apar ntre expectanele elevului i realitate. Chiar dac se lucreaz
cu un colectiv de elevi, nu trebuie s uitm particularitile psihologice de vrst i intelectuale ale
elevilor. Trebuie s avem n vedere relaiile ce se stabilesc n interiorul colectivului.
Adesea sala de clas a fost privit ca o cutie neagr pentru ca de ndat ce se nchide ua i
ncepe lecia, nimeni din afara clasei, nu tie ce se ntmpl nuntru. Aceast experien de nvare
39

care se petrece n clas trebuie eficientizat i dinamizat. Abordarea unei noi metodologii,
schimbarea metodologiilor doar pentru c e la mod, e metod nou de care vorbete toat
lumea(Predarea simultan - Modul de dezvoltare profesional a catredrelor didactice Stoicescu D.,
p. 37) poate fi la fel de anevoios, dureros chiar pentru nvtor ct i pentru elevi. Aceasta nu este o
hotrre care se ia de pe o zi pe alta, nu este un accesoriu de machiaj al leciei care o face imediat i
implicit mai eficient. Desigur c oamenii au nvat de-a lungul timpului prin diferite metode. Ceea
ce conteaz ns, nu este metodologia anumit pe care o folosim, ci factorii care i fac pe elevii
notri s se simt bine cnd nva, s se simt bine unii cu alii.
Implicarea elevilor n procesul de nvare presupune s se apeleze la gndirea critic a
acestora, s se stimuleze creativitatea, s se dezvolte interesul pentru coal n general. Elevul nu
este doar o minunat amfor care trebuie umplut; elevul este participant activ la propria devenire.
Sala de clas poate fi ca o sal de tribunal n care elevii trebuie s-i pledeze cauza, s
pledeze cunoaterea subiectului n faa nvtorului care se afl n spatele catedrei i judec dac
performana a fost convingtoare sau nu. Dac da, ei sunt achitai cel puin pentru un timp i
primesc o not bun; dac nu, sunt pedepsii prin cuvinte aspre, note mici, teme suplimentare.
O clas poate fi ca o ser n care condiii fertile speciale sunt create, ntr-o atmosfer n mod
deliberat diferit de lumea real, n care elevii sunt ajutai de nvtor care monitorizeaz progresul
i d, dac e nevoie ngmntmental suplimentar dac e necesar; dar atmosfera poate deveni
prea cald, sufocant.
Metaforele sunt periculos de seductoare i ne pot ndeprta de percepia exact a realitii.
Dar ele pot s fie i o pereche de lentile prin care putem s vedem realitatea dintr-o perspectiv
diferit, poate chiar mai clar, fr implicaie sentimental. Avem astfel ansa s demontm i s
remontm mecanismul unei lecii, s vedem care sunt prile motoare i care sunt elementele de
legtur necesare ca s funcioneze bine motorul.
Dorim s punem mai mult accent pe cum dect pe ce se petrece n clas. Frmntarea
nvtorului, preocuparea sa major este procesul de nvare, implicarea deopotriv a elevilor i a
nvtorului. Este necesar s dispunem de o folosofie educaional caracterizat printr-o abordare
interactiv, comunicativ, de cooperare att ntre elevi ct i ntre elevi i nvtor. nvtorul este
parte a procesului, nu numai dirijor ci i observator extern.
n nvmntul simultan n special, esena este utilizarea a ceea ce tiu i pot deja face
elevii, sprijinindu-se unul pe altul, mprtindu-i unul altuia experiene, cunotine, mod de lucru
pentru a nva ceva nou. Copiii nvat cu uurin unul dela altul tot felul de lucruri; aa cum nva
trsni pot nva i lucruri utile, cum nva s trag cu pratia, s fac vaporae de hrtie pot nva
40

i deprinderi de munc intelectual.Trebuie doar s le creem condiiile favorabile, ca ntr-o ser, dar
lsnd un grad de libertate, o briz de aer proaspt.
Clasa simultan ofer un avantaj, pe care clasele omogene ca vrst nu l au, i anume acela
c diferena de vrst i instruire dintre elevi face interaciunea mai apropiat de situaia real cu
care se confrunt elevii dincolo de pereii colii.
Procesul educativ este influenat i de modul de organizare a activitii elevilor. Fiecare
prezint avantaje i dezavantaje. Astfel activitatea frontal are unele avantaje:
toi elevii se concentreaz asupra unei probleme;
dasclul sau un alt elev se asigur c fiecare elev poate recepiona mesajul;
activitatea poate fi foarte dinamic, ritmul fiind impus de conductorul activitii;
elevii sunt expui unei exprimri corecte;
elevii mai emotiv se simt mai n siguran atunci cnd repet, citesc sau rspund n
cor.
Exist ns i dezavantaje:
numrul elvilor care au ocazia s vorbeasc este redus;
ritmul impus de organizator nu se potrivete cu ritmul de lucru al fiecrui elev;
elevii au prea puin autonomie.
n cazul activitii pe grupe crete timpul de participare activ a fiecrui elev;elevii nva unii de la
alii;crete ncrederea n sine a participanilor; activitatea e mai dinamic dect cea n perechi; cresc
ansele ca mcar un elev din grup s poat rezolva problemele care survin; munca n grup este mai
relaxant dect cea n perechi sau individual . Dezavantajul este glgia inevitabil atunci cnd mai
muli elevi vorbesc n acelai timp. Modalitatea de lucru n perechi este cel mai uor de organizat
(elevii stau de obicei cte doi n banc). Astfel crete procentul de participare activ a elevilor; se
ncurajeaz cooperarea elevilor;se poate organiza n oricare moment al leciei. Dezavantajele acestei
forme de organizare sunt glgia, indiscipline i folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect.
Modalitatea individual de lucru ofer elevilor ocazia s nvee, realiznd diferite sarcini didactice.
n cazul nvmntului simultan, activitatea individual a elevilor este nu doar important ci i
foarte necesar, deoarece ofer dasclului ocazia de a preda noi cunotine celeilalte grupe de elevi.
Astfel, spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde munca individual nu trebuie s dureze
prea mult, deoarece se poate face i acas, la clasele simultane activitatea individual a elevilor este
de lung durat i necesit formarea unor deprinderi temeinice de studiu.

41

Pentru un proces educativ eficient, ca dascli trebuie s ne cunoatem foarte bine copiii i
problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de organizare i metodelor adecvate i vom
obine astfel avantajele pe care acestea le ofer.

V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI-APLICAII LA NIVELUL


PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV
V.1. Managementul continuturilor. Definiie
Noiunea de management al coninuturilor se refer la poziia profesorului de
coordonator al spaiului, materialelor, echipamentelor aferente, micarii i aezrii elevilor,
precum i a materialul de studiu propriu-zis, integrat ntr-o arie curricular sau ntr-un
program de studiu.( I, Boboc, I, 2002, Psihosociologia organizaiilor colare i
managementul educaional, Ed Didactica i Pedagogic, Bucureti);
Activitatea unui profesor st sub semnul obinerii eficienei n activitatea sa de formare i de
informare a elevilor (obiectivul pe termen scurt al activitii profesorului). Eficiena este raportul
ntre performanele obinute n soluionarea unei probleme i efortul depus pentru obinerea lor.
Eficiena nvrii este observat n capacitatea elevului de a rezolva relativ uor, cu
promtitudine i rapiditate situaii problem diverse, cu un grad sporit de dificultate, de a face fa cu
succes oricror solicitri, provocri (I Dumitru, 2000, p.36).
nvarea eficient se produce dac (Ungureanu, 1999, apud, I Dumitru, 2000, p.36):

Se ofer elevilor oportuniti i prilejuri corespunztoare (ocazionarea nvrii);

Exist anumite motive (nevoi, interese, aspiraii) pentru a nva (provocarea nvrii);

Se stabilesc anumite scopuri i obiective (direcionarea nvrii);

Exist resursele necesare (sprijinirea nvrii);

Conduce la achiziii valoroase i utile (valorificarea nvrii).

42

nvarea eficient are urmtoarele caracteristici: este ntotdeauna secvenial i contextualizat,


este un proces individual chiar i atunci cnd se realizeaz prin cooperare i colaborare n cadrul
grupului, presupune anumite dificulti, dar a cror depire amelioreaz nvarea din etapele
ulterioare, produce satisfacii i conduce la autorealizare (mplinirea individului).
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
1. managementul ritmului prin:
a. evitarea discontinuitii datorat schimbrii brusce a tipului de activitate, abandonrii
temporare a unui tip de activitate i revenirea brusc dup un interval de timp, abandonrii
unui tip de activitate nainte de finalizarea acestuia.
b. evitarea ncetinirii ritmului generat de: suprancrcarea prin exces de explicaii, prin exces
de amnunte, prin utilizarea excesiv a materialului i a echipamentelor aferente,
fragmentarea inutil a activitii
2. promovarea activitilor n grup prin:
a. managementul tipului de grup cu care se lucreaz
b. managementul responsabilitilor la nivel de grup
c. managementul ateniei
3. evitarea saturaiei (plictisului) prin:
a. prezentarea progresiv a materialului de studiu
b. varietatea coninuturilor i a tehnicilor
c. provocri intelectuale
4. Prezentarea succesiv a activitilor i integrarea activitilor instructive suplimentare prin :
a.coordonarea recapitulrii zilnice a materiei;
b. coordonarea recapitulrii temelor-leciilor propriu-zise;
c.coordonarea lucrului individual n clas prin: prezentarea sarcinilor de lucru, monitorizarea
performanei, selectarea sarcinilor de lucru, evaluare;
d. coordonarea temelor pentru acas;
d. coordonarea discuiilorn clas;
e. coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare. a. angajarea n activiti
nesolicitate de sarcina de lucru;
43

5.Abordarea de ctre profesor a problemelor colaterale procesului instructiv, cum ar fi:


a. angajarea n activiti nesolicitate de sarcina de lucru;
b.vorbitul fr permisiunea profesorului (n timpul procesului de predare);
c. vorbitul fr permisiunea profesorului (pe parcursul ntregii ore);
d. refuzul de a ridica mna nainte de a vorbi;
e. incapacitatea de a asculta discursul profesorului i refuzul de a ndeplini indicaiile verbale ale
acestuia;
f.prezentarea cu ntrziere sau incomplet a temelor i sarcinilor de lucru;
g. ntarzierea la ore i absenteismul;
h. lipsa (refuzul) motivaiei/ inactivitatea;
i. frauda (copiere, etc.);
j. teama fa de formele de testare.
1. Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
1. Managementul ritmului se refer la modul n care profesorul coordoneaz i direcioneaz ritmul
activitilor n timpul orei:
a. Evitarea discontinuitii determinat uneori de :

schimbarea brusc a tipului de activitate profesorul intervine brusc ntr-o activitate


n desfurare fr a anuna acest fapt i ofer sugestii pentru o alt activitate;

abandonarea temporar a unui tip de activitate profesorul las o activitate


suspendat, trece la alta i revine la activitatea iniial;

abandonarea aparent a unui tip de activitate i revenirea brusc dup un interval de


timp variant a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termin n aparen o
activitate, ncepe alta i revine pe neateptate la prima;

abandonarea unui tip de activitate nainte de finalizarea acestuia profesorul


abandoneaz o activitate, trece la alta i nu revine la prima.

b. Evitarea ncetinirii ritmului prin:

44

suprancrcarea intervine cnd profesorul este prea plictisitor;

suprancrcarea prin exces de explicaii profesorul acord prea mult timp


indicaiilor i explicaiilor;

suprancrcarea prin exces de amnunte profesorul devine excesiv de preocupat de


detalii, n detrimentul ideii principale;

ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv a materialului i echipamentelor aferente


profesorul utilizeaz materiale didactice i echipamente n mod excesiv, distrgnd
atenia elevilor de la coninutul comunicat;

fragmentarea inutil a activitii o activitate este prezentat fragmentat, dei natura


ei nu implic acest tip de abordare.

2. Promovarea activitilor n grup se refer la capacitatea profesorului de a capta i a menine


atenia grupului pe parcursul activitilor din timpul orei coordonarea structurii grupului.
a. profesorul poate face apel la o gam variat de comportamente pentru a suscita i a menine
atenia grupului pe parcursul orei. Cteva dintre tehnicile relaiei profesor-elev n aceast
direcie sunt:

distribuirea echitabil a ocaziilor de afirmare a elevului;

ajutorul acordat individual membrilor grupului;

explorarea posibilitilor latente ale elevilor;

investigarea comportamentului elevului;

problematizarea la nivel superior;

aprobarea sau corectarea activitii elevului;

lauda;

contientizarea motivelor de laud;

atenia fa de ceea ce au de spus elevii;

acceptarea sentimentelor elevilor;

raporturile proxemice cu elevii;

respectul/politeea fa de elevi;

interesul personal fa de elevi;

sentimentele;

amnarea unei reacii.


