TEMATICA PENTRU ELEMENTE DE DIDACTIC GENERAL

APLICAT N DISCIPLINELE DE NVMNT DIN CICLUL

PRIMAR

1. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE

CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N
NVMNTUL PRIMAR ROMNESC
7.

Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu

curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare
8.
Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nvareevaluare
9.
Factori determinani i surse generatoare n elaborarea
curriculumului
10.
Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi
comun), curriculum la dispoziia colii; analiza raporturilor
obligatoriu-opional, formal-nonformal, naional-local
11.
Orientri i practici noi n organizarea curriculumului:
interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat,
curriculum difereniat i personalizat
12.
Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare,
manualele, materialele-supor (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul
profesorului etc.). Metodologia aplicrii lor n coal
1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULAR,
CICLU CURRICULAR, CONINUT AL NVMNTULUI,
SITUAIE DE NVARE
Conceptul de curriculum
Etimologia conceptului curriculum(la plural curricula) se afl n
limba latin, n care termenul curriculum are semnificaii multiple, ns
relativ apropiate: alergare, curs , parcurgere, drum, scurt privire,
n treact. n prezent, nu exist o definiie i o operaionalizare unanim
acceptate ale conceptului de curriculum, ns:
a. n sens larg se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor
educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar.
b. n sens restrns curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente
1

colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele

eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe
care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de
regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum
Naional pentru nvmntul Obligatoriu).
c. Curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint
sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite
13
5

educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar

informale (M.Ionescu).
v Arie curricular
Unul dintre principiile care stau la baza elaborrii noului Plan-cadru
de nvmnt este cel al seleciei i ierarhizrii culturale. Acesta a condus la
integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la
consacrarea conceptului de arie curricular.
Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o
viziune multi i /sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (s-a
renunat la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n
conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare). Ele sunt
stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i
psihopedagogice; pe durata colaritii obligatorii i a liceului, ariile
curriculare rmn aceleai, ponderea lor pe cicluri i pe clase, fiind, ns
variabil.
n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele
apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale
naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport,
Tehnologii, Consiliere i orientare. Principiul funcionalitii recomand
adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la
particularitile de vrst ale elevilor.
v Ciclurile curriculare
Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat
conceptul de cicluri curriculare care reprezint periodizri ale colaritii
pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale
i sisteme metodologice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice
adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului
instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:
Modificri n planul de nvmnt (gruparea obiectelor de studiu;
momentul introducerii n planul-cadru a unor anumite discipline;
ponderea disciplinelor n economia planului);
Modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor
colare;
Modificri de strategie didactic.
Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri
curriculare, viznd obiectivele:
Ciclul achiziiilor fundamentale(grdini- clasa a II-a) are
caobiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz: asimilarea
elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,
136

citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii,

cunoa terii i stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului
creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; formarea motivrii
pentru nvare, neleas ca o activitate social;
Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a) are ca obiective :
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii
romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n
situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a
competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor
cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experien ei i a
expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitii pentru
propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile
fa de mediu;
Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a);
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a);
Ciclul de specializare (clasa a XII - a, clasa a XIII a) (M.Boco).
v
Coninut
al
nvmntului a. Definire:
Coninuturile nvmntului reprezint un capitol consacrat al didacticii.
n didactica tradiional, coninutul nvmntului se exprima n
general n cunotine, priceperi i deprinderi din domeniul tiinei,
artei, tehnicii, pe care elevii le nsuesc n coal.
n didactica
modern, coninutul nvmntului se refer la
ansamblul cunotinelor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor cognitive,
comportamentelor, proiectate n documente colare oficiale care
vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii celor care se instruiesc n
plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.
Din perspectiv curricular, coninutul nvmntului se refer la
ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile culturii,
precizate n termeni de cunotine, abiliti, capaciti, valori, modele
atitudinale i comportamentale, cu influene formative n plan
intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., care sunt
organizate i repartizate pe cicluri colare i care fac obiectul
activitilor de predare, nvare i evaluare. Teoria curriculumului
contureaz o nou metodologie de selecionare, proiectare i realizare
a coninutului nvmntului, prin valorificarea tuturor elementelor
cunoaterii umane, relevante din punct de vedere al formrii-modelrii
personalitii, la nivelul fiecrei trepte i discipline colare.

13
7

b. Dimensiunea global a coninutului nvmntului:

Complexitatea conceptului de con inut al nvmntului face ca
dimensiunea sa global s includ un curriculm comun, numit i trunchi
comun de cultur general i un curriculum difereniat.
Curriculumul comun sau trunchiul de cultur general asigur
fundamentul formrii i dezvoltrii personalitii pe toat perioada
colaritii, prin: elaborarea unor programe de studii identice n
nvmntul general obligatoriu; prelungirea curriculumului comun
n cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n
nvmntul profesional); aprofundarea curriculumului comun la
niveluri adecvate domeniului de studiu n primii doi ani de studii
universitare);
Curriculumul difereniat ofer posibilitatea realizrii unui nvmnt
individualizat, profilat, specializat. Ofer urmtoarele oportuniti:
posibilitatea unor cursuri opionale; posibilitatea canalizrii culturii de
profil spre anumite domenii de specialitate, n nvmntul liceal;
posibilitatea formrii profesionale complexe, n cadrul profilului de
studiu din nvmntul superior.
Selectarea coninutului nvmntului n contextul curriculumului comun i
al curriculumului difereniat creeaz premisele elaborrii unor programe
individualizate, care s includ elemente ale curriculumului local i ale
curriculumului ascuns (M.Ionescu).
c. Caracteristicile coninutului nvmntului:
Din perspectiv curricular caracteristicile coninutului nvmntului sunt:

Caracterul relativ stabil;

Caracterul dinamic;

Este subordonat finalitilor, scopurilor i obiectivelor

educaionale;

Cuprinde elemente variate;

Are caracter global, dar se caracterizeaz i prin diversificare;

Prezint o complexitate crescnd pe msura trecerii de la un

ciclu curricular la altul;

Este un concept subordonat celui de coninut al educaiei;

Este vectorul principal al procesului de nvmnt i deine

un loc central n ansamblul componentelor de nvmnt;

Conine n primul rnd mesaje semantice, dar este nsoit

adesea i de mesaje ectosemantice (componente afective, emoionale,
triri, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.).
d. Sursele coninutului nvmntului:
La baza con inutului nvmntului stau diverse surse sau repere ale
dimensionrii sale, aflate n prezent ntr-un proces de multiplicare i ntrep
trundere:
Achiziiile dintiinele exactei socioumane;
5

138


Cultura i arta;

Achiziiile din tehnologie;

Aspiraiile celor ce se instruiesc;

Achiziiile cercetrii pedagogice;

Sportul i turismul;

Problematica lumii contemporane;

Caracteristicile pieei muncii;

Viitorologia i prospecia;

Mass-media (G.Videanu).
e. Factorii care determin coninutul nvmntului

Concepia general despre educaie;

Concepia despre cultur i despre relaia dintre cultura

general i cea de specialitate;

Cultura general;

Cultura social;

Concepia psihologic despre nvare.

f. Criterii de selecionare i structurare a coninutului nvmntului:

Criteriile filosofice;

Criteriile logico-tiinifice;

Criteriile pedagogice;

Criteriile psihologice (M.Ionescu).

Situaie de nvare
Situaia educativ este definit ca fiind complexul factorilor externi i interni
semnificativi pentru subiect ce interacioneaz unitar i, parial, imprevizibil,
avnd ca efect restructurri n plan personal. Orice situaie nou se
construie te pe baza restructurrii experienei acumulate anterior i prin
realizarea unor transferuri dinspre situaia familiar.
Situaiile educative pot fi sistematizate n trei mari categorii:
Situaii educative nonformale ( regizate de actori involuntari,
purttoare de curriculum ascuns rezultat din inexistena unei aciuni
formative consecvente i continue);
Situaii educative informale ( coordonate de actori brevetai ntr-un
anumit domeniu al cunoaterii; sunt orientate spre realizarea unor
obiective ce vin n ntmpinarea opiunilor realizate de subieci);
Situaii educative formale sau pedagogice (incluznd situaii de
nvare, situaii de predare i situaii de evaluare).
Pentru identificarea parametrilor ce poteneaz funciile de formare i de
dezvoltare ale situaiilor educative se iau n considerare intensitatea,
frecvena i varietatea intervenientului formativ:
a. Intensitatea interveniei educative:

Pentru subiect, situaia nou capt semnificaie din momentul

n care satisface anumite curioziti, cnd rspunde anumitor
trebuine;
7

13
9

n funcie de ateptrile subiectului, intensitatea interveniei

educative este perceput difereniat (o anumit situaie de nvare
este , pentru unii, purttoare de mesaj educativ, iar pentru alii, aceeai
situaie rmne neutr din punctul de vedere al modificrilor produse;

Potenarea artificial a intensitii situaiilor educative prin

coerciie structureaz comportamente fr un real suport motivaional,
iar pe de alt parte, poate genera ambivalen cognitiv, atitudinal afectiv sau practic- acional.
b. Frecvena cu care aceeai situaie educativ revine, trimite la analizarea
raportului cantitate-calitate:

Un numr mare de repetiii care depete pragul maximal

acceptat de subiect duc la transformarea soluionrii situaiilor ntr-o
banal reproducere a schemelor acionale;

Variabila calitate , n condiiile meninerii intensitii tririlor,

determin angajarea activ i expresiv a subiectului n situaia creat.
c. Varietatea situaiilor educative are ca principal efect generalizarea i
interiorizarea cumulului de cunotine, capaciti i deprinderi, satisfcnd i
imperativul transferabilitii (G.ugui).
Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s comunice
rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea contextelor
(situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particulare
rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferi i prin profilurile
aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de
nvare n care dezvolt. Ca urmare, coala trebuie s ncurajeze elevii n
rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor
confrunta n via, n societate (Consiliul Naional pentru Curriculum, 2001).
2. RELAIA OBIECTIVE CONINUTURI - METODE DE PREDARE
NVARE -EVALUARE
Noul Curriculum Naional a fost elaborat pe baza unui set de principii
i de criterii menite s asigure coerena la nivelul proiectrii i al dezvoltrii
sale. Ele vizeaz componentele de baz ale procesului de nvmnt, fiind
enunuri sintetice care exprim caracteristicile noului demers curricular.
a. Principii privind curriculumul ca ntreg:

Curriculumul trebuie s reflecte idealul educaional al colii

romneti aa cum este acesta definit n Legea nvmntului;

Curriculumul trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale

elevului, corelate cu principiile de psihologie a nvrii;
140

Curriculumul trebuie s reflecte dinamica valorilor socioculturale specifice unei societi deschise i democratice;

Curriculumul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere

disponibilitile i s le valorifice la maximum n folosul lor i al
societii.
b. Principii privind nvarea:

Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite;

nvarea presupune investigaii continue, efort i

autodisciplin;

nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la

nsuirea de cunotine;

nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru

dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa sa
social;

nvarea se produce prin studiu individual i prin activiti de

grup.
c. Principii privind predarea:

Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor

pentru nvarea continu;

Profesorii i nvtorii trebuie s creeze oportuniti de

nvare diverse, care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse;

Profesorii i nvtorii trebuie s descopere i s stimuleze

aptitudinile i interesele elevilor,

Predarea nu nseamn numai transmitere de cunotine, ci i de

comportamente i de atitudini;

Predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de

competene de la o disciplin la alta;

Predarea trebuie s se desfoare n contexte care leag

activitatea colar de viaa cotidian.
d. Principii privind evaluarea:

Evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular

i o practic efectiv n clas;

Evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari varieti de

metode;

Evaluarea trebuie s fie un progres reglator care informeaz

agenii educaionali despre calitatea activitii colare;

Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere

corect i la o mbuntire continu a performanelor;

Evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de

performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea
parcursului su colar i la intrarea n viaa social .
Componentele acestui sistem (obiective, coninuturi, strategii, surse,
evaluare) se ntreptrund i se condiioneaz reciproc:
a. Obiectivele generale i operaionale, componente ale idealului
10

educaional, determin (influeneaz) selecia i vehicularea

14
1

11

coninuturilor n concordan cu ndeplinirea acestora. La rndul lor,

coninuturile influeneaz delimitarea i perfecionarea obiectivelor n
conformitate cu fora lor informaional-formativ, acional i de
investigaie;
b. Strategiile - metodele, mijloacele i formele de activitate didactice
sunt influenate de coninuturi, obiective i invers. De exemplu, un
coninut cu un pronunat caracter aplicativ va determina strategii cu
caracter practic-participativ. La rndul lor, strategiile cu caracter
practic-aplicativ, pentru a-i ndeplini obiectivele operaionale
specifice, determin selectarea anumitor coninuturi, organizarea i
vehicularea lor n corelare cu gradul, profilul i formele de
nvmnt, cu principiile didactice, cu tipologia metodelor didactice
etc.;
c. Evaluarea va determina selecia i examinarea anumitor coninuturi,
gradul de atingere a obiectivelor stabilite, o considerare i
reconsiderare a metodologiei folosite.
Abordarea sistemic a acestor componente sporete coerena, nivelul,
valoarea, performana i eficiena fiecreia n parte, ct i a ntregului proces
instructiv-educativ. De asemenea, pune n ac iune fenomenul de feedback
(conexiune invers), care asigur reglajul i perfecionarea lor continu
(I.Bonta).
3. FACTORI DETERMINANI I SURSE GENERATOARE N
ELABORAREA CURRICULUMULUI
Curriculumul Naional este proiectat s rspund n mod adecvat la
provocrile f r precedent crora trebuie s rspund tinerii aflai acum pe
bncile colii. Sistemul de nvmnt are datoria i responsabilitatea de a-i
pregti pentru schimb rile ce vor avea loc la nivel economic, social, politic
i cultural, att pe plan intern ct i internaional. Cele mai importante ar fi:
Generalizarea economiei de pia i a sistemului politic democratic;
Accesul deschis la informaie a unor segmente din ce n ce mai largi
ale populaiei;
Creterea interdependenelor dintre societi, culturi i tehnologii pe
plan mondial;
Accentuarea specializrii la nivel nalt, concomitent cu flexibilizarea
i mobilitatea pieei muncii ntr-o lume dinamic.
Curriculumul sintetizeaz ansamblul de ateptri exprimate de coal
fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti n schimbare.
Aceste exigene se pot rezuma n:
142

12

 Capaciti superioare de gndire critic i divergent, n msur s-i

ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele dobndite n
diferite situaii problem;
Motivaia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la
schimbare, ca premis a oricrei dezvoltri personale;
Capaciti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de
valori personalizate la viaa unei societi deschise i democratice.
Repere strategice de elaborare:
Raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i al
finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt,
generate de evoluiile societii i formulate n diverse documente de
politic educaional;
Raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general
acceptate n domeniul reformelor curriculare;
Raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt
care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.
Indicatori pe baza crora se construiesc programele colare:
Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale
elevilor;
Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii;
Exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare.
Elaborarea Curriculumului Naional urmrete:
Adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naional;
Permeabilitatea curriculumului fa de evoluiile n domeniu
nregistrate pe plan internaional;
Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i
finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor
componente intrisece ale acestuia;
Pertinena curriculumului n raport cu obiectivele educaionale;
Transparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor
educaionali implicai;
Articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su:
proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent.
Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de
politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului
profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n
perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator,
constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional.

Idealul educaional al nvmntului romnesc

1. nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe
tradiiile umaniste, pa valorile democraiei i pe aspiraiile societii
romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale;
14
3

13

2. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber,

integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii
autonome i creative.
4. TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZ,
TRUNCHI COMUN), CURRICULUM LA DISPOZIIA COLII;
ANALIZA RAPORTURILOR OBLIGATORIU - OPIONAL, FORMAL NONFORMAL, NAIONAL - LOCAL
Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a
curriculumului colar. ntre diferitele tipuri de curriculum exist, n mod
firesc, multiple interaciuni. Clasificrile urmtoare reliefeaz specificitatea
tipurilor de curriculum din urmtoarele perspective:
n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului:
0 Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur
general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz)
este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile
educaiei generale-sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i
practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i
comportamentale de baz, obligatorii pentru educai pe parcursul
primelor trepte ale colaritii. Core curriculum este un concept
original impus n spaiul anglo-saxon, constituit din acel trunchi
comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar-ca procentaj-ocup
pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate
circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor
categorii de elevi (C.Cuco);
0 Curriculum de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea
comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor
caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc
corespondent n anumite profiluri de studii (tiine umaniste, tiine
exacte, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.);
0 Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul
experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite
sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul
psihosocial general, n care se desfoar activitatea instructiveducativ;
0 Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare
i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care
nva cu mijloacele de comunicare n mas, a interaciunilor din
mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunitii etc.
144

14

 n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului:

0 Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care are un
statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale care
stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele
sistemului i procesului de nvmnt. Este validat de factorii
educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale:
documente de politic a educaiei, documente de politic colar,
planuri de nvmnt, programe colare i universitare, ghiduri,
ndrumtoare i materiale metodice suport, instrumente de evaluare;
0 Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n
educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid
general pentru cadrele didactice;
0 Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific
unei anumite instituii de nvmnt;
0 Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare
i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile
instructiv-educative curente;
0 Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare
auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare
didactice, atlase, software etc.;
0 Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au asimilat ca
urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative;
0 Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare
apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.
n funcie de criteriul epistemologic:
0 Curriculum formal (currriculum oficial);
0 Curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur
general, curriculum central, core-curriculum, curriculum de baz);
0 Curriculum specializat;
0 Curriculum ascuns (curiculum subliminal);
0 Curriculum informal;
Curriculum neformal/nonformalcare vizeazobiectiveleicon
inuturile activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care
au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i
organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu n
cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor,
tabere etc.);
Curriculum localcare include ofertele de obiectivei coninuturi
aleactivitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele
colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de ctre unitile de
nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile
nregistrate.
15

14
5

16

d. Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul

sistemului de nvmnt din Romnia:
Curriculumul nucleu - reprezint aproximativ 70% din Curriculumul
Naional, trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore
de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt.
El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i
examinrile externe(naionale) din sistem i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan;
Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre
curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe
sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurilecadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului
nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum:
curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat
n coal:
q Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz
ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut
obligatorii, ct i cele facultative; Diferena pn la numrul maxim
de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin
mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu;
q Curiculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care
are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut
obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru
o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea
curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor de
nvare;
q Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic
care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse
de instituia de nvmnt sau alese din lista elaborat de minister.
Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la
elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va
desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta
n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la
nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu
constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale.
Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina
de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile
instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la
elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare (M.Boco).

