UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
DOMENIUL: TIINE ALE EDUCAIEI

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE N

SPIRITUL EDUCAIEI INCLUZIVE
DIMENSIUNI I PARTICULARITI
REZUMAT

Coordonator:
Prof. univ. dr. ECATERINA VRSMA
Doctorand:
ECATERINA MARIA UNIANU

BUCURETI
2013
0

CUPRINS
Introducere
PARTEA I. ABORDAREA TEORETIC A INCLUZIUNII EDUCAIONALE
Capitolul 1. Problematica educaiei incluzive n contextul pedagogiei
contemporane
1.1. Relaia societate educaie coal
1.2. Delimitri conceptuale
1.3. Educaie integrat educaie incluziv scurt analiz comparativ
1.4. Evoluia istoric a conceptului de incluziune educaional
1.5. Educaia incluziv elemente caracteristice
1.5.1. Educaia incluziv concept i caracteristici
1.5.2. Educaia incluziv domeniu interdisciplinar
1.5.3. Premise ale incluziunii educaionale
1.5.4. Principii ale incluziunii educaionale
1.5.5. Bariere n promovarea educaiei incluzive
1.6. Concluzii
Capitolul 2. Politici i practici educaionale incluzive
2.1. Contextul internaional i european al dezvoltrii politicilor i practicilor
incluzive
2.2. Politici educaionale incluzive la nivel european
2.2.1. Marea Britanie
2.2.2. Frana
2.2.3. Italia
2.2.4. Finlanda
2.2.5. Germania
2.2.6. Olanda
2.2.7. Spania
2.3. Politici educaionale incluzive la nivel naional
2.4. Practici educaionale incluzive de succes pe plan internaional
2.5. Practici educaionale incluzive de succes pe plan naional i local
2.5.1. Evenimente pentru promovarea principiilor i practicilor incluzive
1

2.5.2. Publicaii la nivel naional privind politicile i practicile incluzive

2.5.3. Proiecte naionale care vizeaz incluziunea colar
2.5.4. Exemple de practici incluzive n coal la nivel local
2.6. Concluzii
Capitolul 3. Formarea cadrelor didactice n perspectiva atingerii obiectivelor
privind calitatea n educaie
3.1. Formarea iniial i continu a cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar
3.1.1. Formarea iniial a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
3.1.2. Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
3.1.3. Standardul profesional pentru profesia didactic
3.1.4. Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul
Preuniversitar (Direcie General n cadrul MEN)
3.2. Contextul european i naional al dezvoltrii unui sistem de asigurare a calitii
n educaie
3.3. Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv
3.4. Atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv
3.5. Concluzii

PARTEA A II A. CERCETARE PRIVIND FORMAREA CADRELOR

DIDACTICE N SPIRITUL EDUCAIEI INCLUZIVE
Capitolul 4. Cercetare privind implementarea unui program de formare a
cadrelor didactice pentru educaie incluziv
4.1. Cadrul conceptual, obiectivele i metodologia cercetrii
4.1.1. Cadrul conceptual al cercetrii
4.1.2. Operaionalizarea conceptelor
4.2. Prezentarea obiectivelor cercetrii
4.3. Prezentarea ipotezelor cercetrii
4.4. Descrierea participanilor
4.5. Metodologia cercetrii
4.5.1. Metode de cercetare utilizate
4.5.2. Instrumentele utilizate
4.5.3. Desfurarea cercetrii
2

4.6. Rezultate obinute n urma aplicrii metodelor de cercetare

4.6.1. O1. identificarea opiniei participanilor cu privire la incluziunea
educaional (semnificaie, dificulti, soluii, responsabili)
4.6.2. O2. identificarea nivelului perceput al competenelor pe care cadrele
didactice din nvmntul preuniversitar consider c le au n domeniul
educaiei incluzive
4.6.3. O5. identificarea atitudinii cadrelor didactice din nvmntul
precolar fa de educaia incluziv
4.6.4. O6. identificarea relaiei dintre satisfacia n munc a cadrelor
didactice i atitudinea fa de educaia incluziv a acestora
4.6.5. O7. identificarea relaiei dintre atitudinea fa de schimbare a cadrelor
didactice i atitudinea fa de educaia incluziv a acestora
4.6.6. O8. identificarea factorilor care pot prezice atitudinea fa de educaia
incluziv a cadrelor didactice din nvmntul precolar
4.7. Concluzii

PARTEA A III A. PROGRAM DE FORMARE DESTINAT CADRELOR

DIDACTICE DIN NVMNTUL PRECOLAR
Capitolul 5. Tu Eu Noi educaie incluziv
5.1. Argumentarea necesitii unui program de formare n spiritul educaiei
incluzive, destinat cadrelor didactice
5.2. Prezentarea programului Tu Eu Noi educaie incluziv
5.3. Concluzii
Capitolul 6. Concluzii finale
6.1. Rezultate obinute i concluzii
6.2. Limitele cercetrii
6.3. Contribuia teoretico metodologic a lucrrii
6.4. Direcii viitoare de cercetare
BIBLIOGRAFIE
WEBOGRAFIE
ANEXE

Introducere
Adaptarea la permanentele cerine schimbtoare ale unei lumi care evolueaz
rapid, care necesit abordri multiple ale fenomenelor naturale i/sau sociale i care
impune adoptarea de strategii eficiente n vederea atingerii tuturor obiectivelor sale,
presupune implicarea activ a ntregii societi pentru a pune n centrul preocuprilor
sale OMUL. Printre atributele acestei societi se pot enumera: schimbarea,
transformarea, continua formare, egalitatea anselor, cooperarea, evoluia tehnologiei,
preocuparea pentru oameni i pentru nevoile lor n ceea ce privete dezvoltarea,
integrarea i inovarea.
Elementul central al societii, element care poate contribui n mod valoros i
radical la evoluia tuturor elementelor componente ale societii, este EDUCAIA. ns
este vorba de o relaie de interdependen ntre societate i educaie deoarece fiecare
dintre cele dou exercit o influen decisiv asupra celeilalte, astfel nct nici una nu
poate exista fr cealalt.
Una dintre cele mai mari provocri ale sistemului educaional actual este
reprezentat de educaia incluziv, paradigm ce presupune nu numai integrarea copiilor
cu dificulti de nvare, ci i adaptarea procesului instructiv-educativ la nevoile i
cerinele tuturor copiilor, indiferent de nivelul de dezvoltare fizic sau psihologic pe
care l au sau de mediul social din care provin. ns, aceast nou provocare presupune
schimbri la nivel organizaional i metodologic, exprimate att la nivel de macrosistem
educaional (nivelul general al sistemul de nvmnt) ct i la nivel de microsistem
(nivelul unei uniti de nvmnt).
Un alt argument n favoarea temei acestui proiect l constituie pregtirea iniial
i continu a cadrelor didactice, insuficient n domeniul educaiei incluzive, precar
realizat i care nu acoper n ntregime nevoile cadrelor didactice din nvmntul de
mas privitoare la acest domeniu.
Cercetarea i propune s demonstreze c domeniul educaiei incluzive este unul
cu care cadrele didactice din nvmntul precolar nu sunt suficient familiarizate,
astfel nct dezideratul unei educaii incluzive de calitate nu poate fi atins. Cunotinele
de specialitate din domeniul incluziunii educaionale nu sunt abordate suficient n cadrul
programelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice, prin urmare formarea

competenelor necesare abordrii educaiei prin aceast paradigm este extrem de

dificil.
Pe parcursul celor ase capitole, lucrarea i propune s abordeze domeniul
educaiei incluzive din perspectiva delimitrilor conceptuale, al caracteristicilor, al
relaiei cu alte domenii, s analizeze contextul educaional n care principiile incluziunii
pot fi aplicate (politici i practici incluzive) i s realizeze o analiz de nevoi care s
constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui program de formare destinat
cadrelor didactice din nvmntul precolar n vederea dezvoltrii competenelor
profesionale n spiritul educaiei incluzive.