45

b. Coordonarea gradual a responsabilitilor: profesorul creeaz sentimentul c fiecare este


responsabil de ceea ce se ntmpl la nivel de grup, prin creterea nivelului de interaciune i
feedback pentru toi elevii. Astfel, elevii vor ncerca un sentiment de mplinire i de
responsabilitate, pentru c se simt importani n interiorul grupului; n felul acesta crete
receptivitatea.
c. Meninerea ateniei prin micrile profesorului n clas, gestic, modulaii vocale, contact
vizual.
3. Evitarea saturaiei se refer la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate
interveni n timpul unei activiti n clas. Aceasta se poate realiza prin abordarea progresiv a
activitilor, prin crearea varietii i prin provocarea elevilor.
a. abordarea progresiv a materialului de studiu restructurarea programei cnd nu se
nregistreaz progrese n procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi n
raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii acestora;
b. varietatea strnirea interesului i implicarea elevilor n activiti care solicit spiritul de
cercetare i interesul;
c. provocarea utilizarea de materiale i antrenarea n activiti care i provoac pe elevi s ias
din rutina colar.
4. Prezentarea succesiv a activitilor i integrarea activitilor instructive suplimentare:
a. Coordonarea recapitulrii zilnice a materiei: edinele recapitulative zilnice pot furniza un punct
de plecare pentru nvarea unor noiuni noi. Acestea constituie o metod bun de cuantificare a
responsabilitii, dar nu trebuie s fie plictisitoare sau repetitiv. Pentru a menine interesul elevilor
pentru recapitulare, profesorul trebuie s evalueze noua lecie i s adapteze recapitularea la
specificul acesteia. De exemplu, prezentarea recitativ a unei informaii factuale se poate face prin
tehnica jocului, n timp ce pentru activitile n grup i rezumate se pot utiliza tabla i creta.
b. Coordonarea recapitulrii prezentrilor/ leciilor propriu-zise: profesorul i poate ajuta pe elevi
s nvee cum s asculte i s ia notie cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea leciei noi la
cunotinele anterioare i va ajuta pe elevi s-i menin atenia. De asemenea, o lecie poate fi
predat ntr-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale i a unor materiale
suplimentare scrise, prin micarea profesorului prin clas i schimbarea distanei dintre profesor i
46

elev, prin invocarea numelor elevilor din clas n exemplele date. n timpul unei expuneri sau
prezentri, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.
c. Coordonarea lucrului individual n clas:
a. prezentarea sarcinilor de lucru: se prezint n mod explicit scopul activitii, precum i
strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii s-i focalizeze activitatea n direcia dorit
b. monitorizarea performanei: dup enunarea sarcinilor de lucru, se acord un interval de timp
pentru ca toi elevii s nceap activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi,
ajutndu-i pe cei care ntmpin probleme; pune ntrebri pentru a conduce activitatea ntr-o
anumit direcie sau le arat celor care lucreaz n perechi cum s se ajute unul pe cellalt
fr s-i ofere rezolvarea
c. evaluarea: se pune accent pe tipurile de activiti care ofer profesorului informaii asupra
modului de gndire i a capacitilor comprehensive ale elevilor mai curnd dect pe cele
care demonstreaz capacitatea elevilor de a rezolva corect o tem
d. Coordonarea temelor pentru acas: profesorul discut cu elevii preteniile pe care le are n
legtur cu tema dat, exemplificnd prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul temelor
variaz n funcie de nivelul clasei i de obiectivele leciei; se prefer teme reduse cantitativ, dar
regulate, precum i teme care apeleaz la gndire. Se verific temele.
e. Coordonarea discuiilor n clas: discuiile vor fi ncurajate i printr-o dispunere specific a
scaunelor n clas, astfel nct elevii s se poat vedea unul pe altul. Profesorii trebuie s planifice
tipul de discuie n clas, s comunice aceste metode elevilor i s le revizuiasc periodic.
Cteva metode de ncurajare a discuiilor n clas: prezentarea i exemplificarea deprinderilor
necesare n angajarea unei discuii; elevii trebuie lsai s determine singuri scopul discuiei pentru a
le crete interesul fa de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbete, intervalul de timp
acordat fiecrui vorbitor, ordinea n care se intervine n discuie, tipul i volumul de asisten care se
poate acorda elevilor care refuz acest tip de activitate, cum se poate decide cnd discuia pe o
anumit tem trebuie s se sfreasc.
Discuia va decurge mai firesc dac profesorul ofer n prealabil un plan al acesteia i evalueaz
calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie s ncurajeze clasa s manifeste respect fa de
vorbitor,

folosind

observaiile

individuale

ale
47

elevilor

ca

preambul

al

propriilor

observaii/comentarii, sau solicitnd un elev s rezume observaiile unui coleg nainte de a-i
prezenta propriul discurs.
f. Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor primii
intervale de timp n care s reflecteze asupra problemei(lor) n chestiune. Durata intervalului de
gndire i gradul de dificultate al chestiunilor supuse refleciei cresc progresiv pe parcursul anului
colar. n timpul intervalului de gndire elevii i pot nota, ntr-o form scurt, ideile proprii.
Profesorul poate prezenta stadiul n care se afl rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii
s poat urmri ntregul proces. n felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective
i pot formula concluzii la sfritul unei astfel de lecii.
5.Abordarea de ctre profesor a problemelor colaterale procesului instructiv:
a. Angajarea n activiti nesolicitate de sarcina de lucru intervine n timpul orelor de lucru
individual n clas i se refer la angajarea elevilor n activiti care nu au legtur cu sarcina de
lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:
a. s reaminteasc o dat ntregii clase c este momentul s treac la lucru ;
b. s pstreze contactul vizual cu clasa i s nu se lase el nsui absorbit de alte activiti ;
c. s-i nvee pe elevi s nu-i ntrerup activitatea n timp ce ateapt ajutorul/asistena
profesorului ;
d. s plaseze n dreptul elevului(ilor) care manifest acest comportament un semnal vizual (D),
desemnnd timpul datorat de cel/cei care irosesc timpul de lucru ;
b. Vorbitul fr permisiunea profesorului (n timpul procesului de predare). Pentru a remedia acest
comportament, profesorul trebuie s stabileasc n mod explicit coordonatele comportamentului
elevilor n timpul predrii (ex.: interdicia de a interveni verbal, fr anunarea prealabil prin
ridicarea minii i fr a fi primit permisiunea profesorului n acest sens). Dac problema persist,
profesorul trebuie s apeleze mai energic la simul responsabilitii individuale, utiliznd, dup caz,
consecinele pozitive i negative ale comportamentului cele negative se refer la timpul datorat
i la intervale de eliminare.
c. Vorbitul fr permisiunea profesorului (pe parcursul ntregii ore). n cazul acesta, profesorul
poate utiliza urmtoarele strategii:
48

a. s discute cu elevul respectiv un program de pstrare a linitii atunci cnd este necesar;
b. s menioneze msurile pe care le va lua dac situaia persist;
c. s defineasc intervalul de pstrare a linitii ca interval pe care elevul n cauz l va petrece
ntr-o zon izolat a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturb linitea nu i
se permite s intervin n discuiile purtate n clas;
d. s avertizeze i s admonesteze verbal o singur dat elevul n cauz;
e. n cazul n care abaterea se repet, elevului i se va cere s prelungeasc pstrarea linitii
pn la sfritul orei i eventual n ora urmtoare, dup caz;
f. se va aduce la cunotina elevului c datoreaz timp dup terminarea orelor pentru fiecare
situaie n care vorbete n timpul intervalului desemnat pentru pstrarea linitii ;
g. dac elevul respect regulile stabilite, va fi recompensat;
h. dac mai muli elevi vorbesc continuu n timpul orei, profesorul marcheaz pe o list tipul de
discuii adecvate, precum i pe cele inoportune, folosind spre exemplificare i situaii din
timpul orelor anterioare;
i. dac dup dou sptmni de la implementarea acestui plan nu se nregistreaz nici o
ameliorare a comportamentului, se elaboreaz o strategie care s implice i prinii
d. Refuzul de a ridica mna. Este util ca profesorul s stabileasc un interval al leciei n care elevii
urmeaz s-i anune rspunsul prin ridicarea minii i intervale n care nu este cazul s-o fac. Dup
stabilirea acestor distincii, profesorul ignor pe cei care rspund fr s se anune n prealabil i i
solicit pe cei care ridic mna.
e. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului i refuzul de a ndeplini indicaiile verbale ale
acestuia. Mai nti, se stabilete o regul general cu privire la modul n care discursul profesorului
trebuie urmrit de ctre elevi, care trebuie s includ i consecinele pozitive i negative. Este util ca
profesorul s aprecieze efortul elevilor de a-i pstra atenia i de urmri indicaiile pe parcursul
orei.
f. Prezentarea cu ntrziere sau incomplet a temelor i sarcinilor de lucru. Se planific din timp
modul de abordare a temelor pentru acas prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent i ferm,
astfel nct elevii s cunoasc cerinele pentru obinerea notei/calificativului minim (pentru
promovare). Se aduc la cunotina prinilor cerinele i natura temelor i sarcinilor de lucru. Se
acord elevilor timp de reflecie n clas atunci cnd primesc o sarcin de lucru/tem nou sau
dificil.
49

g. ntrzierea la ore i absenteismul. Se adopt sisteme de evaluare care acord puncte pentru
participarea la or i efortul depus de elevi. Ca s ncurajeze participarea la or, profesorul poate
ntmpina elevii la u, salutndu-i pe fiecare n parte, pe msur ce acetia intr n clas. Lecia va
debuta imediat dup nceputul orei. Elevii trebuie s fie ntiinai asupra msurilor ce vor fi luate
cnd ntrzierea devine un obicei.
h. Lipsa (refuzul) motivaiei/ inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie s
dispun de informaii corecte cu privire la nivelul elevilor i s ia n considerare toate cauzele care
pot duce la lipsa/refuzul motivaiei. Profesorul trebuie s fixeze un nivel standard de succes, pe care
s-l discute cu elevul(ii) n cauz, stabilind mpreun cu acesta/acetia nivelul pe care i propun s-l
ating. Profesorul trebuie s fie calm i s susin efortul celor n cauz.
i. Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie s deprind tehnicile
minimale de lucru n grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie s fie atent pentru c frauda
poate interveni n orice moment i trebuie s monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt
(securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei i a spaiului din jurul acesteia de
orice materiale, pstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clas).
j. Teama fa de formele de testare. Unii elevi intr n panic atunci cnd sunt testai. Profesorul i
poate ajuta urmrind i nregistrnd comportamentul acestor elevi la test, modul de abordare a
testrii, recomandndu-le apoi alte modaliti de abordare a testrii care s elimine teama. Testrile
frecvente i mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dac este cazul,
profesorul poate discuta cu prinii i poate apela la ideile i sprijinul acestora.

V. 2. Managementul problemelor disciplinare. Definiie


Se refer la tehnicile necesare rezolvrii problemelor de disciplin din clas (Froyen & Iverson,
1999, p. 181, apud R Iucu).
Deprinderi manageriale specifice:
1.aprecierea simului de rspundere
2.corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3.ignorarea
4.controlul proxemic
50

5.admonestarea verbal blnd


6. amnarea
7.aezarea difereniat a elevilor n clas
8.tehnica timpului datorat
9. eliminarea
10.ntiinarea prinilor/supraveghetorilor
11.angajamentul scris
12.stabilirea regulilor de comportament n afara clasei
13. msurile coercitive
1. Aprecierea simului de rspundere

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta corespunde
ateptrilor i dac elevii dovedesc sim de rspundere. Profesorul trebuie s pstreze
contactul vizual cu clasa (s-o scruteze frecvent), s se mite prin clas n timpul lucrului
independent, apreciind efortul susinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.

Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zmbet, nclinarea aprobativ a


capului, laude, remarci compatibile cu vrsta elevilor, n mod frecvent. Comportamentul
responsabil al acestora poate fi consemnat n scris, prin notificri adresate direct elevului sau
prinilor/supraveghetorilor, incluznd certificate de merit. De asemenea, profesorul poate s
arate aprecierea dnd elevului sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui zilnice.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

Profesorul aduce la cunotin elevilor un numr de acte comportamentale neadecvate


(observabile de ctre acetia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie s
determine dac aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, msuri ulterioare de
corecie etc. Msurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate i obiectivitate. Elevii
trebuie ntiinai de la nceput care sunt msurile crora vor fi supui n cazul
comportamentului neadecvat (n spaiul colii msurile includ ignorarea, controlul proxemic,
admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive, tehnica timpului
datorat, eliminarea). Profesorul trebuie s se asigure c msura corectiv este adecvat
comportamentului care a cauzat-o.

51

3. Ignorarea

Profesorul trebuie s ignore un elev care poate reaciona negativ la admonestarea verbal
blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz desfurarea orei. Profesorul trebuie
s gseasc ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile i iresponsabile, s
interacioneze pozitiv cu elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

4. Controlul proxemic

Profesorul se deplaseaz n spaiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbal blnd

Aceast metod se aplic atunci cnd elevul nu realizeaz c are un comportament


neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului n cauz, nsoind admonestarea
blnd cu exemple de comportament pozitiv alternativ.

6. Amnarea

Amnarea intervine cnd un elev ncearc n mod insistent s atrag atenia asupra propriei
persoane. Ex.: Maria, ai nceput s vorbeti fr rost. Noteaz-i ce ai de spus i ateapt
pn vei primi rspunsul la timpul cuvenit

7. Aezarea difereniat a elevilor n clas

Profesorul trebuie s aeze mai aproape de catedr/tabl pe cei care au probleme de acuitate
vizual/auditiv sau pe cei care necesit mai mult asisten. De asemenea, aranjamentul
trebuie s in seama i de aptitudinile elevilor.

8. Tehnica Timpului datorat

Aceasta tehnic se aplic n cazul n care timpul irosit n clas din cauza comportamentului
neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta n timpul lui liber. Se fixeaz intervale mici
de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie s decid care va fi activitatea elevului n
intervalul de timp datorat.

9. Eliminarea
52

Eliminarea n spaiul clasei, ntr-un loc special desemnat. Profesorul stabilete dinainte
durata eliminrii, astfel ca aceasta s fie compatibil cu vrsta/nivelul elevului; se folosete
un cronometru pentru a urmri respectarea intervalului de ctre elev; elevii de vrst mic
trebuie nsoii pn la locul respectiv; dac elevul are acelai comportament dup ce revine
la loc, va fi trimis napoi; profesorul trebuie s pregteasc un formular care va trebui
completat de elev, cu scopul ca acesta s reflecteze asupra propriului comportament; de
asemenea, va purta o discuie coerent cu elevul.

10. ntiinarea prinilor/supraveghetorilor

Prinii/supraveghetorii vor fi ntiinai cu privire la comportamentul elevului i li se va


sugera s induc acestuia un comportament responsabil. n orice caz, metoda nu poate fi
aplicat decat n cazurile de comportament neadecvat, cronic.