146

17

5. ORIENTRI I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA

CURRICULUMULUI:
INTERDISCIPLINARITATE,
ORGANIZARE
MODULAR, ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM
DIFERENIAT I PERSONALIZAT.
Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din
diferitele domenii ale cunoa terii impun noi strategii de dimensionare i de
structurare ale coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea
de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de
strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i articularea acestora
n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educa
ionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
Organizarea interdisciplinar
Conexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare:
Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a
conexiunii, constnd, mai degrab, n juxtapunerea unor elemente ale
diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune;
Pluridisciplinaritatea - punctul de plecare n structurarea
coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o problem abordat de
mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint avantajul
abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele
sale relaii cu alte fenomene din realitate;
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline
diferite, cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi
surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai
multor puncte de vedere. Un coninut colar structurat n chip
interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o
percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale;
Transdisciplinaritatea este vizat ca o ntreptrundere a mai multor
discipline, care pot conduce, n timp, la constituirea de noi discipline
sau noi domenii ale cunoaterii; desemneaz o nou abordare a
nvrii colare, centrat nu pe materii, ci dincolo de acestea;
disciplinele sunt valorificate ca furnizoare de situaii i experiene de
nvare (C.Cuco).
Cel pu in pentru nvmntul preuniversitar se pot identifica trei puncte de
intrare a interdisciplinaritii (G.Videanu):
Niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe
i manuale colare, teste sau fie de evaluare;
Punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul
proceselor de predare i evaluare; n acest caz, programele rmn
neschimbate;
Prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
14
7

18

n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face

prin:
Corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau
impuse de logica predrii noilor cunotine;
Conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie
expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni
presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea
conceptelor i metodologiilor comune sau elaborarea n echip a
proiectelor de lecii i a planificrilor anuale sau semestriale.
Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea
poate fi:
Centrat pe o cultur bogat i pluridisciplinar a unui profesor;
cazurile sunt mai rare i presupun unele riscuri;
Realizat n echipe de profesori cu specialiti, viznd fie numai un
grup de discipline predate la aceeai clas , fie aceleai discipline
urmrite n dimensiunea orizontal, ct i n cea vertical.
n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot
identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a
unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor
pregti i n perspectiva monodisciplinar. n acelai timp, tendina de a
integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal
constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar.
Pregtirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinar a
coninuturilor:
n viitor modalitatea cea mai viabil de lucru va fi lucrul n echipe de
profesori care vor colabora la elaborarea i desfurarea curriculumului
unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin planuri,
programe, manuale), deschiznd perspective reale viziunii interdisciplinare.
Organizarea modular
nvmntul modular const n structurarea coninuturilor n moduli
didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situa ii didactice, activit i
i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i
posibilitile unor grupe de elevi.
Caracteristici:
Se accentueaz flexibilitatea coninuturilor n funcie de interesele i
capacitile elevilor, de particularitilor lor psihice;
Cursurile modulare presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt
frecventate n urma opiunilor libere ale acestora;
Elevii urmeaz anumii moduli, n acord cu dorinele i aptitudinile
lor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun.

148

19

Diferenierea modulilor n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de

lucru:
Moduli de recuperare pentru elevii cu dificulti;
Moduli de explicaii suplimentare pentru categorii de elevi buni sau
foarte buni.
Cum se realizeaz nvarea modular?
Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l
parcurge cu ajutorul profesorului;
Se face evaluarea rezultatelor;
n caz de nereuit, se recomand un modul inferior sau
complementar;
Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de
discipline care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii
profesionale a elevilor.
Temeiul filosofic al structurrii modulare a coninutului este holismul, adic
ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca unitate integrat de
elemente ce i pierd trsturile secveniale.

Structurarea modular nlesnete cuprinderea cunotinelor

speciale n ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ
caracteristicile subunitilor curriculare;

Mai muli moduli se pot construi ntr-un lan modular sau o

suit de moduli care pot fi oferii/cerui elevilor n funcie de
obiective sau n raport cu interesele i aptitudinile acestora;

Plecnd de la natura coninutului circumscris de modul, acesta

poate fi centrat pe informaii, metode, aciuni, operaii de achiziionat
sau, cel mai adesea, pe combinaii ale acestor posibiliti.
Organizarea integrata coninutului
Presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi
structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic
sau metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i
resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinztoare
(discipline precum : tiinele naturii, Trebuinele omului, Jocurile sociale
etc.).
Se poate face prin:
Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale,
scheme operatorii, metodologii investigative);
Ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (precum centrele de
interes ale lui Ovide Decroly - hran, securitate, afiliaie etc.);
Gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice,
religioase);
Integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal,
familie etc);
14
9

20

Structurarea
integratrealizeazo
jonciune
a
obiectiveloreducaionale, a unor structuri de con inuturi corelative i
a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare.
Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor
Vizeaz adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare
al elevului.
Caracteristici:
Strategia diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o
coal pentru toi la o coal pentru fiecare;
Este recomandat pe considerente pedagogice i ca o direcie a
integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul
euroatlantic;
Se face de ctre profesor n coninuturi , metode de predare-nvare,
mediu psihologic, standarde de performan;
Se exprim la nivelul elevului prin extensiunea cunotinelor,
profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare (creativ,
reproductiv, investigativ etc.).
Cum se realizeaz adaptarea curiculumului n acord cu trebuinele de
dezvoltare i de afirmare ale predispoziiilor aptitudinale i specifice?
a. La nivel liceal:
Organizarea difereniat a coninuturilor apare n planurile de nvmnt,
concepute diferit (prin proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor
opionale etc.), n funcie de profilul liceului;
c. La nivelul colii generale:
Diferenierea se face n special prin extensiunea i profunzimea
cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor
( cu excepia disciplinelor opionale). Noile programe pe discipline i
arii curriculare las la decizia profesorilor s abordeze fie un
curriculum aprofundat, predarea limitndu-se la 70% din program,
n ntreg timpul alocat disciplinei prin planul de nvmnt ( se
adreseaz elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori
fr predispoziii aptitudinale n domeniul respectiv), fie s abordeze
un curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare n acelai
interval de timp (se adreseaz elevilor cu predispoziii aptitudinale
nalte i cu interese deosebite pentru aria curricular respectiv);
Pentru core curriculum, diferenierea o face profesorul clasei, cnd
diferenierea se aplic n cadrul aceleiai clase, sau conducerea colii
i catedra, atunci cnd se opteaz pentru predarea pe clase omogene
de aptitudini (C.Cuco).

150

21

6. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL - CADRU, PROGRAME

COLARE, MANUALELE, MATERIALELE SUPORT (GHIDURI,
PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC.).
METODOLOGIA APLICRII LOR N COAL
ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Naional
cuprinde:
Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin (document reglator care asigur coerena n elaborarea
componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i
produse)
Planurilecadru de nvmnt pentru clasele I-XII
Planul- cadru de nvmnt reprezint documentul curricular oficial
elaborat la nivel central, care stabilete:
Ariile curriculare;
Obiectele de studiu;
Resursele de timp necesare abordrii acestora (M. Ionescu).
Acest Plan de nvmnt are la baz finalitile nvmntului preuniversitar
i dou categorii de principii:
a. Principii de politic educaional:

Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea

libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu plaje orare pentru
disciplinele obligatorii i opionale);

Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor,

vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum
psihic normal, fr forri i presiuni;

Principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor

umane i materiale din coli; evitarea omajului prin predarea n
echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale,
activiti de consiliere i de orientare);

Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt

cu standardele europene.
b. Principii de generare a noului plan de nvmnt:

Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea

disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de
discipline);

Principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare

pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor
i la evoluiile din domeniul cunoaterii);

Principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor

curriculare n interiorul sistemului i, n cadrul ariilor curriculare,
integrarea obiectelor de studiu);
15

22

23

 Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se

exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale);
Principiul flexibilitii i al parcursului individual (un curriculm
difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la o coal unic
pentru toi, la o coal pentru fiecare);
Principiul racordrii la social ( C.Cuco).
Programelecolare
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile
nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Sunt instrumentul
didactic principal care descriu condiiile dezirabile pentru reuita nvrii,
exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de nvare.
(Curriculum Naional, 1998)
Structura unei programe colare conceput din perspectiv curricular se
compune dintr-o component general, valabil pentru toate ariile curriculare
i una particularizat la o arie curricular anume.
Componenta general include:
Prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor
curriculare din planul de nvmnt;
Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt
naional;
Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale
profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele;
Planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la
aspectele particulare ale ariei curriculare respective i relaiile ei cu
celelalte arii curriculare;
Principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiveducative urmrite prin programa propus.
Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele
elemente:
Modelul didactic al disciplinei sau a ariei curriculare respective
prezint o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei,
semnificativ pentru procesul de predare/nvare;
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini
specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu;
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la
un an de studiu la altul;
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea
obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt
152

24

organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive

ale diverselor obiecte de studiu;
Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor
strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Programa
ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare
obiectiv de referin n parte.
Sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din
domeniul curriculum de suport;
Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
Precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a
calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n
msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de
ctre elevi. Constituie specificri de performan viznd cunotinele,
competenele i comportamentele stabilite prin currriculum. Asigur
conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza lor elaborndu-se
nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de
evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu i pe treapt
de colarizare, permind evidenierea progresului realizat de elevi.
Elaborarea lor are n vedere: finalitile pe treapt i pe ciclu de
colaritate; obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei;
caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate ( C.Cuco).
Manualecolare alternative
Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz
programa colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas,
tratnd temele/unitile de coninut n subteme/subunit i de coninut:
capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc.
a. Utilitate :

Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru

orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea activitilor didactice;

Pentru elevi este cel mai important instrument de informare i

de lucru, ntruct ndeplinete concomitent funciile: informativ,
formativ, de autoinstruire i stimulativ.
b. Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s aib n vedere:

Exigene de ordin tiinific;

Exigene psihopedagogie;

Exigene de ordin igienic;

Exigene de ordin estetic;

Exigene de ordin economic.

Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista
mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite
15
3

25

de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor , care contribuie la

atingerea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare,
obiective care sunt unice la nivel naional (M.Boco).
v Ghiduri, norme metodologice i materiale suport descriu condiiile
de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i conin
sugestii metodologice.
O parte integrant a strategiei de abilitare curricular a profesorilor o
constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de
formare i autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare i sugestii
de realizare didactic a lor.
Pentru elevi, n completarea manualelor, se cer elaborate i diversificate
culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft
didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent etc.
v
Metodologia de aplicare
a. Planul-cadru de nvmnt este obligatoriu de aplicat pentru toate
unitile de nvmnt de acelai grad i profil.
b. Pe baza Planului-cadru de nvmnt se alctuiesc schemele
orare. Definirea schemelor orare:
Pe baza evalurii condiiilor locale i a potenialului elevilor,
Consiliile profesorale pot face propuneri de scheme orare Consiliului
de administraie;
Consiliul de administraie al colii va prezenta public oferta colii
(posibilitile privind programul maxim, opionalele i/sau
extinderile), cernd prinilor i elevilor s-i exprime opiunile.
Consultarea acestora de ctre Consiliul de administraie poate fi fcut
prin mai multe ci: completarea de ctre prini a unor chestionare,
votul exprimat de prini n adunarea clasei sau a colii, investirea de
ctre prini a reprezentanilor lor n Consiliul de administraie cu
putere de a decide n numele lor etc. Fiecare Consiliu de administraie
i va alege propria cale de consultare a prinilor i elevilor;
Definirea schemelor orare ale claselor pentru anul colar urmtor se
face pn la sfritul anului colar n
curs. b. Realizarea schemei orare
Se pornete de la tabelul care expliciteaz trunchiul comun. La acesta
se adaug ore n funcie de opiunile privind: numrul minim sau
maxim de ore pe sptmn, cte extinderi, la ce discipline, cte
opionale, din ce arii;
Schemele orare nu se alctuiesc prin nsumarea de jos n sus pe
coloan a numrului de ore minim, mediu sau maximale plajelor
orare, ci prin calcularea n zig-zag a numrului minim, mediu i
154

26

maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, n funcie de opiunile

elevilor;

n schemele orare se regsesc opionalele (Curriculum

Naional, 1999).
c. Orarul
Orarul este un document organizatoric ce izvorte din prevederile planului
de nvmnt. El se elaboreaz de ctre cadrele didactice pe baza planului de
nvmnt i a schemelor orare. Se recomand s se elaboreze n cooperare
cu elevii. Condiiile unui orar bine ntocmit i eficient sunt de natur
ergonomic, psihodidactic i de igiena studiului:
Programarea raional a disciplinelor i activitilor didactice;
Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei;
Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei
sau al sptmnii;
Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar;
Respectarea de ctre profesori a pauzelor.
n condiiile democratizrii societii, descentralizrii educaionale,
autonomiei colare, Legea nvmntului i alte reglementri confer
instituiilor colare anumite drepturi i liberti n elaborarea i aplicarea
documentelor colare, cu respectarea exigenelor tiinifice, practice,
pedagogice i metodice necesare stabilirii i punerii n oper a unui
curriculum modern, elevat, de valoare i eficien ideatic i acional, care s
le asigure acreditarea (I.Bonta).

2. PROIECTAREA PEDAGOGIC A
ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCARE.
MODURI I FORME DE ORGANIZARE A
ACTIVITILOR DIDACTICE

8. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii

pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare
9. Etapele proiectrii pedagogice: definirea obiectivelor i a sistemului
de referin spaiotemporal, determinarea coninuturilor, stabilirea
strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor
de evaluare
10. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea proiectrii
pedagogice:
a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt,
sptmn, or;
b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin colar,
tem, subiect;
27

11. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i

educaie. Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare i
extracolare
12. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare
13. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: concept,
tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lecia activitate
didactic de baz. Alte forme de organizare
14. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti colare i
extracolare
1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC. FUNCIILE
PROIECTRII
PEDAGOGICE:
ANTICIPARE,
ORIENTARE,
ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE-AUTOREGLARE, DECIZIE,
INOVARE
Conceptul de proiectare pedagogic:
n viziune tradiional
Activitatea de proiectare didactic const n simpla
planificare i
ealonare rigid a timpului pe uniti de instruire i, n paralel, n ealonarea
univoc a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de
252

28

lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie etc., n funcie de aanumitele programe analitice.
n viziune modern
Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un ansamblu de
procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare a
activitii instructiv-educative, de fixare mental a pailor care se vor
parcurge i a rela iilor dintre acetia. Aciunile de proiectare didactic nu se
identific cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai
complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului
instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului
orientativ n care se va desfura activitatea.
Se introduce sintagma design instrucional prin care se nelege actul
de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional,
n termeni care s l fac traductibil n practic. Presupune: a defini
obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de
activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi
posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare; a
presupune instrumente de control al predrii i nvrii; a determina
condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficient
(V.Landshere).
Funciile proiectrii pedagogice:
proiectarea didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d
profesorului posibilitatea s adapteze demersul pedagogic la
caracteristicile situaiei educaionale i la condiiile concrete de
instruire (M.Ionescu);
accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a
experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei s
realizeze activiti cognitive eficiente;
proiectarea didactic reprezint un demers personalizat, care
presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare
personal a programei colare, n funcie de contextul educaional;
confer activitii de instruire i autoinstruire rigurozitate tiinific i
metodic datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i
tendine;
se asigur premisele unor preocupri mai substaniale i mai
sistematice de prefigurare ct mai amnunit a influenelor educative
i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice
instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-educative,
indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora;
ofer cadrului didactic o imagine sistemic, de ansamblu, bine
construit, asupra ntregului curriculum corespunztor unei perioade
determinate de timp;
25
3

29

 ofer libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic n

conceperea i organizarea activitilor instructiv-educative
(M.Ionescu).
Argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urmtoarele:
educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la
nivelul microsecvenelor sale;
educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate;
prin urmare ea se va consuma n acord cu o anumit programare i
prescriere detaliat ale aciunilor specifice;
atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu
grade de obiectivare diferite;
se simte necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de
adecvare la noi incitri;
este necesar securizarea cadrului didactic i eliminarea
amatorismului i improvizaiei n predare (C.Cuco).
2-3 ETAPELE PROIECTRII PEDAGOGICE: DEFINIREA
OBIECTIVELOR
I
A
SISTEMULUI
DE
REFERIN
SPAIOTEMPORAL,
DETERMINAREA
CONINUTURILOR,
STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE ACIUNE; STABILIREA
CRITERIILOR I A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori
(I.Jinga, D. Negre) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru
ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii
didactice: prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare
trimite ctre resursele educa ionale de care dispune sau trebuie s dispun
educatorul; cea de-a treia ntrebare cere un rspuns concret privind
stabilirea unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingere
obiectivelor; rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei
metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate.
Etapele proiectrii didactice
1. Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei
Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condiia
fundamental a proiectrii corecte a leciei.
Normele de care se ine seama n definirea unui obiectiv:
254

30

 un obiectiv descrie schimbarea care se ateapt s se produc n urma

instruirii elevului, i nu activitatea profesorului;
obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin
utilizarea unor verbe de aciune;
fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru
a facilita msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de
operaii, mai mult sau mai puin distincte;
Un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru
a uura referirea la coninutul su specific;
obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate
construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor
instructive.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai (descrii de
Mager):
identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o
realizeze;
descrierea condiiei eseniale n care trebuie s se produc respectivul
comportament;
descrierea nivelului de perfecionare a performanei.
2. Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale se constituie din
operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini,
valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a
resurselor materiale (spaiu, timp, mijloace materiale).
Resursele activitii se refer la:
Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice,
mijloace audio-video, locul de desfurare etc.;
Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de
nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele
comunitii etc.;
Resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti de
organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i
alocare de timp.
Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact
ceea ce poate elevul i are realmente nevoie.
3. Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor
sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe
baza crora s se ating obiectivele didactice.
Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, materiale) trebuie
centrate pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien (mbinri i
ordonri, astfel nct fiecare M din combinatorica propus s
poteneze efectul didactic al celorlalte);
25
5

31

 Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile,

evenimentele nedorite n practica didactic. Activitatea didactic este
un act de creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii ablon,
decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul.
Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber.
Etapa a patra vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
nvrii:
n proiectul didactic se stabilete de la nceput procedura de evaluare
a nivelului de realizare a obiectivelor propuse;
Evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele
scontate;
Prin evaluare se poate determina eficiena activitii didactice. O
activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au
fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de
resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere
pentru efortul depus;
Prin evaluare se asigur o autoreglare i perfecionare continu a
procesului instructiv-educativ (C. Cuco).
3. NIVELURI ALE PROIECTRII PEDAGOGICE. FINALIZAREA
PROIECTRII PEDAGOGICE
Proiectarea poate viza nivelele:
Nivelul macro - cel al procesului de nvmnt luat n ansamblul su:
planuri de nvmnt;
programecolare.
Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secvenelor de instruire,
activitilor didactice realizate n coal;
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice l
reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este
unitatea de nvare.
Conceptul de unitate de nvare :
O unitate de nvare reprezint o structur didactic i flexibil, care are
urmtoarele caracteristici:
Este coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate;
Este unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului);
Este desfurat n mod continuu pe o perioad de timp;
Este finalizat prin evaluare.
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de
fiecare nvtor/profesor n parte (C. Cuco).
256

32

Documente de proiectare didactic descrierea structurii

lorProgramacolar
Programa colar este un document reglator, n sensul c:
descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un
parcurs colar determinat; este elementul central n realizarea
proiectrii didactice;
reprezint un document normativ n sensul c stabilete
obiective/competene obligatorii, adic intele ce urmeaz a fi atinse,
prin intermediul actului didactic;
nu este tabla de materii a manualului;
nu este un element de ngrdire pentru nvtor/profesor;
Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:
obiective
cadru

obiective de
referin

activiti de
nvare

coninuturi

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective
de referin;
Pentru
realizarea
obiectivelor
de
referin,
nvtorul/profesorulpoate organiza diferite activiti de nvare;
Programa propune unele dintre activitile de nvare
posibile.nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea unora
dintre aceste activiti sau poate construi activiti proprii. Exemplele
din program au caracter orientativ, de sugestii i nu implic
obligativitatea utilizrii numai a acestora n activitatea didactic;
Realizarea obiectivelor de referinse realizeazcu ajutorul
unitilorde coninut (care se regsesc n ultima parte a programei);
nvtorul/profesorul
va
selecta
din
lista
cuprinznd
coninuturilenvrii acele uniti de coninut care mijlocesc
realizarea obiectivelor.
v Documente de proiectare didactic elaborate de ctre
profesor/institutor:
Planificarea
calendaristic;Proiectul
unitii de nvare;Programa
de opional.
Planificarea calendaristic
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic se
transform dintr-un document administrativ formal care repet modul de
gestionare a timpului propus de programa analitic, ntr-un instrument de
interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic
concordant cu situaia concret din clas.
Etapele elaborrii planificrii pentru clasele I IX :
33

25
7

34

Citirea atent a programei:

Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;
Corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate;
Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de ctre
profesor i oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale,
ghiduri, caiete etc.);
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n
concordan cu obiectivele de referin vizate.
Precizri :
Unitile de nvare se indic prin titluri, stabilite de ctre profesor;
Obiectivele de referin pot fi prezentate prin indicii lor numerici din
program;
Coninuturile sunt indicate prin titluri din lista de coninuturi
aprogramei;
Analiza corelaiilor obiective-coninuturi se realizeaz detaliind
coninuturile programei; sub forma elementelor de coninut
(programe, manuale sau alte surse de coninut);
Modificrile ulterioare ale planificrii calendaristice-determinate de
proiectarea unitilor de nvare i de aplicarea lor efectiv-se
consemneaz n rubrica observaii;
ntocmirea planificrii calendaristice constituie pentru nvtor un
prilej de reflecie asupra posibilitilor de a realiza pentru elevi
parcursuri colare individualizate.
Planificarea calendaristic se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat.
(Anexa 1 A)
Proiectul unitii de nvare
Etapele parcurse n elaborarea proiectului unitii de nvare :
Corelarea elementelor de coninut cu obiectivele de
referin: elementele de coninut se obin din prelucrarea
coninuturilor;
Stabilirea activitilor de nvare: formularea activitilor de
nvarepresupun stabilirea: sarcinilor de nvare; a contextelor de
nvare specifice; a formelor i modalitilor de comunicare a
rezultatelor nvrii;
Precizarea resurselor didactice: stabilirea resurselor activitii.
Resursele cuprind: materiale suport: manuale, texte auxiliare
(culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hri etc.);
mijloace audio-vizuale; timpul; spaiul n care se desfoar ora de
curs; organizarea clasei; resursele umane (elevul cu personalitatea sa,
nvtorul/profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.);
modalitile de organizare a activitilor de nvare.
258

35

 Stabilirea instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune stabilirea:

descriptorilor de performan/obiectivele de evaluare (specifice
unitii de nvare); proba de evaluare preconizat pentru a vedea
msura achiziiilor elevilor;
Derivarea leciilor din modelul de predare;
Proiectul unitii de nvare se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie
dat. (Anexa 1 B)
Programa de opional
Pentru programa de opional se propune aceeai modalitate de
proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia se realizeaz
planificarea calendaristic i proiectele unitilor de nvare ale opionalului.
Instituia de nvmnt..
Profesor
Disciplina
Clasa / Nr. de ore pe sptmn. ..
Anul colar..
Titlul opionalului
Tipul opionalului
Argument
Obiective de referin
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
v Documente de proiectare didactic - elaborarea documentelor
realizate de ctre nvtor
a. Elaborarea planificrii calendaristice :
I. Identificarea unitilor de nvare
Realizarea planificrii calendaristice implic utilizarea anumitor criterii,
respectiv, mijloace de identificare a unitii de nvare.
Criterii:
Coeren n raport cu obiectivele de referin;
Caracter unitar tematic;
Desfurare continu pe o perioad de timp;
Operare prin intermediul unor modele de nvare;
Subordonare a leciei, ca element operaional;
Finalizare prin evaluare.
Mijloace de identificare:
Componentele unitii de nvare (tema, unitile de coninut, leciile,
modelul de predare);
Tehnicile de corelare dintre coninuturile programei i obiectivele de
referin.
25
9

36

Avantaje fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie:

Creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile
lor devin mai clare pe termen mediu i lung;
Implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu
rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor;
Ofer perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, limitnd
reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare;
Favorizeaz organizarea nvrii prin realizare de proiecte de ctre
elevi modalitatea de lucru cea mai frecvent, dac examinm viaa
din afara colii (H. Gardner). Unitile de nvare vor nsemna
elaborarea, de ctre elevi, a unor proiecte personale, individuale sau
de grup, prezentate i evaluate n finalul unitii de nvare.
II. Componentele unitii de nvare
Tema unitii de nvare:
Poate fi enunat prin titlu (formulare concis) sau scop (formulare
mai ampl);
Temele au calitile obiectivelor de transfer i de exprimare
(creativitate);
Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul de a
identifica i stimula : unificri tematice, sub diverse obiective de
referin ale programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii
curriculare; personalizarea predrii i nvrii; abordri ale
coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de
nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor.
Modaliti de organizare a unitilor de nvare:
Lecia trebuie s ofere o replicare n acelai timp funcional,
structural i operaional a unitii de nvare, la o scar temporal
mai mic i ntr-un mod subordonat;
nvtorul poate structura conexiunile dintre obiective i coninuturi ,
n mod progresiv, n baza urmtoarei liste de operaii: identificm
coninuturi din programa colar aflate sub o unitate tematic;
asociem obiective de referin din program, care pot fi atinse prin
aceste coninuturi; adugm sau renunm la unele coninuturi, dup
criteriul relevanei n raport cu obiectivele de referin identificate;
corelm coninuturile selectate i cu alte obiective de referin
asociate diverselor obiective cadru, dup criteriul coerenei unitii de
nvare; n final, dm un titlu rezultatului obinut.
III. Alocarea de timp unitilor de nvare n planificarea calendaristic:
Numrul unitilor de nvare pentru care un profesor opteaz n
planificarea calendaristic, depinde de timpul considerat necesar parcurgerii
de ctre elevi a fiecrei uniti de nvare. Alocarea de timp pentru fiecare
unitate de nvare se apreciaz n funcie de condiii cum sunt:
260

37

 Obiectivele nvrii-complexitatea comportamentelor de nvat;

Nivelul de dezvoltare al elevilor, ritmurile proprii de nvare;
Nivelul de pregtire al elevilor (experiena proprie);
Tipul colectivului de elevi eterogen sau omogen;
Ritmul evalurilor sumative, complexitatea produselor
evaluate. b. Proiectarea unitii de nvare
I . Proiectarea unitii de nvare ncepe prin stabilirea celor dou
coordonate care orienteaz activitatea profesorului:
Coordonarea orizontal presupune o succesiune de operaii de
proiectare, avnd ca int obiectivele de referin:
Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor/competenelor; selectarea
coninuturilor);
Cu ce voi face ? ( analiza resurselor);
Cum voi face ? (determinarea activitilor de nvare);
Ct s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare).
Coordonarea cronologic a elementelor activitii didactice este dat
de secvenele modelelor de predare.
II. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare
Profesorul rezolv urmtoarele sarcini:
Adecvarea coninuturilor la scopul curriculumului;
Identificarea elementelor de coninut, utiliznd programa i alte surse;
O analiz secundar a corelaiei obiective-coninuturi la nivelul
elementelor de coninut;
Reorganizarea coninuturilor n funcie de procesele cognitive care
trebuie nvate.
Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare.
Profesorul:
Intervine asupra coninuturilor programei, prin regruparea lor sub
diverse uniti tematice;
Intervine asupra coninuturilor din manuale prin adaptare, nlocuire,
omitere, adugare, utiliznd materiale suport;
Faciliteaz conexiuni ntre ceea ce elevii neleg i simt i ceea ce
elevii nva;
Stimuleaz pe elevi s reflecteze la propriile cunotine, n timp ce
nva lucruri noi;
Articuleaz noile cunotine pe experiena de via a elevilor.
III. Proiectarea activitilor de nvare
Activitile de nvare sunt structuri didactice constituite din:
Tema activitii care ndeplinete urmtoarele caracteristici: evoc
scopul i valoarea aciunii, nu doar sarcinile de rezolvat; sunt invitaii
la cunoatere prin explorare, aciune i reflecie asupra cilor de
26
1

38

realizare; sunt judeci de valoare care ne spun cum s cltorim; au

rolul de organizatori cognitivi ai nvrii;
Una sau mai multe sarcini de nvare;
Forme i modaliti de comunicare a rezultatelor nvrii.
Contextele (situaiile de nvare)
Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s comunice
rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea contextelor
(situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particulare
rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferi i prin profilurile
aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de
nvare n care dezvolt. Ca urmare, coala trebuie:
s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul
celor cu care se vor confrunta n via, n societate;
s stimuleze combinaiile unice de inteligene ale fiecrui elev.
IV. Analiza resurselor activitii didactice
Profesorul va aloca fiec rei activit i de nvare acele resurse pe care le
consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului
didactic:
resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice,
mijloace audio-video, locul desfurrii;
resurse umane: motivaia, capacitile de nvare i comunicare ale
elevilor, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii;
resurse procedurale: metode, forme i modaliti de organizare a
activitii, tipul de lecie, alocarea de timp.
IV. Proiectarea instrumentelor de evaluare
Proiectarea evalurii rezultatelor se realizeaz concomitent cu
proiectarea demersului de predare-nv are i n deplin concordan cu
aceasta. n rubrica Evaluare din Proiectul unitii de nvare apar:
meniuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate la
clas;
specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ.
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie:
s asigure evidenierea progresului realizat de ctre elev n raport cu
sine nsui, pe uniti mai mari de timp;
s evidenieze nu att cantitatea de informaii de care dispune elevul,
ci mai ales ce poate el s fac, utiliznd ceea ce tie sau intuiete;
s aib n vedere aspecte relevante pentru personalitatea copilului:
gndirea, imaginaia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor
metode proprii de lucru, competena de comunicare i relaionare etc.
Aspecte ale evalurii care trebuie avute n vedere:
diminuarea ponderii evalurii sumative n favoarea evalurii
formative;
262

39

 stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris i cea oral;

folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de
evaluare prin consultare, n grupuri mici.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nso it, n mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat,
cu toi elevii i cu fiecare elev n parte, pentru obinerea rezultatelor colare
(CNC).
4. UNITATE I DIVERSITATE N PROIECTAREA ACTIVITILOR DE
INSTRUIRE I EDUCAIE. MODELE DE PROIECTARE A LECIEI, A
ALTOR ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE
Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor
instrumente de lucru, utile cadrului didactic:
Plan tematic;
Proiecte de activitate didactic/lecie;
Proiectele unor secvene elementare de instruire.
Proiectul de lecie / activitate
didactic1.Caracteristici:
Este un instrument de lucru (scris) operaional i un ghid pentru
profesor;
Ofer o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra
scenariului activitii/leciei;
Are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic;
Prevede alternative de aciune;
Solicit, n aplicare, un comportament didactic creator i chiar
regndirea demersului anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac
necesar acest lucru.
2. Structura proiectelor de activitate didactic:
Nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic.
Se concep proiecte de activit i didactice cu diferite structuri ale
componentei descriptive n funcie de mai muli factori:
Obiectivul fundamental;
Natura coninutului tiinific, valenele preponderent informative sau
formative ale acestora;
Tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz;
Nivelul de pregtire al elevilor etc.
Cadrul interogativ care ar trebui s ghideze proiectarea:
Activitatea pedagogic;
ntrebrile la care rspunde activitatea pedagogic;
Aciunile care trebuie realizate de ctre profesor (M. Ionescu).
26
3

40

Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei

puncte cheie:
Obiective Spre ce tind?
Metode, materiale , mijloace i experiene sau exerciii de nvare
Cum s ajung acolo?
Evaluarea - Cum voi ti cnd am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de
aciuni realizate n mai multe etape:
Analiza general, prin consultarea programei, manualului sau a altor
materiale suport;
Determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale;
Selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme
principale convergente;
Alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru
situaiile concrete, n acord cu secvenele de coninut, particularitile
elevilor, obiectivelor activitii;
Selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale
cerute de fiecare eveniment al instruirii;
Stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal,
abordare individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel,
activitate combinat);
Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare
pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor propuse.
3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai
multor elemente componente, ce sunt repartizate , de regul, n dou pri:
Partea introductiv (informaii din care se deduc coordonatele
activitii: obiectul de nvmnt, subiectul/tema activitii, data, ora,
clasa, propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lecie);
Partea ce vizeaz desfurarea propriu-zis a activitii (obiective
operaionale, coninuturi, situaii/activiti de nvare, strategii
didactice, evaluare).
Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se pot
structura modele diferite de desfurare a activitilor, n funcie de:
obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii, mod de
organizare a elevilor (C. Cuco).
5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE
Autoevaluarea
De ce este nevoie de autoevaluare ?

264

41

 Elevii au nevoie s se autoevalueze, s-i compare nivelul la care au

ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de
evaluare) i s-i impun un program propriu de formare;
Elevii au nevoie s se autocunoasc, fapt care are multiple implicaii
n plan motivaional i atitudinal;
Prin informaiile pe care le furnizeaz, autoevaluarea are un rol
esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de
valoare pe care o emite profesorul-evaluator.
Cum se dezvolt capacitatea de autoevaluare ?
Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect
formativ, raportndu-se la diferite capaciti ale sale n funcie de progresul
realizat i de dificultile pe care le are de dep it, este foarte util formarea
i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare.
Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situaia de
nvare are nevoie de anumite puncte de referin care s-i
defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l
s contientizeze progresele i achiziiile fcute, s-i elaboreze
disciplina proprie de lucru, s se poat situa personal n raport cu
exigenele de nvare. Elevii iau progresiv n sarcin propria
formare;
Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competent trebuie s
dezvolte (formeze) capacitile elevilor de autoevaluare (autocontrol
i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd elevii sunt
contieni de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de nivelul i
performanelor obinute, de capacitile intelectuale i profesionale,
dup caz, dovedite la evaluare;
Evaluarea trebuie s fie nsoit de fenomenul de feedback, care, dup
caz, s asigure coreciile necesare.
Grilele de autoevaluare
Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de
autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la obiectivele
educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine :
capaciti vizate;
sarcini de lucru;
valori ale performanei.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la
autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte
benefice pe mai multe planuri:
profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
26
5

42

 elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant

la propria sa formare;
i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag
eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv,
responsabil, fa de propria activitate.
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra
capacit ii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de
evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i
validitii autoaprecierii elevului.
Ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare
obiectiv. Iat cteva posibiliti:
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe
calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i
depisteze operativ unele erori, scpri, n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, se pot edita momente de corectare
a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor,
chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe
drumul contientizrii competenelor n mod independent;
Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat
s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau
mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s
evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste
exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv;
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de
psihologul Gh. Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului
colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevii si,
prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual
prin confruntare n vederea formrii unor reprezentri ct mai
complete despre fiecare elev n parte i ale tuturor la un loc.
Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din
domeniul afectiv. Acest lucru se realizeaz prin:
chestionare (elevilor li se cere sdea rspunsuri deschise la
ntrebri);
q scri de clasificare;
q fie de (auto)evaluare;
q jurnal reflexiv (I. Bonta).
O alt problem important este aceea a utilitii pe care o conferim
informaiilor astfel obinute n urma autoevalurii. Pentru a cpta o
266

43

semnificaie real, servind formrii elevului, ele trebuiesc integrate i

valorificate prin modaliti diverse:
comparate cu informaiile obinute de ctre profesor prin intermediul
altor metode alternative;
inserate n portofoliul elevului;
prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o
imagine ct mai complet asupra evoluiei elevului.
Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca
elevii s cunoasc obiectivelor pe care ei trebuie s le ating i criteriile de
evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra
activitii lor individuale sau n cadrul grupului.
nc din faza conceperii unui proiect de activitate, profesorul se va
poziiona interogativ fa de valoarea praxiologic a demersului su, n
legtur cu pertinena i eficiena travaliului pe care l s vrete. Pentru a
realiza acest lucru el trebuie s cunoasc, de la nceput, i s se relaioneze la
un standard de expectane valorice i criterii de reuit (C. Cuco).
6. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR
DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE,
INDIVIDUAL ETC.): LECIA ACTIVITATE DIDACTIC DE BAZ.
ALTE FORME DE ORGANIZARE
Definirea i tipologia formelor de organizare a activitii didactice
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint cadrul
organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, ansamblul
modalitilor specifice i operaionale de derulare a procesului didactic.
Necesitatea existenei diversitii de forme de instruire i
autoinstruire i educare/autoeducare n coal i n afara ei:
Aceste forme au aprut din necesitatea de a depi dezavantajele
leciei, de a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de studiu i
de a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influene
formative i informative;
Se pot structura, sistematiza i transpune didactic, mai eficient,
achiziiile din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz
s fie transmise elevilor;
Se pot valorifica diverse surse i canale de informaie cu valene
instructiv-educative;
Se pot satisface nclinaiile i interesele elevilor pentru anumite
obiecte de nvmnt i pentru anumite tipuri de activiti didactice.

26
7

44

 Clasificarea formelor de organizare a activitilor didactice

Dup ponderea activitii:
Activiti
frontale(
predominaciunea
frontal):
lecii,
seminarii,cursuri universitare, activit i n laboratoare i cabinete
colare, activiti n ateliere colare, activit i pe lotul colar, activit i
n sala de sport, vizite, excursii, vizionri i analizri de spectacole;
Activiti grupale (predomin aciunea grupal): cercuri colare,
consultaii, meditaii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu diferite
personaliti, concursuri, cenacluri, serate literare i muzicale, editri
de reviste colare;
Activiti individuale (predomin aciunea individual): activiti
independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea
temelor pentru acas, elaborare de lucrri scrise, efectuarea de lucrri
practic-aplicative i experimentale, rezolvri de exerciii i probleme,
lectur, elaborarea de proiecte i materiale, cercetarea izvoarelor
scrise i arheologice, pregtirea pentru examene etc.
Dup ponderea categoriei de metode didactice:
Activiti care au la baz metode de comunicare: lecii, prelegeri,
dezbateri, consultaii;
Activiti care au la baz metode de cercetare: activiti n cabinete
colare i biblioteci, vizite i excursii didactice;
Activiti care au la baz metode experimentale: activiti n
laboratoare, efectuarea de lucrri practic-aplicative, elaborarea de
proiecte;
Activiti care au la baz metode aplicative: activiti n ateliere
colare, pe lotul colar, n sala de sport.
Dup locul de desfurare:
Activiti organizate n mediul colar: n clas, n afara clasei, sub
ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de
orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor;
Activiti organizate n mediul extracolar/activiti conexe:
organizate n de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara
colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere etc.,
ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a
sistemului de nvmnt.
Dup mediul n care se desfoar:
Paracolare n mediul socio-profesional;
Pericolare n mediul socio-cultural.
Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar:
Activiti introductive;
Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei;
Activiti finale / de ncheiere.
268

45

Dup categoria de educaie creia i aparin:

Educaia formal;
Educaia neformal / nonformal;
Educaia informal / difuz / incidental.
Definirea leciei
Originea etimologic. i are originea etimologic n termenul grecesc
lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a
medita.
Criterii de definire a leciei:
q n funcie de criteriul organizatoric lecia este forma de activitate care
se desfoar n clas, sub conducerea cadrului didactic, ntr-un
interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n
programa colar i potrivit orarului colar;
q Din punctul de vedere al coninutului lecia este un sistem de idei
articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea
reprezint o unitate logic, didactic i psihologic;
q Din perspectiv sistemic lecia reprezint un program didactic unitar,
un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective
operaionale, resurse materiale i metodologice menite s activizeze
elevii. Aceast definiie este i cea mai modern.
Poziia leciei n rndul formelor de organizare a procesului de
nvmnt
Lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice,
prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare,
instruire i educare.
Atributele leciei moderne:
Dialog ntre profesor i elev;
Program didactic propus n vederea activizrii elevilor;
Diversitate de structuri ale leciilor desfurate.
Caracterizarea leciei:
Valenele/virtuile pe care le deine lecia comparativ cu alte forme de
organizare a procesului de nvmnt:
Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului
instructiv-educativ;
Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de
cunotine i abiliti fundamentale ale acestora;
Contribuie la formare i modelarea capacitii de aplicare n practic a
cunotinelor teoretice nsuite de elevi;
Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin formarea
unei atitudini pozitive fa de nvare;
26

