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MSc.
Martha Gonzlez Rubio
Mster en Educacin y Didcticas Especiales
Licenciatura en Educacin con Mencin en Pedagoga
Licenciatura en Derecho
Docente Titular con Maestra (Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua UNANManagua)
PAGINAS
Introduccin
11
11
15
15
21
21
22
24
27
30
31
33
34
Guas de estudio
50
5
5
5
6
7
8
15
16
16
20
21
34
35
35
38
38
46
47
49
enseanza,
aprendizaje,
instruccin,
formacin.
Ellos representan los procesos claves en torno a los cuales la Didctica elabora sus teoras.
Qu se entiende por cada uno de estos conceptos?
Cules son sus significaciones?
La respuesta a estas interrogantes nos permitir conocer mejor el objeto y sentido de la
Didctica. As pues, se analizarn los significados de: la enseanza y el aprendizaje.
Sentido originario y mostrativo.
Las palabras son conceptos vivos, que tienen su origen y su historia. Su utilizacin inicial
marcar su evolucin, pero no hemos de aferramos a la significacin primigenia una vez que
el uso ha ido diversificando su primera acepcin con diversos matices. Las palabras surgen
en un contexto cultural que va cambiando a lo largo de la historia.
En sentido coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir. Requiere
intencionalidad y relacin comunicativa. Ha de existir alguien que tenga intencin de instruir y
una persona que reciba la accin. Ensear es un acto, donde el docente pone de manifiesto
los objetos de conocimiento mediante el aporte de nuevas significaciones. A esta acepcin
tambin se la ha denominado enseanza tradicional.
La enseanza como actividad interactiva.
La anterior conceptuacin nos transporta al lenguaje de una Didctica clsica, la enseanza
como actividad relacional parte de un nuevo principio: la formacin mediante la interaccin
sociocognitiva. La enseanza es un factor social que determina el desarrollo social y
7
Reflexiono y escribo.
1. Escribo las palabras claves del concepto de Didctica.
2. Comento cmo puedo aplicar los conceptos de la Didctica, en los cursos
rplica que haremos en nuestros municipios.
3. De acuerdo a las acepciones de enseanza, Cul de ellas dos
aplicaremos en los cursos rplicas y por qu?
Por considerarse de mayor vinculacin con este curso, slo se abordarn algunas de esas
caractersticas.
9
Reflexiono y escribo.
10
2.1
No se admite que unos se adelanten y otros se retrasen, sino que todos deben terminar el
proceso en el mismo momento.
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Explicacin
Estudiante
Objetivos
Material
Exmenes
Superacin
de las pruebas
Premio
Trabajo
Grupos
Repeticin
Repeticin
No superacin de las
pruebas
Castigo
Sistema
motivacional
Promocin del
curso
Repeticin del
curso
Este modelo coloca a los educadores ante un gran compromiso de accin y mejora integral
de s mismo y de la comunidad.
La enseanza promueve esta visin al aplicar la metodologa, tareas y diseo de medios
coherentes con ella, adems de valorar la accin docente como prctica transformadora y el
discurso como base de los procesos interculturales.
Por qu ha de ampliarse y mejorarse la enseanza desde un modelo colaborativo?
Porque es el microsistema que mejor capacita al educador y a los educandos para configurar
un escenario de corresponsabilidad compartida, de valoracin de mltiples perspectivas y de
proyeccin en la comunidad, como realidad influyente, tanto en la propia tarea de la
enseanza como en la integracin y el desarrollo sociocomunitario.
Reflexiono y escribo.
1. Escribo la importancia de la adopcin de un modelo didctico para el
desarrollo de los cursos rplicas en mi municipio.
2. Explico los resultados de aprendizaje en los cursos rplica de acuerdo a la
aplicacin de cada modelo didctico.
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Con la ayuda del educador, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio
de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos acordes con su
concepcin cientfica del mundo, el educando adquiere una visin sobre la realidad material y
social; ello implica necesariamente una transformacin escalonada de la personalidad del
individuo.
En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde
el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, se acerca a la
realidad.
El proceso de ensear es el acto mediante el cual el educador muestra o suscita
contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un educando, a travs de
unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.
Para desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje, se requiere de un conjunto de
elementos, los que se presentan a continuacin:
15
Contenidos
Docente
Facilita
Asimila
Discente
Medios
Contexto
Los "instrumentos didcticos" son: el cuerpo, los gestos, la palabra hablada, la lectoescritura, entre otros. Est claro que estos son, histricamente, los primeros instrumentos
utilizados por el docente y el discente para comunicarse.