11. Angajamentul scris

Angajamentul scris reprezint o soluie cooperant pentru rezolvarea problemelor


disciplinare n cazul n care msurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include
ateptrile profesorului (clar formulate), consecinele negative ce decurg din comportamentul
elevului, precum i intervalul de timp n care se ateapt remedierea. Profesorul trebuie s-i
nvee pe elevi cum se alctuiesc aceste angajamente i s-i ajute s aleag i s administreze
singuri posibilele consecine i msuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament n afara clasei

Dac elevii sunt pui s supravegheze activitile din pauz, se vor mndri c sunt tratai ca
nite aduli. Cei care ncalc regulile trebuie s suporte consecinele. Profesorul stabilete o
list de tipuri de comportament n spaiul respectiv (acceptabil i neacceptabil) i o list de
msuri n cazul nerespectrii regulilor. Profesorul trebuie s identifice modaliti de
permanentizare a supravegherii pe holuri i s ofere un feedback pozitiv elevilor cnd
comportamentul acestora s-a mbuntit.

13. Msurile coercitive.

53

Acestea trebuie utilizate cu grij, deoarece sunt considerate intervenii radicale. Trebuie
aplicate pe termen scurt i planificate n raport cu tipul de comportament rezistent la alte
soluii mai simple.

V. 3. Managementul problemelor relaiilor interpersonale nvtor - elev


Are ca obiect aptitudinile manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care
profesorul/conductorul de grup le exercit n raport cu elevii percepui ca grup (Froyen & Iverson,
1999, p. 221, apud R. Iucu).
Deprinderi manageriale specifice:
1. implicarea nvtorului n problemele elevului;
2. capacitatea nvtorului de a stpni comportamentul elevului la un moment dat;
3. direcionarea elevului ctre auotevaluarea comportamentului;
4. ajutorarea elevului pentru planificarea schimbrii comportamentului;
5. obinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a

comportamentului;

6. refuzul nvtorului de a accepta scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului;


7. nvtor nu trebuie s pedepseasc elevul pentru ntreruperea planului.
1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica n situaia
elevului, poate s-i exprime preocuparea pentru elev n calitate de persoan, construind astfel o
relaie cu elevul. n felul acesta, nvtorul poate s-i ajute elevii s reflecteze asupra propriilor
dorine i planuri, ncercnd totodat s neleag opiunile acestora. n cazul n care elevul a fcut o
alegere iresponsabil, nvtorul l poate ntreba: Ce doreti de fapt? Ce i trebuie? Cum ai
vrea s fie la coal?
2. nvtorul trebuie s aib capacitatea de a stpni comportamentul elevului la un moment dat,
fr s-i reaminteasc greelile trecute. nvtorul trebuie s ncurajeze onestitatea i i poate ajuta
pe elevi s fac o alegere i s fie responsabili n raport cu propria opiune.
3. nvtorul trebuie s ajute elevul s emit singur o judecat de valoare asupra propriului
comportament: s ofere reguli comportamentale explicite i repetate consecvent; s-i ajute pe elevi
s neleag implicaiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fr s impun un sistem
de valori unic.

54

Exemple: Fapta ta ncalc regulile? Eti mulumit de ceea ce ai fcut? I-ai ajutat pe ceilali n
vreun fel cu fapta ta?
4. Profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i planifice schimbarea comportamentului, adic s
transpun problemele teoretice n practic, dnd astfel diverse sarcini elevilor; s-i ajute s identifice
i s aprecieze pertinena propriilor opiuni comportamentale. Planul trebuie extins dup ce se
nregistreaz primele succese.
Exemple: Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre? Pot s te ajut s i duci la ndeplinire
planul? Cum ai s te compori cnd vei avea sim de rspundere? Iat cum s-au comportat alii
n situaii similare. Crezi c vreuna din aceste soluii e valabil i n cazul tu?
5. nvtorul trebuie s obin angajamentul elevului c va urma planul de schimbare a
comportamentului: Ai vreun plan potrivit? Vezi situaia n perspectiv? Angajamentul trebuie
pecetluit dnd mna cu elevul sau punndu-l s semneze un contract scris n acest sens. O dat ce
angajamentul a fost obinut, elevul trebuie s-l pun n practic imediat. Profesorul poate verifica
periodic eficiena acestuia.
6. Nu acceptai scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului: Sunt dezamgit, dar
nu descurajat. Azi nu ai reuit s-l respeci. Ce prere ai, mine va merge?
7. Nu pedepsii i nu criticai elevul pentru ntreruperea programului de reabilitare comportamental:
pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a msurilor de management al clasei: Nu putem
accepta aa ceva; hai s-i analizm comportamentul i s facem alt plan de reabilitare n cadrul
regulilor noastre.
Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor:

Tipuri de discuii de grup:


a. ntlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile,
sentimentul de apartenen la grup, conformarea la un sistem de reguli;
b. discuii problematizante: relaia programei de studiu cu situaiile concrete din
existena cotidian;

55

c. edine de diagnoz educaional, legate de programa de studiu i de eficientizarea


nvrii. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi i nvtor;

Metode:
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte
potrivite pentru discuii menite s rezolve problemele existente, nu s nvinoveasc
sau s pedepseasc. nvtorul nu trebuie s se erijeze n judector.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea n cerc n
spaiul destinat discuiei este adecvat pentru aceste ntlniri de grup care nu trebuie
s depeasc 30-40 minute.
c. Elevilor trebuie s li se ofere ocazia de a interveni n discuie, ns grupul nu trebuie
s ntrerup pe cel care vorbete pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul
ntrebrii o anume poziie.

56

Motoo:
... nu exist un singur mod n care elevii nva i cu att mai puin nu exist un
singur mod n care acetia s fie nvai.
(Ioan Cerghit)

57

VI. ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL


NVMNTULUI SIMULTAN DEMERS INVESTIGATIV
VI.1. Demersul didactic optim n condiii simultane
Pentru a acorda copiilor care frecventeaz nvmntul simultan, anse egale de dezvoltare
cu ale celorlali, ar trebui s intervenim cu schimbri, astfel nct :
Demersul didactic s fie organizat n funcie de nevoile i interesele acestora (ceea ce
nseamn o bun cunoatere a copiilor i o urmrire atent a progresului fiecruia ) combinnd
optim tipurile de strategii didactice;
Timpul petrecut la coal s fie folosit extrem de eficient (mai ales c o mare parte l
reprezint activitatea independent ); nvtorul trebuie s pregtesc minuios lecia ca atare i n
mod special coninutul activitii independente a elevilor i s gndeasc unitar atunci cnd planific
coninuturile de program.
Auzim tot mai des vorbindu-se despre timp colar simultan i ca s nelegem mai bine la
ce se refer, s citim un paragraf din noul Curiculum National:
Timpul este probabil cea mai important resurs din viaa unui om. n perioada de
formare, timpul colar reprezint un proces nsemnat. Ca urmare, modalitatea n care coala i
organizeaz unui elev timpul reprezint o form de control i influen asupra existenei acestuia .
In paginile ce urmeaz vom ncerca s indentificm mpreun posibile soluii de optimizare a
activitii desfurate n cadrul nvmntului simultan, astfel nct s venim n ntmpinarea
nevoilor copiilor.
Pentru a adapta normele curriculare la specificul nvmntului simultan trebuie avute n
vedere cteva obiective eseniale:
-

realizarea cuplrii claselor, conform unor criterii psihopedagogice , clar determinate;

trecerea de la nvmntul pentru fiecare, conform principiului flexibilitii i al


parcursului individual;

realizarea unor scheme orale paralele pe structura ariilor curriculare;


58

respectarea structurii unitare a programei colare printr-o atent adaptare a coninuturilor,


n aa fel nct s se respecte logica intern a disciplinei;

valorificarea aptitudinilor, talentelor, intereselor elevilor prin alegerea opionalului


performant;

selectarea manualelor alternative care prezint o structur echilibrat pe cerinele


alternanelor simultane;

valorificarea eficient a tehnologiei didactice : strategii, mijloace;

Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategiile didactice,un ansamblu de


procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre nvtor

i elevi n vederea declanrii

mecanismelor psihologice ale nvrii potrivit particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
i a condiiilor concrete n care are loc predarea, nvarea, evaluarea.
n condiiile nvmntului simultan, strategia didactic va fi astfel proiectat nct s
permit o mbinare continu ntre activitatea nvtorului i cea a elevului . Fiind rezultatul
interaciunii mai multor procedee va urmri multiple obiective didactice. Un rol important n
alegerea strategiilor didactice ce urmeaz a fi folosite n lecie la clas simultan este orarul.
1. ORARUL
Programul colar este organizat pe an colar, cu durat determinat, mprit n semestre, iar
ziua colar se desfoar dup un orar.
La rndul lui, orarul se construiete n funcie de anumite cerine i condiii, care acionez
sub forma unor permisiuni i interdicii, iar ideea fundamental care trebuie s cluzeasc
ntocmirea acestuia este centrarea pe elev i nu pe interesele cadrului didactic.
n nvmntul simultan, se cupleaz clasa I sau a II-a, cu una din clasele a III-a sau a IV-a .
Cu puin timp n urm, se prefera (impunea) ealonarea duratei cursurilor pe parcursul a
cinci, ase, apte ore, clasele grupndu-se astfel (de exemplu):
Varianta I simultan cls. a II-a, a IV-a
-

ntre orele 8,00 10,00 - clasa a II-a;

ntre orele 10,00 12,00 - cls. a II-a i a IV-a;

ntre orele 12,00 14,00 - clasa a IV-a.

Varianta II simultan cls. I, a II-a, a III-a ,a IV-a


59

ntre orele 8,00 10,00 - clasa a I-a i a III-a;

ntre orele 10,00 12,00 - toate patru clase;

ntre orele 12,00 14,00 - clasa a II-a i a IV-a.

Varianta III simultan cls. I, a II-a, a III-a ,a IV-a


-

ntre orele 8,00 10,00 - clasa a I-a i a III-a;

ntre orele 10,00 12,00 - cls. a II-a i a IV-a;

ntre orele 12,00 14,00 - toate patru clase;

Varianta IV const n desfurarea procesului de nvmnt simultan (cu toate clasele), n


intervalul 8-12 i este mbriat, n ultimul timp de ct mai muli nvtori.
tim cu toii, c realizarea orarului presupune s avem n atenie o serie de certitudini :
-

n cursul unei sptmni, capacitatea de lucru este mai redus n prima i ultima zi;

cea mai mare productivitate a nvrii se nregistreaz dimineaa, ntre orele 9-11, dup
care se constat o scdere treptat (instalndu-se oboseala, neatenia, plictiseala i chiar
starea de somnolen);

se poate vorbi de reduceri importante ale capacitii de nvare la sfritul semestrelor,


precum i imediat dup testri.

Desigur , perioadele de maxim i minim productivitate a nvrii variaz de la persoan la


persoan, n funcie de numeroi factori : deprinderi de nvare, bioritm, capacitate de
concentrare, voin, motivaie, etc. (o motivaie foarte puternic duce la o productivitate maxim).
Nu particularitile individuale sunt,ns cele care ne dicteaz ntocmirea orarului, ci particularitile
de vrst, generale, ale ntregului colectiv. Fiecare dintre noi i dorete s fie un bun manager al
timpului de care dispune. Orice cadru didactic i

formeaz abilitatea de a realiza gestiunea

optimal a timpului didactic.


Este destul de dificil ca n 45 de minute s finalizezi ceea ce-ai proiectat . De multe ori trim
insatisfacia de a nu realiza ntr-o or de curs tot ce ne-am propus . Avem un reper pentru ca
proiectarea ulterioar s nu genereze o astfel de situaie . Dac derogarea a fost determinat de
intervenia unor elevi pentru a dezlega un mister, pentru a nelege mai bine ce au nvat sau
pentru a prezenta ceea ce tiu si ceea ce fac cu ceea ce stiu despre tema dezbtut, colectivul a
avut de ctigat, dar aceasta nu presupune sub nici o form continuarea leciei n recreaie.

60

Planificarea i proiectarea
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor /profesor care
const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii .
Proiectarea demersului didactic presupune:
-

lectura personalizat a programelor colare;

planificarea calendaristic;

proiectarea unitilor de nvare sau a leciilor;

Temele pentru abiliti practice se selecteaz innd seama de interesele colectivului de elevi
i sunt n legtur direct cu textele literale studiate:
-

Covorul toamnei, Peisaj de toamn realizat prin tehnici variate pete de culoare
pe suport uscat, pete de culoare pe suport umed, pete create prin presarea unor frunze
ncrcate cu culoare etc.

Lucrrile pot fi obinute prin lucru n grup i pot fi folosite ca elemente de design interior n sala de
clas :
-

Orarul meu, Calendarul zilelor de natere,Rame foto, Lampioane, Semn de


carte cu elemente decorative din natur sau obinute prin diverse tehnici specifice
educaiei plastice.

Putem cupla obiectele de studiu din aceeai arie curricular, avnd n vedere i cuplarea
disciplinelor la care se poate aborda o tematic comun .
n scopul cuplrii corecte a disciplinelor trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte:
-

plasarea corect a disciplinelor care se predau n aceeai or, la grupuri diferite


(corespunztoare nivelului de clas), pentru a permite acordarea de timp suficient la clas
sau la obiectul care solicit acest lucru;

asigurarea unitii ntre activitatea direct a nvtorului i munca independent a


elevilor ;

trecerea fireasc de la o form de activitate la alta, n cadrul aceleai ore i de la o clas la


alta, n aceeai or de curs;

cuplarea simultan a unor obiecte care fac posibil folosirea tipurilor de lecii diferite n
cadrul aceleiai ore;

61

programul disciplinelor de baz (limba i literatura romn)la o clas n paralel cu


disciplina care implic activitate independent (educaie plastic, abiliti practice , etc.)
la celelalte clase;

la clasa I i la clasa IV-a nvtorul trebuie s manifeste o preocupare deosebit pentru


reuita activitilor didactice;

la disciplinele care nu ofer posibilitile optime de alternare a activitii directe cu cea


independent (educaie muzical sau educaie fizic), toate clasele vor realiza aceeai
activitate didactic.