46

47

 Contribuie la dezvoltarea forelor cognitive, imaginative i de creaie

prin angajarea elevilor n lecie n eforturi intelectuale i motrice de
lung durat;
Ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale,
motrice i afective, de a-i forma, consolida sentimente, convingeri,
atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament.
Categorii de lecii
Categoria de lecii reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de
structur n funcie de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de
colarizare i modul de pregtire al elevilor etc.
Principalele categorii de lecii cu care se opereaz frecvent n practica
instruirii:
Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine;
Lecia de formare de abiliti intelectuale;
Lecia de formare de abiliti practice;
Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor;
Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i
abilitilor.
Categoria de lecii, model util pentru proiectarea i desfurarea leciilor:
Taxonomia leciilor este o operaie orientativ, flexibil; se
recomand renunarea la abordare leciei n sine, n mod izolat,
trebuind considerat ca element component al unui sistem;
Taxonomia leciilor este un reper pentru elaborarea strategiei
didactice i nu o operaie formal;
Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor
de lecii. n aceast clasificare intervin i ali factori variabili care se
pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi,
M. Ionescu).
8. APLICAII: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LECII, DE ALTE
ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE
Necesitatea integrrii leciilor n uniti didactice mai ample i mai
complexe:
Leciile urmresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educative
ale procesului de nvmnt;
Leciile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se altur unul altuia
ntr-o niruire liniar.
Exist prghii n demersul mintal i acional parcurs de profesor i elevi
n proiectarea i desfurarea leciilor sau a sistemului de lecii. Se poate
270

48

deduce strategia de proiectare i realizare a activitilor, pai principali care

trebuie i pot fi respectai n organizarea i desfurarea acestora.
Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea
sistemului de lecii, a activitilor colare i extracolare:
Stabilirea obiectivelor i coninuturilor;
Acestea se realizeaz dac se ine seama de urmtoarele ntrebri:
cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n ce condiii?
(ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu).
Cerin e n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lecii:
Cunoaterea temeinic a personalitii elevilor;
Valorificarea experienei practice i profesionale a elevilor;
Diferenierea i chiar individualizarea unor obiective operaionale ;
Structurarea i esenializarea coninutului;
Valorificarea metodelor didactice n direcia activizrii elevilor;
Utilizarea unor mijloace de nvmnt care s sprijine esenializarea
i conceptualizarea;
Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi;
Realizarea unei evaluri continue; Factorii care condiioneaz reuita
organizrii i derulrii activitilor instructiv-educative desfurate, n
afara clasei i extracolare:
Precizarea cu claritate a obiectivului general urmrit i a obiectivelor
specifice;
Stabilirea celui mai bun loc de desfurare;
Proiectarea structurii activitii n raport cu obiectivele acesteia;
Asigurarea legturii cu procesul didactic realizat n clas, cu
obiectivele instructiv-educative ale acestuia.
Activitile n afara clasei i extracolare pot fi organizate n trei momente
sau etape ale procesului de nvmnt:
a. La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar
(au statut de activiti introductive) i vizeaz atingerea urmtoarelor
obiective:
Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei;
Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire,
Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda;
Culegerea de material faptic care va fi valorificat n activitile
instructiv-educative organizate n studiul capitolului/temei etc.
Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic, vizionare de spectacol, film
etc. pot fi activiti introductive care sprijin abordare unor teme/capitole.
b. Pe parcursul studierii unui capitol/tem , n prelungirea/continuarea
leciilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev:

27
1

49

Exemplu: Dup o lecie introductiv de geografie realizat n sala de clas,

procesul de transmitere i nsu ire a noilor cunotine poate avea loc chiar cu
prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc.
c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activiti
finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective:
Sistematizarea, fixarea i consolidarea achiziiilor dobndite n studiul
capitolului/temei;
Aprofundarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei;
Exersarea capacitilor de aplicare i transfer a cunotinelor .a.
Exemplu: Dup studierea unei teme printr-un sistem de lecii cu caracter
teoretic, pentru ca elevii s sesizeze aplicabilitatea cunotinelor
cunotinelor se pot organiza activiti n cercuri tehnice, vizionri de
expoziii de filme etc. (M.Ionescu)

4.METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII

6. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod,
procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al
strategiilor didactice
7. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea i caracteristicile
principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire
pentru nvmntul primar
8. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de
aplicare eficient, activizatoare, creativ. Instruirea asistat de
calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i
tehnologiei instruirii
9. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii,
valene formative
10. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n
perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii
1. DELIMITRI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE,
STRATEGIE,
METOD,
PROCEDEU,
MIJLOC.
ANALIZA
INTERDEPENDENELOR. ROLUL INTEGRATOR AL STRATEGIILOR
DIDACTICE
Dac curriculumul actual are ca scop realizarea de obiective axate pe
formarea i dezvoltarea elevilor, atunci mijloacele instruirii nu se vor mai
centra pe nsuirea de cunotine n sine, ci pe exersarea de experiene,
situaii, aciuni corespunztoare acestor obiective.
Pe legtura care se creeaz ntre obiective, con inuturi i rezultate
finale se regsete metodologia de instruire i educare, sistem de operare
concret, care face apel la anumite metode i procedee, mijloace de
50

nvmnt, forme de organizare a activitilor, moduri de relaionare cadru

didactic elev, moduri manageriale de conducere a aciunilor.
Metodologia procesului de nvmnt:
reprezint teoria care vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea
metodelor didactice n vederea optimizrii permanente a activitii de
predare-nvare-evaluare (S. Cristea).
presupune raportarea la activitatea pedagogic de formare-dezvoltare
permanent a personalitii aflat n strns interdependen cu toate
elementele componente ale procesului de nvmnt, privite ca
ansamblu structural n deplina lui unitate (I. Cerghit).
17
5

51

Continuu supus perfecionrii, metodologia instruirii are n vedere

urmtoarele tendine:
adaptarea la cerinele centrrii instruirii pe elev, pe activizarea i pe
diferenierea, personalizarea formrii sale;
orientarea prioritilor metodologice ctre realizarea obiectivelor de
natur formativ, prin utilizarea coninuturilor, pentru ctigarea
experienelor nvate, a capacitilor, a abilitilor cerute;
orientarea participrii elevilor n nvare, prin combinarea formelor
de nvare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a
metodelor, prin integrarea metodic a mijloacelor de nvmnt, prin
alternarea formelor de organizare a instruirii, a varierii stilurilor
didactice;
transformarea treptat a metodologiei instruirii dirijate ntr-o
metodologie a autoinstruirii.
Un alt concept n teoria instruirii este cel de tehnologie a
educaiei/instruirii. El s-a impus n ultimele decenii, pentru a sublinia ideea
c orice proces, ac iune pedagogic, implic o anumit modalitate relativ
exact de rezolvare, dup o anumit organizare-programare, acceptat drept
concepie pedagogic.
v Tehnologia instruirii
indic ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoatere tiinific prin
nvare, a modurilor de aplicare a datelor tiinifice la situaii
concrete, de combinare a metodelor i procedeelor ntr-o concepie
unitar de rezolvare a obiectivelor, arat ce sunt, ce roluri au, cum
sunt determinate, ce specific au, cum coreleaz, cum se aplic, cum
se combin, cum se perfecioneaz (E. Joia);
este una dintre cele mai abordate problematici ale teoriei i practicii
instruirii deoarece definete cile de obinere a cunoaterii, de
predare, de nvare, de evaluare;
Metoda:
Din punct de vedere etimologic:
abordarea etimologic a cuvntului ne arat c metoda i pstreaz
semnificaia original, dedus din grecescul methodos: odos = cale,
drum; metha = ctre, spre; methodos = cercetare, cutare, urmrire.
Astfel, metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat n
activitatea comun desfurat de educator i educai, pentru
mplinirea obiectivelor nvmntului i spre formarea acestora;
n didactica tradiional:
modul optimal de organizare al aciunii de instruire, n msur s
mbine intim eforturile profesorului i ale elevilor;

176

52

este un plan de aciune, o succesiune de operaiirealizate n

vedereaatingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de
cunoatere, de formare i dezvoltare a abilitilor;
n didactica modern:
este neleas ca fiind un mod de a proceda pentru a pune elevul ntro situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat care s se
apropie cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a
adevrului i de legare a lui de aspectele practice, aplicative ale
realitii.
Privit sub raport funcional i structural:
poate fi considerat drept un model sau un ansamblu organizat al
procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care stau
la baza aciunilor ntreprinse n comun de profesor i elevi i care
conduc n mod planificat i eficient la realizarea obiectivelor propuse.
Procedeele
didacticeCaracteristici:
arat modul de aplicare a metodelor pe secvene, operaii, situaii
concrete;
ele detaliaz metoda, o particularizeaz, arat un mod de valorificare
al ei i arat o tehnic limitat de aciune;
Relaia metod-procedeu didactic:
eficiena practic a metodei este dat de alegerea, calitatea, unitatea,
combinarea, adecvarea, ordonarea i reordonarea procedeelor pe
operaiile predrii, nvrii, evalurii. Astfel ele sunt considerate
drept tehnici mai limitate de aciune, de rezolvare direct a unor
operaii, situaii concrete (E. Joia);
procedeele sunt subordonate finalitilor de urmrit prin intermediul
metodei date, iar n cadrul ei, fiecare procedeu i pstreaz
semnificaia att timp ct situaia o cere. Fiecare procedeu eficient
sporete valoarea metodei n care se integreaz, dar la fel poate s-i
aduc prejudicii dac este lipsit de eficien;
relaia metod-procedeu este foarte dinamic, ceea ce determin
trecerea cu uurin a unui termen n cellalt. De exemplu, dac
explicaia unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul
leciei, iar realizarea experimental a fenomenului respectiv de ctre
elevi a intervenit doar ca o secven (ca un simplu procedeu), ntr-o
alt lecie lucrurile se pot inversa: experimentul efectuat de elevi s
ocupe locul preponderent, iar explicaia profesorului s intervin doar
n anumite momente;
diferena care trebuie fcut ntre metoda didactic, pe de o parte, i
procedeul didactic pe de alt parte, const n faptul c metoda de
nvmnt reprezint o entitate mai cuprinztoare, pe cnd procedeul
17

53

54

este fie doar o parte integrant a metodei, fie un element de sprijin, fie
un mod concret de valorificare a metodei (D. Herlo).
Mijloacele de
nvmntCaracteristici:
reprezint instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive,
vizuale, audio-vizuale), informaionale, cu caracter auxiliar n raport
cu metodele i procedeele didactice;
sunt instrumente sau complexe instrumentale menite s faciliteze
transmiterea unor cunotine, formarea unor priceperi, deprinderi,
evaluarea unor achiziii, valorizarea unor aplicaii practice n cadrul
procesului didactic.
Rolul mijloacelor de nvmnt:
faciliteaz limitarea verbalismului, punerea n contact a elevilor cu
obiecte i fenomene mai greu accesibile perceperii directe;
au i importante virtui formative pentru nelegerea, aplicarea,
interpretarea aspectelor realitii, pentru sensibilizarea la probleme,
ntrirea motivaiei i interesului, chiar educaia estetic. (C. Cuco)
Tehnicile de eficientizare a activitii de predare-nvare-evaluare,
respectiv metodele, procedeele i mijloacele didactice, formeaz structura
metodologiei procesului de nvmnt.
Strategia didactic
Caracteristici:
se raporteaz la abordarea situaional a procesului de nvmnt,
pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor i rezultatelor
nvrii (ntre acestea sunt cuprinse i strategiile cognitive ca
deprinderi, capaciti care guverneaz comportamentul de nvare, de
utilizare a modelului gsit n rezolvarea situaiilor asemntoare sau
situaii problematice);
strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce,
rezolva situaii de instruire (E. Joia). El folosete n sistem elementele
procesului de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor
ntr-o anumit manier, opiune procedural, mod combinativ, stil de
coordonare, model de rezolvare tipic i optimal. Este aadar un fapt
de management instrucional;
Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactic i reprezint
ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi n
realizarea predrii-nvrii, n cmp specific de factori i posibiliti.
Tipuri de strategii:
expozitiv-euristice, realizate prin combinarea metodelor expozitive;
algoritmizate, realizate prin combinarea metodelor algoritmice;
evaluativ - stimulative, prin combinarea metodelor de verificare,
notare i apreciere (I.Nicola).
178

55

Componentele pe care se poate construi strategia didactic:

mediul de organizare a situaiilor de nvare: formal, semiformal,
extracolar;
forma de organizare a educailor: individual, pe grupe, frontal;
dup gradul de explicitare a coninuturilor: directe, sugerate, ascunse;
dup dimensiunea coninutului transmis: secvenial, pe uniti
tematice, global;
dup gradul de intervenie a profesorului: permanent, episodic,
combinat.
Pe lng cele tradiionale, strategiile moderne ating noi atribute:
rolul elevilor: exprim puncte de vedere proprii, realizeaz schimb de
idei cu ceilali, argumenteaz, caut nelegerea, coopereaz n
rezolvarea problemelor;
rolul profesorului: faciliteaz i modereaz nvarea, ajut elevii s
neleag i s explice propriu, este partener n nvare;
modul de realizare a nvrii: predominant prin formare de
competene, nvare prin cooperare;
evaluarea: msurarea i aprecierea competenelor, accent pe
elementele calitative, vizeaz procesul de nvare la fiecare elev (C.
Cuco).
Strategia ofer criterii pentru construirea aciunilor, situaiilor de instruire
prin:
alegerea orientrii spre un anumit tip, form, modalitate de predarenvare, de conducere a acestora;
alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de
organizare, care vehiculeaz coninuturile nvrii;
indicarea condiiilor, resurselor minime necesare n atingerea unui
obiectiv sau a unui grup;
conceperea, proiectarea pe secvene a predrii nvrii - evalurii
sau printr-o anume nlnuire, ordonare a acestora;
gsirea soluiei adecvate de definire, alegere, corelare a situaiilor
rezultate din raportarea la obiective, anterior precizat;
realizarea de combinaii variate ale acestor elemente ale procesului
instruirii, att la nivel global, ct i la nivelul unei situaii concrete de
predare, nvare, pe un obiectiv operaional;
indicarea unui anumit mod de introducere a elevului n situaia creat,
de ndrumare a lui n rezolvarea sarcinii, pn la finalizarea, evaluarea
ei;
raportarea acestei combinaii la alte condiii determinate nivel iniial
de pregtire al elevilor, timp acordat, moment de ncepere, loc ntre
celelalte situaii, condiii materiale;
17
9

56

formularea unei variante, soluii cu caracter de decizie, dup

prelucrarea informaiilor acumulate asupra componentelor necesare
situaiei, privind tipul, organizarea, desfurarea acesteia;
posibilitatea de detaliere a componentelor necesare situaiei, privind
tipul, organizarea, desfurarea acesteia;
posibilitatea de detaliere a componentelor sale n aciuni, operaii
delimitate (procedee), care s sporeasc gradul de precizie, de control,
de prevenire a abaterilor, de eficientizare;
posibilitatea profesorului de a dirija evoluia situaiei, de a sesiza
factorii perturbatori i a interveni, a gsi soluii de adaptare sau de
alegere a altei modaliti ad-hoc, a antrena elevii dup particularitile
lor, a-i afirma creativitatea, stilul de predare, de conducere a aciunii;
indicarea modului adecvat de punere a elevului n contact cu
obiectivele urmrite, cu coninutul, cu sarcinile concrete, cu condiiile
de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de nvare i
valorificare a experienei anterioare;
formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimizrii instruirii, prin
introducerea, experimentarea de noi combinaii metodologice,
organizatorice;
delimitarea gradului, formei, extinderii dirijrii elevilor n antrenarea,
rezolvarea, generalizarea rezultatelor, n implicarea lor n situaiile
specifice de nvare;
sprijinirea profesorului n gsirea rspunsurilor la problemele pe care
i le pune n aciunea de proiectare didactic, de definire i combinare
a situaiilor de instruire-educare solicitate;
unificarea criteriilor, adaptarea lor n stabilirea strategiei de rezolvare
a situaiei: concepia profesorului, obiectivele, coninutul
informaional, tipul de experien a elevilor, normativitatea respectat,
resursele didactico-materiale, timpul dat.
Din ceea ce s -a precizat mai sus, rezult c strategia didactic nu se
rezum la aplicarea unei metode, ci se impune nevoia de cuprindere i a
mijloacelor de nvmnt ca auxiliare ale metodelor, dar i a formelor de
organizare a activitii elevilor (frontal, independent, individual sau pe
grupuri omogene/eterogene) i a activitii generale (n clas, n afara
clasei, n afara colii) (E. Joia).

180

57

2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE. CLASIFICAREA I

CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE.
SPECIFICUL
METODELOR
DE
INSTRUIRE
PENTRU
NVMNTUL PRIMAR
Exist o mare diversitate de metode, modaliti de rezolvare, de
procedee, de tehnici utilizate de ctre profesor i elevi. Cu ct sporete mai
mult gradul de diversificare a metodelor, cu att mai necesar este ordonarea
i ierarhizarea acestora, integrarea lor n sisteme unitare, determinate dup
criterii tiinifice.
v Criterii avute n vedere pentru ntocmirea unei taxonomii a metodelor
didactice:
criteriul istoric: tradiionale i moderne;
sfera aplicabilitii: generale i speciale;
modul de prezentare a informaiilor: verbale i concret-intuitive;
gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i participative;
rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare;
strategia de nvare: algoritmice i euristice;
forma de organizare: de nvare individual, n grupuri sau de
nvare frontal;
tipurile de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin aciune
practic, prin creaie.
v Clasificarea metodelor. Dup I. Cerghit se disting patru mari categorii
de metode:
a. Metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale (
organizarea nvrii este centrat pe comunicare, ca model logocentric):
.Metode de comunicare oral:
expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic,
prelegerea, conferina, expunerea, discuia, dezbaterea, informarea,
micro-simpozionul, instructajul;
interogative: conversaia euristic, dialogul, consultaia n grup,
preseminarul, seminarul, masa-rotund, brainstorming-ul (furtuna de
idei), discuia dirijat, colocviul, discuia liber;
de instruire prin problematizare: rezolvarea de situaii problem;
Metode de comunicare scris: instruirea prin lectur, munca cu cartea,
analize de text, reformarea, documentarea;
Metode de comunicare oral-vizual: instruirea prin filme sau televiziune, prin
tehnici audio-video, DVD;
Metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern): reflecia
personal, experimentul mintal.
b. Metode de explorare sistematic a realitii obiective:
18
1

58

 Metode de explorare direct a realitii, bazate pe contactul

nemijlocit cu lumea obiectelor, fenomenelor, ca metode de
descoperire: observarea sistematic independent sau dirijat,
observaia n condiii de experimentare, cercetarea documentelor
istorice, studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative,
elaborarea de monografii, coparticipare la evenimente;
Metode de explorare indirect a realitii, bazate pe contactul cu
substitute ale obiectelor i fenomenelor reale: demonstraia,
modelarea;
c. Metode fundamentate pe aciune (metode practice) utilizate n nsuirea de
noi cunotine i deprinderi, dar i n operaionalizarea noiunilor, aplicarea
lor n practic:
Metode de aciune efectiv, real sau autentic: exerciiul, lucrri
practice, lucrri de atelier, activiti creative, studiu de caz, elaborare
de proiecte, participare la munca productiv sau social-cultural;
Metode de aciune simulat sau fictiv: jocuri didactice, jocuri de
simulare, nvarea dramatizat, nvare pe simulatoare;
d. Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predarenvare, centrate pe performan, pe eficien maxim:
metodele algoritmice;
instruirea programat care depete prin complexitate i suportul ei
teoretic, cadrul strict al unei grupri sau al alteia dintre cele enunate
i se constituie ntr-o metod distinct;
instruirea asistat de calculator.
Aceast ordonare a metodelor didactice s-a realizat pentru a avea o
viziune de ansamblu asupra acestora, care s exclud din practica pedagogic
folosirea unilateral, preferenial a unui grup de metode n defavoarea altora,
i s susin necesitatea aplicrii unui registru ct mai larg, fundamentat pe
ideea complementaritii.
3. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. FUNDAMENTE I
POSIBILITI DE APLICARE EFICIENT, ACTIVIZATOARE,
CREATIV
n activitatea didactic, metodele sunt alese i utilizate n sistem, pe
fondul strategiilor precizate, deoarece ele acioneaz complementar n
rezolvarea situaiilor de instruire. Pentru a le putea combina i folosi optim n
practica pedagogic, este nevoie s le tim caracteristicile de baz,
procedeele care stau la baza lor.
182

59

Abordm n continuare metodele i procedeele lor dup nivelul lor de

utilizare n dinamica procesului instructiv-educativ i n funcie de gradul lor
de utilizare n nvmntul precolar i primar.
Metode didactice n care predominaciunea de comunicare
a. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral
expozitiv
Metoda expunerii:
asigur prezentarea oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare
logic, dens, clar, fluent, sub forma naraiunii, explicaiei sau
prelegerii;
optimizarea metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent
real sau virtual care stimuleaz ritmul i dinamismul expunerii
inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici
de dramatizare i de identificare.
b. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral
interogativ
Metoda conversaiei euristice:
valorific maieutica lansat de Socrate, respectiv arta de a moi
spiritul;
dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi
dirijat prin secvene de ntrebri-rspuns care solicit reproducerea
cunotinelor predate-nvate, dar i prin ntrebri-problem care
stimuleaz gndirea elevului la nivelul unor explicaii, aplicaii,
analize-sinteze, interpretri, aprecieri critice;
eficientizarea acestei metode implic: limitarea drastic a ntrebrilor
care angajeaz mai mult memoria; crearea situaiilor de nvare care
asigur transformarea ntrebrilor n ntrebri-problem; respectarea
potenialului de reflecie al fiecrui elev, n termenii stimulrii
raportului dintre aciunea verbal extern i aciunea verbal intern.
Metoda dezbaterii:
valorific procedeul ntrebrilor n direcia unui schimb organizat de
informaii semnificative pentru soluionarea unor probleme,
dezvoltarea unor capaciti de stpnire a materiei, de exprimare i de
creaie n contextul unor aplicaii sau analize de caz deschise
perfecionrii; presupune un anumit nivel de cunotine i capaciti,
comun participanilor, valorificabil sub conducerea unui cadru
didactic;
structura metodei implic trei momente decisive: introducerea prin
formularea ntrebrilor sau a ntrebrilor-problem; intervenia
participanilor;
sintetizarea
discuiilor
prin
sistematizarea
argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor.
18
3

60

Metoda furtuna de idei (brainstorming) reprezint o variant a dezbaterii.

