PROIECTAREA DIDACTIC

1. Conceptul de proiectare pedagogic.

Sorin Cristea (1998) definete proiectarea pedagogic drept "o activitate de structurare a aciunilor i operaiilor
care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/ intermediar i concret/
operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei". Autorul face distincia ntre:
proiectarea tradiional, centrat pe coninuturile instruirii, ce subordoneaz obiectivele, metodologia i
evaluarea didactic proprie "nvmntului informativ"; supraliciteaz predarea, transmiterea de cunotine,
dirijarea i unilateralizarea procesului de formare a elevilor;
proiectarea curricular este centrat asupra obiectivelor activitii de educaie/ instrucie; prioritar devine
corespondena pedagogic angajat la nivelul activitii didactice, conceput simultan ca activitate de predarenvare - evaluare.
Dup L. Vlsceanu (1984), "proiectarea pedagogic rezid ntr-un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a
desfurrii procesului instructiv educativ ce se finalizeaz n programe difereniate de instruire.
M. lonescu (2000), definete proiectarea activitii instructiv educative drept "un ansamblu de procese i operaii
deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei,
la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt) i micro (la nivelul specific/ intermediar al
capitolelor/ temelor i operaional al activitilor didactice concrete)".
Dac n viziunea tradiional proiectarea presupunea mprirea materiei sub forma planului calendaristic, a proiectului de
lecie n limita timpului disponibil, n viziunea modern accentul cade pe crearea situaiilor de nvare efectiv, activitatea de
proiectare focalizndu-se pe anticiparea activitii, n prefigurarea elementelor implicate i mai ales a posibilelor moduri de
interaciune.
Astfel s-a consacrat sintagma de design instrucional, prin care se nelege anticiparea actului didactic n scopul
asigurrii unui proces de nvmnt eficient.
G. De Landsheere (1979) precizeaz c designul instrucional const n :
a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri;
a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit;
a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare nvare;
a presupune instrumente de control al predrii i al nvrii;
a determina condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficien.
n funcie de perioada de timp luat ca referin, se pot distinge dou variante ale proiectrii: proiectarea global i
proiectarea ealonat (Vlsceanu, 1984).
Proiectarea global (LA NIVEL MACROEDUCAIONAL) se realizeaz pentru o perioad mare de instruire, ciclu de
nvmnt sau an de studiu. Acest tip de proiectare se concretizeaz prin dimensionarea planurilor de nvmnt i a
programelor colare.
Proiectarea ealonat (LA NIVEL MICROEDUCAIONAL) se realizeaz pe perioade mai mici de timp, de la anul
colar pn la timpul alocat unei activiti didactice i se concretizeaz n proiectarea activitii didactice anuale, semestriale i
proiectarea unei lecii.
Adesea considerat de unii drept o activitate constrngtoare, algoritmic, lipsit de creativitate, activitatea de
proiectare pedagogic i-a dovedit principalele atuuri prin practica educaional:
reducerea improvizaiei, a strilor de incertitudine, a elementelor aleatoare;
rigoare i precizie n abordarea i rezolvarea problemelor ce pot aprea n cadrul activitii instructiv educative;
economie de timp;
este o activitate euristic (Cerghit, 1986,Negre-Dobrtdor, 1994);
necesit coeren i rigoare; ofer mijloace de adaptare subtil, de individualizare maxim, posibiliti mai
funcionale de cucerire a mediului i a propriului eu (Landsheere, 1979);
propune un cadru normativ, riguros, dar deschis i permisiv la nuane i circumstane ct mai variate, induse de
participanii i situaiile de nvare (Cuco, 2000).
.