A continuacin se presenta un esquema de la comunicacin didctica tomado de Caldern,
K.(2000:139).
20
Verbal
No Verbal
Se divide en
Oral
Escrita
Se divide en
Comunicacin
Contacto
Distancia
Gestual
corporal
Interpersonal
Utiliza
Sonidos
Material
escrito
Utiliza
Gestos
Seales
corporales
Movimientos
Principales
Instrumentos
Didcticos
Principales
Instrumentos
Didcticos
La Palabra
Postura
El Cuerpo
La Lecto Escritura
El Gesto
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Qu evaluar?
Cmo evaluar? (En este aspecto se sugiere su realizacin a travs de procedimientos de
evaluacin que orientan los programas, tareas de desempeo, pruebas orales o escritas,
proyectos, exposiciones, trabajos colaborativos, tareas individuales, experimentos, clases
prcticas, seminarios, debates, foros, otros).
22
23
4.3
Desde una perspectiva didctica, como ya hemos sealado, los objetivos educativos deben
estar expresados en trminos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas
de acuerdo con un modelo procesual. (Coll, 1987) citado por Gonzlez, M. (2011:4).
Funciones de los objetivos
De la caracterizacin expuesta ms arriba es posible inferir, al menos, dos funciones
principales de los objetivos educativos:
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Una adecuada comprensin de las intencionalidades educativas permitir decidir entre otras
cosas, qu elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qu contenidos
especficos se consideran logros por alcanzar por parte de los educandos. De igual forma,
debern tomarse decisiones sobre el nivel de concrecin que se les va a dar a esos
objetivos, la especificidad con que se incluir en ellos el contenido, el tipo de organizacin
que se les dar y la forma en que se redactarn.
25
Esta clasificacin del contenido variar, dependiendo del tipo de plan didctico que se
elabore (trimestral, semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que
los objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar en el proceso educativo y
constituye una excelente ayuda para relacionar los medios didcticos, igualmente son
referentes de la evaluacin.
Qu significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes, y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos?
Categora 1
Hechos, conceptos
principios
Aprender
hechos
o
conceptos significa que se
es capaz de identificar,
reconocer,
describir
y
comparar objetos, sucesos
o ideas.
Aprender
un
principio
significa que se es capaz de
identificar,
reconocer,
clasificar,
describir
y
comparar las relaciones
entre los conceptos o
hechos a que se refiere el
principio.
Categora 2
Procedimientos
Aprender
un
procedimiento
significa
que se es capaz de
utilizarlo
en
diversas
situaciones y de diferentes
maneras, con el fin de
resolver los problemas
planteados y alcanzar las
metas fijadas.
Categora 3
Valores, normas
y actitudes
Aprender un valor significa
que se es capaz de regular el
propio comportamiento de
acuerdo con el principio
normativo que dicho valor
estipula.
Aprender una norma significa
que se es capaz de
comportarse de acuerdo con
ella. Aprender una actitud
significa
mostrar
una
tendencia
consistente
y
persistente.
Ejemplos de verbos que podran utilizarse para introducir objetivos en las distintas
categoras del contenido
Identificar,
analizar,
sealar,
reconocer,
inferir,
resumir,
clasificar,
generalizar,
aplicar,
describir,
comentar,
distinguir,
comparar,
interpretar,
relacionar,
conocer,
recordar,
indicar,
explicar,
enumerar,
determinar.
Manejar,
observar,
confeccionar,
probar,
utilizar, elaborar, construir,
simular,
aplicar,
demostrar,
recopilar,
presentar,
planificar,
experimentar,
redactar,
ejecutar,
componer,
construir, entre otros.
26
Comportarse
(de
acuerdo con), reaccionar
a,
acceder
a,
conformarse
con,
respetar,
actuar,
preocuparse por, tolerar,
apreciar, inclinarse por,
prestar
atencin,
obedecer,
valorar,
demostrar una actitud
solidaria.
A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan
los siguientes objetivos:
Valorar la importancia del uso y manejo de la evidencia fsica y cadena de custodia para
el mejoramiento del acceso a la justicia penal.
Analizar las caractersticas de la inspeccin ocular, como fuente objetiva en el anlisis
de la evidencia fsica.
Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la
acumulacin de basura y la salud de las personas de la comunidad.
Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservacin y el cuido del medio
ambiente, como factor importante para la salud.
4.4
El Contenido
27
En esta perspectiva, lo medular es, entonces, plantear el problema del contenido en trminos
de qu se ensea, cmo se ensea y cmo se aprende.
Para intentar dar respuesta a estas interrogantes, es esencial partir de una clarificacin de lo
que se entiende por contenido. Se puede definir, siguiendo a Csar Coll, citado por Molina, Z.
(1998:86) como:
"...el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y
las alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin (Csar Coll, 1992).
1. Hechos, conceptos
y principios
Contenido
Curricular
Se define como :
El conjunto de formas
culturales
y
de
saberes seleccionados
para formar parte de
las distintas reas
curriculares,
en
funcin
de
los
objetivos generales del
rea o asignatura.
3. Valores y actitudes
2. Procedimientos
Como se observa en el cuadro, la nueva concepcin del contenido como elemento por
incorporar en el planeamiento, es mucho ms amplia que la tradicional. Esta reconceptuacin
del contenido exige a las instituciones que educan a comprometerse en propiciar el
aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos algunos de ellos casi olvidados, debido al
nfasis que se ha dado a los datos, hechos y conceptos.
29
En ese accionar concatenado, es posible que los estudiantes realicen primero alguna
actividad que les remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de estudio, y que luego
las diferentes actividades lo lleven a ampliar sus conocimientos, a aplicar lo aprendido, a
buscar respuestas a retos, a transferir lo aprendido a nuevas situaciones, etc. Lo esencial es
que las actividades sean correctamente organizadas, de manera que garanticen el logro de
cada objetivo de aprendizaje.
31
32
34
en
textos
Descriptiva
Expresiva
Construccional
39
MEMORIA
Grande o Ilimitada
SENSORIAL
Duracin
de
Modo
de
Almacenaje
almacenaje
Exacto y sensorial
Prdida de la Informacin
Por
para la informacin
desvanecimiento
temporal
visual )
MEMORIA A CORTO
Limitada
PLAZO
Relativa
(18
Repeticin
segundos
sin
repaso
de
la
Ilimitada
material
por
desplazamiento
informacin
MEMORIA A LARGO
la
nueva informacin.
Permanente
Organizado
PLAZO
Significativo
Por
fallas
de
recuperacin
interferencia
la
o
de
otra
informacin
Armbruster, citado por Daz-Barriga F. (2005:184), comenta que la facilidad para elaborar un
cuadro depende tanto de los conocimientos previos pertinentes a la temtica, como de la
habilidad para identificar ideas.
Por otro lado, los cuadros sinpticos de doble columna, siguen cierto formato organizacional
basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez identificado el tema o
categora central, es posible elaborar cuadros sinpticos donde las columnas expresen las
siguientes relaciones:
Causas/Consecuencias
Gusto/Disgusto
Teora/Evidencia
Problema/Solucin
Antes/Despus
Acciones/Resultados
40
EVIDENCIA
Psicogentica
(Piagetiana)
Sociocultural
(Vigotskiana)
Cuadros CQA (C: Lo que conozco. Q: Lo que quiero aprender. A: Lo que aprend)
Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A. Dichos cuadros
de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en el aprendizaje
de los alumnos.
La estructura y funcin del cuadro C-Q-A
1. En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la informacin nueva a aprenderse
(o a leerse)
2. A continuacin se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas
(hojas de trabajo).
3. La primera columna se denomina "Lo que se conoce" (se simboliza con la letra C) y se
utiliza para anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea que se trate de
hechos, conceptos o descripciones, a manera de lista o clasificados.
4. La segunda columna sirve para anotar "Lo que se quiere conocer o aprender" (se
corresponde con la letra Q).
5. En el espacio de la tercer columna se anota "Lo que se ha aprendido", aunque tambin
puede ponerse simultneamente, si se desea, "Lo que falta por aprender" (se representa
con la letra A)
41
El llenado del cuadro C-Q-A, se realiza durante todo el proceso de instruccin. Las dos
primeras columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanza-aprendizaje, para
provocar que los alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen
expectativas apropiadas. La tercera columna puede irse llenando durante el proceso
instruccional o al trmino del mismo.
La comparacin y relacin entre las primera y tercera columnas, evidentemente, resulta til
para establecer un enlace ms claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de
la informacin nueva que se ha aprendido.