Const n:
lansarea problemei n vederea activrii tuturor membrilor grupului;
stimularea participanilor n vederea emiterii ct mai multor idei;
consemnarea tuturor ideilor emise de participanii la activitate;
aprecierea critic final, amnat strategic, presupune selecionarea
ideilor valide i evidenierea celor originale, valorificabile n plan
pedagogic i social;
sunt utilizate mijloace didactice cum ar fi: casetofon pentru
consemnarea ideilor emise de participani; metodele statistice
pentru selecionarea ideilor principale, pentru validarea i
valorificarea lor final.
Metoda problematizrii:
urmrete realizarea activitii de predare-nvare-evaluare prin
lansarea i rezolvarea unor situaii-problem (situaie contradictorie,
conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti
incompatibile ntre ele, pe de o parte experiena trecut, iar pe de alt
parte elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este
confruntat elevul I. Cerghit);
Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea
urmtoarelor structuri de organizare a acestei metode:
formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate
proiectat i realizat de cadrul didactic n termenii asumrii unor
obiective pedagogice specifice i concrete;
sesizarea i contientizarea conflictului epistemic, activitate realizat
de elevi sub ndrumarea cadrului didactic;
restructurarea cunotinelor i capacitilor dobndite de elevi pentru
rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gndire
convergent-gndire divergent;
rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de
creativitate proprii gndirii divergente.
c. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare scris
Metoda lecturii:
implic valorificarea pedagogic deplin a procedeului muncii cu
cartea;
reflect trsturile proprii anumitor tipuri de lectur: lectura
explicativ, lectura problematizat, lectura selectiv, lectura
analitic, lectura sintetic, lectura dirijat;
propune elevului o cale de nvare eficient prin asumarea
urmtoarelor funcii pedagogice: funcia de informare i documentare
sistematic, funcia de stimulare a instruirii i autoinstruirii; funcia de
culturalizare permanent a elevului;
184

61

 presupune realizarea unor exerciii multiple cu valoare de procedee

didactice, orientate special pentru formarea, perfecionarea i
integrarea n activitatea de nvare a urmtoarelor deprinderi:
deprinderea lecturii comprehensive (a nelege corect cele citite),
deprinderea lecturii esenializate (a conspecta, a lua notie
rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva
probleme), deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situaiiproblem), deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa
situaii-problem;
angajeaz formarea unor deprinderi cu grad de funcionalitate maxim
la nivel intelectual, la nivel psihologic i la nivel ergonomic (condiii
optime de activitate);
vizeaz formarea i cultivarea spiritului tiinific care presupune
atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior i perfecionarea
lor n sensul educaiei permanente i al autoinstruirii.
d. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare intern
Metoda refleciei:
valorific integral resursele psihologice i pedagogice ale limbajului
intern, care trebuie activate permanent la nivelul unor exerciii de
meditaie sistematic, posibile i necesare n cazul atingerii unor
standarde performante la nivelul activitii didactice, n plan frontal,
particular, individual;
reflecia constituie, n acelai timp, o resurs tehnologic care poate fi
activat la nivelul oricrei metode didactice n vederea stimulrii
inteligenei generale i speciale a elevilor.
v Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare
a. Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare direct
a realitii
Metoda observaiei sistematice i independente:
valorific modelul cercetrii tiinifice clasice prin intermediul unor
raionamente inductive i deductive care asigur investigarea direct a
unor obiecte, fapte, evenimente, relaii, corelaii;
funcia pedagogic a acestei metode este de formare i dezvoltare a
spiritului de cercetare obiectiv a realit ii, pe baza unor criterii de
rigurozitate tiin ific asumate la niveluri psihopedagogice i sociale
adecvate fiecrei trepte (pre)colare;
Structura metodei parcurge urmtoarele etape: sesizarea elementelor
eseniale ale fenomenului studiat; definirea trsturilor generale la
nivelul unor categorii observabile; exprimarea sintetic, la nivel
conceptual, a funciei sociale a fenomenului studiat;
18
5

62

 desfurarea etapelor implic intervenia orientativ a profesorului, pe

baza creia elevul poate obine informaiile necesare pentru formarea
i aplicarea noiunilor incluse n programele colare, printr-un efort
propriu de cunoatere nemijlocit a realitii;
perfecionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la observaia
dirijat de profesor, la observarea sistematic, realizat independent
de elev prin valorificarea procedeelor de difereniere a instruirii,
aplicabile n diferite situaii didactice, n condiiile unui nvmnt
difereniat, pe grupe sau individual.
Metoda experimentului:
corespunde cerinelor specifice activitii didactice realizabil n
laborator, cabinet, atelier colar;
urmrete
formarea-dezvoltarea
spiritului
de
investigaie
experimental, care presupune aplicarea cunotinelor tiinifice n
diferite contexte productive;
obiectivele vizeaz capacitatea de a formula i a verifica ipoteze
tiinifice; a elabora definiii operaionale; a organiza aplicarea
cunotinelor tiinifice n context didactic frontal, individual, de grup;
structura de proiectare implic parcurgerea urmtoarelor etape:
motivarea psihopedagogic a elevului pentru situaii de
experimentare; argumentarea importanei demersului experimental
care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii didactice; prezentarea
ipotezei sau ipotezelor care solicit declanarea experimentului;
reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentru
desfurarea experimentului, cu precizarea condiiilor didactice i
tehnologice;
desfurarea
experimentului
sub
ndrumarea
profesorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative
care apar pe parcursul realizrii experimentului; verificare i
dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens tiinific i
pedagogic.
Metoda cercetrii documentelor istorice:
este specific disciplinelor din domeniul social, al literaturii i
educaiei estetice;
presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria
observaiei, lecturii dirijate, demonstraiei problematizate.
b. Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare
indirect a realitii
Metoda demonstraiei:
reprezint aciunea didactic de prezentare a unor obiecte i fenomene
din natur i societate, reale sau substituite, n vederea stimulrii
capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei
acestora;
186

63

 ea preia funcia stimulrii operaiilor logice care asigur prelucrarea

datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii i a argumentrii
noiunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substitutele
prezentate elevului de ctre profesor;
demonstraia valorific resursele tehnologice ale unor metode
angajate la nivelul unor procedee didactice, susinute prin mijloace de
instruire adecvate, care confer o cale proprie de realizare a activitii
instructiv-educative;
poate fi proiectat pedagogic n variante de aciune didactic,
organizate ca:
demonstraia observaional, bazat pe prezentarea unor obiecte i
fenomene reale;
demonstraia experimental, bazat pe prezentarea unor obiecte sau
fenomene substituite n condiii de laborator;
demonstraia grafic, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene
prin intermediul unor fotografii, tabele, plane, statistici, scheme
scrise la tabl;
demonstraia documentar, bazat pe prezentarea obiectelor i
fenomenelor pe baza unei documentaii specifice domeniului de
studiu respectiv;
demonstraia analogic, bazat pe prezentarea unor obiecte sau
fenomene prin intermediul unor modele;
demonstraia programat, bazat pe prezentarea obiectelor i
fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire
programat sau de instruire asistat pe calculator.
valorificarea acestor mijloace, n complementaritatea i integralitatea
lor, confer fiecrei variante a demonstraiei atuuri metodologice
superioare, tiut fiind c tehnicile de instruire auditive asigur
nsuirea a 20 % din materialul propus nvrii, tehnicile de instruire
vizuale 30 % din materialul de nvat, iar tehnicile de instruire
audio-vizuale 65 % din acesta.
Metoda modelrii:
reprezint aciunea didactic de valorificare a unor modele de
cercetare indirect a realitii, avansate de profesor, care orienteaz
activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii, trsturi,
relaii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate,
analogice din punct de vedere funcional i structural;
modelul pedagogic tinde s reproduc elementele eseniale ale
fenomenelor i proceselor originale studiate, ndeplinind astfel o
dubl funcie: de informare iniial, care declaneaz mecanismele
logice i epistemologice specifice raionamentului de tip analogic; de
validare final a cunotinelor dobndite, la nivelul unor sisteme de
18
7

64

referin diferite care angajeaz resursele specifice evalurii

formative, continue;
modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au form
obiectual, substanial, fizic, tehnic: machete, mulaje), modele
figurative (au form grafic, reprezentat prin fotografii, desene,
scheme, schie, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a
reproduce forma exterioar, structura intern i relaiile funcionale
specifice obiectului original), simbolice (au form esenializat,
ideal, exprimat prin formule, ecuaii, scheme) i propoziionale (au
form abstract i au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua
relaiile funcionale de maxim generalitate existente la nivelul
structurii interne a obiectului original).
Metode didactice n care predominaciunea
didacticoperaional/practic a realitii
a. Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional
real
Metoda exerciiului:
reprezint o modalitate de automatizare a aciunii didactice,
realizabil prin consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz
implicate n realizarea unei sarcini didactice la niveluri de
performan prescrise i repetabile, eficiente n condiii de organizare
pedagogic relativ identice;
aceast metod asigur nsuirea cunotinelor i capacitilor
programate pedagogic la nivelul fiecrei trepte i discipline de
nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate
permanent la nivelul diferitelor activiti de predare-nvareevaluare. Proiectare i realizarea exerciiului presupune urmtoarele
etape:
familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat;
antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective;
integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja
la nivelul unui stereotip dinamic;
sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al
activitii respective;
integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv;
perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur
evoluia sa n termeni de stabilitate i flexibilitate.
exerciiile pot fi clasificate n funcie de gradul lor de complexitate
(exerciii simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a aciunii
automatizate (dirijate, semidirijate, autodirijate).
188

65

Metoda algoritmizrii:
angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme
de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea sarcinii
de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc;
eficiena metodei depinde de calitatea algoritmilor alei de a interveni
ca modele operaionale care optimizeaz activitatea de nvare prin
intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de aciune
didactic exacte i riguroase;
algoritmii didactici pot fi clasificai astfel:
algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor
reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a
judecilor i raionamentelor; de stpnire a formulelor; de analizsintez a teoriilor;
algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unei
reguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investigaie;
algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prin
reguli de proiectare i perfecionare a unor deprinderi intelectuale,
sociale sau psihomotorii;
algoritmi de optimizare a unor capaciti, aplicabili prin reguli de
perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme;
algoritmi de creaie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaiiproblem, exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent
productiv;
algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de
ierarhizare a secvenelor didactice la nivelul unor coduri specifice
(instruirii programate sau instruirii asistat de calculator).
dei standardizat prin definiie, metoda algoritmizrii are resurse
euristice valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice; pentru
profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsuirea
algoritmizat a cunotinelor solicit deschiderea spre anumite
orizonturi de ordin euristic; ele au ca efect formarea capacitii
elevului de a elabora treptat propriile scheme de instruire
algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau
extradidactice.
Metoda lucrrilor practice:
valorific resursele aciunii didactice bazat pe exerciiu i
algoritmizare la nivelul unor activiti de instruire cu obiective
specifice de ordin productiv;
asigur orientarea aplicativ a cunotinelor i capacitilor n vederea
realizrii unor produse semnificative la nivelul educaiei tehnologice
dar i la nivelul educaiei estetice sau sportive;
18
9

66

 are ca not specific orientarea cunotinelor i capacitilor elevului

spre o finalitate productiv, care urmrete transformarea realitii
abordate la nivel concret n condiiile unei munci efective, realizabil
n cabinet, atelier sau lot colar.
Metoda studiului de caz:
elaboreaz aciunea didactic prin intermediul unor situaii reale care
ofer premise inductive i deductive pentru realizarea unor concluzii
cu valoare de reguli, principii, legiti;
aceast metod angajeaz urmtoarele etape:
identificarea cazului;
analiza-sinteza cazului;
stabilirea alternativelor de rezolvarea a cazului;
optimizarea soluiei finale adoptat pentru rezolvarea cazului, n
termeni observaionali i experimentali.
consistena metodei depinde de capacitatea acesteia de a
proiectasituaii de nvare adecvate temei sau disciplinei de
nvmnt.
b. Metode didactice n care predomin aciunea didactic
operaional/practic simulat
Metoda jocului didactic:
reprezint o aciune care valorific la nivelul instruciei finalitile
adaptative de tip recreativ proprii activitii umane;
dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice
care sunt subordonate scopului activitii de predare-nvare-evaluare
ntr-o perspectiv pronunat formativ;
modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criterii de clasificare a
jocurilor didactice:
dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de observare, de
dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaterii interactive;
dup coninutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice,
sportive, literare/lingvistice;
dup forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de
sensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte
ncruciate;
dup resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe baz de ntrebri, pe
baz de fie individuale, jocuri pe calculator;
dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri
cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;
dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, de
observaie, de atenie, de memorie, de gndire, de imaginaie, de
limbaj, de creaie;
190

67

jocurile de simulare proiecteaz diferite situaii de nvare bazate pe

elemente i relaii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de
roluri, care angajeaz capacitatea de aciune a elevului, spiritul su de
competiie, posibilitile sale de explorare euristic a realitii.
Metoda dramatizrii:
stimuleaz nvarea prin aciuni care valorific tehnicile artei
teatrale, adaptabile la particularitile de vrst ale elevilor i la forma
de exprimare a unor coninuturi prevzute n programele colare;
poate angaja procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii,
demonstraiei, modelrii, problematizrii. Astfel, activitatea de
predare-nvare-evaluare poate fi organizat sub forma unor procese
literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram,
aciuni de simulare a etapelor de creaie n diferite domenii ale
cunoaterii tiinifice, artistice, economice etc. (S. Cristea).
Metode didactice n care predomin aciunea de programare special
a instruirii
Metoda instruirii programate:
organizeaz aciunea didactic aplicnd principiile ciberneticii la
nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, conceput ca un
sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i
de interrelaii (I.Nicola);
dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic n orice
variant de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar
sau ramificat:
Principiul pailor mici
Principiul comportamentului activ
Principiul evalurii imediate a rspunsului (ntrirea pozitiv sau
negativ a comportamentului elevului)
Principiul ritmului individual de nvare
reuita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice
necesare pentru proiectarea i realizarea activitii instructiveducative;
profesorul are un rol determinant: el elaboreaz i dirijeaz programul
de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode,
valorificnd la maximum resursele acesteia.
Metoda instruirii asistat de calculator:
valorific principiile de modelare i de analiz cibernetic a activitii
de predare-nvare-evaluare n contextul noilor tehnologii
informaionale i comunicaionale, caracteristice societii de tip
postindustrial;
19
1

68

 a devenit o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile,

treptele i disciplinele (pre)colare i universitare;
depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci i de condiia
pedagogic asumat la nivelul programelor colare;
valorific urmtoarele operaii didactice integrate la nivelul unei
aciuni de dirijare euristic i individualizat a activitii de predarenvare-evaluare (G. Videanu):
organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la
capacitile fiecrui elev;
provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri
care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, situaii-problem;
rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau
dobndirea informaiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice
activate de/prin calculator;
asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea
resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;
realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme sau
module de studiu;
asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii
elevului.
integrarea noilor tehnologii n structura de aciune specific metodei
didactice, confer activitii elevului un caracter reactiv i proactiv, n
raport cu informaia vehiculat, cu timpul real de nvare, cu valoarea
formativ a cunotinelor dobndite (C. Creu);
Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei
didactice, profesorul Ioan Cerghit afirm c Pedagogia modern nu caut s
impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider ca fixitatea
metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena aduc
mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea
nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective
de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc
perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului. n fond,
creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare,
rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.
Clasificarea metodelori tehnicilor interactive de
grupa. Metode de predare-nvare interactiv n grup
Metoda predrii/nvrii reciproce:
este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a
unui text;
192

69

 dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul

profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului
elev-elev;
se poate desfura pe grupe sau cu ntreaga clas;
este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine face un
studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ. Aceste
strategii sunt: rezumarea, punerea de ntrebri, clasificarea datelor i
prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea nseamn expunerea a ceea
ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre
informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc
bineneles i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor
necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare,
soluionarea nenelegerilor. Prezicerea se refer la exprimarea a ceea
ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce
au citit.
etapele metodei sunt:
explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii;
mprirea rolurilor elevilor;
organizarea pe grupe;
lucrul pe text;
realizarea nvrii reciproce;
aprecieri, completri, comentarii.
Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce sunt:
este o strategie de nvare n grup care stimuleaz i motiveaz;
ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul,
tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod
independent;
dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i
capacitatea de ascultare activ;
stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i
priceperea de a seleciona esenialul.
Mozaicul:
este o strategie bazat pe nvarea n echip;
fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El
are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor
asimilate, celorlali colegi.
etape:
pregtire materialului de studiu: profesorul stabilete tema de studiu i
o mparte n 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele
principale pe care trebuie s pun accentul elevul. Acestea pot fi
19
3

70

formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic
care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz
materialul propus. Se realizeaz o fi-expert n care profesorul trece
cele 4-5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui grup;
organizarea colectivului n echipe de nvare de 4-5 elevi care vor
primi fiecare un numr corespunztor fiecrei subteme. Fiecare elev
trebuie s devin expert n problema dat i n acest sens studiaz
materialul primit, independent;
constituirea grupurilor de experi se face n funcie de subtema
studiat. Astfel toi experii la subtema nr. 1, i prsesc grupul iniial
i se reunesc n grupul experilor la subtema 1. La fel se procedeaz i
pentru celelalte subteme. Elevii prezint un raport individual asupra a
ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a
materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete
modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali
membrii din echipa iniial;
rentoarcerea n echipa iniial de nvare, unde experii transmit
cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le
transmit colegii lor, experi n alte subteme. Modalitatea de
transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit
de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale;
evaluarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment
elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune
ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare
fiecrui elev o fi de evaluare.
Metoda turneelor ntre echipe:
presupune nvarea prin cooperare i apoi aplicarea individual a
celor nvate ntr-un joc competitiv;
se formeaz echipe-cas eterogene, care nva sau recapituleaz ceea
ce s-a nvat. Apoi, indivizii se mut n echipe de turneu omogene
pentru a se ntrece ntr-un joc bazat pe cele nvate. n mod obinuit,
jocul const n a rspunde la ntrebri. Pentru fiecare rspuns corect,
fiecare individ ctig un punct. Dup turneu, fiecare elev se ntoarce
n echipa-cas cu un anumit scor. Echipa nsumeaz aceste scoruri i
i calculeaz punctajul, iar apoi se stabilesc echipele ctigtoare;
pe lng faptul c le ofer elevilor ocazia de a-i exersa deprinderile
de nvare n colaborare, metoda d posibilitatea formrii i exersrii
unor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; nainte de a ncepe
turneele, se discut cu elevii ce nseamn spiritul sportiv i li se cere
s dea exemple concrete.