PARTEA I. ABORDAREA TEORETIC A INCLUZIUNII EDUCAIONALE

Capitolul 1. Problematica educaiei incluzive n contextul pedagogiei
contemporane
Primul capitol, Problematica educaiei incluzive n contextul pedagogiei
contemporane, i propune s realizeze o delimitare conceptual clar ntre incluziunea
i integrarea educaional, dar i o analiz comparativ a acestora, s prezinte
caracteristicile educaiei incluzive i relaiile pe care aceasta le are cu alte domenii de
cunoatere. Argumentul principal l constituie lipsa de unitate i coeren n ceea ce
privete definirea incluziunii educaionale n literatura de specialitate, la nivel
internaional, european i naional. De asemenea, unul dintre obiectivele acestui capitol
l reprezint realizarea evoluiei istorice a conceptului de educaie incluziv, pornind de
la enumerarea i prezentarea documentelor de politic educaional internaional i
european care au pus bazele Educaiei pentru toi.
Educaia incluziv are drept scop asigurarea accesului la educaie al tuturor
copiilor/elevilor, indiferent de diferenele dintre acetia, construindu-se astfel premisele
pentru o coal incluziv (n care nu se fac niciun fel de diferenieri ntre copii/elevi i
n care curriculum-ul este adaptat particularitilor dar, mai ales, cerinelor fiecrui
copil/elev n parte). Pe baza acestora, se poate dezvolta o societate incluziv, care s
asigure bunul trai i convieuirea tuturor oamenilor sau a membrilor unei comuniti,
fr a se ine cont de statutul, situaia economic, nivelul de educaie, etnia, religia sau
trsturile de personalitate ale acestora.
Este unanim recunoscut faptul c colile care desfoar activiti educaionale
respectnd principiile educaiei incluzive constituie cel mai eficient mod de a combate
discriminarea, de a crea comuniti primitoare, de a construi o societate incluziv i de a
realiza obiectivele Educaiei pentru Toi.
n acest context, educaia, privit n general, ca proces de formare i dezvoltare a
personalitii umane, are drept scop, dificil de altfel, transformarea diversitii ntr-un
factor determinant al nelegerii sociale, att ntre indivizi, ct i ntre grupuri.
Abordarea unui domeniu att de complex precum educaia incluziv presupune,
n primul rnd, identificarea principalelor concepte care contribuie la clarificarea tuturor
aspectelor vizate de aceasta. Complexitatea i larga arie de acoperire a acestui domeniu
6

determin corelarea acestuia cu o multitudine de concepte ce aparin diferitelor domenii

ale cunoaterii. Astfel, datorit ariei vaste de cunoatere pe care o implic acest concept,
vom ncerca s definim n continuare doar acele concepte cu care vom opera de-a lungul
cercetrii pe care ne-o propunem i anume: educaie incluziv, principiul drepturilor i
anselor egale, principiul normalizrii, integrarea, educaia integrat, educaia special,
psihopedagogia special, cerine educative speciale, educaia cerinelor (nevoilor)
speciale, educaia copiilor excepionali, diferenierea instruirii, educaia centrat pe elev,
abordarea personalizat, deficiena, dizabilitatea, handicapul, discriminarea, excluderea,
excluderea social, excluderea colar, marginalizarea colar.
Diferenierea dintre educaia integrat i educaia incluziv este extrem de
necesar cu att mai mult cu ct, nu numai n Romnia, dar i n alte state ale lumii, cele
dou concepte sunt utilizate uneori cu sens sinonim, educaia integrat avnd
semnificaia educaiei incluzive i invers.
Pentru ca diferenierea dintre cele dou s fie una ct mai clar, este necesar un
demers de analiz comparativ a celor dou concepte, demers ce pornete inevitabil de
la definirea i caracterizarea acestora.
ntr-un document oficial, UNESCO a definit educaia integrat ca fiind: un
proces de adaptare la diversitatea cerinelor tuturor celor care nva prin intermediul
creterii anselor de participare la actul nvrii, de accesare a culturii i de integrare
n comunitate, dar i de reducere a excluderii din afara i din interiorul sistemului
educaional (UNESCO, 2003, p. 7). Integrarea este vzut, astfel, ca un ansamblu de
msuri educaionale i administrative care vizeaz diferite categorii de populaie, avnd
drept scop nlturarea segregrii, sub toate formele ei.
Educaia incluziv pleac de la premisa c diferenele dintre oameni sunt
normale, c nvmntul trebuie s se adapteze la aceste diferene i la cerinele
specifice de educaie care deriv din ele, mai degrab dect s obligm copilul s se
adapteze unor aseriuni prefabricate privind scopul i natura nvmntului
(Vrsma, T., 2010, p. 15-16). Booth este cel care subliniaz cele dou aspecte ale
educaiei incluzive care ar trebui luate n considerare la nceputul oricrui demers
incluziv. Astfel, el vorbete despre faptul c incluziunea implic dou procese:
participarea la procesul educaional a tuturor copiilor i adaptarea colii astfel nct s se
asigure includerea tuturor copiilor n nvmntul de mas (Booth, T., apud Allan, J.
2005, p.14).
7

CRITERII DE
ANALIZ

Definire

EDUCAIA INTEGRAT

EDUCAIA INCLUZIV

* form a educaiei care are n vedere mai ales

* form a educaiei care vizeaz nu numai integrarea

obiectivele legate de colarizarea n condiii de

copiilor cu cerine educative speciale ci i a acelor copii

normalitate a copiilor cu cerine speciale. n acest

care provin din medii socio-culturale, geografice sau

context, accentul cade pe colarizarea copiilor cu cerine

etnice potrivnice, care nu pot asigura accesul lor la

educative speciale n instituii colare ct mai apropiate

educaie

de colile obinuite sau chiar n acestea

Scop

* are drept scop realizarea sau atingerea normalizrii

* are drept scop promovarea diversitii i egalitii n

drepturi

* examinarea copilului/elevului de ctre specialiti n

* examinarea copilului/elevului de ctre specialitii

vederea stabilirii unui diagnostic

implicai n desfurarea procesului educaional

* recuperarea copiilor cu diferite dizabiliti

* schimbarea sistemului educaional astfel nct s

corespund nevoilor tuturor copiilor/elevilor

Obiective

* integrarea copiilor/elevilor n programe speciale,

* crearea unui mediu educaional care s pun accentul

destinate recuperrii lor

pe respectarea nevoilor de nvare ale tuturor

copiilor/elevilor

* reducerea / eliminarea obstacolelor n nvarea

* reducerea / eliminarea obstacolelor n nvarea tuturor

elevilor cu cerine educaionale speciale

copiilor / elevilor
* promovarea parteneriatelor educaionale

CRITERII DE
ANALIZ

EDUCAIA INTEGRAT
* nevoile copiilor/elevilor cu cerine educative speciale

EDUCAIA INCLUZIV
* drepturile tuturor copiilor/elevilor la educaie
* perceperea diferenelor dintre copii/elevi ca fiind

Punctul de plecare

resurse de sprijin n procesul educaional

Relaia cu alte tipuri

de nvmnt
orientarea colar

* se caracterizeaz prin ncercarea de includere a

* se caracterizeaz prin faptul c faciliteaz accesul la

copiilor cu cerine educative speciale n nvmntul de

educaia de baz i la nvmntul de mas a tuturor

mas, copii care se pot adapta cerinelor acestuia

copiilor / elevilor astfel nct fiecare dintre acetia s aib

* aceast form de educaie nu presupune desfiinarea

oportuniti egale de a se forma i de a se dezvolta

nvmntului special

* diminueaz i chiar elimin rolul nvmntului

* orientarea colar presupune modaliti de apropiere a

special

colarizrii speciale de cea obinuit (clase speciale,

* orientarea colar pornete de la premisa c coala

cadre didactice de sprijin)

obinuit, a comunitii, este responsabil pentru toi

copiii; serviciile educaionale comunitare asigur un
continuum de plasamente colare (Mara, 2009, p. 83)

Caracteristici

* Integrarea este vzut ca un ansamblu de msuri

* convingerea c responsabilitatea de a educa toi copiii

educaionale i administrative care vizeaz diferite

revine sistemului de nvmnt de mas, obinuit

categorii de populaie, avnd drept scop nlturarea

* dezvoltarea i reforma colii generale sub multiple

segregrii, sub toate formele ei.

aspecte, pe ansamblu, pentru a stimula i potena

nvarea la toi copiii dintr-o comunitate - i la fiecare n

CRITERII DE

EDUCAIA INTEGRAT

ANALIZ

EDUCAIA INCLUZIV
parte. Sesizarea barierelor n nvare i adoptarea
schimbrilor necesare n organizarea colar, n
curriculum i n strategiile de predare-nvare-evaluare
sunt doar o parte din direciile de aciune n acest context.

* copii cu deficiene fizice, copii cu dificulti de

Categorii de copii
vizai

* TOI COPIII

nvare, copii cu dificulti n nvare, copii cu

probleme comportamentale, copii cu dificulti
emoionale, copii care sufer de un anumit sindrom
(Down, autism etc.), copii supradotai

Principii

* principiul normalizrii normalizarea nseamn

* diversitatea este o condiie a creterii puterii tuturor

acceptarea persoanelor handicapate aa cum sunt ele,

comunitilor

n cadrul societii normalilor, asigurndu-le aceleai

* toi copiii, cu stiluri diferite de nvare i cu un nivel

drepturi, responsabiliti i posibiliti cu cele

de cunotine diferit, sunt valorizai n mod egal i

disponibile celorlali membri ai societii (Popovici,

respectai de societate

1998, p.12).