De exemplu :
-

Limba romn se poate cupla tot cu limba romn (scriere), cu educaia plastic,
cunoaterea mediului (la clasa mai mic), abiliti practice sau cu opionalul ales.

Matematica se cupleaz foarte bine tot cu matematic, cu limba romn (scriere), cu


disciplinele din ariile curriculare Arte, Tehnologii sau cu opionalul matematic
recreativ.

Educaia fizic se cupleaz la dou sau la patru clase deoarece realizndu-se o proiectare
unitar pe teme, elevii au posibilitatea s lucreze pe ateliere sau s se grupeze la
organizarea unui joc .

Educaia muzical se grupeaz la dou sau patru clase . nclzirea vocii (vocalize
recitative, intonarea unui cntec din repertoriu ) se poate face simultan cu toi elevii.
Exist posibilitatea de a realiza dialoguri cntate ntre elevi sau ntre clase, cntarea n
lan, cntarea n canon, alternarea cntrii cu voce tare i n gnd. Pregtirea momentelor
muzicale pentru serbri poate fi inserat n lecie deoarece fiecare elev va avea
posibilitatea s interpreteze vocal sau la instrumente improvizate, ba chiar poate efectua
micri ritmice pe melodia cntat de colegi.

Lucrnd cu dou sau patru clase, nvtorul va realiza uor schimbul dintre generaii
atunci cnd pregtete formaii muzicale (vocale, instrumente), n afara orelor de curs.
-

Religia, disciplin pe care o studiaz de obicei cu un alt cadru didactic este bine sa se
cupleze la ambele clase sau chiar la patru clase n situaia unui astfel de simultan.

Coninuturile se pot proiecta pe o tematic unitar.


In cazul studiului limbii moderne, prevzut n planul cadru doar pentru clasele a III-a i a IVa cuplarea se realizeaz cu disciplina din ariile Limb i comunicare, Om i societate sau Arte.
La clasele mici se poate alege un opional aferent dac acesta corespunde solicitrilor
elevilor i prinilor. Opionalul poate fi la nivelul ariei curriculare sau transcurriculare.
62

Disciplinele Istoria romnilor, Geografia Romniei se pot cupla cu discipline ca : educaie


plastic, abiliti practice,educaia civic sau se pot programa n a cincea or, avnd n vedere faptul
c la clasa a IV-a schema orar permite aceast extensie.
Bineneles c exist i incompatibiliti evidente dac ne gndim c nu putem asocia
disciplinele limba romn sau istoria, geografia cu educaia fizic.
n nvmntul simultan esena este utilizarea a ceea ce tiu i ce pot face deja elevii,
sprijinindu-se unul pe altul, mprtindu-i unul altuia experiene, cunotine, mod de lucru pentru a
nva ceva nou.
Activitile la care sunt antrenai elevii sunt foarte importante n cazul predrii simultane,
deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce i face s comunice liber.
Schema orar pentru clasele I - IV
ARIA CURICULAR/DISCIPLINA

CLASA I

CLASA

CLASA

CLASA

I LIMB I COMUNICARE
Limba i literatura romn
Limba modern
II MATEMATIC I TIINE
Matematic
tiine Ale Naturii
III OM I SOCIETATE
Ed. Civic
Istoria romnilor
Geografia romniei
Religie
IV. ARTE
Ed plastic
Ed muzicala
VI TEHNOLOGII
Abiliti practice
VII .CONSILIERE I ORIENTARE
DISCIPLINE OPIONALE
Engleza prin cntec i joc
Jaime le francaise
Matematic recreativ
NR ORE ALOCATE/SPTMN
Nr. Ore minim/maxim pe sptmn

7-9
7
3-4
3+1
1
1
1
2-3
2
1
1-2
1
1-4

a II - a
7-9
7
3-4
3+1
1
1
2-3
2
1
1-2
1
1-4
1

a III - a
7-9
6
2(FR)
4-6
3+1
1
2-3
1
1
2-3
1
1
1-2
1
1-4

a IV- a
7-9
6
2(ENG)
4-6
3+1
1
3-5
1
1
1
1
2-3
1
1
1-2
1
1-4

1
20
18/20

1
20
20/22

1
20
21/23

1
20
18/20

mbinnd n mod creator toate strategiile didactice n cadrul fiecrei lecii, n funcie de
alternarea activitilor, resurselor umane i materiale specificului coninuturilor, cadrul didactic pune
63

n valoare acelai profil de formare educaional ca i n situaia activitii didactice cu o singur


clas. Alegerea strategiei didactice se face ntotdeauna n spiritul cel mai pragmatic posibil, n
confruntare cu diverse criterii de eficacitate sau de optimizare care permit s se efectueze o
comparaie relevant ntre diverse strategii avute n vedere iniial i alegerea celei optime.
Desigur am putea s ne ntrebm : ,,Ce s facem pentru creterea calitii propriului
management?
n ceea ce m privete, am urmrit cteva efecte care s se fac simite n clas: organizarea
ct mai bun a spaiului astfel nct s uureze comunicarea, aciunea pe grupe, cooperarea, prin care
elevii s-i manifeste libertatea de expresie, dar i crearea unui climat de preocupare, de rezolvare a
problemelor prin exprimarea propriilor opinii.
n cadrul clasei am stabilit mpreun cu elevii cteva reguli :
-

nu ntrerupem atunci cnd cineva vorbete sau pune ntrebri;

ascultm cu atenie cnd ni se comunic ceva;

comentariile trebuie s fie la subiect;

respectm opiniile celorlali.


Preocupai prea mult de coninutul ce urmeaz a fi ,, probat uneori uitm de elevi, de

nevoile i de drepturile lor, de personalitatea lor. mbuntirea calitii propriului management al


clasei presupune ,,ascultarea elevilor cu rbdare, cunoaterea opiniilor, nevoilor i intereselor pe
care le au. n cele din urm este vorba de o repoziionare a rolului i statutului elevului n procesul
educaional.

VI. 2. Metode de cunoatere psihopedagogic a elevilor


ncepei prin a v cunoate elevii cci cu siguran nu-i cunoatei deloc
J.J. Rousseau
Practica pedagogic demonstreaz c n domeniul instruciei i educaiei,strategiile didactice
identice genereaz rezultate diferite, n funcie de caracteristicile individuale i de vrst ale
educailor, nivelul intelectual, structura aptitudinal, optiunile profesionale, atitudinele i
convingerile proprii, determinnd o receptare i o prelucrare difereniat a mesajelor transmise.
Pentru o aciune eficient, orice educator trebuie s renune la tipare unice i la prejudeci i s-i
direcioneze pe cunoaterea reprezentrilor i sentimentelor acestora la vrste diferite, folosind
mijloace eficiente de influen i formare.
64

James R. Okey consider c fiecare nvtor trebuie s-i pun cteva ntrebri importante:
cum poate s dobndeasc cunotinele despre capacitile fiecrui elev;
care sunt cunotinele de acest fel de care are nevoie;
ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dac dispune de asemenea
cunotine.
Cunoaterea elevului trebuie s s se raelizeze urmrindu-se att evoluia sa n timp, ct i
nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. n primul caz, organizarea
investigaiei se va realiza folosindu-se metoda longitudinal , n al doilea caz metoda transversal
(cunoaterea structurii psihologice).
Metodele de cunoatere se mpart n:
metode clinice (observaia, convorbirea, metoda biografic);
metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul, chestionarul).
Diferena dintre cele dou metode apare n funcie de scopul urmrit, de gradul de precizie i
obiectivitatea n cunoatere.
1. Metoda observaiei const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unei
persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Observaiile pot fi spontane prin sesizarea calitii prestaiilor, greelilor celor mai frecvente
manifestri de indisciplin sau neatenie i sistematice urmrindu-se identificarea fiecrei surse de
eroare.
Observaia sistematic debuteaz cu stabilirea scopului, se face n condiii ct mai variate i
se noteaz ct mai exact faptele pentru a putea fi separate n interpretri corecte.
Observaia nu se ncheie dup nregistrarea datelor, ci continu cu interpretarea acestora
pentru a diferenia aspectele caracteristicile de cele aparente, neeseniale. Interpretarea corect se va
putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaiilor consemnate. Pentru
uurarea interpretrii se poate apela la tabele de analiz a comportamentului.
n interpretarea observaiilor trebuie s s se in seama de situaie, de atitudinile subiectului,
pentru a nu scpa motivaia actelor de conduit. Pentru clarificare, informaii utile, aduce
convorbirea.
2. Convorbirea

este conversaia ntre dou persoane, desfurat dup anumite reguli

metodologice, prin care se urmrete obinerea de informaii cu privire la o persoan, n legatur cu


o tem fixat anterior.

65

Convorbirea premeditat, are scop, vizeaz obiective psihologice, respect anumite reguli.
Ea poate fi liber (fr o formulare anterioar a ntrebrilor) sau standardizat (ntrebrile sunt fixate
dinainte i nu pot fi modificate n timpul conversaiei).
Pentru a asigura veridicitatea i autenticitatea datelor obinute trebuie s inem seama de
urmtoarele aspecte:
ctigarea ncrederii elevilor;
meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii;
s existe preocupare pentru stabilirea sinceritii rspunsurilor;
observarea atitudinilor i expresiilor subiectului n timpul convorbirii;
evitarea unor ntrebri sugestive;
s se menin un climat destins, de ncredere reciproc pentru a evita instalarea emotivitii;
nregistrarea convorbirii se va afce cu multa discreie.

3. Chestionarul este un set de ntrebri, bine organizate i structurate pentru a


obine date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup de persoane, i ale cror rspunsuri
sunt consemnate n scris.
Marele avantaj al chestionarului este c valorizeaz introspecia, iar dezavantajul este c nu
suntem siguri dac persoanele dau raportri ale propriilor sinminte.
4.Metoda biografic sau anamneza const n analiza datelor privind trecutul unei persoane i
a modului ei actual de existen. Metoda poate fi utilizat cu succes n cunoaterea psihologic a
elevilor, fiind o radiografie a dezvoltrii psihice a copilului, n care sunt evideniate cele mai
importante momente din viaa acestuia, aspecte care i pun amprenta asupra evoluiei sale.
Biografia pune n valoare specificul unei persoane, orientrile sale, sensurile particulare pe care le
capt diversele momente ale existenei.
5.Metoda testelor , dei este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoaterea
psihologic a persoanei, nu se recomand a fi utilizat dect de specialiti. Funcia principal este de
a msura diferenele dintre indivizi sau dintre reaciile aceluiai individ n situaii diferite.
Testul reprezint o proba standardizat din punct de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare,
al condiiilor de aplicare i instruciunilor date, precum i al modalitilor de cotare i interpretare a
rezultatelor obinute.
66

Se pot distinge mai multe categorii de teste:


-

teste de inteligen i dezvoltare mintal;

teste de aptitudini i capaciti;

teste de personalitate;

teste obiective de personalitate;

teste proiective;

teste de cunotine sau docimologice.

Trei aspecte sunt importante n legtur cu utilizarea testelor n coal:

diagnosticul i tratamentul dificultilor educaionale;

selecia i repartizarea elevilor nivelului educaional potrivit abilitilor lor;

validitatea psihometric, identificarea testelor care pot s-i aduc o


contribuie important n psihologia educaiei.

Alte dou sisteme de evaluare sunt:

evaluarea psihometric (static) care se axeaz pe ceea ce este stabilit n


funcionalitatea i performanele individului;

evaluarea potenialului de nvare ofer posibilitatea construirii i exersrii unor


sarcini urmrindu-se evoluia subiecilor n rezolvarea lor.

n evaluarea potenialului de nvare se caut s se evalueze viteza nvrii, capacitile de


conservare i transfer ale nvrii.
Aceste evaluri au dou tendine: una calitativ i una cantitativ. Ele au n comun
antrenamentul sau invarea bazat pe analiza sarcinii. Tendina cantitativ este centrat mai mult pe
sarcin, pentru a da ajutoare standardizate i graduate, n timp ce tendina calitativ nu renun la
analiza sarcinilor, dar ajutoarele se adapteaz la reaciile specifice ale subiecilor n situaia de
evaluare.

VI. 3. Exerciii de socializare a elevilor din clasa simultan


67

n nvmntul simultan colectivul este compus din elevi cu vrste i nivele de instruire
diferite. ntrebarea fireasc este: Ce rost are s divizm grupele, cnd ne putem folosi de aceste
diferene n favoarea elevilor?
Prima etap pe care ar trebui s o parcurgem n acest sens ar fi aceea de a-i face pe copii s se
cunoasc foarte bine, s accepte diferenele dintre ei i s comunice eficient.
Exerciii prin care putem atinge aceste obiective:
,,Spune numele- exerciiu folosit la nceput de an colar, pentru familiarizare cu prenumele
colegilor. Fiecare copil i spune prenumele i rostete toate prenumele care s-au spus pn ce s-a
ajuns la el: Ana.; Andrei, Ana.; Bogdan, Andrei, Ana
,,Ce s-a schimbat, partenere?- exerciiu folosit n cadrul ,,ntlnirii de diminea,nainte de
intrarea n activitatea propriu-zis. Se cere fiecrui elev s-i aleag un partener (de alt nivel de
vrst), pe care s-l cunoasc ct de ct, mcar din punct de vedere fizic. Se formeaz astfel dou
echipe. Una dintre echipe prsete pentru 3 min. sala de clas, timp n care cealalt echip schimb
mcar un lucru din nfiarea membrilor. Coechipierii se ntorc i ncearc s recunoasc
schimbrile. Se inverseaz rolurile. Ctig echipa care a ghicit cele mai multe transformri.
,,Adevrat sau fals?- exerciiu folosit pe la mijlocul semestrului I, dup ce elevii au Inceput s se
cunoasc mai bine. Fiecare copil scrie patru lucruri despre el, dintre care unul este fals. Se citesc pe
rnd listele i colectivul ncearc s ghiceasc ce este fals n declaraia colegilor.
,,Ghici ce-mi place?-exerciiu folosit dup ce elevii au nceput s se cunoasc mai bine. Fiecare
elev scrie pe un bileel culoarea preferat, mncarea preferat, cartea preferat, melodia preferat
etc. Se amestec foile i se redistribuie. Fiecare citete tare coninutul bileelului pe care l are, iar
ceilali trebuie s ghiceasc despre cine este vorba.
Exerciii de intercunoatere:
,,Colegul prezentat este Fiecare elev scrie pe o foaie ce l difereniaz de ceilali. Se amestec
biletele. Se citesc de ctre nvtor sau de ctre copii. Elevii i recunosc colegul.
,,Cunoate-te pe tine prin intermediul celorlali Fiecare copil va avea prins pe spate o foaie.
Timp de 6 min. toi participanii se deplaseaz prin sala de clas, scriind un cuvnt sau o expresie
pozitiv despre colegul n cauz. La sfritul jocului se desprind foile de pe care se citesc
caracterizri ,,sincere.