194

71

Metoda Schimb perechea:

Se lucreaz n perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale ca numr
de participani. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa
n fa, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de
lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile.
Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realiznduse astfel schimbarea partenerilor n pereche;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare
se implic n activitate i i aduce contribuia la dezvoltarea sarcinii.
La final, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise, profesorul
putnd alctui mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute;
este o metod interactiv de grup care stimuleaz participarea tuturor
elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre
membrii colectivului;
stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i
tolerana fa de opinia celuilalt;
este uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i
obiect de nvmnt; dezvolt inteligena logico-matematic,
inteligena interpersonal ce creeaz oportuniti n munca colectiv.
Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad:
are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod
cooperativ, n cadrul grupurilor;
const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntrun demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei
sarcini sau a unei probleme date;
etape:
faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz;
faza muncii individuale: elevii lucreaz pe cont propriu la
soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se
noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat;
faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a
discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit
rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai
timp, se noteaz dac apar altele noi;
faza reunirii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou grupe
aproximativ egale ca numr de participani, formate din grupele mai
mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns.
Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate;
faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz
i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl
pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a putea
19
5

72

fi comparate. Se lmuresc i r spunsurile la ntrebrile nerezolvate

pn n aceast faz, cu ajutorul profesorului;
faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile
asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor la
activitate.
b. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare
Diagrama cauzelor i a efectului:
oferposibilitatea punerii n evidena izvoarelor unei
probleme,unui eveniment sau unui rezultat;
diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i
organizare a cauzelor principale i secundare ale unui efect.
etape:
Se mparte clasa n echipe de lucru;
Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri
sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat
cte un efect.
Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au
condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau
pe tabl.
Construirea diagramei cauzelor i a efectului: pe axa principal se
trece efectul, pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului
(corespund ntrebrilor: Cnd?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?);
cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe
cte o ramur mic ce se deduce din cea a cauzei majore;
Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup;
Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore;
Diagrama cauzelor i a efectului este un instrument folositor atunci
cnd scopul activitii este s se ajung la rdcina elementelor care
au determinat apariia unui fapt.
Tehnica florii de lotus:
presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la
o tem central; problema sau tema central determin cele 8 idei
secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni
petalelor florii de lotus;
cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca
apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de
lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi cte alte 8 idei
secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi
teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni i noi
concepte;
196

73

 tehnica florii de lotus stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei

lingvistice, ale inteligenei interpersonale, ale inteligenei
intrapersonale, ale inteligenei sociale.
c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii
Brainstorming-ul
este o metod interactiv de dezvoltare de idei ce rezult din discuiile
purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o
mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu
alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute;
metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui numr ct mai
mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme,
n sperana c, prin combinarea lor se va obine soluia optim;
calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n
cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare,
rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii
sunt eliberai de orice constrngere, comunic fr teama c vor spune
ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali
participani;
interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor
neobinuite i originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o
reacie n lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei. n acest sens, o
idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate
oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani;
se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim
30 de persoane, de preferin eterogen din punct de vedere al
pregtirii, sub coordonarea unui moderator care ndeplinete rolul att
de animator ct i de mediator;
durata optim este de 20-45 minute;
specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente:
unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora, faza
aprecierilor critice.
Explozia stelar:
este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar
brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n
afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare;
se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai
multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l
constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de
ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai
mare concentrare.;
scopul metodei este de a obine mai multe ntrebri i astfel ct mai
multe conexiuni ntre concepte;
19
7

74

 este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup.

Organizat n grup, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv,
stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstorming-ul
dezvolt construcia de idei pe idei.
etape:
propunerea unei probleme;
colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale;
grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i
ct mai diverse;
comunicarea rezultatelor muncii de grup;
evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n
echip;
facultativ se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele
dintre ntrebri.
Studiul de caz:
reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o
situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ
pentru un set de situaii i evenimente problematice;
etape:
prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a
cazului respectiv;
sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii
rezolvrii lui de ctre participani;
studiul individual al cazului propus;
dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului;
formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime
evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului
de participani; predicii asupra importanei reinerii modalitilor de
soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare.
Phillips 6/6:
este o metod similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, care se
individualizeaz ns prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6
minute;
are drept scop intensificare produciei creative, ca i n cazul tehnicii
6/3/5.
Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului:
ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre participani;
tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 membrii n grupul de
lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o
problem dat, timp de 5 minute.
198

75

etape:
mprirea clasei n grupe a cte 6 membrii fiecare;
formularea problemei i explicarea modalitii de lucru;
desfurarea activitii n grup;
analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
are ca avantaje faptul c ofer elevilor mai puin comunicativi
posibilitatea de a se exprima; stimuleaz construcia de idei pe idei;
ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri;
are caracter formativ-educativ, dezvoltnd spiritul de echip ct i
procesele psihice superioare.
Tehnica acvariului:
permite furnizarea unui context n care participanii pot s exerseze
observaia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic i a
nelegerii diferenelor de opinie.
etape:
mprirea participanilor n dou grupuri care vor fi aezate ca dou
cercuri concentrice;
precizarea sarcinii sau temei discuiei;
grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd;
grupul din exterior ascult i observ ceea ce se discut n cercul
interior i interaciunile care au loc ntre membrii si;
grupul exterior prezint grupului interior observaiile n legtur cu
ceea ce s-a petrecut n timpul exerciiului;
analiza comportamentului participanilor care au fost observai;
rezumarea i oferirea feed-back-ului participanilor.
Controversa creativ:
este o metodn care profesorul pregtete pentru discuie una
saumai multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte
de vedere diferite i le supune discuiei grupului.
Patru coluri:
este recomandat atunci cnd exist mai mult de dou poziii n
legtur cu problema discutat;
se lanseaz problema, iar n funcie de rspunsurile A, B, C sau D,
elevii sunt trecui n cele patru coluri ale clasei, corespunztoare
fiecrui rspuns. Elevii discut ntre ei n interiorul propriului
col/grup. n final se ncearc convertirea altor grupuri care s
renune la poziia iniial i s accepte poziia propus, prin discuii
argumentate;
etape:
prezentarea temei i a unor informaii generale;
formarea unei preri personale;
19
9

76

munca individual a elevului pentru a-i exprima poziia proprie;

elevii adopt fizic o poziie clar (distribuia n coluri);
elevii ascult prerile colegilor i cntresc sensurile care se
construiesc n legtur cu problema discutat. Acum este important
monitorizarea conversaiei, astfel nct s se aud multe voci i din
toate grupurile;
elevii au posibilitatea de a-i schimba punctul de vedere i de a o face
n public. Acetia trebuie s-i articuleze ideile cu claritate, pentru a le
putea comunica celorlali i pentru a fi nelese.
rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor
lucrri scrise individuale (eseu de 5 minute).
Metoda Frisco:
are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific,
care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o
problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor
trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, exuberantului,
pesimistului i optimistului;
scopul metodei este de a identifica problemele complexe i dificile i
de a le rezolva pe ci simple i eficiente;
are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor
capaciti empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea
gndirii, a imaginaiei i a creativitii.
etape:
Etapa punerii problemei spre analiz;
Etapa organizrii colectivului i stabilirea rolurilor;
Etapa dezbaterii colective, cnd fiecare interpreteaz rolul ales i-i
susine punctul de vedere n acord cu acesta;
Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluziilor asupra soluiilor
gsite.
Sinectica (synecticos = syn a aduce mpreun + ecticos elemente
diverse), numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei:
are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea
de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie;
scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i
de a le ngdui s-i exprime liber opiniile n legtur cu o problem
pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv nou;
incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei,
miznd pe remarcabila capacitate a minii umane de a face legturi
ntre elemente aparent irelevante.
etape:
Enunarea problemei de ctre profesor/elev;
200

77

Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;

Detaarea temporar a elevilor de elementele cunoscute ale
problemei;
Cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera
conexiuni surprinztoare, neobinuite;
Potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema
discutat;
Inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent
irelevante i elementele date ale problemei, prin producerea de idei
noi.

Cubul:
este o tehnic utilizat n munca de grup i se folosete n cazul n
care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe
perspective;
se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele
necesare unor abordri complexe i integratoare;
etape:
Realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
Anunarea temei pus n discuie;
mprirea elevilor n ase grupe, fiecare urmnd s examineze topica
aleas din perspectiva unei fee a cubului, astfel:
q Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
q Compar: Ce este asemntor i ce este diferit?
q Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti?
q Analizeaz: Spune din ce este fcut, din ce se compune etc?
q Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
q Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive
care vin n sprijinul afirmaiei tale.
Turul galeriei:
se desfoar n grupuri mici de trei sau patru elevi. Acetia lucreaz
iniial la o problem care se poate materializa ntr-un produs final, pe
ct posibil pretndu-se la abordri variate;
produsele sunt expuse i apoi examinate i discutate de toi elevii
clasei care fac turul galeriei;
se iau notie, iar apoi grupurile i reexamineaz propriile produse prin
comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul
lor.
Linia valoric:
este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigare
independent;
cuprinde urmtoarele etape:
20
1

78

Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate (da, nu,

i da i nu);
Elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s-l noteze pe o hrtie;
Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor
de vedere. n interiorul propriului grup i pregtesc cu colegii
argumente punctuale care le susin propria poziie;
Fiecare grup pregtete o list de argumente n sprijinul punctului lor
de vedere;
Fiecare grup i exprim punctul de vedere printr-un purttor de
cuvnt.
Aceast strategie este menit s-i ajute pe elevi s-i pregteasc i
s-i prezinte argumentele, precum i s-i asculte cu atenie colegii.
d. Metode pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare
Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii:
este o modalitate de codificare a textului care permite celui care
nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit
coninut;
ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare,
comprehensiune): cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin
activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru
lectura / ascultarea textului. n timpul lecturii, elevii marcheaz n
text: cunotinele confirmate de text (); cele infirmate / contrazise
(-); cunotinele noi, nentlnite pn acum (+); cunotinele incerte,
confuze, care merit s fie cercetate (?). Dup lectur, informaiile se
trec ntr-un tabel i se discut n perechi sau grupuri, apoi se
comunic profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar pe
tabl; cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru
leciile urmtoare.
tiu / Vreau s tiu / Am nvat:
este o metod realizat cu grupuri mici sau cu ntreaga clas;
etape:
se trece n revist ceea ce tiu deja elevii despre o anumit tem i
apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n
lecie;
pentru a folosi aceast metod se cere la nceput elevilor s formeze
perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi
discutat;
se construiete pe tabl un tabel cu rubricile: tiu (ce credem c
tim?), vreau s tiu (ce vrem s tim?), am nvat (ce am nvat?);
se cere elevilor s spun ce au scris pe liste i se noteaz lucrurile cu
care toat lumea este de acord, dac este posibil, pe categorii;
202

79

elevii formuleaz ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri.

Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii
sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz pe coloana
din mijloc;
se cere apoi elevilor s citeasc textul, dup care se va reveni asupra
ntrebrilor pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu pentru a se
trece rspunsul lor n coloana Am nvat;
n continuare sunt ntrebai elevii ce alte informaii au gsit n text, n
legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i sunt trecute i acestea
n ultima coloan;
dac exist ntrebri fr rspuns, sunt discutate cu elevii sursele de
unde ar putea gsi informaii. n final, se revine la tabelul scris pe
tabl i se decid ce au nvat din lecie. Unele ntrebri s-ar putea s
rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz,
ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Jurnalul cu dubl intrare:
este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i
propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util
n situaii n care au de citit texte mai lungi, n afara clasei;
pentru a face un asemenea jurnal, elevii mpart o pagin n dou,
trgnd o linie vertical, cu creionul. n partea stng li se va cere s
noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod
deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c ia surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o
consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea
dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce
i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel
fragment? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din
lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de
fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului;
dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza
de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s
spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse (i
profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia
asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu
elevii).
Eseul de cinci minute:
se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile
legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar
despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or;

20
3

80

 se cer elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din
lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai rein n
legtur cu aceasta;
profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris
i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.
Ciorchinele:
este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea
conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat att n evocare prin
inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie;
etape:
se scrie un cuvnt / tem n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele
care vin n minte n legtur cu tema respectiv, trgndu-se linii ntre
acestea i cuvntul iniial;
pe msur ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii ntre cele care
par a fi conectate;
activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins
limita de timp acordat.
etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n
perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele.
Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la
tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a
leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
Termeni cheie / Termeni dai n avans:
profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe
care s-i scrie pe tabl; elevii, n perechi, au cinci minute la dispoziie
pentru a decide, prin brainstorming, ce relaie poate exista ntre aceti
termeni, cum vor fi pui n relaie cronologic, sau pentru a explica
un proces tiinific n textul pe care urmeaz s-l citeasc;
cnd perechile au ajuns la o concluzie privind relaia dintre termeni,
profesorul le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a vedea dac
termenii apar aici n relaia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a
lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s apar
toi termenii;
pentru ca anticipaiile elevilor s nu prevad n ntregime textul leciei
se impune ca termenii s fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s
conduc imaginaia pe o pist greit.

204

81

e. Metode de cercetare n
grup Proiectul:
este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin
definirea i nelegerea sarcinii (eventual prin nceperea rezolvrii
acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni
(timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se
ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport
asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului final;
proiectul poate fi individual sau de grup;
titlul sau tema vor fi alese de ctre profesor n funcie de anumite
criterii:
elevii trebuie s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
trebuie s cunoasc dinainte unde i pot gsi resurse materiale;
s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas;
capacitilei competenele care se evalueazn timpul realizrii unui
proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a
bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i
echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnic; generalizarea
problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea
prezentrii.
Portofoliul:
reprezint o colecie de informaii despre o anumit tem obinut
printr-o varietate de metode i tehnici de ctre elev.
4. MIJLOACE DIDACTICE I SUPORTURI TEHNICE DE INSTRUIRE:
ROL, FUNCII, VALENE FORMATIVE
Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale,
naturale tehnice, selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i a
procedeelor de instruire pentru realizarea mai eficient a sarcinilor
proiectate la nivelul activitii instructiv-educative. Valoarea lor depinde de
calitile pedagogice angajate n msura n care ele sunt simultan sau
succesiv: purttoare de informaii semnificative; puncte de sprijin material
necesar pentru activarea deplin a metodelor alese; resurse practice,
disponibile s diminueze sau chiar s anuleze verbalismul propriu metodelor
tradiionale. Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate aciunii
imprimate la nivelul metodelor de nvmnt, pe baza unui ansamblu de
procedee operaionale.
DupI. Cerghit, clasificarea mijloacelor didactice este
urmtoarea:Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative naturale: ierbar, insectar, metale, roci;
20
5

82

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice;

instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional,
bidimensional sau de tip simbolic.
Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:
instrumente gen jocuri tehnice;
instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar.
Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic:
instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile didactice,
grile;
instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire.
Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:
teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii;
abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare.
Baza lor de susinere senzorialoferun alt criteriu de
clasificare:mijloace didactice vizuale:
imagini, ilustrate, proiecii
fixe; mijloace didactice sonore:
radio,
casetofoane,
magnetofoane,
discuri; mijloace didactice audio-vizuale:
filme, televiziune, casete video, DVD.
Valoarea psihopedagogic a mijloacelor audio-vizuale se relev mai
u or prin repetarea lor la diversitatea variantelor de instruire. Deoarece se tie c
n afara situaiei clasice de instruire profesor-elev sunt posibile i altele, absena
codului n comunicarea audio-vizual este un avantaj ce face posibil folosirea
variantei pe toate treptele de colaritate. Analiza comparativ a variantelor de
instruire relev att avantajele ct i dezavantajele fiecreia, ceea ce impune
utilizarea alternativ a tuturor n funcie de mprejurri.
Mijloacelor didactice le sunt atribuite urmtoarele caracteristici:
sprijin cunoaterea aspectelor realitii inaccesibile mai mult sau mai
puin, de a media nvarea, n general;
ofer, vehiculeaz informaii variate, n forme diverse;
realizeaz mai eficient obiectivele concrete, ca resurse practice, de
activizare a metodelor didactice;
reflect ptrunderea n domeniu a nivelului dezvoltrii tiinei i
tehnicii, de la obiectele naturale iniial utilizate, pn la mijloacele
audio-vizuale i sistemele multimedia de astzi;
reprezint o resurs material prin esen, dar prin funcionalitatea
ndeplinit devin instrumente ale profesorului sau elevului, devin
tehnici de nvare activ.
206

83

Funciile mijloacelor de nvmnt:

funcia informativ, de comunicare ofer informaii asupra obiectelor,
fenomenelor, proceselor greu accesibile, pot prezenta fenomenele
static sau dinamic, evideniaz elementele eseniale, ofer sarcini de
rezolvat i puncte de sprijin, asigur conexiunea invers sau
posibilitatea de revenire, pentru aprofundare sau comparare;
funcia formativ-educativ sprijin antrenarea calitativ a proceselor
cognitive n formarea capacitilor intelectuale, antreneaz realizarea
obiectivelor afectiv - atitudinale (receptarea, convingerea, trirea,
motivaia, interesul, valorizarea) i a celor psihomotorii (deprinderi de
cutare i mnuire, de rezolvare independent, de organizare, de
adaptare, de reglare);
funcia de activizare a elevilor n predare-nvare: prin stimularea
spiritului de observaie, a curiozitii i interesului, prin orientarea
efortului cognitiv, a participrii active, afirmarea iniiativei sau a
creativitii n interpretare, prin susinerea ilustrativ-demonstrativ a
nvrii independente sau n grup;
funcia organizatoric prin: sprijinirea raionalizrii efortului i a
timpului n nvare, combaterea suprancrcrii, combaterea
monotoniei i oboselii, structurarea stilului de nvare, att pentru
elevi, ct i pentru profesori;
implicarea n perfecionarea relaiilor profesor-elevi n timpul
predrii-nvrii-evalurii;
sprijinirea profesorului n verificarea realizrii unor rezultate ale
nvrii.
Valene formative ale mijloacelor de nvmnt
acestea se relev n condiii experimentale, cu prilejul folosirii lor de
ctre subieci n procesul de formare a deprinderilor i priceperilor.
Didactica experimental are n vedere permanent atributul de a evalua
modificrile obiectului educaiei i prin aceasta, eficiena mijloacelor
de nvmnt, ducnd la alegerea celor mai adecvate pentru
realizarea obiectivelor operaionale;
mijloacele de nvmnt contribuie nu numai la optimizarea
randamentului colar al elevului, dar i la dezvoltarea capacitii
acestuia de a nregistra, prelucra i interpreta mesajul informaional
emis de obiectul stimul; totodat amelioreaz operaiile perceptive de
fixare, de explorare, de comparare, precum i caracterul raional al
aciunilor perceptive;
asimilarea i consolidarea structurilor perceptive operatorii necesit
organizarea experienei senzoriale, motorii sau psihointelectuale a
20
7

84

elevilor, ceea ce mijloacele de nvmnt sunt capabile s ofere (D.