2. Funciile proiectrii
Funcia de anticipare
Orice activitate uman pentru a fi eficient trebuie ca n prealabil s fie proiectat. A proiecta nseamn a prefigura,
n plan mental, att rezultatele ce dorim s fie obinute i drumul, paii ce trebuie parcuri pn la obinerea rezultatelor
respective.
Sinonimele verbului a proiecta sunt a anticipa, a prefigura, a prognostica, a prevedea. Prin proiectarea pedagogic
se anticipeaz moduri de structurare i dezvoltare a sistemului sau subsistemelor pe o anumit perioad de timp.
Pentru a realiza o activitate optim de instruire, trebuie s pornim n proiectarea activitii didactice de la datele obinute
n urma diagnosticrii strii existente, pe baza crora vom elabora un nou program de instruire.
Funcia de orientare Fiind o activitate, complex, sistematic, activitatea instructiv-educativ este orientat spre
realizarea unor obiective cu grade diferite de generalitate. Astfel aceast activitate este organizat, planificat, nu se
realizeaz la ntmplare. Orice activitate de proiectare debuteaz cu stabilirea obiectivelor, astfel nct toate celelalte
componente coninuturile, strategiile didactice i modalitile de evaluare sunt stabilite n funcie de finalitile urmrite.
Funcia de organizare
Activitatea de proiectare pedagogic presupune anumite operaii, etape, care ghideaz activitatea didactic. Putem
vorbi de o logic a proiectrii didactice, de o structur raional i coerent ce permite cadrului didactic s organizeze i s
aplice cele proiectate.
Din perspectiv psihologic, proiectarea programelor de instruire se bazeaz pe analiza nvrii i pe definirea
evenimentelor instructive care asigur dirijarea nvrii. Proiectarea pedagogic prefigureaz elementele unui program de
instruire (obiective, coninuturi, strategii de dirijare a nvrii) astfel nct s se realizeze schimbrile dorite.
Funcia de evaluare
O etap important a proiectrii pedagogice este stabilirea instrumentelor i modalitilor de evaluare. Prin raportarea
rezultatelor obinute la cele anticipate prin obiective msurm i apreciem gradele de realizare, eficiena sau ineficienta activitilor
respective, obinnd informaii pentru o nou activitate de proiectare sau de corectare a programelor de instruire.
Funcia de autoreglare
Cadrul didactic este adeseori pus n situaia de a lua decizii, de a alege cele mai bune variante de aciune din mai
multe posibile. Proiectarea pedagogic este astfel privit ca activitate de formulare i luare a deciziilor n vederea definirii i
aplicrii flexibile, creatoare a programelor de instruire. Deciziile trebuie formulate n diferite etape ale proiectrii didactice:
n elaborarea programelor de instruire;
n cursul desfurrii instruirii;
n evaluarea rezultatelor colare (Vlsceanu, 1984).
Funcia de inovare
Proiectarea pedagogic este o activitate ce se creeaz i se recreeaz n permanen, contribuind la optimizarea
procesului didactic i la introducerea inovaiei n activitatea cadrului didactic. Inovaia nseamn selecie, organizare i utilizare
creatoare a resurselor umane i materiale ce permite atingerea unui nivel mai ridicat n realizarea obiectivelor propuse.

Etapele proiectrii pedagogice

2. /. Definirea obiectivelor i a sistemului de referin spaio-temporal
Obiectivele pedagogice sunt organizate pe cel puin trei niveluri de complexitate: finaliti, obiective cu grad de
generalitate medie i obiective concrete ce se operaionalizeaz.
- Obiectivele generale sunt finaliti ce urmeaz a fi realizate ntr-un timp ndelungat, de toate cadrele didactice, ca o
rezultant a ndeplinirii tuturor obiectivelor pariale i specifice ce sunt derivate din acestea.
- Obiectivele cu grad de generalitate medie sunt finaliti specifice pentru diferite niveluri, tipuri, structuri i discipline
de nvmnt ce fac parte din sistemul de nvmnt.
Aceste obiective ghideaz ntregul proces educativ desfurat n subsistemul educaional dat, deci dau fiecrui
profesor n parte "direcia de mers"; l orienteaz ntr-o perspectiv mai apropiat. Detaliate la niveluri ale materiei precum
capitole sau uniti instrucionale, ele capt calitatea de a putea face posibile msuri sumative ale cunotinelor i
capacitilor
- Obiectivele concrete, operaionale sunt finaliti ale leciei, ce pot fi realizate ntr-o singur activitate didactic. Aceste
obiective au un caracter direct observabil i msurabil, viznd modificri dorite a se produce n comportamentul elevilor.
Proiectarea curricular opereaz cu preponderen cu trei categorii de obiective: obiective cadru, obiective de
2