68

,,Cum sunt eu? Pe o coal de hrtie sunt scrise anumite caracteristici ale tuturor copiilor din
colectiv. Fiecare trebuie s treac pe la colegi i s ia semnturi pentru nsuirile pe care acetia
consider c le are.
,,Ce m reprezint Li se cere elevilor s-i scrie numele n partea de sus a ecusonului i s
deseneze trei simboluri care s-i reprezinte. Se poate imagina chiar un ,,blazon. Fiecare trebuie si explice desenele.
Exarciii pentru dezvoltarea comunicrii:
,,Un altfel de poveste Un elev povestete ceva timp de 1 minut (se folosete clopoelul). Alt elev
spune aceeai poveste exagernd ns.
,,Cartonaul bucluca Conductorul jocului prezint colegilor un cartona care va circula pe la
fiecare, sub form de tafet. La o btaie din palme, cartonaul se oprete la cel care l are n mn.
Acesta trebuie s spun o fraz despre el, o ghicitoare, un proverb sau orice altceva dorete.
,,Vorbete despre... Se anun o tem. Elevii stau n cerc. Se paseaz o minge mic de la unul la
altul, n mod aleator. Copilul care prinde mingea trebuie s spun ceva legat de respectiva tem.
Exerciii pentru sudarea colectivului de elevi:
,,Nu-i aa c... Fiecare copil primete o coal care conine o serie de ntrebri uoare, legate de
interesele colectivului. El trebuie s gseasc pe altcineva care s rspund afirmativ la una din
ntrebri, pn cnd epuizeaz toat lista. Cine termin primul este declarat ctigtor.
,,Uit-te la mine... Se formeaz dou grupuri mixte, care se aeaz fa n fa. Se aleg partenerii
n diagonal. Fiecare trebuie s se ndrepte spre cellalt fr s piard contactul vizual, s rd sau s
schieze ceva.
,,Forme geometrice Elevii vor fi mprii n echipe mixte. Legai la ochi se vor ine de o sfoar.
Fiecare grup va lua forma unei forme geometrice. Ctig grupul care este cel mai aproape de
adevr.
Tipuri de interaciuni n clasa simultan
a) Activitatea frontal
n nvmntul modern, dasclul nu mai este singura persoan cu putere i drepturi absolute n
clas. Un grup de elevi, sau un reprezentant al lor poate s se adreseze,,frontal clasei atunci cnd
prezint rezultatele activitii n grup. n funcie de sarcina didactic pe care a avut-o de ndeplinit,
grupa poate adresa ntrebri clasei, poate demonstra sau rspunde la ntrebrile colegilor.
n consecin, organizarea frontal a clasei simultane este situaia n care toi elevii dintr-un an de
studiu lucreaz cu dasclul, vizioneaz un film, diafilm etc.
69

Un exemplu de activitate frontal este ntlnirea de diminea, la care particip toi elevii de la
toate nivelurile de instruire. Este un exerciiu ,,de nclzire, n cadrul cruia elevii comunic liber
pe o tem aleas de nvtor sau propus de ei.
Alte exemple de activiti frontale care se preteaz i la clasele simultane:
- predarea noilor cunotine;
- verificarea nelegerii noilor cunotine (prin ntrebri adresate clasei);
- exerciii de consolidare (lectura cu voce tare, rezolvarea unor exerciii la tabl etc.);
- lectura i dezbaterea unor fragmente din ziare, reviste, cri;
- comentarea unor evenimente locale sau naionale de interes pentru elevi;
- jocuri didactice care s antreneze toi elevii.
b) Activitatea pe grupe
Este forma de organizare a clasei n care trei sau mai muli elevi se unesc i lucreaz mpreun
pentru a rezolva sarcina didactic trasat de dascl.
Avantajele modalitii de lucru n grup:
- crete timpul de participare activ a fiecrui elev;
- elevii nva unii de la alii ( sursa cunotinelor nu este doar dasclul);
- crete ncrederea n sine a participanilor;
- activitatea n grupe e mai dinamic dect cea n perechi, deoarece sunt mai muli elevi care
reacioneaz,,pro sau ,,contra unei idei, proceduri etc.;
- cresc ansele ca mcar un elev din grup s poat rezolva problemele care survin;
- munca n grup este mai relaxant dect cea n perechi sau individual.
Dezavantajul este glgia inevitabil atunci cnd mai muli elevi vorbesc n acelai timp. ntr-o
clas simultan acest lucru poate fi un impediment n desfurarea activitii celuilalt grup. Este de
asemenea, posibil s apar probleme de indisciplin. Unele pot fi evitate prin alegerea partenerilor
din grup dup nite criterii stabilite cu grij( dup vrst, dup numr, dup preferine, dup
aptitudini, dup material didactic)
c) Activitatea n perechi
Este cel mai uor de organizat, chiar i n slile de clas cu mobilier fix, deoarece elevii stau de
obicei cte doi n bnci.
Avantaje:
- crete procentul de participare activ a elevilor;
- ncurajeaz cooperarea elevilor(cei doi se pot corecta reciproc, fr teama de a fi ridiculizai,i pot
explica aspectele mai puin clare ale sarcinii didactice);
70

- se pot organiza practic n orice moment al leciei, pentru a atinge diferite obiective( exerciii de
exprimare oral sau n scris, de nelegere a mesajelor scrise,rezolvri de exerciii si probleme).
Dezavantaje:
- glgia(n cazul n care crete procentul de participare activ, crete i glgia, deoarece jumtate
din clas vorbete);
- indisciplina( cu ct clasa este mai numeroas , cu att mai dificil va fi pentru nvtor s
monitorizeze fiecare pereche);
- folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect(dasclul nu i poate auzi tot timpul pe toi elevii care
vorbesc i n consecin nici nu-i poate corecta)
Unele din aceste neajunsuri pot fi eliminate sau atenuate prin buna organizare a activitilor
i atitudinea dasclului.
d)Activitatea individual
Modalitatea individual de munc este folosit mai ales n scopul de a oferi elevilor ocazia s
nvee, realiznd diferite sarcini didactice. n nvmntul simultan, activitatea individual a
elevilor este nu doar important ci i foarte necesar, deoarece ofer dasclului ocazia de a preda noi
cunotine celeilalte grupe de elevi. Astfel, aceast activitateeste de lung durat i necesit formarea
unor deprinderi temeinice de studiu. De preferin, noi trebuie s organizm astfel de activiti
pentru

verifica

nelegerea

de

ctre

elevi

unei

buci

de

lectur,demonstraii,

explicaii,dezvoltarea unor deprinderi, etc. Sarcina didactic va varia n durat i complexitate n


funcie de vrsta elevilor.
Exemple de activiti individuale:
- copierea, transcrierea unui text de ctre elevii clasei nti sau a doua n vederea deprinderii de a
scrie corect, caligrafic;
- lectura unui text i completarea unei fie de lectur pregtit n prealabil de nvtor;
- cutarea unor informaii sau cuvinte n dicionare, enciclopedii;
- extragerea ideilor principale, rezumarea sau comentariul unui text;
- redactarea unor scrisori, compuneri, telegrame, anunuri etc.
- diferite calcule matematice, n vederea aflrii dimensiunii unei suprafee, volum, etc.
- realizarea unor desene, obiecte, jocuri, materiale didactice, etc.
n funcie de specificul sarcinii didactice, noi trebuie s repartizm sarcinile n aa fel nct
elevii s nu poat copia unul de la altul,chiar dac desfoar acelai tip de exerciiu. De exemplu,
dac elevii trebuie s rezume un text, sarcina este identic, dar textele trebuie s fie diferite.

71

Fia psihopedagogic (Anexa 1)este un instrument practic, care permite desfurarea unor
aciuni programate la nivelul fiecrui elev, sistematizarea infirmaiilor privind personalitatea sa, care
servete drept centralizator al tuturor datelor de care nvtorul dispune. n fi vor fi nscrise
datele culese din documentele colare sau obinute pe baza observaiilor i convorbirilor ce elevul, a
vizitrii copilului la domiciliu, a tuturor informaiilor obinute de la prini, de la colegi i de la
oricare alt persoan.

72

VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA


INDEPENDENTE IN CADRUL LECIEI UNITARE
(STUDIU DE CAZ)
De ce n cadrul predarii simultane?
De-a lungul celor nousprezece ani, mi-am desfurat activitatea didactic prednd la dou
clase simultane, apoi prednd la patru clase simultane. Astfel activitatea independent a elevilor a
reprezentat o component fundamental, sporit .
De aceea n nvmntul desfurat n condiii simultane cu dou clase comparativ cu
nvmntul simultan la patru clase, elevii primesc i rezolv mai des fie de munc independent
exerciii cu caracter creator n timp ce lucreaz

cu o clas direct, celelalte clase vor lucra

independent. Prima trstur caracteristic a leciilor desfurate n condiiile muncii simultane este
total libertate ce ni se las n conceperea i desfurarea acesteia. Aici putem renuna la structurile
prestabilite i adaptarea unei atitudini creatoare n conducerea actului de predare nvare.
Dup cum spuneam leciile desfurate n condiiile predrii simultane la dou sau mai multe
clase sunt structurate pe timpi de alternare a activitii directe a mea i activitii independente a
elevilor.
Cum procedm n munca simultan la dou clase folosind cu elevii activitatea independent
i activitatea direct a mea?
Ce metode se pot folosi i cum trec de la activitatea direct la munca independent a elevilor?
Iat, de exemplu o lecie predat simultan la dou clase a II-a i a IV-a mbinnd munca direct
cu activitatea independent a elevilor.
Este vorba de o lecie de matematic la clasa a II-a cu subiectul Aflarea termenului
necunoscut, iar la clasa

a IV-a o lecie de limba i literatura romn cu subiectu Culesul

porumbului , dupa Ion Agrbiceanu, ambele lecii fiind de consolidare.


Ce obiective operaionale pot urmri la cele dou lecii ?
La matematic clasa a II-a :
s se exprime n termeni matematici ;
s stabileasc relaia dintre termeni i sum ;
s stabileasc releia dintre desczut, scztor i diferen;
s rezolve exerciii i probleme cu grade diferite de dificultate.
Iar la lecia de limb romn clasa a IV-a :
73

s citeasc fluent, cursiv, expresiv textul;


s alctuiasc enunuri cu expresii din text;
s delimiteze textul n fragmente plecnd de la ideea principal dat;
s povesteasc oral fiecare fragment al leciei;
s povesteasc integral lecia.
Ca metode i procedee de desfurare a leciilor se aplic:conversaia, explicaia, exerciiul,
munca independent, problematizarea (clasa a IV-a). Forma de organizare este frontal i
individual la ambele clase . Ca material didactic pot folosi portretul lui Ion Agrbiceanu i alte
fotografii legate de lecie, iar la clasa a II-a o plan cu termenul necunoscut .
Activitatea independent se ncepe cu clasa a IV-a, dup ce elevii sunt pregtii pentru
lecie, avnd ca sarcin exerciiul nr. 9:
Alctuii enunuri folosind urmtoarea expresie: cldur bun, valuri fine, mireasm mbttoare
(cinci minute).
Trec la activitatea direct cu clasa a II-a, ncepnd cu verificarea temei efectuat de ctre elevi
acas. Dup care voi pune cteva ntrebri:
Despre ce am discutat ora trecut ?
Cum aflm un termen al adunrii ?
Cum afm desczutul ? Dar scztorul?
Anun subiectul leciei Aflarea termenului necunoscut prob de evaluare (Anexa 3).
Elevii primesc fiee cu testul de evaluare, avnd posibilitatea s se uite peste exerciii nainte de
explicarea lor mai amnunit (5 minute).
Revin la clasa a IVa cu activitatea direct . Verific sarcina de activitate independent. n
continuare cer elevilor s lectureze textul n ntregime dup care voi anuna subiectul Culesul
porumbului, dup Ion Agrbiceanu - delimitarea textului n fragmente. Elevii au la dispoziie
exerciiul nr. 2 din manual, care le ofer planul de idei ca sprijin pentru delimitarea n fragmente (5
minute).
nainte de a trece la clasa a II-a, elevii clasei a IV-a vor primi ca activitate independent s
scrie la tabl i n caiete titlul leciei i prima idee principal (5 minute).
Revin cu activitatea direct la clasa a II-a (timp de 5 minute). Prezint elevilor mai detaliat
exerciiile din cadrul probei de evaluare, oferindu-le explicaii acolo unde este cazul (Anexa 3).
Activitatea independent va fi de 30 minute la clasa a II-a, fiecare elev va rezolva sarcina
primit, eventualele nelmuriri urmnd a fi sesizate pe parcurs.
74

Trec cu activitatea direct la clasa a IV-a, timp de 30 minute.