* tuturor copiilor trebuie s li se asigure condiiile pentru

* principiul integrrii presupune accesul persoanelor

a-i dezvolta potenialul, prin luarea n considerare a

cu cerine educative speciale n sistemul de nvmnt

cerinelor i nevoilor individuale

de mas, alturi de copiii obinuii, astfel nct s

* toi copiii au nevoie de sprijinul i prietenia celor de

10

CRITERII DE

EDUCAIA INTEGRAT

ANALIZ

EDUCAIA INCLUZIV

beneficieze de anse egale de formare i dezvoltare

vrsta lor

* principiul dezvoltrii pleac de la premisa c toi

* educaia incluziv este incompatibil att cu educaia

copiii, indiferent de cerinele speciale cu care se

formal ce promoveaz segregarea ct i cu cea

confrunt, sunt capabili de cretere, nvare i

nonformal care se ghideaz dup aceleai principii ale

dezvoltare

excluderii colare sau sociale (Leonardo, Grundtvig

* principiul dezinstituionalizrii se refer la

Transversal, 2011, p. 6)

integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale din

dou perspective: pe de-o parte, formarea acestora astfel
nct s se poat adapta la cerinele nvmntului de
mas, iar pe de alt parte, cerina ca instituiile de
nvmnt s se dezvolte astfel nct s poat satisface
nevoile de nvare ale acestor copii
* principiul drepturilor i anselor egale presupune
c aciunea n favoarea copiilor cu handicap vizeaz
att satisfacerea egal a necesitilor individuale, ct i
eliminarea unor obstacole sociale (Popovici, 1998, p.
35-36).

11

CRITERII DE
ANALIZ

Evaluarea copiilor /
elevilor

EDUCAIA INTEGRAT

EDUCAIA INCLUZIV

* se axeaz pe mai multe planuri: medical, psihologic,

* are n vedere mai degrab abordarea psiho-pedagogic

emoional i social avnd drept scop aprecierea i

a evalurii pentru a identifica dificultile pe care

verificarea capacitilor copiilor/elevilor i,n special, a

copiii/elevii le au n nvare astfel nct s se poat

potenialului lor de nvare

adopta acea strategie instructiv-educativ care s le

optimizeze nvarea i obinerea de performane

* personal specializat

* necesitatea asigurrii unui personal specializat n acest

domeniu

* nu exist echipe multidisciplinare de lucru cu copiii cu * echipe multidisciplinare (cadre didactice + specialiti)
Personal calificat

cerine educative speciale

care s asigure realizarea n condiii optime a principiilor

educaiei incluzive
* pune accentul pe colaborare n vederea atingerii
obiectivelor

Pregtirea iniial sau

continu a
personalului

* formarea iniial i/sau continu a personalului

* formarea iniial a cadrelor didactice presupune

didactic de specialitate se realizeaz pe coordonatele

familiarizarea cu domeniul psihopedagogic care se ocup

domeniului educaiei copiilor cu cerine educaionale

de copiii/elevii cu cerine educative speciale

speciale (educaie integrat i/sau educaie special)

* formarea continu a cadrelor didactice se realizeaz n

comun cu cea a cadrelor didactice care vin n sprijinul
acestora (specialiti, psihologi, consilieri colari, cadre

12

CRITERII DE

EDUCAIA INTEGRAT

ANALIZ

EDUCAIA INCLUZIV
didactice de sprijin) astfel nct s se poat constitui
echipele multidisciplinare de lucru n cadrul activitilor
instructiv-educative

Parteneriatul familiecoal-comunitate

* specialitii ncurajeaz familia copilului cu cerine

* familia copilului/elevului este considerat partener egal

educative speciale s ia parte la educaia i reabilitarea

i activ n cadrul tuturor activitilor educaionale la care

acestora

ia parte acesta

13

Integrarea copiilor cu diferite cerine speciale (dificulti de nvare, dizabiliti,

copii provenii din medii socio-culturale, geografice sau etnice defavorizate) reprezint
un proces care a avut o evoluie istoric marcat de schimbri majore n special n
perioada 1970-pn n prezent. Astfel, aceast evoluie poate fi mprit n trei perioade
importante i anume: prima perioad pn n anul 1970, a doua perioad 1970-1990
i a treia perioad cea de dup anul 1990.
Necesitatea schimbrii strategiei n educaie i, prin urmare, implementarea unui
proces de incluziune educaional i chiar social, deriv din argumente ce pot fi
mprite pe mai multe planuri al dezvoltrii societii. Astfel, putem vorbi despre
premise psihologice, educaionale, economice, culturale, sociale ale educaiei pentru toi
i ale incluziunii.
Prima categorie se refer la identificarea nevoilor de nvare pe care copiii sau
tinerii/adulii le au, la respectarea particularitilor de vrst i individuale ale acestora,
la nevoia de a diminua imaginea social negativ a copiilor cu cerine educative speciale
i traumatizarea psihic a acestora i a familiilor lor, la schimbarea perspectivei de
abordare psihologic i sociologic care subliniaz i asemnrile dintre toate
categoriile de persoane i care consider diferena ca fiind prezent peste tot n lume.
Din punctul de vedere economic, specialitii presupun c finanarea unor
instituii de nvmnt n care sunt inclui toi copiii/elevii este mai eficient dect
sprijinirea unor coli speciale, destinate unei anumite categorii de elevi cu cerine
educative speciale. Desigur, pentru a verifica aceste presupuneri, este necesar analiza
acelor sisteme educaionale care au renunat treptat sau au diminuat rolul colilor
speciale n favoarea instituiilor de nvmnt de mas care promoveaz educaia
pentru toi. Acest lucru este discutabil deoarece, n cadrul colilor de mas, investiia ar
trebui fcut pentru a reamenaja spaiile astfel nct s permit accesul celor care au
diferite deficiene fizice. De asemenea, investiia financiar ar trebui realizat i pe
formarea, iniial sau continu, a resurselor umane implicate n acest proces. Este vorba
att de cadrele didactice de la clas, ct i de profesorii itinerani, cei de sprijin,
psihologii sau consilierii colari. Mai mult dect att, este necesar o regndire a
activitii didactice astfel nct echipele multidisciplinare s poat contribui la
eficientizarea activitilor respective i la optimizarea nvrii elevilor.
Implicarea prinilor n promovarea incluziunii educaionale este crucial, alturi
de implicarea comunitii i a colii. Numai o colaborare strns ntre aceti trei factori
14

poate conduce ctre un proces eficient de promovare i sprijinire a educaiei incluzive.

Nu este suficient ca fiecare dintre cei trei parteneri s i cunoasc rolul i locul n
aceast triad, ci este important s i asume acest rol i s contribuie n mod activ la
acest proces.
Educaia incluziv, asemenea oricrui domeniu de cunoatere, cu att mai mult
cu ct este unul relativ nou, ntmpin i diverse obstacole care pot avea rolul, pe de-o
parte, de a sublinia sau evidenia anumite dificulti cu care aceasta se poate confrunta,
iar, pe de alt parte, de a facilita perfecionarea metodologiilor astfel nct s devin din
ce n ce mai eficient i chiar mai eficace. Obstacolele care mpiedic desfurarea
optim a activitilor educaionale incluzive se manifest att la nivelul sistemului de
nvmnt (legislativ i instituional), ct i la nivelul personal, al cadrului didactic, al
managerului sau chiar al elevilor.
Capitolul 2. Politici i practici educaionale incluzive
Cel de-al doilea capitol, Politici i practici educaionale incluzive, analizeaz
politici educaionale i exemple de practici educaionale incluzive la nivel internaional,
european i naional. Astfel, sunt prezentate documente de politic educaional din
apte ri membre ale Uniunii Europene care au adoptat, ntr-o msur mai mic sau mai
mare, reglementri legislative care s susin aplicarea principiilor incluziunii n
activitatea educaional. De asemenea, sunt prezentate i analizate exemple de bune
practici n domeniul educaiei incluzive pe plan internaional, naional i local, cu
evidenierea punctelor tari i a celor slabe n promovarea i sprijinirea acestor principii.
Reglementrile la nivel european sau chiar internaional n ceea ce privete
practicile incluzive n coal sunt specifice fiecrei ri n parte i prezint elemente
comune sau difereniate n funcie de stipulrile legislative ale ministerelor sau
departamentelor care se ocup de domeniul educaional.
Unul dintre documentele europene importante care vizeaz respectarea
principiilor incluziunii l reprezint Europe 2020 A European strategy for smart,
sustainable and inclusive growth. Principalele prioriti stipulate n care document
vizeaz creterea inteligent, creterea durabil, guvernana economic i creterea
favorabil incluziunii.