referin i obiective concrete. Obiectivele cadru i de referin sunt stipulate n programele colare pentru fiecare disciplin
de nvmnt, iar celelalte trebuie elaborate de fiecare cadru didactic n parte (vezi capitolul Obiective educaionale).
Cu ajutorul obiectivelor, cadrul didactic compar ce-i propune s realizeze cu cerinele programei colare, stabilind
nivelul minimal de reuit i apreciaz gradul de realizare al obiectivelor n timpul disponibil.
n funcie de obiectivele fixate, cadrul didactic va trebui s stabileasc locul de desfurare al activitilor i timpul
necesar acestor activiti. Spaiul de instruire se refer la locul de desfurare al activitilor didactice colare i
extracolare: sli de clas, cabinete laboratoare, muzee, biblioteci, ateliere, natur, diferite instituii, organizaii, i la modul
de dispunere a obiectelor i relaiilor dintre acestea, ce funcionalitate au obiectele pe care le vom utiliza ca resurse sau
mijloace de instruire, cum vor fi dispuse ele n spaiul respectiv.
2. 2. Determinarea coninuturilor
Coninuturile reprezint principalul mijloc de realizare a obiectivelor educaionale, alturi de strategiile didactice i modalitile
de evaluare, ele regsindu-se n programa colar i n manualele alternative. Exist i situaii n care, pentru unele obiecte
de nvmnt nu exist manuale sau n manuale nu se regsesc toate temele din program i situaii n care, pentru
opionalele propuse de cadrele didactic, acestea trebuie s elaboreze att programa, ct i coninuturile detaliate
aferente/ corespunztoare acestora.
n cadrul proiectrii didactice, nvtorul/ profesorul opereaz cu coninuturile n vederea realizrii planificrii
calendaristice, a proiectului unitii de nvare i n elaborarea proiectului de lecie.
Prima etap este cea de stabilire a tipului de curriculum pentru disciplina respectiv. n cazul alegerii
curriculumului nucleu aprofundat, cadrul didactic va selecta doar coninuturile obligatorii din programa colar i care
constituie baza evalurilor la nivel naional. Dac se va opta pentru curriculum nucleu extins, atunci vor fi selectate din
program att coninuturile obligatorii, ct i cele facultative (cele scrise cu asterisc sau nclinat). Opiunea pentru un tip sau
altul de curriculum se va face n funcie de nivelul clasei, de profil, de interesul i potenialul intelectual al elevilor i de experiena
cadrului didactic.
O a doua etap este elaborarea planificrii calendaristice, adic anticiparea unitilor de nvare, succesiunea lor pe
parcursul unui an colar i repartizarea timpului necesar pentru fiecare unitate de nvare.
Identificarea unitii de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre cadrul didactic se face prin
consultarea programei, a manualelor, a altor surse i pe baza propriei experiene. Spre deosebire de planificarea tradiional,
n care proiectarea avea un caracter etapizat, oarecum formal, n contextul Noului Curriculum Naional se are n vedere
personalizarea demersului didactic, lsnd mai mult loc manifestrii creativitii, tactului pedagogic i inovaiei omului de la
catedr.
Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de
coninuturi a programei sau din manual, formulri ce reflect o nelegere profund a scopurilor activitii, talent pedagogic,
inspiraie, creativitate.
Planul concret n care cadrul didactic va opera i reelabora n permanen coninuturile, este cel al leciei, respectiv al
proiectrii acesteia. Coninuturile existente n programa colar, n manualele alternative sau n alte surse trebuie s ajung la
elev ntr-o form prelucrat, inteligibil, structurat, n funcie de obiectivele urmrite, de nivelul clasei i de priceperea
cadrului didactic.
Fiind un instrument de lucru pentru elev, manualele nu prevd abordarea difereniat a sarcinilor n funcie de nivelul
acestora; nu sunt reactualizate la intervale optime de timp; prezint coninutul stipulat n program n moduri diferite, n funcie de
concepia autorului respectiv.
Intervenia activ, creatoare a profesorului n determinarea coninutului concret al leciei este o chestiune complex, de
analiz i optimizare, concentrat pe trei direcii principale, ce se ntreptrund strns ntre ele: selectarea, organizarea i
prelucrarea informaiei (Cerghit, 1983).
Selecia informaiei se va realiza i sub aspect cantitativ i calitativ, n ceea ce privete aspectul cantitativ, cadrul didactic
poate aduga sau poate restrnge volumul de informaional n funcie de nivelul clasei, astfel nct s obin un optim cantitativ
accesibil elevilor. Aceast selecie se va face innd cont i de factorul timp, astfel nct s se obin un raport optim ntre
volumul de capaciti, priceperi, deprinderi, atitudini, informaii ce se doresc a se forma, dobndi i timpul avut la dispoziie,
dat prin planul de nvmnt i stabilit pentru fiecare unitate de nvare i lecie.
Adugarea de informaii se face n scopul nelegerii ct mai bine a noiunilor, ideilor, raporturilor dintre ele, iar simplificarea
se face n scopul eliminrii redundanelor, a elementelor nesemnificative.
n ceea ce privete aspectul calitativ, acesta are la baz rigurozitatea tiinific a informaiei, utilizarea terminologiei,
exactitatea i actualitatea datelor, eliminarea informaiilor depite, prevenirea confuziilor.
Pentru a realiza practic obiectivele propuse este necesar o organizare optim a coninutului, n viziunea lui I.
3