Numesc un elev s citeasc prima idee i primul fragment al leciei, cu voce tare, dup care
se va povesti. La fel vom proceda i cu urmtoarele dou idei i fragmente. Trecem la povestirea
oral a ntregului text, dup care vom efectua exerciiul numrul 4 din manual. Alctuii enunuri n
care cuvintele inim i car s aib nelesuri diferite. Revin cu activitatea direct la clasa a II-a,
adunnd testele de evaluare i stabilind tema pentru acas: exerciiul 7 i 8 pag. 33. Iar la clasa a IVa voi aprecia elevii care au fost activi i au dat rspunsuri foarte bune, aducndu-se ns ncurajri i
celorlani. Ca tema pentru acas vor avea povestirea leciei i exerciiul 6 pag. 23.
1. Mi-am propus s descriu desfurarea unei lecii cu timpi de alternare a muncii directe cu
alternarea independent a elevilor .
Iat cum procedez :
Atunci cnd desfor o lecie la patru clase simultan ,defurarea propriuzis a leciilor
prezint cele mai multe elemente spcifice fa de leciile la dou clase,dintre care enumr:

creterea activitii de nvare sau de munc independent a elevilor pn la 50-60%din


timpul unei lecii . Pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid pregtesc teme
suplimentare facultative ;

restrngerea timpului afectat comunicrii de noi cunotine 10-15 minute i alternarea


optim, pe baza stabilirii unor etape sau faze a activitii directe a nvtorului cu activitatea
independent a elevului.

nlocuirea treptat a verificrii orale a 2-4 elevi n fiecare lecie cu o sarcin de lucru pentru
ntreaga clas ;

educarea ateniei voluntare a elevilor i a capacitii de a se concentra prin crearea condiiilor


de lucru concentrat, rapid,intensiv,i adoptarea de ctre nvtor n activitatea direct cu
elevii celeilalte clase ,a unui ton ponderat ,care s nu le distrag atenia.
Cnd lucrez cu patru clase trebuie s susin n aceiai or, fie lecie cu acelai tip de sarcini

didactice , fie lecii cu sarcini diferite .

condiiile activitii simultane se ntlnesc trei cazuri mai fregvente de mbinare a leciilor cu diferite
sarcini didactice.
Cazul I cnd la toate clasele sunt lecii cu sarcini preponderente de dobndire de noi cunotine ;
Cazul II cnd la o clas este lecie de dobndire de noi cunotine n timp ce la celelalte clase se
in lecii de formare a priceperilor i deprinderilor de verificare sau de repetare ;

75

Cazul III cnd la toate clasele se planific lecii de verificare sau se mbin lecii de repetare cu
lecii de verificare.
Voi descrie o lecie predat simultan la patru clase :
La clasa a I- a o lecie la abiliti practice cu subiectul Fluturaul;
La clasa a II-a abiliti practice cu subiectul Vaza cu flori;
La clasa a III - a o lecie la ed. civic cu subiectul Persoane cu nevoi speciale
La clasa a IV- a o lecie la lb. romn cu subiectul Verbul.
Primele dou lecii fiind de formare de priceperi i deprinderi, la clasa a III a, lecia fiind
de formare de competene, iar la clasa a IV-a exersare de competene.
Obiectivele operaionale care se pot urmri la cele patru lecii sunt:
La clasa a I- a - cognitiv
-

s traseze conturul fluturaului;

s lipeasc dup contur petale de flori;

afectiv - atitudinale ;

s participe activ la lecie, manifestnd interes pentru subiectul propus;

s-i coordoneze gesturile i micrile proprii n conformitate cu cerinele disciplinei.

Obiective operaionale la clasa a II-a cognitive


-

s traseze conturul vazei cu flori;

s decupeze frunze de dimensiuni mai mici;

s lipesc dup contur frunze i petale de flori ;

afective atitudinale i psiho motoriila fel ca la clasa a I- a;

La clasa clasa a III a obiectivele operaionale:


-

s formeze enunuri cu privire la anumite deficiene suferite de copii;

s selecteze termenii care denumesc infirmiti;

s desfoare jocuri specifice;

s discute schimbri intervenite n relaia cu mediul nconjurtor n momentele respective;

La clasa clasa a IV a:
-

s realizeze acorduri gramaticale;

s completeze enunuri lacunare cu forme corecte ale verbelor, impuse de context;

s construiasc propoziii simple i dezvoltate cu verbe date .

Ca metode folosite:
conversaia

76

observaia dirijat
exerciiul, explicaia
problematizarea
munca independent
Ca material didactic folosesc plane ilustrative.

Clasa a I-a - frunze i petale de flori;

Clasa a II-a - carton, acuarele,ablon, creioane colorate,lipici;

Clasa a III-a manualul, fie de munc independent, texte representative;

Clasa a IV-a manualul , fie de munc independent.

Formele de organizare vor fi frontale i individuale pentru toate clasele.


La momentul organizatoric cer la toate patru clase s-i pregteasc materialele pentru
desfurarea orei respective.
Clasele a II-a, a III-a i a IV-a vor primi ca munc independent urmtoarele sarcini:
Voi ncepe cu clasa a II-a la reactualizarea cunotinelor anterioare:
S traseze dup puncte conturul vazei, apoi s decupeze frunzele presate pe care le au pe mese (timp
de zece minute).
Clasa a III-a captarea ateniei;
Prezint o imagine cu copii care sufer de diferite deficiene. Propun elevilor s resolve o fi
de lucru cu urmtoarele sarcini :
Citii textile, apoi rspundei n scris la ntrebri (timp de 28 minute) ;
Clasa a IV-a reactualizarea cunotinelor anterioare propun elevilor spre

rezolvare

exerciiului nr 4/21 din manual (timp de 18 minute). Revin la activitatea direct la clasa I cu
reactualizarea cunotinelor. Adresez elevilor ntrebri despre lucrrile realizate i materialele
folosite. Captez atenia elevilor printr-o ghicitoare a crui rspuns este fluturele. Anun tema
activitii de astzi Fluturele- colaj din petale de flori . La dirijarea nvrii prezint modelul i
explic etapele parcurse n timpul lucrului. Prezint materialele de lucru pe care le au elevii pe bnci
(timp de 10 minute). La clasa I, elevii ncep lucrarea ca activitate independent timp de 30 minute
supraveghiai i ndrumai cnd este nevoie.
ncep activitatea direct la clasa a II-a . Pentru a le capta atenia prezint elevilor o vaz cu
flori . Port o discuie despre florile de toamn. Anun tema activitii de astzi Vaza cu flori colaj
din petale de flori i frunze . Prezint modelul i explic etapele parcurse n timpul lucrului pe care le

77

au elevii pe banci (timp de 8 minute).Elevii primesc munc independent s realizeze lucrarea


supraveghiai i ndrumai de mine (timp de 30 minute).
ncep activitatea direct la clasa a IV-a (timp de 10 minute). Verific tema alternativ. Verific
exerciiul rezolvat anterior. Adresez elevilor ntrebri scurte prin care se reamintesc: definiia
verbului, numr, timp, persoan. Anun tema leciei :Verbul i notez titlul la tabl , n timpce elevii
l scriu n caiete. Cer elevilor s exemplifice timpurile verbului n propoziii. Exemplele se noteaz
la tabl i n caiete. Termin cu activitatea direct i mpart elevilor fie de munc independent cu
urmtoarele sarcini:

Scriei verbele care lipsesc. Completai tabelul verb/persoan /timp/numr;

Alctuii enunuri folosind verbul la persoane diferite (fixarea cunotinelor).


Aceast activitate independent va fi de 20 minute. Revin cu activitatea direct la clasa

III-a (12 minute). Adresez elevilor cteva ntrebri scurte, prin care verific exerciiul rezolvat
independent. Anun tema leciei: Persoane cu nevoi speciale; Scriu titlul la tabl, iar elevii l
noteaz pe caiete. Explic termenii deficien-infirmitate. Prezint comportamentul pe care trebuie s
l aib orice om fa de un altul, care sufer de o infirmitate. Solicit elevii s selecteze dintr-o list de
cuvinte numai acei termeni care denumesc deficiene apoi s explice alegerea fcut. Propun elevilor
jocurile Baba oarba i Deschide urechea bine.Cer

participanilor s precizeze schimbrile

survenite n mediul nconjurtor n momentele jocului. Pentru fixarea cunotinelor voi da ca


activitate independent s lucreze pe grupe i le cer s realizeze o fi n care s evidenieze
calitile de care pot da dovad persoanele cu nevoi speciale (timp de lucru 10 minute). Revin la
clasa I cu activitatea direct timp de 5 minute verific i apreciez rezultatele elevii vor analiza
critic i autocritic lucrrile realizate. Vor primi timp de 5 minute activitate independent s afieze
lucrrile la expoziia clasei.
Revin cu activitatea direct cu clasa a II-a (2 minute). Voi face verificarea i aprecierea
rezultatelor. Elevii vor analiza critic i autocritic lucrrile realizate, apoi le vor afia la expoziia
clasei.
ncep activitatea direct la calasa a IV-a (2 minute). Indic tema pentru acas i explic
exerciiile - ex. 7/22 manual.
La clasa a III-a fac aprecieri asupra desfurrii activitii.
Facnd o comparaie cu nvmntul simultan la dou clase i nvmntul simultan la
patru clas avantajele i dezavantajele ar fi urmtoarele:

78

AVANTAJE

Numurul mic de elevi dintr-o clas ofer condiii mai bune pentru evaluarea nivelului de
cunotine al fiecruia;

urmrirea progresului colar;

formarea i consolidarea deprinderilor de munc independent, ceea ce d posibilitatea


prentmpinrii eecului colar;

cunoscnd ndeaproape fiecare copil, potenialul i aspiraiile lui, reuesc s alctuiesc


colective omogene pentru fiecare clas, organic nchegate n colectivul mai mare al claselor
care desfoar activitatea simultan. Aceasta se repercuteaz favorabil n educaia social a
copiilor , crora li se cotientizeaz necesitatea colaborrii i cooperrii, fapt pus n eviden
cu deosebire, n plcerea cu care se ajut reciproc n activitile extracolare;

cultivarea ateniei voluntare, a spiritului de ordine i disciplin ;

formarea unor tehnici de activitate intelectual;

conturarea unor trsturi de caracter: voin, perseverent etc

DEZAVANTAJE

nvtorul nu poate ntotdeauna s intervin prompt, imediat, n mod continuu i permanent


n activitatea elevilor i n corectarea eventualelor greeli sau neclariti. Un minus a spune
c l constituie n dreptul acestor activiti i dezvoltarea comunicrii verbale;

ritmul mai alert de munc , dect n lecia obinuit ;

activitatea direct cu fiecare clas este mult mai scurt ;

volumul de cunotine este mai restrns;

verificarea temelor din punct de vedere calitativ.

Concluzii
nvmntul simultan este o realitate a sistemului educativ romnesc. i elevii care nva n
aceste condiii au acelai drept la educaie ca i semenii lor care locuiesc n orae sau n localiti
mai populate. S le acordm aceleai anse de a avea acces la educaie chiar n mediul favorabil
evoluiei lor. Ceea ce conteaz sunt factorii care i fac pe elevii notri s se simt bine cnd nva, s
se simt bine unii cu alii.
Reperele de ordin motivaional care m-au condus s fac aceast alegere au fost urmtoarele :
79

avem nevoie de copii care gndesc i care au capacitatea de a prelucra informaia primit nu
doar de simpli receptori ;
se impune trecerea de la o banal stocare a informaiei la o prelucrare logic i care s-i afle
aplicabilitatea ct mai diferite;
este necesar stimularea creativitii, a imaginaiei i a gndirii flexibile pentru o structurare
temeinic, sistemic a informaiilor, a aptitudinilor, a capacitilor;
se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie
curicular la alta, coninuturile i de a le restructura, eventual, de a le ierarhiza n funie de
trebuine, de necesiti i de contextele situaionale.
Pentru un proces educativ eficient, ca dascli trebuie s ne cunoatem foarte bine copiii i
problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de orgnizarea i metodelor adecvate i vom
obine astfel avantajele pe care acestea le ofer.
Metodele i procedeele mpreun cu tipul de interaciune sunt elemente strategice care se
individualizeaz la nivelul fiecrui cadru didactic ce le aplic. Selecia i aplicarea lor depinde
de o ntreag gam de factori: caracteristicile colectivului de elevi, obiectivele urmrite, timpul
avut la dispoziie, experiena cadrului didactic etc.
Se recomand utilizarea unui registru instrucional ct mai diversificat pentru fiecare
unitate tematic aleas.
ntreg demersul educaional nu trebuie s neglijeze nici ntr-un moment aspectul ludic
al nvrii.
Nimic nu e prea mult cnd e realizat pentru binele copiilor!

80

ANEXA 1
FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI
I. Date personale:
1. numele i prenumele:
2. locul i data naterii
3. domiciliul:
II. Date familiale:
1. Ocupaia i locul de munc al prinilor:
tata:
mama:
2. Structura i componena familiei. Tipul familiei:
normal

prini desprii

tatl (mama) decedat()

prini vitregi

3. Atmosfera i climatul educativ


Raporturi armonioase, de nelegere ntre prini i copii
Raporturi punctate de conflicte mici i trectoare
Dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente
Familie destrmat sau pe cale de destrmare
4. Condiii de via i de munc ale elevului:
Foarte precare

Bune

81

La limit

Foarte bune

Accesibile

III: Dezvoltarea fizic i starea sntii:

1.

caracteristici

ale

dezvoltrii

fizice:

2. mbolnviri:
a)

anterioare

intrrii

coal:

.
b)

pe

parcursul

colarizrii:

..
3.

deficiene,

handicapuri

(senzitive,

motorii):
..

..