15

La nivel naional, cel mai important document care face referire la incluziune i
educaia copiilor/elevilor cu cerine educative speciale este Legea Educaiei Naionale,
1/2011, ns cel puin dou metodologii subsecvente acestei legi au ca scop
reglementarea activitilor educaionale n acest domeniu: Ordinul privind aprobarea
Regulamentului de organizare i funcionare a nvmntului special i special
integrat i Ordinul pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de
sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale
integrai n nvmntul de mas.
Pe plan naional, nainte de anii 90, reglementrile legislative, cele legate de
funcionarea anumitor instituii de educaie, precum i cele legate de responsabilitile
administrative erau centrate pe nvmntul special pentru copiii cu deficiene.
nceputul anului 1991 a fost marcat de nceputul unei colaborri ntre Ministerul
nvmntului i UNICEF n vederea ralierii politicilor educaionale romneti la cele
europene i mondiale, la legislaia n vigoare privitoare la drepturile omului i ale
copilului. Mai mult dect att, Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru
Integrarea n comunitate a copiilor i tinerilor cu cerine educative speciale (RENINCO)
desfoar o multitudine de proiecte care vizeaz implementarea educaiei incluzive
prin intermediului schimburilor de experien, identificarea obstacolelor care stau n
calea acestui obiectiv i ntrirea relaiilor dintre prinii copiilor cu CES, cadrele
didactice i comunitate.
n plan internaional, educaia incluziv a fost abordat att la nivelul
prevederilor legislative care reglementeaz activitatea sistemelor educaionale ct i la
nivelul paradigmelor pedagogice i al pregtirii cadrelor didactice pentru aceasta.
Exemplele de bune practici n ceea ce privete educaia incluziv pot fi reprezentate de
ri n care sistemul legislativ n acest domeniu este foarte bine conturat i aplicat
(Spania, Italia), ri n care procesul de nvmnt se bazeaz pe un curriculum
difereniat (Frana), state n care integrarea copiilor cu CES n colile normale constituie
o prioritate, acetia fiind plasai n colile speciale numai dac integrarea n
nvmntul de mas nu a fost posibil (Anglia). De asemenea, sporirea finanrii
programelor pentru CES n coala obinuit reprezint un atu al Irlandei, iar Grecia i
Portugalia sunt dou exemple de bune practici educaionale n ceea ce privete
reglementrile privitoare la rolul i locul profesorilor de sprijin, la echipele de educaie
special i din perspectiva centrelor de resurse care funcioneaz n colile de mas.
16

n ceea ce privete promovarea i implementarea educaiei incluzive la nivel

local, demne de menionat sunt mai multe instituii: Centrul Judeean de Resurse i de
Asisten

Educaional

Braov

(CJRAE),

Centrul

Judeean

de

Asisten

Psihopedagogic (CJAP), Centrul colar pentru Educaie Incluziv Braov, coala

General nr. 9 Braov.
Modelele de bun practic bazate pe principiile incluziunii educaionale pot
servi drept sprijin, ajutor pentru cei care contribuie la elaborarea politicilor educaionale
sau pentru cei care implementeaz n fiecare zi, pas cu pas, principiile educaiei
incluzive. Din pcate, pe plan naional, multe din proiectele care s-au axat, n plan
teoretic, pe principiile educaiei incluzive, au fost derulate lund n calcul numai
anumite categorii de copii cum ar fi copiii cu cerine educative speciale sau cei
aparinnd etniei rrome.
De asemenea, multe din politicile i practicile numite incluzive nu sunt, n
realitate, incluzive, ci, mai degrab, axate pe integrare. Multe dintre acestea se refer la
gestionarea anumitor situaii sau comportamente specifice, ns schimbarea mentalitii
i a atitudinii rmne dezideratul iniial al incluziunii educaionale i sociale.
Capitolul 3. Formarea cadrelor didactice n perspectiva atingerii
obiectivelor privind calitatea n educaie
Capitolul 3, Formarea cadrelor didactice n perspectiva atingerii obiectivelor
privind calitatea n educaie, prezint sistemul romnesc de formare iniial i continu
a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, prin raportare la normele i
standardele europene i la procesul Bologna. De asemenea, acest proces este analizat
din perspectiva atingerii obiectivelor privind calitatea n educaie, prin prezentarea
normelor impuse de Uniunea European n aceast privin. Un aspect particular l
reprezint atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv, domeniu de cercetare
abordat n literatura de specialitate internaional, dar, din pcate, mult prea puin n cea
romneasc. Ca urmare a acestui fapt, demersul de formare i dezvoltare a receptivitii
cadrelor didactice fa de principiile incluzive este ngreunat i, chiar, insuficient de
bine structurat i implementat.
n cadrul oricrui sistem de nvmnt, fie c este vorba de unul european, fie
c este vorba de unul naional, are loc o pregtire a cadrelor didactice care urmeaz s
17

ndeplineasc importantul rol de cluzitor al copiilor/elevilor care se vor afla sub

ndrumarea lor. Aa cum i Constantin Cuco afirma n lucrarea Pedagogie, procesul de
formare a cadrelor didactice are dou etape importante i anume: formarea iniial i
formarea continu. Pregtirea iniial vizeaz introducerea viitorului cadru didactic,
prin activiti teoretice i practice specifice, n universul profesional pentru care acesta
se formeaz. Pregtirea continu se refer la actualizrile, completrile i
specializrile de ordin teoretic, metodic i practic, printr-o serie de activiti de
formare n timpul exerciiului profesional (Cuco, C., 2006, p. 434).
Pregtirea iniial a cadrelor didactice se realizeaz, n prezent prin intermediul
programului de studii psihopedagogice de nivel I sau II desfurat n cadrul
Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic (pentru studenii ciclului de
licen, program aflat n lichidare) i se va realiza, n viitor, conform Legii Educaiei
Naionale, nr. 1/2011, n cadrul Masteratului didactic, n momentul n care Standardele
de acreditare a unui asemenea program de master vor fi disponibile.
Perfecionarea cadrelor didactice sau pregtirea continu a acestora se realizeaz
prin programe de perfecionare derulate de diferii furnizori acreditai de formare
continu n domeniul educaional precum Casa Corpului Didactic, universiti, Centre
de formare profesional, Inspectorate colare Judeene (prin intermediul unor proiecte
derulate n cadrul Programului Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor
Umane POSDRU.
Promovarea unui sistem educaional bazat pe principiile asigurrii calitii
pornete de la premisa c principalul agent al schimbrii i al asigurrii calitii este
cadrul didactic. Acesta este principalul actor educaional n msur s respecte anumite
principii didactice astfel nct s asigure implementarea unui sistem de incluziune
educaional.
Formarea cadrelor didactice pentru educaie incluziv constituie un proces care
trebuie s aib ca prim pas o analiz de nevoi realizat n vederea identificrii punctelor
slabe n ceea ce privete desfurarea educaiei incluzive. Aceast analiz poate
evidenia carene la nivelul tuturor factorilor care pot contribui la o educaie incluziv
eficient, ns ar trebui s vizeze ndeosebi carenele de la nivelul competenelor
cadrelor didactice n aplicarea principiilor educaiei incluzive.

18

Fiind un concept relativ nou, atitudinea cadrelor didactice fa de aceasta este

una care a strnit numeroase controverse i care continu s evidenieze aspecte pozitive
i negative ale practicilor educaionale incluzive.
n cadrul unei metaanalize, Unianu (2012) a identificat un numr de 482434 de
lucrri publicate pe site-urile de specialitate, lucrri care abordeaz tematica atitudinii
fa de educaia incluziv. Majoritatea articolelor prezint studii care demonstreaz
faptul c atitudinea este, n general, una nefavorabil incluziunii educaionale i c
ncrederea cadrelor didactice n propriile capaciti de a aplica principiile educaiei
incluzive constituie un factor decisiv n formarea i dezvoltarea unei atitudini pozitive a
acestora fa de incluziunea educaional.
Astfel, atitudinea cadrelor didactice fa de incluziunea educaional este
condiionat de o multitudine de factori printre care putem aminti:
constrngeri organizaionale documentele de politic educaional care
reglementeaz diferitele aspecte ale procesului educaional i care pot favoriza
sau, dimpotriv, ngreuna aplicarea principiilor educaiei incluzive. Astfel, n
cazul n care aceste reglementri nu sunt clare i nu sunt aduse la cunotina
cadrelor didactice, acestea vor manifesta rezilien fa de aplicarea acestor
norme i proceduri.
resursele financiare educaia incluziv presupune utilizarea unor resurse
financiare considerabile att pentru pregtirea cadrelor didactice n spiritul
educaiei incluzive ct i pentru aplicarea efectiv a unui sistem care s
respecte toate principiile acesteia. O atitudine pozitiv a cadrelor didactice fa
de aceste principii poate fi dezvoltat cu o investiie n domeniile enumerate
mai sus astfel nct educatorii s beneficieze de toate condiiile necesare
pentru a putea desfura un proces instructiv-educativ de calitate din punctul
de vedere al incluziunii educaionale.
rezistena la schimbare a cadrelor didactice reformele repetate n domeniul
educaional pot determina o rezisten crescnd a cadrelor didactice fa de
schimbare astfel nct aplicarea principiilor educaiei incluzive s fie
ngreunat n acest sens. Pentru a identifica legtura dintre rezistena la
schimbare i atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv se poate
realiza un studiu al atitudinii cadrelor didactice fa de schimbare ale crui