Cerghit, (1983), organizarea optim presupune concentrarea asupra esenialului n vederea sporirii calitii i eficienei leciei i pe
organizarea coninutului n viziune interdisciplinar.

n cadrul oricrui coninut putem face o ierarhizare a noiunilor, conceptelor, ideilor sau aciunilor n funcie de
importana lor. Odat stabilite aceste concepte principale, fundamentale, se poate elabora structura conceptual a leciei, adic
celelalte idei ce deriv i se afl n relaie cu cele menionate anterior. Esenializarea coninuturilor se va face inndu-se cont de
nivelul elevilor i de potenialul lor intelectual.
Analiznd unitile de coninut, cadrul didactic va putea anticipa mai uor etapele nvrii, specificnd comportamentele
concrete ce se vor forma n urma aplicrii coninuturilor respective.
Pe elev, aceast organizare a coninuturilor, l va focaliza pe nvarea rapid a coninuturilor eseniale, pe nelegerea
i aprofundarea noilor coninuturi, sesizarea relaiilor dintre diferite concepte i pe multiplicarea capacitilor de transfer.
n prelucrarea coninuturilor, cadrul didactic va trebui s in seama de o serie de cerine metodice ce vizeaz
transpunerea n diverse forme de prezentare sau de expunere didactic n funcie de: obiectivele urmrite, specificul
coninuturilor i de particularitile individuale i de vrst ale elevilor cu care lucreaz.
Cunotinele pot fi prelucrate cu ajutorul imaginilor, desenelor, schielor, schemelor, planurilor, diagramelor,
tabelelor sau diferitelor simboluri. Astfel informaiile sunt esenializate, sistematizate i mai uor de receptat de ctre elevi.
2. 3. Stabilirea strategiei optime de aciune
Prin strategie de instruire se nelege: "o ipotez de lucru, o linie directoare de aciune creia i se asociaz un anumit
mod global de organizare a nvrii i a condiiilor nvrii, de utilizare cu precdere a unor metode i mijloace" (Cerghit, 1988);
"un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor
preformulate" (Vlsceanu, 1988).
Stabilirea strategiei optime de aciune presupune:

alegerea metodelor i procedeelor didactice;

selectare mijloacelor de nvmnt;

stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual;

stabilirea tipurilor de nvare;

alegerea modalitilor optime de combinare a acestora n vederea realizrii obiectivelor

propuse.
Strategiile didactice sunt alese de cadrul didactic n funcie de obiectivele urmrite, de natura i specificul coninutului ce
urmeaz a fi transmis i asimilat i n funcie de experiena cadrului didactic, ele interiorizndu-se n timp ducnd la conturarea
unui stil didactic propriu.
2.4. Stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare
Cele mai utilizate tipuri de evaluare sunt: evaluarea formativ sau continu i evaluarea sumativ sau cumulativ.
Pentru a putea stabili nivelul de realizare a obiectivelor i gradul de nsuire al coninuturilor, cadrul didactic trebuie s
anticipeze i instrumentele de evaluare. Acestea pot fi probe orale, probe scrise, probe practice, teste, portofolii, proiecte,
autoevaluare, observarea comportamentului de nvare. Prin raportarea rezultatelor obinute la obiectivele propuse vom
putea aprecia ce putem face mai departe n demersul nostru didactic.
Elaborarea instrumentelor de msurare i apreciere comport o anumit metodologie ce ne oblig s asigurm
cteva caliti eseniale oricror probe ce vor fi aplicate.i anume :
s fie adecvate obiectivelor i materiei de studiat, adic s solicite rspunsuri specifice, n deplin concordan cu
ceea ce se urmrete i se pred n cadrul leciei i cu vrsta elevilor i strategiile didactice aplicate;
s fie eficace, i pentru aceasta s fie valide, adic s msoare ceea ce au de msurat, respectiv cunotinele i
deprinderile ce constituie coninutul leciei;
s fie fidele, n sensul c vor trebui s reflecte n mod real gradul de stpnire al cunotinelor i deprinderilor
la care se refer.

3. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea proiectrii pedagogice

3.1. Proiectarea activitii didactice anuale/ proiectarea de perspectiv
Scopul principal al acestei proiectri este de a oferi o perspectiv, o viziune de ansamblu asupra predrii
disciplinei respective. Documentul de referin pentru ntocmirea planificrii anuale este programa colar.
Planificarea calendaristic presupune precizarea obiectivelor specifice disciplinei respective (cadru i de referin); ordinea
parcurgerii capitolelor i temelor, n conformitate cu logica intern a disciplinei i cu cea didactic, cu cerinele
interdisciplinaritii i cu condiiile de realizare existente n coal (calitatea pregtirii elevilor, ndeosebi); stabilirea
numrului de ore atribuit fiecrei uniti de coninut i repartizarea acestui timp pe tipuri de activiti: de predare,
recapitulare i sintez, evaluare a rezultatelor, activiti practice, excursii, vizite etc.
Contribuia personal a profesorului n aceast etap const n stabilirea corelaiei ntre disciplina sa i alte
discipline, precum i a ponderilor pe care le atribuie anumitor teme, n funcie de nivelul de pregtire al elevilor si i de
motivaia lor pentru nvarea acestor discipline colare. De asemenea, un profesor preocupat de nnoire elimin i
adaug anumite coninuturi, n limitele permise de reglementrile n vigoare, imagineaz noi situaii de nvare care s
asigure un grad crescut de interes i o eficien maxim a predrii disciplinei respective (Jinga, Istrate, 1998).
n contextul aplicrii Noului Curriculum, proiectarea demersului didactic presupune:
lectura personalizat a programelor colare;
planificarea calendaristic;
proiectarea unitilor de nvare sau a leciilor.
lectura personalizat a programelor colare
Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente
administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse considerat optim de
profesor pe parcursul unui an colar.
n acest sens, programa colar, element central n realizarea proiectrii didactice, nu este privit ca "tabla de
materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru cadrul didactic. Ea reprezint un document reglator n
sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se
citete "pe orizontal", n succesiunea urmtoare:

n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de
referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta
pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor
concrete din clas.
Planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz elemente ale programei cu alocarea
de timp considerat optim de ctre cadrul didactic pe parcursul unui an colar.
In elaborarea planificrilor se recomand parcurgerea urmtoarelor etape:
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competenele specifice
i coninuturi;
mprirea n uniti de nvare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin /competenele specifice i coninuturile vizate.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala:
Disciplina:
Nr. ore pe sptmn:
Unitatea de nvare
Obiective de referin

Profesor:
Clasa:
Anul:
Coninuturi/ teme

Perioada

Timp alocat

Obs.