..
IV. Rezultate obinute de elev:
1. Rezultate la nvtur (pe clase):
Clasa I

Clasa II

Limba i literatura romn


Limba francez
Istoria Romniei
Educaie moral-civic
Religie
Matematic
Geografia Romniei i cunoaterea
mediului nconjurtor
82

Clasa III

Clasa IV

Educaie plastic
Lucru manual
Educaie muzical
Educaie fizic
Purtare
Media general
2. Cercuri frecventate de elev:
Clasa

Cercul

Rezultate

3. Activitatea independent a elevului:


Citete suplimentar din manual
Citete i alte cri
Rezolv probleme n plus
Alte ocupaii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice)
V. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual:
1. Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive:
Predomin mobilitatea vizual de recepie a informaiei
Predomin mobilitatea auditiv de recepie a informaiei
Percepie difuz, superficial a materialului de nvare
Percepie complex, spirit de observaie
2. Nivelul de inteligen:
Inteligen foarte Inteligen bun

Inteligen medie

bun
83

Inteligen

Inteligen foarte

sczut

sczut

3. Memorie:
Foarte bun

Bun

Medie

Sczut

Foarte sczut

4. Imaginaia:
Srac

Bogat

Reproductiv pentru activ. tehnic

Reproductiv-creativ pt.
activ. literar artistice

5. Limbajul:
Vocabular

bogat, Exprimare uoar i Vocabular

exprimare frumoas i corect

redus, Vocabular

exprimare greoaie

corect

greoi,exprimare
incorect

6. Stilul de lucru, cum lucreaz:


Sistematic, ritmic, organizat
Inegal, cu fluctuaii, n salturi
Neglijent, copiaz temele de la alii
Ateapt s i le fac prinii
Mari lacune n cunotine, rmneri n urm la nvtur
7. Srguina:
Foarte srguincios

Srguincios

Puin srguincios

de obicei

VI. Conduita elevului la lecii i n clas:


1. Conduita la lecie:
Atent, particip la lecie

84

Nesrguincios

foarte

Atenia i interesul inegale, fluctuante


Pasiv, ateapt s fie solicitat
Prezent fizic
2. Purtarea n general
Exemplar, ireproabil
Corect, cuviincioas, bun
Cu abateri de comportament frecvente, dar nu grave
Abateri comportamentale grave
VII. Conduita n grup, integrarea social a elevului:
1. Particip la viaa de grupuri:
Mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ
Particip la activiti de grup numai dac este solicitat
Este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive
Caut contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabil, relaii, vine cu idei i propuneri
Activ, sociabil, comunicativ, cu iniiativ, bun organizator i animator al grupului
2. Cum este vzut de colegi:
Bun coleg, serviabil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el
Bun coleg sritor la nevoie, te poi bizui pe el
Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist
3. Colegii l apreciaz pentru:
Rezultatele la nvtur
Performanele extracolare
Pentru c este prietenos, apropiat

85

VIII. Trsturi de personalitate:


1. Temperamentul:
Puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent
la solicitri, cu tendine de dominare a altora
Exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre, guraliv,
nestatornic
Calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezervat la
solicitrile repetate
Hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios
Tip combinat
2. Emotivitate:
Foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea
Emotiv, fr reacii dezadaptive
Neemotiv, ndrzne
3. Dispoziie afectiv predominant:
Vesel, optimist
Mai mult trist, deprimat
4. nsuiri aptitudinale:
Lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvtur
Rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie
Lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp

ANEXA 2

DATA:21.10.2008
COALA COSESTI
Inv. Ilie Elena Lua

PROIECT DIDACTIC
86

Clasa: a II-a
Disciplina: matematica
Subiectul: Aflarea termenului necunoscut
Tipul lectiei: consolidare
Scopul : consolidarea deprinderii de a afla
termenul necunoscut din cadrul operatiilor de
adunare si scadere ; dezvoltarea gandirii logicomatematice si a limbajului matematic.
Obiective operationale :
- sa se exprime in termeni matematici ;
sa stabileasca relatia dintre termeni si suma ;
sa stabileasca relatia dintre descazut, scazator si
diferenta ;
sa rezolve exercitii si probleme cu grade diferite
de dificultate ;
Strategia didactica :
Metode si procedee : conversatia, explicatia,
munca independenta, exercitiul
Mijloace didactice : fise de evaluare
Forma de organizare : frontala, individuala
Durata : 50 minute

Clasa : a IV-a
Disciplina : limba si literatura romana
Subiectul : Culesul porumbului, dupa Ion
Agarbiceanu
Tipul lectiei : consolidare
Scopul : consolidarea deprinderii si priceperii
de citire corecta, expresiva, selectiva, cursiva ;
delimitarea textului narativ in fragmente logice ;
dezvoltarea limbajului, gandirii, memoriei.
Obiective operationale :
-sa citeasca fluent, cursiv, expresiv textul ;
-sa alcatuiasca enunturi cu expresii din text ;
-sa delimiteze textul in fragmente plecand de
la ideea principala data ;
-sa povesteasca oral fiecare fragment al
lectiei ;
- sa povesteasca integral lectia
Strategia didactica :
Metode si procedee : conversatia, explicatia,
exercitiul, problematizarea, munca independenta
cu manualul.
Mijloace didactice : manual, caiete.
Forma de organizare : frontala, individuala
Durata : 50 minute

educativ
Etapele lectiei
1.Moment

Continutul instructiv
Clasa a II-a
Crearea conditiilor
optime pentru

Clasa a
IV-a
Crearea conditiilor
optime pentru
87

Strategii
didactice

Evaluare

organizatoric

inceperea orei
(obtinerea linistii,
pregatirea
materialelor
necesare).
-verificarea temei
din punct de vedere
cantitativ si calitativ.

inceperea orei
(obtinerea linistii,
pregatirea
materialelor
necesare).
-verificarea temei din
punct de vedere
cantitativ si calitativ.

2.Reactualizarea Activitate directa 5


cunostintelor
min
Elevii raspund la
intrebari : Despre ce
am discutat ora
trecuta ? (termenul
necunoscut) ; Cum
aflam un termen al
adunarii ?(din suma
scadem termenul
cunoscut) ; Cum
aflam descazutul ?
(prin adunarea
scazatorului cu
diferenta) ; Dar
scazatorul ?( prin
scaderea diferentei
din descazut).

Activitate
independenta 5 min

3.Anuntarea
subiectului si a
obiectivelor

Aflarea termenului
necunoscut- proba
de evaluare

Culesul porumbului,
dupa Ion
Agarbiceanudelimitarea textului in
fragmente

4.Dirijarea
invatarii

Activitate
independenta 5 min
Elevii primesc fisele
cu testul de
evaluare, avand
posibilitatea sa se
uite peste exercitii
inainte de explicarea
lor mai amanuntita.

Activitate directa 5
min
Se verifica rapid ex.9,
dupa care elevii au la
dispozitie ex.2 care le
ofera palnul de idei ca
sprijin pentru
delimitarea in
fragmente.

Activitate directa 5
min
Li se prezinta

Activitate
independenta 5 min
Elevii vor scrie in

Elevii rezolva pe
caiete ex. 9 : Alcatuiti
enunturi folosind
urmatoarele
expresii :caldura
buna, valuri fine,
mireasma
imbatatoare.

88

Conversatia
Explicatia
Munca
independenta

Aprecieri
individuale

Conversatia
Explicatia
Munca
independenta
Frontal
Individual

Orala

elevilor mai detaliat


exercitiile de cadrul
probei de evaluare,
oferindu-se
explicatii acolo unde
este cazul. (vezi
anexa TEST DE
EVALUARE).

5.Incheierea
lectiei

caiete si la tabla titlul


lectiei si prima idee
principala. Vor sesiza
intinderea primului
fragment al lectiei.

formativa

Activitate directa 30
min
Se vor citi prima idee
Activitate
si primul fragment al
independenta 30 min lectiei, cu voce tare,
Fiecare elev va
dupa care se va
rezolva sarcina
povesti. La fel se va
primita, eventualele proceda si cu
nelamuriri urmand a urmatoarele doua idei
fi sesizate pe
si fragmente.
parcurs.
Idei principale :
1.Primavara, plugarii
erau ingrijorati.
2.Toamna aduce
roade imbelsugate.
3.Fericiti, oamenii
culeg porumbul.
Se trece apoi la
povestirea orala a
intregului text.
Urmeaza efectuarea
ex.4 : Alcatuiti
enunturi in care
cuvintele inima si car
sa aiba intelesuri
diferite.
Se vor aduna testele
de evaluare. Se va
stabili tema pentru
acasa : ex.7 si ex.8
de la pag. 33.

Scrisa

Se vor aprecia elevii


care au fost activi si
au dat raspunsuri
foarte bune,
aducandu-se insa
incurajari si celorlalti.
Ca tema pentru acasa
vor avea povestirea
lectiei si ex.6 de la
pag.23.

89

ANEXA 3
Numele si prenumele :............................................
Data : ........................
90

TEST DE EVALUARE
AFLAREA TERMENULUI NECUNOSCUT
1.Calculeaza :
24 + ..... = 27
.....+ 23 = 28
21 + ..... = 29

......+ 23 = 29
......- 15 = 12
..... + 16 = 27

17 = ..... + 15
25 = 13 + .....
27 = .... + 16

2.Afla termenul necunoscut :


a + 15 = 26
a = ..............
a = .......

b 13 = 11
b = .............
b = .....

29 c = 10
c = ..............
c = .....

3.Suma a doua numere este 28. Unul dintre numere este 6. Care este celalalt numar?
.
.
4.Suma a trei numere este 29. Unul este 12, iar altul este 10. Care este al treilea numar ?
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
5.Calculati suma numerelor 15 si 12. Din suma scadeti diferenta acestor numere.
..
..
..
6.Intr-un parc sunt 12 fete iar baieti cu 3 mai multi. Cati copii sunt in parc ?
........................

91

ANEXA 4

DATA:21.10.2008
COALA COSESTI
Inv. Ilie Elena Lua

PROIECT DIDACTIC

CLASA I

CLASA a II-a

CLASA a III-a

CLASA a IV-a

ARIA CURRICULAR:
Tehnologii
DISCIPLINA:Abiliti
practice
UNITATEA: Darurile
naturii
CONINUTUL
NVRII: Fluturaul
TIPUL LECIEI: formare
de priceperi i deprinderi
OBIECTIVE DE
REFERIN:
- s recunoasc i s
utilizeze operaii simple de
lucru cu materiale din
natur;
- s descopere etapele
realizrii unor produse
simple din diferite
materiale;

ARIA CURRICULAR:
Tehnologii
DISCIPLINA: Abiliti
practice
UNITATEA: Prieteni cu natura
CONINUTUL NVRII:
Vaza cu flori
TIPUL ACTIVITII:
formare de priceperi i
deprinderi
OBIECTIVE DE
REFERIN:
- s aplice tehnici de

ARIA CURRICULAR: Om i
societate
DISCIPLINA: Educaie civic
UNITATEA: Persoana
CONINUTUL NVRII:
Persoane cu nevoi speciale
TIPUL ACTIVITII: formare de
competene
OBIECTIVE DE REFERIN:
- s exprime oral i n scris
enunuri simple cu referire la
situaii diferite de via cu coninut
civic;
- s dovedeasc dorin de
participare la activitatea unor
grupuri

ARIA CURRICULAR:
Limb i comunicare
DISCIPLINA: Limba i
literatura romna
UNITATEA: coala ca o
carte
CONINUTUL
NVRII: Verbul
TIPUL ACTIVITII:
exersare de competene
OBIECTIVE DE
REFERIN:
- s utilizeze corect formele
flexionare ale prilor de
vorbire;

OBIECTIVE
OPERAIONALE:
COGNITIVE

prelucrare a materialelor
utiliznd instrumente i
tehnici adecvate;
- s-i exprime prerile despre
modul cum se poate realize un

OBIECTIVE OPERAIONALE:
COGNITIVE
* s formuleze enunuri cu
privire la diferite deficiene
suferite de copii;
* s selecteze termenii care
denumesc infirmiti;
92

OBIECTIVE
OPERAIONALE:
COGNITIVE
* s realizeze acordurile
gramaticale;
* s completeze enunurile
lacunare cu formele corecte
ale verbelor, impuse de

* s traseze conturul
fluturaului;
* s lipeasc dup contur
petale de flori;

produs sau o compoziie;


- s stabileasc legturi ntre
ceea ce i se ofer ca percepie

AFECTIVATITUDINALE
*s participe activ la
lecie, manifestnd interes
pentru subiectul propus;
PSIHO-MOTORI

*s i coordoneze
gesturile i
micrile proprii
n conformitate
cu cerinele
disciplinei
STRATEGIA
DIDACTIC
1.RESURSE
PROCEDURALE
- conversaia
- observarea dirijat
- exerciiul, explicaia
- problematizarea
- munca independent
2.RESURSE

i viaa cotidian;

* s desfoare jocuri specifice


*s dicute schimbrile intervenite
n relaia cu mediul nconjurtor in
momentele respective
AFECTIV-ATITUDINALE
*s participe activ la lecie,
manifestnd interes pentru
subiectul propus;
PSIHO-MOTORI
*s i coordoneze gesturile

OBIECTIVE
i micrile proprii n
OPERAIONALE:
COGNITIVE
conformitate cu cerinele
* s traseze conturul vazei de
flori
disciplinei;
*s decupeze frunze de
dimensiuni mai mici;
* s lipeasc dup contur
frunze i petale de flori;
AFECTIV-ATITUDINALE
STRATEGIA DIDACTIC
*s participe activ la lecie,
1.RESURSE PROCEDURALE
manifestnd interes pentru
- conversaia
subiectul propus;
- observarea sistematic
PSIHO-MOTORI
-analiza, aprecierea
*s i coordoneze gesturile
-proba practic
- munca independent
i micrile proprii n
2. RESURSE MATERIALE
-manualul
conformitate cu cerinele
-fie de munc independent
-texte reprezentative
disciplinei;
3.FORME DE ORGANIZARE
-frontal
93

context;
* s construiasc propoziii
simple i dezvoltate cu verbe
date;
AFECTIVATITUDINALE
*s participe activ la lecie,
manifestnd interes pentru
subiectul propus;
PSIHO-MOTORI
*s respecte poziia la scris
(corp, caiet, instrument de
scris);

STRATEGIA DIDACTIC
1.RESURSE
PROCEDURALE
- conversaia
- exerciiul
-explicaia
-problematizarea
- munca independent
2. RESURSE
MATERIALE
-manualul
-fie de munc
independent
3.FORME DE

MATERIALE
-plana ilustrativ
-frunze si petale de flori
uscate, carton, acuarele,
sablon
-creioane colorate, lipici
3.FORME DE
ORGANIZARE
-frontal
-individual
EVALUARE
-continu
-final
LOCUL DE
DESFURARE: sala de
clas
RESURSE TEMPORALE:
50 minute
BIBLIOGRAFIE
*** - Curriculum
Naional, Ed Didactica
Press, Bucureti, 2004
Ilinca, Anton si
colab. O pedagogie
pentru nvmntul
primar, Ed. Universotii
Aurel Vlaicu, Arad, 2005

STRATEGIA DIDACTIC
1.RESURSE
PROCEDURALE
- conversaia
- observarea dirijat
- exerciiul, explicaia
-problematizarea
- munca independent
2. RESURSE MATERIALE
-plana ilustrativ
-frunze si petale de flori
uscate, carton, acuarele, sablon
-creioane colorate, lipici
3.FORME DE
ORGANIZARE
-frontal
-individual
EVALUARE
-continu
-final
LOCUL DE
DESFURARE: sala de
clas
RESURSE TEMPORALE: 50
minute
BIBLIOGRAFIE
*** - Curriculum
Naional, Ed Didactica Press,
Bucureti, 2004
Ilinca, Anton si colab.