19

rezultate s fie comparate cu cele privitoare la opinia acestora fa de

incluziunea educaional.
satisfacia n munc poate fi definit ca fiind starea emotiv pozitiv care
rezult din opinia personal a unui angajat asupra muncii sale sau asupra
climatului de munc (Constantin, T., 2004, p. 185). n aceast situaie se
pune problema condiiilor de munc ce pot contribui la formarea unei atitudini
pozitive sau negative fa de educaia incluziv. Satisfacia n munc poate
viza: salariul, promovrile, colegii de munc etc. n cazul n care, n cadrul
unei uniti de nvmnt, exist un colectiv de cadre didactice dispus s
realizeze educaie incluziv atunci n grdinia sau coala respectiv se poate
promova incluziunea educaional i acest lucru poate duce, la rndul lui, la
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de incluziune, att n rndul cadrelor
didactice, ct i n rndul celorlali actori ai procesului educaional (prini,
personal de conducere, copii, elevi, colaboratori).
n cazul schimbrii atitudinii fa de educaia incluziv sau fa de incluziunea
educaional, pot interveni factori care s mreasc rezistena la schimbare a cadrelor
didactice, a prinilor sau a celorlali membri ai comunitii. Acest fenomen poate avea
loc mai ales n cadrul unor comuniti nchise conservatoare, n care indivizii tind s
evite, contient sau nu, expunerea la informaii care vin n contradicie cu ideile sau
convingerile lor (Boza, M., 2003, p. 138).

20

PARTEA A II A. CERCETARE PRIVIND FORMAREA CADRELOR

DIDACTICE N SPIRITUL EDUCAIEI INCLUZIVE
Capitolul 4. Cercetare privind implementarea unui program de formare a
cadrelor didactice pentru educaie incluziv
Capitolul 4, Cercetare privind implementarea unui program de formare a
cadrelor didactice pentru educaie incluziv, va urmri analiza calitilor psihometrice
ale instrumentelor pentru identificarea atitudinii cadrelor didactice fa de educaia
incluziv, a satisfaciei n munc a acestora i a atitudinii lor fa de schimbare. Studiul
i propune elaborarea i validarea a dou instrumente pentru identificarea atitudinii
cadrelor didactice fa de educaia incluziv (Scala de atitudine a cadrelor didactice
fa de educaia incluziv SACDEI i Chestionar privind competenele percepute ale
cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive) deoarece, pe plan naional, nu exist
astfel de instrumente validate i recunoscute. De asemenea, cercetarea i propune s
identifice relaia dintre atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv i
satisfacia n munc a acestora, precum i modul n care aceast atitudine este
influenat sau influeneaz atitudinea fa de schimbare a participanilor la cercetare.
Un ultim obiectiv al acestei cercetri l constituie realizare unei analize de nevoi care s
reprezinte baza pentru elaborarea unui program de formare destinat cadrelor didactice
din nvmntul precolar n vederea formrii i dezvoltrii competenelor profesionale
n spiritul educaiei incluzive.
Pentru abordarea tematicii referitoare la formarea cadrelor didactice pentru
educaie incluziv ne propunem urmtoarele obiective generale:
identificarea atitudinii cadrelor didactice fa de educaia incluziv
proiectarea unui program de formare pentru educaie incluziv destinat
cadrelor didactice din nvmntul precolar.
Pornind de la cele dou coordonate principale, am identificat mai multe
obiective specifice:
O1. identificarea opiniei participanilor cu privire la incluziunea
educaional (semnificaie, dificulti, soluii, responsabili)

21

 O2. identificarea nivelului perceput de competene pe care cadrele

didactice din nvmntul preuniversitar consider c le au n domeniul
educaiei incluzive
O3. identificarea nevoilor de formare pe care cadrele didactice din
nvmntul precolar le au n ceea ce privete educaia incluziv
O4. construirea unui inventar privind atitudinea fa de incluziune i
validarea acestuia (SACDEI)
O5.

identificarea

atitudinii

cadrelor

didactice

din

nvmntul

preuniversitar fa de educaia incluziv

O6. identificarea relaiei dintre satisfacia n munc a cadrelor didactice i
atitudinea fa de educaia incluziv a acestora
O7. identificarea relaiei dintre atitudinea fa de schimbare a cadrelor
didactice i atitudinea fa de educaia incluziv a acestora
O8. identificarea factorilor care pot prezice atitudinea fa de educaia
incluziv a cadrelor didactice din nvmntul precolar
O9. proiectarea unui program de formare destinat cadrelor didactice din
nvmntul precolar n vederea dezvoltrii competenelor profesionale
n spiritul incluziunii educaionale TEN (Tu Eu Noi Educaie
incluziv).
Obiectivele stabilite n cadrul acestei cercetri au constituit punctul de reper n
identificarea celor mai potrivite metode i instrumente de cercetare care pot facilita
ndeplinirea acestor obiective. De asemenea, obiectivele elaborate vor fi utilizate ca
puncte de reper n prelucrarea, analiza i interpretarea datelor obinute prin intermediul
aplicrii diferitelor metode i instrumente de cercetare.
n cadrul acestui demers de cercetare, s-a pornit de la urmtoarele ipoteze, care
au conturat o parte dintre direciile de cercetare:
ntre atitudinea fa de schimbare i atitudinea fa de educaia incluziv
exist o relaie semnificativ statistic, astfel nct o atitudine pozitiv fa
de schimbare se asociaz cu o atitudine pozitiv fa de educaia incluziv
ntre satisfacia n munc i atitudinea fa de educaia incluziv exist o
relaie semnificativ statistic, astfel nct un nivel ridicat al satisfaciei n
munc se asociaz cu o atitudine pozitiv fa de educaia incluziv

22

 atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv poate fi prezis de

anumii factori precum: satisfacia n munc, atitudinea fa de schimbare,
nivelul cunotinelor, al capacitilor formate i nivelul de prejudecat.
n cadrul primelor studii din etapa constatativ a cercetrii au participat 379 de
cadre didactice, din zonele Braov, Toplia, Odorheiu Secuiesc, Piatra Neam i Trgu
Neam. Vrsta participanilor este cuprins ntre 20 i 59 de ani, toi participanii fiind
de sex feminin (educatoare). Din punctul de vedere al mediului n care i desfoar
activitatea profesional, participanii sunt distribuii n mod relativ egal, astfel nct 208
dintre acetia lucreaz ntr-o unitate de nvmnt din mediul rural i un numr de 171
n mediul urban. Vechimea n nvmnt a participanilor variaz de la 1 la 40 de ani,
media fiind de 20,69 ani.
Un numr de 112 de cadre didactice au participat la 14 activiti de focus grup
(cte 8 n cadrul fiecrui focus grup), activiti care au avut drept scop identificarea
dificultilor pe care le ntmpin cadrele didactice n procesul de integrare a copiilor cu
CES n nvmntul de mas, precum i identificarea unor soluii i a unor responsabili
n vederea eliminrii sau reducerii numrului de dificulti ntmpinate de cadrele
didactice n aplicarea principiilor educaiei incluzive.
n cadrul acestui demers de cercetare este abordat un design mixt, ce presupune
utilizarea att a metodelor calitative de cercetare ct i a celor cantitative, n funcie de
obiectivele formulate. n vederea atingerii obiectivelor de cercetare propuse, metodele
de cercetare identificate i alese au fost: ancheta pe baz de chestionar, interviul de grup
(focus-grup) i studiul documentelor (cu tehnica analiza de coninut). Instrumentele
utilizate au fost: Scala de atitudine a cadrelor didactice fa de educaia incluziv
SACDEI (instrument elaborat n cadrul acestei cercetri), chestionarul Atitudine fa
de schimbare Ticu Constantin, 2004, chestionarul Satisfacie n munc Ticu
Constantin, 2004, Chestionarul privind competenele percepute ale cadrelor didactice
n domeniul educaiei incluzive (instrument elaborat n cadrul acestei cercetri), ghidul
de interviu de grup (focus grup) i fia de analiz de coninut.
Cercetarea de fa s-a realizat pe parcursul a 18 luni de zile, ntre lunile
decembrie 2011 i mai 2013 i a fost precedat de o etap de documentare n care s-au
strns informaii referitoare la conceptul de incluziune educaional, la documentele de
politic educaional care reglementeaz desfurarea activitilor instructiv-educative
n spiritul educaiei incluzive.
23

Etapa de documentare a fost urmat de etapa de cercetare propriu-zis, n cadrul

creia au fost parcurse mai multe subetape, dup cum urmeaz:

stabilirea obiectivelor cercetrii, a ipotezei principale i a ipotezelor

secundare;

stabilirea caracteristicilor participanilor la cercetare;

stabilirea metodologiei de cercetare;

identificarea instrumentelor de cercetare necesare;

elaborarea instrumentelor de cercetare;

aplicarea instrumentelor n zonele stabilite,

introducerea n baza de date a rezultatelor obinute i a datelor culese cu

ajutorul diverselor metode de cercetare;

analiza i interpretarea datelor obinute n urma aplicrii metodelor de

cercetare;

formularea concluziilor cercetrii;

elaborarea unei propuneri de program de formare destinat cadrelor didactice

din nvmntul precolar n vederea formrii i dezvoltrii competenelor
profesionale n spiritul incluziunii educaionale.