In acest tabel unitile de nvare se indic prin titluri stabilite de ctre profesor; n rubrica obiective de
referin/ competene specifice se trec numerele acestora din programa colar; coninuturile selectate sunt acelea din
lista de coninuturi a programei; numrul de ore alocate se stabilete de cadrul didactic n funcie de experiena acestuia
i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei, n rubrica observaii se trec eventualele modificri determinate de aplicarea
efectiv la clas.
5

3.2. Proiectarea unei uniti de nvare- proiectarea imediat

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare, ce reprezint o structur
didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui
comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere
tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare.
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala:
Disciplina:
Clasa:
Nr. ore pe sptmn:
Anul:
Unitatea de nvare:
Nr. ore alocate:
Coninuturi (detalieri)

Obiective de
referin/

Activiti de

nvare

Resurse

Evaluare

Data

Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de
referin/ Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin/ competenelor specifice din programa
colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de
altele, pe care nvtorul /profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse
cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumente
aplicate la clas.
Finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar prin
planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului, avnd n
avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea.
In completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaiilor
din planificare (obiective de referin/ competene specifice i coninuturi) se fac detalieri pe orizontal, ordonnd activitile n
succesiunea derulrii, raportndu-le la cte un obiectiv de referin/ competen specific i menionnd resursele
necesare bunei desfurri a procesului didactic.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat,
flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic premise mai bine fundamentate din
punct de vedere pedagogic.
Proiectul unitii de nvare este gndit ca un instrument pragmatic al proiectrii eficiente. De aceea, el
reflect sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist, n funcie de experiena fiecrui cadru didactic,
anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau li se poate chiar aloca o rubric special.
Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei - ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz
elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt
aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/ competenele specifice i
coninuturile prevzute n program. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema
activitii, n momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare
inteligibil nivelului de vrst, n proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse
pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic.
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare nvare i n
deplin concordan cu aceasta. Cteva ntrebri utile n proiectarea instrumentelor de evaluare sunt urmtoarele:
o
Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare, pe care trebuie s le realizeze
elevii?
o
Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c
au atins aceste obiective?
o
Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea?
6