Herlo).
Valoarea pedagogic a fiecrui mijloc de nvmnt este condiionat de
factori diferii:
nivelul motivaiei colare;
nivelul cunotinelor anterioare actului de asimilare a noilor
informaii;
capacitatea psihointelectual general a elevului;
modul de structurare al curriculum-ului;
caracterul relevant, sistematic i logic al ideilor de desprins i de
asimilat;
caracterul activ i complementar al predrii-nvrii;
mrirea densitii informaiei transmis n unitatea de timp;
adresabilitate larg;
verificarea activitii mintale a elevului, asigurarea feedback-ului, a
repetiiei i exersrii.
Creterea eficienei procesului de predare-nvare are ca substrat asigurarea
interactivitii profesor elev - mijloc de nvmnt prin:
aprofundarea proceselor de analiz-sintez;
clarificarea aspectelor puin sesizate prin utilizarea mijloacelor
didactice;
asigurarea nelegerii de ctre elevi i formrii la acetia a unei viziuni
de ansamblu asupra celor receptate;
integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevului;
formarea unor competene stabile (D. Herlo).
6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR DIRECIE
STRATEGIC
N
PERFECIONAREA
METODOLOGIEI
I
TEHNOLOGIEI INSTRUIRII
Definire:
instruirea i autoinstruirea asistat de calculator se refer la utilizarea
calculatorului n procesul de nvmnt, n scopuri didactice;
introducerea calculatorului presupune: o linie didactic bine precizat,
cu orientri pedagogice, psihologice i metodice; cadre didactice cu
pregtirea necesar.
Condiii pentru difuziunea instruirii asistate de calculator n practica
colar:
adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale
societii;
208

85

mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de

nvmnt;
realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al
tehnologiilor de comunicare.
Necesitatea existenei unui program de instruire:
este un produs pedagogic, rezultatul programrii pedagogice;
programul de instruire urmeaz s fie transpus ntr-un program
computer, care reprezint un program informatic:
produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite
software;
aparatura electronic este numit hardware;
elaborarea leciilor i a celorlalte forme de organizare a activitii este
numit courseware.
Direcii de activitate n legtur cu instruirea asistat de calculator:
nvmntul de informatic;
programarea pedagogic a coninutului, a materialului de studiat i a
activitii elevului n legtur cu acel coninut;
elaborarea programului computer;
abordarea i soluionarea problemelor legate de hardware.
Importana introducerii calculatorului n coal:
reprezint o strategie de lucru a profesorului i a elevilor de tip
interactiv, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii;
se insereaz n contextul nvmntului pe clase i lecii;
simuleaz procese i fenomene complexe pe car nici un alt mijloc
didactic nu le poate pune att de bine n eviden;
construiete contexte pentru aplicaii ale conceptelor, oferind celor ce
studiaz i limbajul cu ajutorul cruia ei i pot descrie propria
activitate.
Faciliti oferite de utilizarea calculatorului:
simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate;
crearea de situaii problem cu valoare stimulativ i motivaional
pentru elevi;
mbuntirea procesului de conexiune invers;
desfurarea de activiti difereniate pe grupe de nivel;
desfurarea de activiti de autoinstruire;
desfurarea de activiti de autotestare;
desfurarea de activiti recapitulative;
organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i
abilitilor.

20
9

86

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c

presupune participarea activ a elevilor n procesul de predare nvare i
c permite dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru.
ANEXA 1
A. DIAGRAMA CAUZELOR I EFECTELOR:

EFECT
UL

CND?

UNDE?

CINE?

Cauze
minor
e

Cauze
minor
e

Cauze
minor
e

Cauze
minor
e

Cauze
minor
e

Cauze
minor
e

CE?

CUM?

DE CE?

B. FLOAREA DE LOTUS:
C
F

D
TEMA

H
A

87

5. EVALUAREA
9. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea - aprecierea
- decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt.
10. Funciile evalurii: de informare, motivaional, de control,
diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglare-autoreglare.
11. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare:
iniial, continu / formativ, final / sumativ.
12. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare
(verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare,
proiecte, portofolii, chestionare, observaiile .a.).
13. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modaliti de
corectare.
14. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor
evaluative.
15. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi.
16. Perfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei
nvmntului n Romnia.
1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE.
MSURAREA-APRECIEREA-DECIZIA. INTEGRAREA EVALURII N
PROCESUL DE NVMNT
Docimologia este tiina care studiaz metodologia verificrii i evalurii
rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor i al
examinailor.
Definiiile evalurii n literatura de specialitate:
evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretare a
datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare;
evaluarea este un proces complex menit s aprecieze valoarea unui act
educaional sau al unei pri din aceasta, eficacitatea resurselor umane
i materiale, a condiiilor i operaiilor folosite n derularea activitii
educaionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n
vederea lurii deciziilor adecvate ameliorrii activitii n etapele
urmtoare (Skinner);
evaluarea cuprinde o suit de acte prin care educatorul se informeaz
asupra atingerii obiectivelor i poate emite o apreciere asupra
activitii elevului (M. Ionescu);
23
1

88

evaluarea constituie o ocazie de validare a justeii secvenelor

educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de
delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor
educaionale (C.Cuco);
evaluare nseamn:
msurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de
msur;
interpretarea i aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare
i obiective;
adoptarea deciziei educaionale.
Scopul evalurii:
stabilete aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile
educative la particularitile situaiei didactice, la particularitile
elevilor, la condiiile economice i instituionale existente ;
determin msura n care obiectivele programului de instruire au fost
atinse, precum i eficiena metodelor de predare-nvare folosite;
genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru
creterea eficienei instruirii;
asigur feed-back-ul.
Redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative se realizeaz n
consens cu anumite exigene:
extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea
rezultatelor - obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la anumite rezultate;
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive,
precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de
ncorporare a unor valori etc.;
diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare
a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului
docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a
unor metode de evaluare a achiziiilor practice);
deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicarea nvtor-elev, disponibiliti de
integrare n social);
necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor
evalurii: scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la
ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii
dispoziiilor psihice ale elevilor;
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n
permanen a celor negative;
232

89

stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin
calificative;
transformarea elevului ntr-un partener autentic al nvtorului n
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.

2. FUNCIILE EVALURII: DE INFORMARE, MOTIVAIONAL, DE

CONTROL, DIAGNOZ, SELECIE I CERTIFICARE, PROGNOZ,
REGLARE-AUTOREGLARE.
Funciile evalurii :
de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia
pregtirii populaiei colare;
motivaional sau stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de
contientizare a posibilitilor elevilor (evaluarea prin calificative n
ciclul primar are o asemenea funcie, deoarece urmrete evoluia
copilului i are un deosebit caracter formativ);
de control sau de verificare a achiziiilor colare este relevant pentru
identificarea msurii n care elevii i-au nsuit anumite deprinderi sau
capaciti, este o estimare a gradului n care elevul, supus procesului
de instruire i educaie, s-a apropiat de o anumit performan;
de diagnoz, respectiv de constatare a cauzelor care au condus la o
slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative;
de selecie i certificare, respectiv de stabilire a unei ierarhii, implicit
sau explicit, prin atribuirea, n funcie de rezultate, a unui rang
valoric;
de prognoz, respectiv stabilirea nevoilor i disponibilitilor viitoare
ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt;
de reglare-autoreglare a activitii de predare-nvare, respectiv
stabilirea a ceea ce urmeaz a fi fcut n continuare; reprezint feedback-ul de la care nvtorul pornete pentru stabilirea pailor
urmtori n activitatea de predare-nvare.
3. FORME/TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR I A
PROGRESELOR COLARE: INIIAL, CONTINU/FORMATIV,
FINAL/SUMATIV
Din perspectiv temporal , dar i din punctul de vedere al cantitii
de informaie putem identifica trei tipuri de evaluare:
23
3

90

evaluarea iniial sau predictiv, care se face la nceputul unei etape

de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea iniial
are scopul de a dezvlui nivelul de la care pornete activitatea de
nvare evaluarea iniial se aplic la nceputul anului colar, la
nceputul studierii unei uniti de nvare, la introducerea unei noi
discipline sau la nceperea unui ciclu de nvmnt;
continu sau formativ care se face n timpul secvenei de instruire
(prin tehnici curente de evaluare: observaia curent, chestionarea
sau examinarea oral, precum i testele de cunotine); se realizeaz
prin verificri sistematice, pe secvene mai mici; se desfoar prin
verificarea tuturor elevilor i asupra ntregii materii;
evaluarea final sau sumativ, care se realizeaz la sfritul unei
perioade de formare (prin verificri pariale, examene etc.); are un
caracter terminal, respectiv urmrete diferenierea elevilor n funcie
de performanele obinute; opereaz prin sondaj n rndul elevilor i
n materie; prin observaiile i concluziile pe care le permite, prin
complexitatea probelor prin care se realizeaz, ea devine un prilej de
bilan care poate fundamenta o analiz n profunzime a activitii
didactice ; aceast form de evaluare intete rezultate mai de
substan, cum ar fi capacitile de munc intelectual .

4. METODE I TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR I

PROGRESELOR COLARE (VERIFICRI ORALE, LUCRRI SCRISE,
LUCRRI PRACTICE, TESTE DE EVALUARE, PROIECTE,
PORTOFOLII, CHESTIONARE, OBSERVAIILE
Metodele de evaluare utilizate n practica curent pot fi clasificate n
trei mari categorii:
v metode de verificare;
v metode de msurare;
v metode de apreciere.
Metodele de verificare, n funcie de modalitatea concret de utilizare pot fi:
a. evaluare oral;
b. evaluare prin probe scrise;
c. evaluare prin probe practice;
d. evaluare prin teste;
e. evaluare prin proiecte;
f. evaluare prin portofolii;
g. evaluare prin chestionare;
h. evaluare prin observaii;
234

91

a. Evaluarea oral este o metod empiric a crei scop este att optimizarea
procesului instruirii ct i asigurarea ritmicitii notrii.
Se realizeaz, mai ales, prin ntrebri i rspunsuri i prin ndeplinirea
unor sarcini de lucru, oral, la tabl , sub atenta supraveghere a nvtorului.
Este folosit ca verificare curent i parial, pe parcursul programului de
instruire/nvare. Aceast metod de evaluare, mai mult dect oricare metod
folosit, se ntreptrunde cu demersul de nv are att de mult nct, de multe
ori, funcia de nvare i cea de evaluare sunt indisociabile.
Forme ale evalurii orale:
Chestionarea oral;
Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, n funcie de
tehnicile utilizate:
conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri);
interviul (tehnica discuiei);
verificarea pe baza unui suport vizual;
redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii,
evenimente, fapte, situaii;
citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora.
dialogul purtat ntre doi elevi, dintre care unul (sau ambii, pe rnd)
joac rolul de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, att al calitii
ntrebrilor formulate, ct i a rspunsurilor;
dezbaterea pe o tem stabilit n prealabil n care este implicat
ntreaga clas, iar nvtorul devine mediator, avnd rolul de a
redresa discuia dac aceasta deviaz de la subiect i de a o menine la
un nivel corespunztor;
prezentarea unui portofoliu sau a unei lucrri n faa clasei.
Cerine n utilizarea probelor orale:
o bun pregtire a nvtorului ca evaluator (antrenament specific n
tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului i n cotarea
rspunsurilor;
necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral (frontal,
individual, mixt);
creterea nivelului de consisten i de precizie al aprecierii prin
utilizarea unor scheme de notare.
Avantajele evalurii orale:
reprezint un mijloc util i eficient de verificare operativ i punctual
a pregtirii elevilor;
este perceput de ctre elevi ca demers firesc al procesului de
nvare;
relev modul de exprimare al elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;
23
5

92

 i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct, frecvent n via i

cu un mod de probare a ceea ce tiu;
ndeplinete i funcia de nvare, prin repetarea i fixarea
cunotinelor, dar i prin ntrirea imediat a ceea ce tiu elevii c au
nvat;
prin interactivitatea caracteristic, favorizeaz dirijarea elevilor ctre
rspunsuri corecte i complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i
s neleag corect coninutul la care se refer solicitarea;
permite tratarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea
gradului de dificultate a solicitrilor, ct i ritmul chestionrii la
posibilitile acestora.
Limitele evalurii orale:
are, n general, o validitate redus datorit imposibilitii acoperirii
uniforme a coninuturilor predate pe un interval mare de timp i al
verificrii tuturor elevilor, privind asimilarea coninutului supus
verificrii;
opereaz doar un sondaj n coninutul predat i n rndul elevilor;
cotarea rspunsurilor are o fidelitate redus, intervenind factorii
perturbatori ai evalurii (efectul halo sau Pygmalion);
nu se acord anse egale elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilor
fiind inevitabil diferit;
dezavantajeaz elevii timizi i pe cei care elaboreaz mai lent
rspunsurile;
necesit destul de mult timp.
b. Probele scrise fac posibil o evaluare obiectiv i operativ pe baza unui
cuantum de cunotine cu scopul de a regla i perfeciona procesul de
nvare.
ndeplinesc o func ie diagnostic (pun n eviden punctele forte,
respectiv lacunele nvrii din perspectiva obiectivelor vizate), furnizeaz
att nvtorului ct i elevului un feed-back asupra performan elor
obinute; constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare
formativ i reprezint un instrument de integrare i consolidare a nvrii.
Probele scrise pot fi:
probe curente (extemporale);
probe de evaluare periodic (lucrri de control sau probe de evaluare
sumativ;
probe de bilan (lucrri scrise semestriale, teze);
probe de evaluare centrate pe obiective.
Avantajele evalurii scrise:
elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile fr intervenia
nvtorului;
236

93

 face posibil evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un interval

determinat;
economie de timp pentru evaluare;
rezultatele se raporteaz la un criteriu unic de validare;
avantajeaz elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal i pe cei care
se exprim defectuos pe cale oral;
asigur un grad sporit de obiectivitate n aprecierea comparativ a
rezultatelor;
asigur un grad ridicat de fiabilitate, permind reexaminarea
rspunsului (care a fost conservat);
permite verificarea unor capaciti de analiz/sintez, tratarea
coerent a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care evaluarea
oral nu le evideniaz dect parial;
verific competene specifice nvrii, cum este exprimarea scris;
atunci cnd lucrrile sunt secretizate, ngduie diminuarea
subiectivitii.
Limitele evalurii scrise:
nu permite dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor;
ntrirea pozitiv/negativ a rspunsului nu se produce imediat;
ofer un feed-back mai slab, n sensul c unele erori sau nempliniri
nu pot fi eliminate operativ prin intervenia nvtorului;
sunt dezavantajai elevii cu lacune;
uneori opereaz doar sondaje n nvare.
c. Probele practice vizeaz evaluarea capacitii elevilor de a aplica
informaii, folosind priceperi, deprinderi, abiliti.
Pe lng competenele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) ofer posibilitatea elevilor
de a-i dezvolta competene generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare).
Cerine n utilizarea probelor practice:
avizarea tematicii lucrrilor practice;
cunoaterea modului n care ele vor fi evaluate;
informare asupra condiiilor necesare realizrii acestor activiti
(instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.).
Un tip specific de prob practic l constituie activitile experimentale. n
cadrul acestora, elevul descoper mecanisme specifice de investigaie, de
observare, de reflecie. De fapt aceste experimente sunt situa ii de nvare n
care nvtorul i propune s evalueze capaciti variate care nu pot fi
surprinse prin intermediul altor tipuri de probe, cum ar fi:
capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatur, substane;
capacitatea de a efectua msurtori;
capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente matematice);
23
7

94

 capacitatea de a nregistra i de a prezenta cu claritate datele i

rezultatele obinute.
Principala caracteristic a activitilor experimentale este reprezentat
de caracterul preponderent formativ al acestora, manifestat n domenii de
activitate variate, cum ar fi:
verificarea fenomenelor, legilor, relaiilor cunoscute;
planificarea i realizarea unui experiment;
determinarea valorilor mrimilor;
observarea i studierea unor fenomene determinate.
Modalitile de evaluare a activitilor experimentale se fac:
fie prin experimente scurte, urmate de ntrebri la care elevii rspund
oral sau n scris, apoi se noteaz datele experimentale i se
interpreteaz rezultatele;
fie c se pornete de la o problem bine aleas, clar, ce urmeaz a fi
studiat n vederea determinrii unei legi, a studiului unui anumit
sistem.
d. Testele sunt instrumente eficiente de evaluare care:
asigur o mai mare obiectivitate n procesul de evaluare;
permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt;
cuprind esenialul informaiilor asimilate;
conduce la formarea unor deprinderi de nvare sistematic.
Limitele utilizrii testelor:
favorizeazo nvare care apeleazla detalii, la secvene
informaionale izolate;
nu stimuleazformarea unor capaciti de prelucrare, de
sintezsaucreaie.
Avantajul utilizrii testelor const n faptul c nu urm rete numai
verificarea informaiei acumulate de elevi, ci i capacitatea acestora de a
folosi cunotinele asimilate deja n situaii variate.
Testele pot fi standardizate sau elaborate de ctre nvtor. La baza
construciei lor se regsesc itemii.
Itemii reprezint elementele componente ale unui instrument de evaluare. Din
punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate al
notrii, itemii se mpart n:
1. itemi obiectivi:
itemi de tip pereche;
itemi cu alegere dual;
itemi cu alegere multipl.
2. itemi semiobiectivi:
itemi cu rspuns scurt/de completare;
itemi tip ntrebri structurate.
238

95

3. itemi subiectivi:
itemi tip rezolvare de probleme;
itemi tip eseu structurat;
itemi tip eseu nestructurat.
.1. Itemii obiectivi caracteristici:
sunt utilizai preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale
domeniului cognitiv, dar nu numai;
pot fi cuprini n testele de progres colar, n special n cele
standardizate;
au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor nvrii;
nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord n funcie
de marcarea rspunsului corect;
se pot aplica n cadrul tuturor disciplinelor colare.
Itemii de tip pereche:
solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile
distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc
premise, iar cele din coloana a doua, rspunsuri;
se folosesc mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind
dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor;
se pot asocia: oameni - realizri; date - evenimente; termeni definiii; reguli - exemple; plante/animale - clasificri; calcule
matematice - rezultate;
Itemii cu alegere dual:
ofer elevilor posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou
alternative (adevrat-fals, da-nu, corect-incorect);
acest tip de itemi poate testa:
nsuirea unor cunotine (elevii vor putea identifica dac o definiie,
o regul sunt formulate corect;
capacitatea de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima
opinia asupra unor clasificri dup criteriile nvate;
puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte, judeci.
Itemii cu alegere multipl:
presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative
(soluiile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze).
elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun
alternativ (n acest caz alegerea rspunsului se face pe baza unor
procese mentale complexe i a unor discriminri atente);
se folosesc pentru msurarea rezultatelor nvrii care presupune
nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale;
msoar rezultatele nvrii att la nivelul memorrii cunotinelor,
ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii.
23
9

96

.2. Itemii semiobiectivi caracteristici:

elevul este pus n situaia de a-i construi singur rspunsul.
permit
identificarea i natura/tipul greelilor elevilor n scop
diagnostic;
testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de
dificultate i de complexitate variabil.
Itemii cu rspuns scurt:
cer elevilor s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze,
cuvnt, numr, simbol;
este formulat sub forma unei ntrebri directe.
Itemii de completare:
solicit drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n
contextul-suport dorit;
sunt formulai sub forma unor afirmaii incomplete.
Itemii de tip ntrebri structurate:
sunt formai din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun;
sub-ntrebrile umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns
liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de
tip obiectiv
pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definiii, enumerri) pn la aplicarea cunotinelor,
analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare.
3. Itemii subiectivi
Itemii de tip rezolvri de probleme:
solicit creativitatea, gndirea divergent, imaginaia, capacitatea de a
genera sau reformula o problem;
n funcie de domeniul solicitat (cel al gndirii convergente sau
divergente), comportamentele evaluate sunt cele din categoriile
aplicrii sau explorrii;
etapele urmrite n rezolvarea de probleme: nelegerea problemei;
obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i
testarea ipotezelor; descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a
problemei; discutarea rezultatelor obinute; posibilitatea de
generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare.
Itemii de tip eseu:
permit evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul
unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstraii,
descrieri etc.);