Un prim obiectiv al cercetrii l-a constituit identificarea opiniei participanilor

cu privire la incluziunea educaional. Astfel, pentru a atinge acest obiectiv, cadrele
didactice participante au fost solicitate s defineasc dou concepte: educaie integrat
i educaie incluziv. Rezultatele au evideniat faptul c numai un procent de 4% dintre
cadrele didactice participante a definit corect cele dou concepte, restul participanilor
aflndu-se n fie n situaia de a confunda termenii, unul cu altul, fie n situaia de a nu fi
familiarizai cu cei doi termeni, fie n situaia de a atribui aceeai semnificaie celor doi
termeni. De asemenea, un procentaj semnificativ (16%) nu a oferit rspunsuri la acest
item.

24

Categorii de rspunsuri viznd definierea conceptelor de educaie integrat i

educaie incluziv
Rezultatele obinute se pot datora mai multor factori precum: gradul mic de
familiarizare a cadrelor didactice cu aceste dou concepte (cadrele didactice din
nvmntul precolar au urmat programe de studii n domeniul pedagogiei precolare,
ceea ce nu a implicat abordarea n profunzime a celor dou domenii), noutatea celor
dou domenii, care nu au fost abordate sau au fost abordate mult prea puin n cadrul
unor reuniuni care au ca scop schimbul de experien ntre educatoare (cercuri
pedagogice sau conferine de specialitate) i confuzia cu abordarea integrat pe care o
propune Curriculumul pentru nvmntul precolar aplicat ncepnd cu anul colar
2008 2009. Acest fenomen are drept urmare nepromovarea principiilor incluziunii
educaionale n cadrul activitii instructiv-educative din grdiniele de copii.
n ceea ce privete identificarea dificultilor pe care le ntmpin cadrele
didactice n aplicarea principiilor educaiei incluzive, rezultatele au evideniat dificulti
care in de organizarea sistemului de nvmnt (metodologii, resurse materiale i
financiare), de insuficientele cunotine referitoare la anumite dificulti fizice,
intelectuale sau comportamentale ale copiilor, de colaborarea cu instituiile publice
locale, de politica educaional abordat n aceast perioad la nivel naional (legislaia
defectuoas n acest domeniu i lipsa personalului specializat). Soluiile identificate de
cadrele didactice fac referire la planificarea i organizarea mai eficient a activitii din
grdini, consolidarea colaborrii cu personal calificat i competent n domeniul
psihopedagogiei speciale, creterea resurselor financiare i materiale, o mai bun
comunicare cu prinii i cu comunitatea local, reform eficient la nivelul
25

documentelor de politic educaional i formarea cadrelor didactice n spiritul educaiei

incluzive, iar responsabilii pentru aplicarea acestor soluii se regsesc, n opinia cadrelor
didactice participante, la toate nivelurile de decizie din sistemul educaional, ncepnd
cu Ministerul Educaiei Naionale i terminnd cu educatoarele care lucreaz n fiecare
grup de copii.
Rezultatele obinute n cadrul interviurilor de grup constituie argumente valide
pentru proiectarea i derularea unui program de formare a cadrelor didactice n spiritul
educaiei incluzive, ns nu sunt argumente suficiente. O analiz de nevoi valid ar
trebui completat cu rezultate privind percepia cadrelor didactice cu privire la propriile
competene pe care le au n domeniul educaiei incluzive.
n ceea ce privete msura n care cadrele didactice consider c sunt
familiarizate cu anumite concepte legate de incluziunea educaional, rezultatele au
relevat faptul c puin peste un sfert dintre acestea (28,5%) cunosc conceptul de
nvmnt de mas ntr-o foarte mare msur, aproximativ un sfert sunt familiare cu
cel de handicap, i doar un procentaj de sub 20% declar c sunt familiarizai n foarte
mare msur cu concepte ca: cerine educative speciale, dizabilitate, nvmnt
special, program de intervenie personalizat.

Gradul n care participanii consider c cele dou concepte le sunt cunoscute

Rezultatele se pot datora mai multor cauze, printre care putem aminti: lipsa
experienei cu copiii cu cerine educative speciale, reticena fa de acest termen i fa
de implicaiile pe care le are n practica educaional din nvmntul de mas, lipsa
contactului cu nvmntul special i cu activitile specifice acestuia, cadrele didactice
26

utilizeaz numai concepte cu care sunt familiarizate i care le sunt de folos n

organizarea, derularea i evaluarea procesului instructiv-educativ din cadrul
nvmntului de mas.
Analiza comparativ a procentajelor celor care consider c sunt familiari cu
anumite concepte, care sunt nrudite cu cel de educaie incluziv, i msura n care
participanii pot defini aceti termeni, a relevat faptul c procentajul participanilor care
cunosc efectiv conceptele i le pot defini corect este mult mai mic dect cel al
participanilor care consider ntr-o mare msur c le cunosc.
Percepia asupra
gradului de cunoatere a
conceptelor
18,5%

Gradul de
cunoatere efectiv
a conceptelor
9,57%

2. Cerine educative speciale

13,2%

34,21%

3. Educaie incluziv

15,6%

16,73%

4. Dizabilitate

18,5%

0%

5. Handicap

25,6%

6,9%

6. nvmnt special

20,1%

0%

7. nvmnt de mas

28,5%

0%

14,8%

21,70%

Nr.
crt.

Conceptul

1. Educaie integrat

8. Program

de

personalizat

intervenie

Tabel comparativ privind gradul n care cadrele didactice consider c sunt

familiarizate cu conceptele respective i gradul n care le cunosc efectiv
Diferenele se pot datora, fie faptului c majoritatea cadrelor didactice
participante au luat contact cu aceste concepte, ns nu le pot defini datorit
insuficientei familiarizri cu acestea sau lipsei limbajului de specialitate, fie interveniei
fenomenului de dezirabilitate social (cadrele didactice doresc s i pstreze statutul de
specialiti n educaie).
n aceeai ordine de idei, participanilor li s-a solicitat s precizeze categoriile de
copii care ar intra, n opinia lor, sub incidena educaiei incluzive. Rezultatele au scos n
eviden faptul c un mare procentaj de cadre didactice sunt de acord ntr-o mare
msur cu integrarea copiilor cu deficiene fizice, cu tulburri emoionale sau de
27