En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia
de aprendizaje; aunque tambin se utilizan como estrategia de enseanza. De hecho,
pueden ocuparse primero como estrategia de enseanza interactiva, para organizar lo que se
sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente ensearle a los alumnos cmo usarlos en la
clase o cuando se enfrenten a textos acadmicos.
QQQ (Qu veo, Qu no veo, Qu infiero)
Otra modalidad es el QQQ, esta estrategia permite descubrir las relaciones de las partes de
un todo (entorno o tema) a partir de un razonamiento crtico, creativo e hipottico.
Caractersticas:
1. Qu veo: es lo que se observa, conoce o reconoce del tema
2. Qu no veo: es aquello que explcitamente no est en el tema, pero que puede estar
contenido en este, y se evidencia el vaco.
3. Qu infiero: es aquello que se deduce del tema.
42
Qu veo
Estudiantes
tienen bata.
que
Qu no veo
no Maestro auxiliar.
Batas de laboratorio
Desorden dentro del
laboratorio
Imprudencia en los actos Salida de emergencia
del estudiantado.
Qu infiero
Que si no se tiene
cuidado en el laboratorio
se puede provocar un
accidente.
Un
estudiante
est
vertiendo una sustancia
sin precaucin.
Finalmente, existen otros organizadores grficos muy utilizados en las escuelas y en los
textos que tambin sirven para organizar la informacin, los ms conocidos son los
"diagramas de llaves", y los "diagramas arbreos". En todos estos casos, la informacin
se organiza de modo jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos o
ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque
carecen de algunos beneficios que estos ltimos tienen (los mapas especifican ms las
relaciones entre conceptos, incluyen relaciones cruzadas, etctera).
43
Estrategias
de enseanza
Coinstruccionales
Postinstruccionales
Objetivos
Organizadores previos
Actividad generadora previa
Sealizaciones
Ilustraciones
Analogas
Mapa conceptual
Resmenes
Mapa Conceptual
Organizadores grficos
Recursos Inagotables
Recursos renovables
Recursos no renovables
Energa Solar
Agua
Energticos Minerales
Energa Elica
Oxgeno Animales
Domsticos
Los diagramas de rbol se elaboran estableciendo las relaciones jerrquicas de arriba hacia
abajo o de abajo hacia arriba.
44
45
De este modo, tenemos un mapa conceptual, formado por varios conceptos, con diferentes
niveles de inclusin que establece relaciones semnticas entre s.
Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se
organizan formando jerarquas. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos ms
inclusores o los ms generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los
conceptos subordinados a stos.
5.2.4 La Gua de Estudio
Es un recurso didctico que utiliza el docente para orientar al estudiante en su aprendizaje.
Puede ser una ordenada lista de indicaciones, tendientes a aconsejar al alumno sobre cmo
estudiar cierto tema o resolver cierto problema, o un esquema orientador que en forma
didctica ubica a los estudiantes en situacin de aprendizaje.
Es una planificacin de una situacin de aprendizaje, que elabora el maestro para que el
estudiante adquiera nuevas experiencias vitales que lo enriquecern.
Es un recurso moderno que facilita colocar al estudiante frente al conocimiento y as lo
conlleve a desarrollar habilidades y hbitos e interiorizar aptitudes.
La gua no puede ser jams improvisada, exige meditacin y creatividad, que genere
curiosidad y motivacin en el alumnado.
46
Debe incluir
Debe fomentar
Clara
Actividades individuales
Actitud cientfica
Aplicable
Actividades escolares
La socializacin
Interesante
Actividades extraescolares
El espritu crtico
Objetiva
Actividades grupales
La formacin de ideas
Explcita
Tcnicas de investigacin
El
Progresiva
Flexible
Graduada
La creatividad
La iniciativa personal.
desarrollo
de
habilidades,
destrezas y hbitos
II. OBJETIVOS:
III. ESTRATEGIAS y ACTIVIDADES A DESARROLLAR
a) Estrategias de Aprendizaje
b) Estrategias de Evaluacin
IV. BIBLIOGRAFA
Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias bsicas, han de ser
verosmiles o autnticos, es decir, la situacin debe ser real o posible, lgica y admisible; ha
de tener sentido para el estudiante, ya que si se identifica con la situacin aumenta su
implicacin; ha de presentar una situacin problemtica que permita a los estudiantes
formular un diagnstico y tomar decisiones; la solucin no puede ser nica, de manera que la
polmica discrepancia ha de ser posible y finalmente, ha de propiciar la participacin y el
protagonismo de los estudiantes.