o
Cnd i n ce scop evaluez?
o
Pentru ce tipuri de evaluare optez?
o
Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
o
Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nct
evaluarea s fie ct mai obiectiv?
o Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje
constatate n formarea elevilor i ppntru a asigura progresul colar fiecruia dintre ei?
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elev n raport
cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n program. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de
informaie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete.
n acest sens, cteva aspecte pot fi avute n vedere:
Deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin
calificativ/ not, spre evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea potenialului de care dispun elevii i
conduce la perfecionarea continu a stilului i metodelor proprii de nvare;
Realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i evaluarea oral: aceasta din urm, dei presupune un
volum mare de timp pentru aprecierea elevilor i blocaje datorate emoiei i timiditii, prezint avantaje
deosebite, ca: realizarea interaciunii cadru didactic elevi, demonstrarea stadiului de formare al unor
competene prin intervenia cu ntrebri ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de inter
relaionare al elevului;
Folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i evaluare prin consultare, n grupuri mici,
viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali,
capacitatea de a-i susine i motiva propunerile.
In raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea unitii de nvare, n cuprinsul spaiului delimitat pentru o or
apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ, iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare
sumativ.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a
procesului, pe care nvtorul/ profesorul l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul
de formare a competenelor fiecrui elev i pot fi stabilite modalitile prin care poate fi reglat, de la o etap la alta, activitatea
de nvare-formare a elevilor n mod difereniat, pentru ca toi elevii s poat atinge, n final, standardele curriculare de
performan.
Relaia dintre lecie i unitatea de nvare
Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs) proiectarea unitii de nvare are urmtoarele
caliti:
Creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung;
Implic elevii n "proiecte de nvare personale" pe termen mediu i lung rezolvare de probleme complexe,
luare de decizii cu accent pe explorare i reflecie;
Implic nvtorul/ profesorul ntr-un "proiect didactic" pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de
nvare proprii ale elevilor;
D perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, situndu-le n secvene diferite ale unitii de nvare.
3.3. Proiectarea unei lecii- proiectarea imediat
Proiectul de lecie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i
energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Ca urmare, n
tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale spaiile corespunztoare unei ore
de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date relevante referitoare la elementele de coninut i
obiectivele de referin vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat, sunt indicate resurse materiale,
forme de organizare a clasei etc, pentru fiecare activitate precum i instrumentele de evaluare necesare la nivelul leciei
(orei).
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea
de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv
operativ, tactic. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea
de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o "replicare" n acelai timp
funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr7

un mod subordonat.
Proiectul de lecie este instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i
complex asupra leciei, n viziune modern, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil i elastic. De
asemenea, este de preferat ca el s prevad unele alternative de aciune i chiar s solicite capacitatea profesorului de a
reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator, n
acest fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de predare nvare a disciplinei respective i vor deveni operaionale n condiiile
concrete de instruire i autoinstruire n care vor fi utilizate (lonescu, 2000).
n proiectarea unei lecii trebuie s inem seama de mai multe variabile, printre care amintim:
o tipul de lecie ales;
o natura i complexitatea coninuturilor;
o nivelul i gradul de pregtire al elevilor; o strategiile didactice aplicate.
Proiectarea leciei presupune stabilirea conexiunilor ntre: obiective coninuturi strategii didactice evaluare. Prin corelarea
acestora se proiecteaz lecia ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape:
analiza general a leciei, prin consultarea programei, manualului sau a altor surse bibliografice;
determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale, prin decelarea capacitilor umane ce pot fi identificate,
msurate, exprimate;
selectarea i organizarea coninuturilor nvrii n uniti i teme principale, care s fie convergente i s slujeasc
obiectivele fixate;
alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n acord cu secvenele de
coninut, particularitile elevilor, obiectivele leciei;
selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii;
stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare individualizat, lucrul n grupuri sau pe
grupe de nivel, activitate combinat);
alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor
propuse (Cuco, 2000).
Proiectarea unei lecii trebuie realizat n relaie cu structura global a programului de instruire specific unui obiect de
nvmnt. Proiectul de lecie cuprinde o parte introductiv, n care se specific: locul de desfurare, clasa, obiectul de
nvmnt, subiectul sau tema leciei, tipul de lecie n funcie de sarcina didactic fundamental, obiectivele operaionale sau
capacitile ce urmeaz a se forma, strategiile didactice utilizate n cadrul orei i materialul bibliografic consultat pentru lecia
respectiv. Partea cea mai elaborat, de construcie propriu zis include anumii indicatori, care variaz de la un autor la altul.
Important este ca informaiile corespunztoare acestor indicatori s se afle n relaii de interdependen. Dincolo de rubricatura
divers, un proiect bine elaborat trebuie s pun n eviden corelaiile dintre obiectivele urmrite, coninuturi i strategii.
Proiect de lecie
Unitatea de nvmnt: Propuntor: Data: Clasa:
Ana curriculara:
Obiectul:
Subiectul:
Tipul de lecie:
Obiective operaionale:
Strategia didactic:
Bibliografie:
Etape leciei

Obiective
operaional
e

Coninuturi

Strategia didactic
Metode i procedee

Mijloace

Forme de org.
C
G
I

Dozare