comportament, cu dificulti de nvare, provenii din medii socio-economice

defavorizate sau de diferite etnii, nefiind de acord cu integrarea copiilor cu sindrom
Down sau autism. Rezultatele se pot datora faptului c participanii la cercetare au intrat
n contact mai des cu acele categorii de copii despre care consider c ar intra sub
incidena educaiei incluzive sau la faptul c activitatea educaional cu copii care au
sindrom Down sau autism este mult mai dificil i, atunci, cadrele didactice prefer s
lucreze cu copii care nu ridic probleme majore la grup. De asemenea, una dintre
dificulti o reprezint i numrul cadrelor didactice de sprijin i timpul pe care acestea
l petrec ntr-o grdini, considerate de ctre cadrele didactice participante la cercetare
ca fiind insuficiente pentru a putea realiza o educaie incluziv de calitate.
Din punctul de vedere al percepiei cadrelor didactice participante fa de
propria capacitate de a proiecta, desfura i evalua o activitate educaional respectnd
principiile educaiei incluzive, s-a constatat faptul c exist o percepie pozitiv a
educatoarelor participante n acest sens. Majoritatea participanilor consider c au
competene necesare pentru a proiecta activitatea didactic n spiritul educaiei
incluzive, a elabora programul de intervenie personalizat, a utiliza strategii didactice
incluzive, a derula activiti n spirit incluziv, a evalua centrat pe elev/copil, a elabora
un proiect educaional incluziv sau pentru a realiza un management al clasei centrat pe
copii.
La punctul H al Chestionarului privind competenele percepute ale cadrelor
didactice n domeniul educaiei incluzive, cadrele didactice participante au fost solicitate
s precizeze activiti pe care le desfoar n spiritul educaiei incluzive. Rspunsurile
oferite au avut fie un grad de generalitate ridicat, fie unul mediu, fie au fost precise,
identificnd modaliti practice de derulare a unor activiti n spiritul educaiei
incluzive (domeniul Om i Societate; educaie civic, prezentarea unor materiale
despre copiii cu deficiene, prezentarea diferitelor culturi i a diferenelor dintre ele).
Printre rspunsurile oferite a fost i unul care a scos n eviden ideea de segregare i nu
de incluziune sau integrare (ore separate de religie pentru cei de religii diferite), prin
urmare, ideea incluziunii educaionale nu a fost abordat n acest context specific.
Un alt obiectiv al prezentei cercetri l-a reprezentat identificarea prejudecilor
cadrelor didactice cu privire la educaia incluziv i, mai precis, cu privire la anumite
categorii de copii. Astfel, rezultatele au relevat faptul c 77,80% dintre participanii
consider c fiecare copil are dreptul la educaie individualizat n funcie de
28

particularitile sale de dezvoltare, 27,40% consider oportun integrarea copiilor cu

deficiene fizice n coli speciale, 52.80% dintre cadrele didactice consider c acei
copii ai cror prini sunt plecai n strintate prezint un risc mai mare de abandon
colar dect ceilali, 43,60% afirm c elevii cu autism sunt irecuperabili, iar 48,0% sunt
de prere c cei cu sindrom Down nu se pot integra n societate.
n foarte
mare
msur

n mare
msur

Aa-iaa

n mic
msur

Deloc

29%

37,2%

19%

8,4%

6,3%

7,1%

17,2%

30,4%

20,6%

24,8%

17,2%

31,7%

32,7%

12,9%

5,5%

19,5%

45,4%

25,6%

8,2%

1,3%

33,8%

40,6%

14,8%

5,8%

5%

43,8%

40,4%

10,3%

3,4%

2,1%

49,1%

36,7%

7,7%

3,7%

2,9%

copii de diferite etnii (8)

47,8%

36,4%

7,9%

5,3%

2,6%

copii de diferite religii (9)

51,2%

33%

6,9%

3,4%

5,5%

copii normali (10)

60,7%

26,7%

4,7%

1,6%

6,3%

copii cu sindromul Down

(11)

11,6%

17,4%

30,6%

18,5%

21,9%

copii cu autism (12)

10,3%

15,6%

29%

18,5%

26,6%

copii cu deficiene fizice

(1)
copii cu dizabiliti
mentale (2)
copii cu tulburri
emoionale sau de
comportament (3)
copii cu dificulti de
nvare (4)
copii supradotai (5)
copii provenii din medii
defavorizate (6)
copii cu prini plecai n
strintate (7)

Tabel privind msura n care cadrele didactice consider c diferite categorii de

copii ar trebui integrate n nvmntul de mas
Posibilele explicaii pentru rezultatele obinute pot face referire la: condiiile
optime necesare pentru a derula activiti instructiv-educative cu astfel de categorii de
copii (amenajarea spaiului, dotri materiale necesare), fenomenul de emigrare al
prinilor care conduce la neglijarea procesului de educaie al copiilor, experiena real
pe care cadrele didactice participante au avut-o cu copii din aceste categorii, lipsa
29

cadrelor didactice de sprijin, lipsa colaborrii eficiente cu prinii (att ai copiilor n

cauz ct i ai celor care nu prezint nici un fel de dizabiliti).
n vederea identificrii atitudinii cadrelor didactice din nvmntul precolar
fa de educaia incluziv, a fost construit i validat n cadrul acestei cercetri un
instrument de cercetare numit Scala de atitudine a cadrelor didactice fa de educaia
incluziv. Rezultatele obinute la toate cele trei dimensiuni ale scalei relev o tendina
cadrelor didactice ctre dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de educaia incluziv i
fa de ceea ce presupune aceasta din punctul de vedere al curriculum-ului incluziv, al
aplicrii principiilor educaiei incluzive i din cel al unui nivel sczut de prejudecat
fa de anumii copii. Curriculum-ul incluziv presupune capacitatea cadrelor didactice
de a proiecta activitile instructiv-educative n concordan cu nevoile educaionale ale
copiilor (52,80% dintre participani), adaptarea obiectivelor educaionale astfel nct s
valorizeze potenialul de dezvoltare al fiecrui copil n parte (53,90%), capacitatea de a
realiza o evaluare centrat pe elev (50,60%) abordarea individualizat a procesului de
predare nvare (43,50%) i abilitatea de a utiliza strategii didactice centrate pe copil
(47,50%).
n ceea ce privete dimensiunea care face referire la aplicarea principiilor
incluziunii educaionale, majoritatea cadrelor didactice participante consider c le
aplic ntr-o foarte mare msur (dreptul la educaie individualizat 79,7%, colile
incluzive ca mijloc de combatere a discriminrii 45,1%, anse egale la educaie
81,3%, promovarea diversitii 41,4%, educaia pentru toi 63,6%). Cu toate acestea,
nu a putut fi determinat, n cadrul acestei cercetri, gradul n care cadrele didactice
aplic, la nivel real, aceste principii ale incluziunii educaionale. Pentru acest lucru, ar fi
necesar o cercetare calitativ, derulat prin intermediul metodei observaiei.
Din punctul de vedere al dimensiunii prejudeci, rezultatele au evideniat, n
concordan cu cele obinute la itemul I al Chestionarului privind competenele
percepute ale cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive, prezena unor
prejudeci ale cadrelor didactice participante fa de anumite categorii de copii pe care
ar trebui s le integreze n nvmntul de mas.
Aplicnd testul Wilcoxon pentru diferena rangurilor a dou eantioane perechi,
s-a constatat c exist diferene semnificative ntre rspunsurile pe care cadrele
didactice le-au oferit la Chestionarul privind competenele percepute ale cadrelor
didactice n domeniul educaiei incluzive i la Scala de atitudine a cadrelor didactice
30

fa de educaia incluziv. Astfel, au fost obinute diferene semnificative statistic ntre

rspunsurile oferite la itemii care vizau, proiectarea didactic n spiritul educaiei
incluzive, itemii care au contribuit la identificarea msurii n care cadrele didactice
utilizeaz strategii didactice incluzive, centrate pe copil i itemii care au avut n vedere
opinia cadrelor didactice cu privire la oportunitatea integrrii n nvmntul de mas a
anumitor categorii de copii. Diferenele semnificative statistic, obinute prin intermediul
acestei analize statistice, pot fi cauzate fie de experien educaional a cadrelor
didactice n ceea ce privete dificultile cu care se confrunt n procesul de integrare a
acestor copii n nvmntul de mas, fie faptului c rspunsurile oferite vizeaz numai
planul declarativ, la nivel acional, cadrele didactice participante neadoptnd un
asemenea comportament.
Un alt aspect vizat a fcut referire la modalitatea n care cadrele didactice
interacioneaz cu prinii copiilor cu cerine educative speciale. Astfel, cele mai multe
cadre didactice nu consider colaborarea cu prinii copiilor cu cerine educative
speciale ca fiind una dificil, acest rezultat datorndu-se, pe de-o parte, faptului c este
posibil ca participanii s lucreze cu copii cu CES ai cror prini manifest deschidere
i flexibilitate n colaborarea cu educatoarea i ceilali actori educaionali implicai n
activitatea de predare-nvare-evaluare din cadrul grdiniei i, pe de alt parte,
dezirabilitii sociale, participanii la cercetare considernd doar la nivel declarativ
colaborarea cu prinii copiilor cu CES ca fiind una ce nu ridic probleme deosebite.
Scorul total i media obinute la chestionarul de Satisfacie n munc, elaborat i
validat de T. Constantin, au evideniat o intensitate foarte slab a factorului Remunerare
i promovare i o intensitate foarte mare a factorilor Conducere i relaii interpersonale
i Organizare i comunicare. n sistemul educaional romnesc, condiiile de
remunerare i promovare sunt destul de fixe i nu permit o flexibilitate din punctul de
vedere al reglementrilor legislative din acest domeniu. ns, aceste rezultate scot n
eviden o nivel ridicat de satisfacie a cadrelor didactice n ceea ce privete climatul
social al grdiniei n care lucreaz i relaiile interpersonale, att cu colegii ct i cu
managerul unitii colare respective. De asemenea, nivelul ridicat al satisfaciei n ceea
ce privete modul n care activitatea participanilor este organizat i realizat deriv din
specificul activitii educaionale, care este unul ce impune proceduri zilnice precum o
planificare strict a activitii, stabilirea obiectivelor i a sarcinilor de lucru, comunicare
cu copiii, prinii acestora, cu colegii .a.m.d.
31

n ceea ce privete relaia dintre satisfacia n munc a cadrelor didactice i

atitudinea acestora fa de educaia incluziv, analiza corelaional a evideniat legturi
puternice ntre acestea, astfel nct un nivel ridicat al satisfaciei n munc este corelat
cu o atitudine pozitiv a cadrelor didactice fa de educaia incluziv. Astfel, cea de-a
doua ipotez a cercetrii a fost confirmat.