El profesorado tiene un papel relevante ya que, adems de la tarea de preparar los
materiales necesarios, tiene que actuar como dinamizador en su gestin en el aula. El estilo
de direccin que se adopte ha de ayudar a los estudiantes, por ejemplo: mostrar una actitud
no directiva de fondo -no anticipar las soluciones, ni acaparar el protagonismo- pero gua el
desarrollo del trabajo. Se trata de proporcionar instrucciones precisas, facilitar los
intercambios y utilizar tcnicas de comunicacin de grupos (clarificar, reformular, interrogar,
explicar, realimentar, utilizar el lenguaje no verbal, escuchar, etc.).
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49
Datos generales:
Curso: Planificacin didctica y estrategias docentes
Unidad I: La didctica teora y prctica del proceso de enseanza y aprendizaje
Tema 1: La didctica teora cientfica de los procesos de formacin: una aproximacin conceptual
Introduccin
El conocimiento de la Didctica, es esencial para la formacin de los recursos humanos que se
desempean en el campo de la docencia, la esencia de su teora permite conocer el estudio de uno
de los procesos ms dinmicos del ser humano como es el proceso de enseanza y aprendizaje.
El estudio de sus principales concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje, entre otras, clarifica
al docente y a los educadores, sobre las posibilidades de actuacin en el escenario, donde ejerce su
accin, con eficacia y eficiencia, as mismo apunta a una toma de decisiones acorde a su contexto y
necesidades del estudiantado, de su comunidad tanto local como nacional o regional.
Objetivos
1. Interpretar las aproximaciones conceptuales de la didctica, como ciencia que orienta y gua
tericamente el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
2. Comprender la naturaleza de las principales categoras que estudia la didctica, desde la
perspectiva contempornea, con vistas a aplicarlas en los procesos formativos de los recursos
vinculados con la justicia penal.
3. Valorar las aportaciones del saber didctico para el mejoramiento de los procesos
metodolgicos que se aplican en el desarrollo de la enseanza y aprendizaje.
4. Asumir la necesidad de la profundizacin de los conocimientos tericos reflexivos que brinda
la didctica con vista al mejoramiento del rol docente en los contextos educativos.
Contenidos
1. La didctica, disciplina de los procesos de formacin: Concepto y definiciones.
1.1.1
Aproximacin etimolgica
1.1.2
1.1.3
1.1.3
50
Analicen el inciso 1.1.1 y el 1.1.2 y relacione el contenido con su actuacin en los cursos
rplicas.
De acuerdo al texto del subtema la enseanza y sus significados.
Ustedes como facilitadores de los cursos rplicas, desarrollarn aprendizaje como cambio
formativo? Cmo lo evidenciarn en los participantes?
4.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de formas oral y escrita. El criterio bsico ser la participacin del grupo,
con las caractersticas sealadas en el aprendizaje cooperativo. Por tanto los resultados esperados
sern: participacin de calidad, anlisis crtico de la prctica docente desde las concepciones tericas
de la didctica, el respeto por las ideas de los dems, la comunicacin asertiva y propositiva. La gua
ser entregada en el segundo encuentro, su resolucin es grupal, el mximo de integrantes por cada
grupo ser de cuatro como mximo.
Bibliografa:
De la Torre, S. (1993) Didctica y currculo: bases y componentes del proceso formativo. Editorial
Dykinson. Madrid, Espaa.
Medina, A. y otros (2002) Didctica General. Editorial Pearson Educacin. Madrid, Espaa.
51
Datos generales:
Curso: Planificacin didctica y estrategias docentes
Unidad I: La didctica teora y prctica del proceso de enseanza y aprendizaje
Tema 2: Modelos didcticos.
Introduccin
Los modelos didcticos, son representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de
enseanza, los educadores necesitan dominar el sustento terico de stos, para poder incorporarlos
en su cultura profesional docente, para actuar creativa y coherentemente en los escenarios docentes.
Los docentes y educadores han de estructurar sus modelos didcticos, para crear espacios y
escenarios de innovacin educativa, finalidad primordial para responder a los retos y desafos de la
tarea educativa de los actores involucrados en el acceso a la justicia penal.
Objetivos
1. Interpretar los modelos didcticos como representaciones del proceso de enseanza y
aprendizaje con vistas a estructurar sus propios modelos.