240

97

 cu ajutorul acestor itemi se testeaz: abilitatea de a evoca, organiza,

integra idei; abilitatea de exprimare personal n scris; abilitatea de
a realiza interpretarea i aplicarea datelor.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii,
sugestii, cerine rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ,
imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
e. Proiectul presupune un demers evaluativ amplu:
ncepe n clas cu definirea i nelegerea sarcinii de lucru i se
continu acas pe o perioad de timp n care elevul are permanente
consultri cu nvtorul i se ncheie tot n clas prin prezentarea n
faa clasei a unui raport asupra rezultatelor obinute, eventual a
produsului realizat;
n cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individual sau de grup;
capacitile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode
sunt: adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la
obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunztoare a
materialelor i a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme;
realizarea cu acuratee a produsului din punct de vedere tehnic;
posibilitatea generalizrii problemei/soluiei; prezentarea proiectului.
Etapele proiectului sunt:
Paii realizrii unui proiect:
stabilirea domeniului de interes;
stabilirea premiselor iniiale (cadru conceptual, metodologic, datele
generale ale investigaiei);
identificarea i selectarea resurselor materiale;
colectarea datelor;
precizarea elementelor de coninut ale proiectului;
realizarea produsului.
Elementele de coninut ale proiectului:
pagina de titlu, pe care se consemneaz tema proiectului, numele
autorului, coala, perioada n care a fost elaborat proiectul (alegerea
temei proiectului poate fi fcut de ctre nvtori sau chiar de ctre
elev);
cuprinsul proiectului care prezint titlurile capitolelor i
subcapitolelor pe care se structureaz lucrarea;
introducerea care include prezentarea cadrului conceptual i
metodologic cruia i se circumscrie studiul temei propuse;
dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor i subcapitolelor
care ofer substan i fundament analizei iniiate;
24
1

98

 concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma

studiului temei respective, sugestii de ameliorare a aspectelor
vulnerabile semnalate;
bibliografia;
anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fie de
observaie etc.
Evaluarea proiectului:
Proiectul va fi evaluat att dup criterii care in de aprecierea calitii
proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea i structura, calitatea
materialului utilizat, creativitatea) ct i dup calitatea criterii care vizeaz
activitii elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea
sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, greelile,
creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie
clar definit astfel nct s valorizeze efortul elevului n realizarea acestuia.
f. Portofoliul poate fi considerat un instrument complex de evaluare
dinamic care cuprinde rezultante relevante obinute prin metode i tehnici
de evaluare diverse.
Elementele definitorii ale unui portofoliu sunt:
scopul;
contextul;
modul de proiectare.
n funcie de scopul urmrit, portofoliul poate s cuprind:
toate realizrile unui elev pentru o perioad de timp (situaie n care
ilustreaz progresul elevului);
parte din realizrile elevului (astfel devine instrument de
autoevaluare);
selecie de materiale pe o tem dat;
selecie a celor mai reuite produse;
portofoliul va conine acelai numr de elemente pentru fiecare elev.
Pentru ca portofoliul s devin un instrument de evaluare interactiv este
necesar:
s lum decizii despre coninutul i utilizarea portofoliilor mpreun
cu elevii;
elevii s aleag singuri piesele pe care le consider reprezentative spre
a fi incluse n portofoliu;
s negociem cu elevii cum se va evalua portofoliul i cum va fi
inclus aceast evaluare n aprecierea final;
s stabilim o periodicitate n revizuirea portofoliilor, astfel nct acest
lucru s se poat face n colaborare elev-nvtor; pe ct posibil s fie
stabilite scopuri individuale pentru fiecare elev;
este de dorit s includem i prinii n revizuirea portofoliilor;
242

99

 s ne asigurm c discuia despre portofoliu se poart n termeni

pozitivi, de colaborare i, mai ales, de fa cu elevul al crui
portofoliu este analizat;
s adoptm o atitudine pozitiv i ncurajatoare.
Aprecierea portofoliului are n vedere:
progresul realizat de elev;
efortul depus pentru realizarea acestui portofoliu;
saltul evident ntre primele i ultimele piese, n ceea ce privete
calitatea materialului.
Evaluarea prin portofoliu este mai puin riguroas dect un test sau o
examinare oral, dar personalizeaz evaluarea.
g. Chestionarele cuprind un set de ntrebri ale cror rspunsuri ofer date
despre nivelul cuno tinelor elevilor. Se pot realiza oral sau n scris.
Chestionarea oral:
eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile
i ce se urmrete cu precdere (simpla reproducere a cunotinelor,
interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele i de a le
aplica n practic);
avantajele ei constau n faptul c permite o verificare direct
(nvtorul poate interveni cu ntrebri suplimentare i stimulative,
ajutndu-l pe elev. ntrebrile adresate elevilor trebuie s fie clare,
precise, logice).
Chestionarele scrise:
se utilizeaz mai mult ca mijloc de investigaie n cadrul unor
cercetri i mai puin ca metod de evaluare;
constituie o succesiune de ntrebri organizat ca dialog, textul fiind
astfel conceput nct s genereze elevilor impresia c este o
transcriere a unei discuii cu un nvtor anume;
tipurile i ordinea ntrebrilor, limbajul folosit i modul de exprimare,
stabilirea variantelor pentru rspunsurile prestabilite sunt diverse.
Din punctul de vedere al informaiilor solicitate se pot folosi dou tipuri de
ntrebri:
ntrebri de date factuale - sunt ntrebri de identificare n care se cer
date ce n mod normal ar putea fi culese i prin alte mijloace;
ntrebri de opinie, n care rspunsul cuprinde date de ordin subiectiv,
imposibil de observat pe cale direct.
Din punctul de vedere al genurilor de rspunsuri solicitate se folosesc trei
tipuri de ntrebri:
ntrebri nchise, n care a rspunde nseamn a alege una sau dou
variante dintr-o serie de ntrebri gata formulate;
ntrebri deschise care las libertate pentru o exprimare personal;
24
3

100

 ntrebri mixte, n care lista de variante nu a fost nchis, lsndu-se

subiectului posibilitatea de a completa i alte variante de rspuns.
Din punctul de vedere al locului i rolului ntrebrilor n succesiunea
chestionarului, se folosesc:
ntrebrile introductive;
ntrebri de baz, care ofer informaia principal despre opinia
investigat;
ntrebri complementare, care aduc i alte informaii;
ntrebri cheie cu rolul de a verifica coerena i constana anumitor
opinii;
ntrebri filtru, al cror rspuns permite subiectului s rspund la
ntrebarea urmtoare sau i se cere s fac alte completri.
h. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor const
n investigarea sistematic pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul
unor instrumente adecvate, a aciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a
relaiilor i a proceselor.
Pentru nregistrarea acestor informaii nvtorul poate utiliza:
fia de evaluare;
scara de clasificare;
lista de control/verificare.
Aceste instrumente se pot utiliza att pentru evaluarea procesului, ct
i a produselor realizate de ctre elevi; cu ajutorul lor pot fi surprinse att
obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor
afectiv i psihomotor.
n fia de evaluare, nvtorul nregistreaz:
date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le
identific n comportamentul sau modul de aciune al elevilor si;
interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate.
Scara de clasificare:
nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evalurii, nsoit de un anumit tip de scar (scara Likert);
scara cuprinde un numr de enunuri fa de care elevul trebuie s-i
manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd 5 trepte: puternic
acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Lista de control/verificare:
este aparent asemntoare cu scara de clasificare ca manier de
structurare; se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei
doar se constat prezena sau absena unei caracteristici,
comportament etc, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl;
se elaboreaz uor, fiind i simplu de aplicat elevilor (vezi anexa).

244

101

i. Evaluarea cu ajutorul software-ului specializat/dedicat:

se realizeaz prin rularea unui program informatic educaional,
program recunoscut de sistemul de operare al unui calculator;
are avantajul verificrii riguroase, ntr-un timp dat/scurt i cu
feed-bak imediat;
softul se poate adapta nivelului evaluailor prin ajustarea
dificulti itemilor pe care i conine.
5. FACTORI PERTURBATORI I ERORI N EVALUAREA COLAR.
MODALITI DE CORECTARE
Obiectivitatea n notare poate fi influen at de anumite circumstane
care pot induce variaii destul de semnificative fie de la un nvtor la altul
(variabilitate interindividual), fie la acelai nvtor n momente diferite
(variabilitate intraindividual).
Efectul halo:
aprecierea elevului se realizeaz prin extinderea unor caliti
secveniale la ntreaga sa conduit didactic;
n virtutea unor judeci anticipative, nvtorii nu mai sunt dispui s
observe lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi;
n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului
halo: efectul blnd (aprecierea cu indulgen a persoanelor
cunoscute comparativ cu cele necunoscute) i eroarea de generozitate
(tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a
masca o stare de lucruri reprobabil).
ca modaliti de corectare amintim cteva strategii: recurgerea la
examene externe (evaluarea se va face de ctre nvtori ai altor
coli); extinderea lucrrilor cu caracter secret; efortul volitiv al
nvtorului de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective.
Efectul Pygmalion sau efectul oedipian:
n acest caz aprecierea rezultatelor unui elev este influenat de
prerea relativ fix pe care nvtorul i-a fcut-o despre capacitile
acestuia;
prediciile nvtorului nu doar anticip, ci i faciliteaz apariia
fenomenului.
Ecuaia personal a examinatorului:
n funcie de personalitatea sa, fiecare nvtor i structureaz criterii
proprii de apreciere: unii sunt mai generoi, alii sunt mai exigeni;
unii folosesc nota ca mod de stimulare a elevului, alii constrng prin
not elevii la depunerea unor eforturi suplimentare; unii apreciaz mai
mult originalitatea, alii conformitatea cu informaiile predate;
24
5

102

 diferene apar la acelai examinator, pe parcursul unui an de

nvmnt sau ntre evaluatorii de la coli diferite.
Efectul de contrast:
are loc ca urmare a accenturii a dou nsuiri contrastante care survin
imediat n timp i spaiu, datorit comparrii i ierarhizrii pe care
nvtorii au tendina s o fac;
acelai rezultat primete o not mai bun dac urmeaz dup
evaluarea unui rezultat mai slab, sau primete o not mai mic dac
urmeaz dup rspunsurile unui candidat care a dat rspunsuri foarte
bune.
Efectul de ordine:
examinatorul, din inerie, menine acelai nivel de apreciere pentru o
suit de rspunsuri care n realitate prezint anumite diferene
calitative.
Eroarea logic:
constn substituirea obiectivelori parametrilor importani
aievalurii prin obiective secundare (acurateea, sistematicitatea
expunerii, efortul depus de elev etc.)
De obicei disciplinele de nvmnt riguroase, exacte se preteaz la o
evaluare mai obiectiv fa de cele umaniste i sociale care predispun la
evaluri marcate de subiectivitatea evaluatorului. Personalitatea nvtorului,
starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza apariia erorilor
n evaluare.
6. METODOLOGIA PROIECTRII, ELABORRII, APLICRII I
INTERPRETRII PROBELOR EVALUATIVE
Proiectarea unei probe de evaluare necesit lmurirea ctorva probleme:
Ce evalum? (procesul de formare, rezultatele colare, niveluri de
performan, competene n aciune, aptitudini, abiliti, capaciti,
elemente de competen, reprezentri mentale, atitudini, randamentul
sau eficiena educaional);
Cu ce scop evalum? (formativ, sumativ, diagnostic);
Pe cine evalum? (toi elevii, un anumit grup, elevii luai individual);
Cum evalum? (stabilirea clar a parcursului: scopuri, obiective,
instrumente de evaluare, rezultate, interpretare, comunicare);
Cnd evalum? (la nceputul unui proces, pe parcursul procesului, la
finele procesului, dup un anumit timp de la finalizarea procesului, la
date fixe, continuu);
Cu ce evalum? (instrumentele de evaluare: probe orale, scrise,
practice; observaie direct n clas; exerciii, probleme, teme pentru
246

103

acas, eseuri; proiecte, referate, teme pentru investigaiile individuale

sau de grup; portofolii, tehnici de autoevaluare);
Cui folosete evaluarea? (elevilor, nvtorilor, prinilor, factorilor
de decizie, conceptorilor de curriculum, autoritilor abilitate n
proiectarea examenelor).
Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare:
Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare:
se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare (de referin);
definesc rezultate concrete, particulare ale nvrii;
se exprim n termeni de comportament observabil, fiind astfel
echivalente obiectivelor operaionale; arat ceea ce poate elevul s
fac;
n formularea unui obiectiv de evaluare se ine seama de 3 elemente:
comportamentul pe care elevul trebuie s-l demonstreze (ce?),
condiia n care se va produce acest comportament (cum?) i nivelul
de performan (ct?).
Conform taxonomiei lui Bloom, obiectivele de evaluare pot fi:
obiective de nvare (cunoaterea i nelegerea unor date, fapte,
reguli, principii);
obiective de transfer (presupune capacitatea elevului de a utiliza
cunotine asimilate n alte situaii similare);
obiective de exprimare (se raporteaz la capacitatea de comunicare,
de abstractizare i generalizare, la posibilitile creative ale
individului).
Pas 2: Stabilirea coninuturilor curriculum-ului, reprezentative pentru
obiectivele pe care dorim s le evalum ;
Pas 3: Stabilirea instrumentelor de evaluare;
Pas 4: Redactarea probei;
Pas 5: Utilizarea descriptorilor de performan corectare;
Pas 6: Acordarea calificativelor n funcie de descriptorii de performan i
comunicarea rezultatelor aprecierii;
Pas 7: Analiza erorilor i dificultilor;
Pas 8: Corectarea greelilor (exerciii de recuperare i dezvoltare).
Pentru evalurile sumative se vor respecta urmtoarele condiii:
itemii s aib acoperire n materia parcurs de elevi;
subiectele formulate s nu fie numai generale;
itemii probei s se distribuie gradat atingnd ct mai multe niveluri
taxonomice;
formularea s fie clar, precis i accesibil;
la stabilirea itemilor s se aib n vedere o palet ct mai larg de
criterii de verificare a capacitilor i a nivelului de cunotine ale
elevilor.
24
7

104

7. FORMAREA CAPACITII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Prin autoevaluare elevii i compar nivelul la care au ajuns n
raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de evaluare).
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate (att
autoevaluarea verbal ct i autonotarea) are efecte benefice pe mai multe
planuri:
nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
elevul exercit rolul de subiecte al aciunii pedagogice, de participant
la propria formare;
i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag
eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv,
responsabil, fa de propria activitate.
Capacitatea de autoevaluare a elevilor se formeaz:
implicit prin interiorizarea repetat a grilelor de evaluare pe care
nvtorul le folosete;
prin cteva modaliti explicite de formare i educare a spiritului de
evaluare obiectiv cum ar fi:
autocorectarea sau corectarea reciproc - un prim pas pe drumul
contientizrii competenelor n mod independent (elevul este solicitat
s-i depisteze operativ unele erori, scpri proprii sau ale colegului
de banc, n momentul realizrii unor sarcini de nvare; de obicei
aceste erori nu se sancioneaz prin note);
autonotarea controlat - elevul este solicitat s-i acorde o not, care
este apoi negociat cu nvtorul sau cu colegii; nvtorul va
argumenta i evidenia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
formulate;
notarea reciproc - elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la probele orale (nu se
concretizeaz neaprat prin note);
metoda de apreciere obiectiv a personalitii, conceput de
psihologul G. Zapan, const n antrenarea ntregului colectiv al clasei
n evidenierea rezultatelor obinute de elevi prin coroborarea a ct
mai multe informaii i aprecieri n vederea formrii unor reprezent ri
ct mai complete despre fiecare elev n parte i ale tuturor la un loc.
Informaiile obinute n urma autoevalurii vor fi integrate i valorificate
prin cteva modaliti:
comparate cu informaiile obinute de ctre nvtor prin intermediul
altor metode alternative;
inserate n portofoliile elevului;
248

105

 prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a obine

o imagine ct mai complet asupra evoluiei elevului.
Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul
afectiv realizat prin chestionare i scri de clasificare.
8. PERFECIONAREA METODOLOGIEI DE EVALUARE
PERSPECTIVA REFORMEI NVMNTULUI N ROMNIA

n contextul general al reformei nvmntului romnesc are loc i o

reform a evalurii rezultatelor colare. Schimbri de esen s-au ntmplat
att n ceea ce privete evaluarea curent, ct i n ceea ce privete evalurile
externe (examenele, testele naionale). Astfel:
n ciclul primar a fost elaborat i aplicat cu succes un nou sistem de
apreciere prin calificative;
n gimnaziu i liceu a fost mbuntit evaluarea rezultatelor colare
prin utilizarea pe scar tot mai larg a metodelor moderne de
evaluare;
rezultatele examenului de capacitate au constituit baza admiterii n
licee i coli profesionale;
bacalaureatul, prin modul de formulare a subiectelor i administrarea
probelor, a devenit un examen din ce n ce mai credibil pentru a
constitui unul din criteriile admiterii n nvmntul superior.
n nvmntul primar:
evaluarea are un caracter formativ;
nregistrarea rezultatelor elevilor n cataloage i carnete se realizeaz
ca rezultat al mai multor evaluri, n anumite momente stabilite de
cadrul didactic;
nu orice rezultat al unei evaluri de mai mic ntindere este automat
nregistrat n catalog, ci ntr-un caiet personal al cadrului didactic.
(calificativul consemnat n catalog i n carnetul de elev este
rezultatul ctorva evaluri de acest tip; se pot nregistra n catalog
calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de
complexitate);
principiul nregistrrii ritmice a rezultatelor constituie o constant
definitorie a noului sistem de evaluare;
n documentele colare, n locul notelor, se nregistreaz calificativele
(Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient) i datele acordrii acestora
(calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan
elaborai de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare).
24
9

106

Elemente caracteristice evalurii n ciclul

primarDescriptorii de performan:
sunt elaborai n concordan cu noul curriculum pentru nvmntul
primar i descriu capacitile i subcapacitile pe care elevii trebuie
s le demonstreze dup anumite perioade de instruire;
aceste capaciti corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de
referin din curriculum i reprezint criterii unitare de apreciere a
performanelor elevilor
sunt prezentai n ghidul elaborat de SNNE (pe baza lor, fiecare cadru
didactic i poate elabora alte exemple innd seama de curriculum i
de situaia concret de evaluare: formuleaz o capacitate i/sau
subcapacitate pe care dorete s o evalueze, dedus din obiectivele
cadru sau de referin; elaboreaz descriptorii de performan pe trei
niveluri; Fb, B, i S; aplic o prob de evaluare i noteaz elevii n
concordan cu descriptorii de performan elaborai);
Calificativul semestrial va fi decis astfel:
se aleg dou calificative cu frecvena cea mai mare, acordate n timpul
semestrului;
n urma aplicrii probelor de evaluare sumativ, cadrul didactic
opteaz pentru unul din cele dou calificative.
Calificativul anual se alege dintre calificativele semestriale, pe baza ctorva
criterii orientative:
progresul sau regresul n performan al elevului;
raportul efort-performan realizat;
creterea sau descreterea motivaiei elevului;
realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din
cel de recuperare stabilite de cadrul didactic.
La sfritul anului colar:
un elev este declarat promovat la o disciplin dac a obinut cel puin
calificativul semestrial suficient;
elevii nu mai primesc premii, ci distincii stabilite de Consiliul
nvtoral al colii.
n sistemele de nvmnt din rile dezvoltate se d o importan
mult mai mare finalizrii unui ciclu de nvmnt printr-un examen de
certificare dect admiterii ntr-o treapt superioar. Transparena organizrii
i desfurrii examenelor, informarea permanent a celor interesai privind
modificrile preconizate i formarea cadrelor didactice n domeniul evalu
rii sunt condiii eseniale pentru punerea n practic a unui sistem credibil i
obiectiv de evaluare i examinare curent n Romnia.

107