-independent (individual, n
perechi)

ORGANIZARE
-frontal
-individual

EVALUARE
-continu
LOCUL DE DESFURARE:
sala de clas
RESURSE TEMPORALE: 50
minute
BIBLIOGRAFIE
*** - Curriculum Naional,
Ed Didactica Press, Bucureti,
2004
Ilinca, Anton si colab.
O pedagogie pentru nvmntul
primar, Ed. Universotii Aurel
Vlaicu, Arad, 2005
Radu, Dumitra; Andrei,
Gherghina Educatie civic
manual pentru clasa a III-a, Ed.
Aramis, Bucureti, 2005

EVALUARE
-continu
LOCUL DE
DESFURARE: sala de
clas
RESURSE TEMPORALE:
50 minute
BIBLIOGRAFIE
*** - Curriculum
Naional, Ed Didactica
Press, Bucureti, 2004
Nu, Silvia
Metodica predrii limbii
romne n clasele primare,
Editura Aramis, Bucureti,
2000
Ilinca, Anton si
colab. O pedagogie
pentru nvmntul primar,
Ed. Universotii Aurel
Vlaicu, Arad, 2005
Pene, Marcela
Limba i litaratura romn
manual pentru clasa a IV-a,
Ed. Ana, Bucureti, 2006

94

O pedagogie pentru
nvmntul primar, Ed.
Universotii Aurel Vlaicu,
Arad, 2005

95

DESFURAREA ACTIVITII

Moment organizatoric

Moment organizatoric

Moment organizatoric

Moment organizatoric

Elevii i pregtesc
materialele necesare
desfurrii orei de abiliti
practice.

Elevii i pregtesc
materialele necesare
desfurrii orei de abiliti
practice.

Elevii i pregtesc materialele


necesare desfurrii orei de
educatie civic.

Elevii i pregtesc materialele


necesare desfurrii orei de limba
romn.

Activitate independent (28min)


Activitate direct(10min)
Reactualizarea cunostintelor
anterioare
Adresez elevilor ntrebri
despre lucrrile realizate i
materialele folosite.
Captarea ateniei
Le spun elevilor o ghicitoare al
carei raspuns este: fluturele.
Anunarea temei
Anunt tema activitii de astazi:
Fluturele colaj din petale de
flori.
Dirijarea nvrii
Prezint modelul i explic
etapele parcurse n timpul
lucrului. Se prezint materialele
de lucru pe care le au elevii pe

Activitate independenta (10min)


Reactualizarea cunostintelor
anterioare
Cer elevilor s traseze dup
puncte conturul vazei, apoi sa
decupeze frunze mai mici din
frunzele presate pe care le au pe
mese.
Activitate direct (8min)
Captarea ateniei
Prezint elevilor o vaz cu flori.
Port o discutie despre florile de
toamn.
Anunarea temei
Anunt tema activitii de astazi:
Vaza cu flori colaj din
petale de flori i frunze.
Dirijarea nvrii

Activitate independent (18 min)


Captarea ateniei
Prezint o imagine cu copii care
sufer de diferite deficiente.
Propun elevilor s rezolve o fi de
lucru cu urmtoarea sarcin:
1. Citii textele, apoi raspundeti in
scris la ntrebri.

Reactualizarea cunostintelor
anterioare
Propun elevilor spre rezolvare
exerciiul 4/21 din manual.

Activitate direct(12min)

Activitate direct (10 min)


Se verific cantitativ tema de acas.
Verific exerciiul rezolvat anterior.
Adresez elevilor ntrebri scurte prin
care se reamintesc: definiia verbului,
numar, timp, persoana.

Adresez
elevilor
cteva
ntrebri scurte, prin care
verific exerciiul rezolvat
independent.

Anunarea temei
Anun tema leciei: Verbul i notez
titlul la tabl, n timp ce elevii l scriu
n caiete.

Anunarea temei
96

Dirijarea nvrii
Cer elevilor s exemplifice timpurile
verbului n propoziii. Exemplele se

bnci.
Activitate independent (30
min)
Elevii realizeaz lucrarea,
supravegheai i ndrumai de
nvtoare.
Activitate direct(5 min)
Verificarea si aprecierea
rezultatelor
Elevii vor analiza critic i
autocritic lucrrile realizate.
Activitate independent (5 min)
Elevii vor afisa lucrrile la
expoziia clasei.

Prezint modelul i explic


etapele parcurse n timpul
lucrului. Se prezint materialele
de lucru pe care le au elevii pe
bnci.
Activitate independent (30
min)
Elevii realizeaz lucrarea,
supravegheai i ndrumai de
nvtoare.
Activitate direct(2 min)
Verificarea si aprecierea
rezultatelor
Elevii vor analiza critic i
autocritic lucrrile realizate,
apoi le vor afisa la expozitia
clasei.

Anun tema leciei: Persoane cu


nevoi speciale. Scriu titlul la tabla,
iar elevii il noteaz pe caiete.

noteaz la tabl i n caiete.

Dirijarea nvrii
Explic termenii: deficien/
infirmitate. Prezint comportamentul
pe care trebuie sa il aiba orice om
faa de un altul, care sufer de o
infirmitate.
Solicit elevii s selecteze dintr-o
list de cuvinte numai acei termeni
care denumesc deficiene, apoi s
explice alegerea fcut.
Propun elevilor jocurile: Baba
oarba i Deschide urechea bine.
Cer participantilor sa precizeze
schimbrile survenite n mediul
inconjurator n momentele jocului.

mpart elevilor fie de munc


independent cu urmtoarele sarcini:
1. Scriei verbele care lipsesc.
Completai tabelul:
verb / persoana / timp / numar

Activitate independent (10 min)


Fixarea cunotinelor
mpart elevii n echipe i le cer s
realizeze o fi n care s
evidenieze calitile de care pot da
dovad persoanele cu nevoi
speciale.
Fac aprecieri asupra desfurarii
activitaii.

97

Activitate independent (20min)

Fixarea cunotinelor
2. Alctuii enunuri folosind verbe la
persoane diferite.
Activitate direct (2min)
Indic tema pentru acas i explic
exerciiile. ex 7/22 manual

CONCLUZII I RECOMANDRI
coala una dintre instituiile componente ale societii cu rol fundamental, pregtete
resursele umane capabile s pun i s menin n funcie de ntregul sistem social .
Romnia i-a propus o schimbare adecvat a nvmntului realiznd parial o coal n care
s pregteasc fora necesar parcurgerii noului drum pe care a pornit n dorina de a se integra activ
n Uniunea European.
De aceea sunt necesare mutaii profunde n proiectarea, organizarea, desfurarea, dotarea
material precum i n evaluarea procesului de nvmnt.
Personalul didactic trebuie s renune la metodele care au permis obinerea de rezultate
modeste i s aplice metode ce au dat rezultate optime. Pentru favorizarea adaptrii actuale i
viitoare a elevului la condiiile evolutive ale vieii contemporane, cadrul didactic nu mai poate
promova aceeai relaie static de predare-nvare; n faa acestuia se impune imperativul incitrii
capacitilor de iniiativ a elevilor astfel nct, dintr-o pedagogie a obiectivelor i obiectelor de
nvmnt, pedagogia contemporan s devin o pedagogie intracionist i personalitar.
Managementul clasei de elevi trebuie s i se acorde o importan deosebit.Unul dintre factorii
determinani ai managementului clasei de elevi vizeaz formarea cadrelor didactice. Randamentul
unui cadru didactic ntr-o clas depinde de cunotinele sale, de abilitile dobndite, de motivaiile
sale i de anumite trsturi de personalitate.
nvtorul prin arta sa produce schimbare, influennd, fr s ating. Ca s influeneze, el
trebuie s tie cum, trebuie s intueasc dorine i curioziti, s prevad reacii i comportamente, s
fie pregtit s le prentmpine, rmnnd fidel profesiunii sale de credin. Fiind un model de
competen, de stpnire de sine, de echilibru psihic educatorul devine un model educativ pentru
elevii si.
n partea a doua

unde am vorbit de nvmntul simultan, calitatea procesului de

nvmnt cu predare simultan presupune:


a. randamentul colar al elevului s fie cel ateptat, n conformitate cu Programa pentru
curriculum;
b. evitarea abandonului colar, prin prevenire i msuri de prevenire;
c. absenteismul s fie 0%;
d. predarea nvarea s aib la baz o proiectare posibil;
98

e. evaluarea colar s fie flexibil, s inregistreze progresul elevilor la nvtur, s fie


motivant pentru acetia;
f. aspectul formativ s conduc la conturarea unor comportamente dezirabile:
Am urmrit :

utilizarea unor strategii pentru cultivarea stabilitii i distributivitii ateniei elevilor din
clase cu predare simultan;

educarea la aceti elevi, a stilului de munc independent (intelectual);

dezvoltarea asertivitii la aceti elevi din clase cu predare simultan;

cultivarea autoevalurii;

dezvoltarea spiritului competitiv;

Recomandri :
a. Legislaie colar mai precis care s vizeze buna funcionare a nvmntului ;
b. Conceperea unor metodici viznd predarea n condiii simultane de ctre experi n domeniu
i secondai de practicieni;
c. Asigurarea de ctre Consiliile Locale a spaiului psiho-ergonomic propriu, asigurnd
calitatea procesului de nvmnt n condiii simultane ;
d. Formele de perfecionare a cadrelor didactice s vizeze i aspectul predrii n condiii
simultane ;
Sper ca aceast lucrare, prin modul n care a ajuns la forma final, s atrag interesul celor care o
vor deschide, constituind o parte din studiul individual. Din experiena mea de nvtor care mi
desfor activitatea n condiii oarecum anormale pentru ateptrile acestui mileniu (nvmnt
simultan) am dorit s mprtesc cu druire faptul c i aa se poate dezvolta nvmntul i
creativitatea celor care acum sunt colari, iar mine vor fi oamenii viitorului.

99

BIBLIOGRAFIE

Boboc, Ion, 2002, Psihosociologia organizaiilor colare i managementul educaional, Ed


Didactica i Pedagogic, Bucureti;

Boco Muata Pedagogie interactiv, suport de curs pentru anul II, specializrile Pedagogie
i Pedagogia nvmntului primar i precolar;

Bonta Ioan, 2001, Pedagogie - tratat, Editura BIC All, Bucureti;

Cega,E., - Formarea deprinderilor de munc independent n condiiile desfurrii activitii


la clasele simultane, Revista nvmntului primar nr. 6 7, 1995;

Cuco C., Pedagogie,Editura Polirom, Iai,1999;

Cuco C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Editura


Polirom, Iai, 1998;

Diaconu Ionel-Ctlin, Expresivitatea limbajului. Ci de accesibilizarea la nvmntul


primar, lucrare de absolvire a Colegiului de institutori Bacu, 2003;

Dragomir Mariana i colaboratori, Mic dicionar de management educaional, Editura


Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001;

Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie, E.D.P.,Bucureti, 2003;

Froyen, L.A., & Iverson, A.M. School wide and Classroom Management. The Reflective
Educator-Leader, Upper Saddle River, 1999(traducere);

Grleanu Costea Rodica, Gheorghe Alexandru Activitatea simultan la dou sau mai multe
clase n ciclul primar, Editura Gheorghe Cru Alexandru Craiova;

Iucu, B. R., - Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Editura Polirom, 2000;

Iucu, Romi, 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de
criz educaional, Editura Polirom;

Nicolescu Estera, Didactica limbii i literaturii romne, Editura Egal, Bacu, 2003;

Nicula Ioan, Pedagogie, E.D.P., Bucureti,1994;

Oran, Florica 2003, Managementul educaional, Editura Universitii din Oradea;

Pavelea Daniel Tudor, Metodica activitii didactice simultane la dou i mai multe clase la
ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova 2004;
100

Petrovai. D, Lemeni.G. (2002). Consiliere i orientare. Ghidul profesorului. Editura


Humanitas Bucureti ;

Revista nvmntului primar, revist dedicat cadrelor didactice, nr.2-4, 2004, Editura
Miniped;

incan Eugen, Recomandri metodice privind organizarea procesului de nvmnt (...) n


condiiile activitii simultane, E.D.P., Bucureti, 1987;

Stoicescu Daniela, Predarea simultan - Modul de dezvoltare profesional a cadrelor


didactice, Ministerul Educaiei i cercetrii, Bucureti, 2005;

101

102

103