2. Valorar la importancia de la incorporacin en las prcticas docentes, de un modelo didctico
contemporneo, que posibilite el desarrollo de la construccin de una nueva cultura, sustentada
en la participacin conjunta de los actores participantes en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
3. Determinar la importancia en los procesos de formacin del profesorado del anlisis,
interpretacin y aplicacin de los modelos didcticos.
Contenidos
Modelos de la vida en el aula.
Actividades de aprendizaje
Antes de iniciar la realizacin de estas actividades, el grupo debe haber ledo, con anticipacin el
tema, esta ser condicin necesaria para lograr el xito.
El tipo de aprendizaje propuesto es el cooperativo, por tanto se reunirn en subgrupos y como
caractersticas se aspira a que se manifiesten la interdependencia positiva, el liderazgo compartido, y
la responsabilidad.
52
53
Datos generales:
Curso: Planificacin didctica y estrategias docentes
54
se
aspectos
ubicarn
que
seala
Qu no veo
los
Se
Qu infiero
ubican
los
Expresar
las
inferencias
la
razonamientos crticos de
anlisis
hipotticamente
descrita
cuadro.
en
el
primer
para
del
los
mejorar
escenarios,
enseanza aprendizaje.
de enseanza y aprendizaje.
4. El grupo elije una temtica de las que se impartirn en los cursos rplicas, y ejemplifiquen cmo
aplicaran las fases del proceso de enseanza, en el tema seleccionado.
5. Haciendo uso de un esquema, explicar los dos tipos de comunicacin que se desarrollan en los
procesos de enseanza y aprendizaje, destacar las fortalezas de stas en los contextos
educativos. Seale cules sern sus fortalezas de la comunicacin didctica en el curso rplica.
6. Explique cules sern sus instrumentos didcticos al momento de desarrollar su curso rplica.
7. Preparar exposicin al plenario.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo, adems de la
discusin plenaria.
Bibliografa:
Caldern, K. (2002) Didctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad Estatal a
Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica.
Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagoga prctica. Editorial
Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.
Zambrana, R. y Dubn, M. (2005). Didctica contempornea de la Educacin Superior I
(Compilacin). Managua, Nicaragua.
55
Datos generales:
Curso: Planificacin didctica y estrategias docentes
Unidad III La planificacin didctica
Tema IV: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje, como proceso didctico requiere de armonizar una serie de
elementos que se conjugan dentro del acto didctico, y le dan la sistematicidad, coherencia,
articulacin, direccin, los cuales se integran en los instrumentos de la planeacin.
El qu, el para qu y el cmo, dan respuestas a los elementos bsicos de la planeacin didctica:
objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje, medios y recursos didcticos y la evaluacin. Estos
responden a su vez a las distintas corrientes psicolgicas, pedaggicas, didcticas, entre otras,
analizar su contemporaneidad y aplicarlos creadoramente en la planificacin didctica, es objeto de
estudio de la didctica y es una exigencia tica para todas las personas que nos dedicamos al campo
docente.
Objetivos
1. Valorar la importancia de la planificacin didctica, y su aplicacin en el desarrollo de los procesos
de enseanza y aprendizaje.
2. Identificar los elementos de la planificacin didctica, valorando su articulacin, en los
instrumentos de la planificacin.
3. Disear un plan didctico, en donde se articulen de forma creadora los elementos de la
planificacin.
Contenidos
1.
2.
3.
4.
5.
Los objetivos
El contenido
Las situaciones de aprendizaje
Los medios didcticos y los recursos educativos
La evaluacin
56
Analicen de acuerdo a sus vivencias, las principales fortalezas y dificultades que enfrentarn
como educadores, de los cursos rplica, en su planeacin didctica.
2.
Seleccionen un tema o contenido de los que van impartir en el curso rplica y elaboren un
plan didctico, incorporen en el diseo un modelo didctico, recuerden tener presente la teora
estudiada sobre todo, las fases del proceso de enseanza y aprendizaje.
3.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo, adems de la
participacin en el plenario.
Bibliografa:
Caldern, K. (2002) Didctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad Estatal a
Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica.
Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos
para su desarrollo. Editorial Universidad Estatal a Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica.
Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagoga prctica. Editorial
Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.
Vadillo, G. y otros (2004) Didctica: Teora y prctica de xito en Latinoamrica y Espaa.
McGraw-Hill Interamericana. Mxico.
Zambrana, R. y Dubn, M. (2005). Didctica contempornea de la Educacin Superior I
(Compilacin). Managua, Nicaragua.
57