Curriculum Principii
incluziv
incluzive
Remunerare i
promovare
Conducere i relaii
interpersonale
Organizare i
comunicare
Satisfacie general

Atitudine
Prejudeci general fa
de incluziune

-.042

-.158**

-.124**

-.144

.158**

.169**

.158**

.205**

.271**

.303**

.249**

.346**

.067

.116*

.133**
*
p<.05,

.089
**
p<.01 N = 379

Coeficienii de corelaie Pearson obinui ntre satisfacia n munc i atitudinea

fa de educaia incluziv
Proiectarea i aplicarea unui curriculum incluziv va constitui un proces mult mai
uor n contextul n care majoritatea cadrelor didactice din grdini vor face acest lucru
i, mai ales, prin intermediul unei foarte bune colaborri a acestora din acest punct de
vedere. Acest proces presupune, prin sine nsui, respectarea principiilor educaiei
incluzive i, deci, un nivel sczut de prejudecat al cadrelor didactice fa de anumite
categorii de copii. Prin urmare, factorii determinani n formarea i dezvoltarea unei
atitudini pozitive fa de educaia incluziv sunt reprezentai de conducerea unitii de
nvmnt, de modul de organizare al activitii instructiv-educative din grdini, de
comunicarea i relaiile interpersonale dintre cadrele didactice ale acestei instituii.
Din punctul de vedere al relaiei dintre atitudinea fa de schimbare a cadrelor
didactice i atitudinea acestora fa de educaia incluziv, analiza corelaional
evideniind legturi puternice ntre acestea, astfel nct o atitudine pozitiv fa de
schimbare este corelat cu o atitudine pozitiv a cadrelor didactice fa de educaia
incluziv. Analiza corelaional a evideniat faptul c participanii la cercetare nu
prezint rezisten la schimbare, ci, dimpotriv, consider c schimbarea poate fi
32

benefic pentru sistem, privit n ansamblul su. Astfel, cea de-a treia ipotez a cercetrii
a fost confirmat.

Curriculum Principii
incluziv
incluzive

Atitudine
Prejudeci general fa
de incluziune
**
.139
.332**

Personal

.352**

.353**

Randament

.337**

.344**

.085

.294**

Conservatorism

.181**

.145**

-.053

.088

p<.05,

**

p<.01 N = 379

Coeficienii de corelaie Pearson obinui ntre atitudinea fa de schimbare i

atitudinea fa de educaia incluziv
Un ultim obiectiv al acestei cercetri l-a constituit identificarea factorilor care
pot prezice atitudinea cadrelor didactice din nvmntul precolar fa de educaia
incluziv. n acest sens au fost realizate dou modele de regresie liniar ierarhic,
modele ce evideniaz factorii care pot prezice atitudinea cadrelor didactice din
nvmntul precolar fa de educaia incluziv.
n primul model am inclus cele trei dimensiuni ale atitudinii (dimensiunea
cognitiv, afectiv i cea comportamental), adic variabila cunotine referitoare la
educaia incluziv (scor total B), variabila capaciti de a realiza educaia incluziv (scor
total E), variabila prejudeci fa de anumite categorii de copii (scor total I) i scorul
total la testul de cunotine (scor total D). Astfel, s-a constat c modelul explic 17% din
variana atitudinii fa de educaia incluziv, modelul fiind semnificativ statistic:
F(4,378)=19,597, p<0.001.
n acest model, toate cele trei dimensiuni s-au dovedit a fi semnificative statistic,
n ceea ce privete predicia atitudinii cadrelor didactice fa de educaia incluziv.
Excepie a fcut dimensiunea referitoare la percepia cadrelor didactice asupra propriilor
cunotine din domeniul educaiei incluzive (scor total B).
n cel de-al doilea model am inclus ca variabile predictor satisfacia n munc a
cadrelor didactice participante (SM general) i atitudinea fa de schimbare a acestora
(AS total). S-a constat c modelul explic 25% din variana atitudinii fa de educaia
incluziv, modelul fiind semnificativ statistic: F(6,378)=20,861, p<0.001.
33

Pornind de la rezultatele obinute, se pot scrie urmtoarele ecuaii de regresie,

pentru cele dou modele:
Pentru modelul 1:
Atitudinea fa de EI = 126,539 I * 1,067 + E * 0,252 D * 0,17 + B * 0,62
Pentru modelul 2:
Atitudinea fa de EI = 93,088 - I * 1,057 + E * 0,208 D * 0,125 + B * 0,008 + AS *
0,192 + SM * 1,859
Prin urmare, printre factorii care pot prezice o atitudine pozitiv a cadrelor
didactice din nvmntul precolar fa de educaia incluziv se pot enumera:
prejudecile cadrelor didactice fa de anumite categorii de copii (scor total I),
capacitile acestora de a realiza educaia incluziv (scor total E) i atitudinea fa de
schimbare a acestora (AS total). De asemenea, nu trebuie neglijai nici factorii care in
de cunotinele cadrelor didactice referitoare la educaia incluziv (scor total D),
percepia acestora asupra propriilor cunotine referitoare la educaia incluziv (scor
total B), i satisfacia n munc (SM general), factori care pot influena pozitiv formarea
i dezvoltarea unei atitudini favorabile fa de educaia incluziv.

34

PARTEA A III A. PROGRAM DE FORMARE DESTINAT CADRELOR

DIDACTICE DIN NVMNTUL PRECOLAR
Capitolul 5. Tu Eu Noi educaie incluziv
Analiza datelor obinute n urma aplicrii metodelor i instrumentelor de
cercetare stabilite va conduce la elaborarea, n capitolul 5 al prezentei lucrri, a unui
program de formare, prin identificarea obiectivelor acestuia, prin intermediul unei
analize SWOT care s prezinte diversele elemente specifice ale sistemului educaional
precolar romnesc. Programul va cuprinde competenele vizate a fi formate i/sau
dezvoltate n cadrul acestuia; planul de nvmnt; corelarea duratei cu scopul,
obiectivele, coninuturile i competenele formate; orarul/calendarul programului;
strategiile de formare utilizate; formele i modalitile de organizare i desfurare a
activitilor; formele i tehnicile de evaluare propuse.
Formarea i dezvoltarea competenelor cadrelor didactice n vederea realizrii
unei educaii de calitate constituie o condiie imperativ a oricrei societi care are ca
deziderat obinerea de performane n educaie i, pe termen lung, integrarea
absolvenilor pe piaa muncii i n societate. Complexitatea i varietatea rolurilor pe care
le exercit zilnic cadrul didactic impune o foarte bun cunoatere de ctre acesta a
elementelor care in de specialitatea sa, dar i de noutile din domeniul
psihopedagogiei. n acest context, educaia

incluziv se impune ca domeniu

interdisciplinar obligatoriu, ca nou paradigm ale crei baze au fost puse n anul 1990.
Pentru a se putea atinge obiectivele unei educaii de calitate, este nevoie ca
sistemul de formare iniial sau continu a cadrelor didactice s cuprind programe,
destinate cadrelor didactice sau viitorilor profesori, care s abordeze aceast tem
sensibil, de actualitate i spre care tinde pedagogia n context internaional.
De aceea, punctele de plecare ale unui program de formare continu, destinat
cadrelor didactice din nvmntul precolar, care vizeaz educaia precolar ca
educaie incluziv, sunt reprezentate de realitatea educaional concret, de ceea ce se
face la momentul respectiv n nvmntul precolar, de viziunea care reprezint
punctul de referin al curriculum-ului pentru nvmntul precolar i de competenele
pe care cadrele didactice le au n acest domeniu.

35

Cercetarea prezentat n partea a II-a a prezentei lucrri a avut drept scop

identificarea principalelor repere pe baza crora poate fi elaborat un program de formare
destinat cadrelor didactice din nvmntul precolar n vederea dezvoltrii
competenelor profesionale n spiritul incluziunii. Astfel, nivelul sczut de cunotine al
cadrelor didactice din nvmntul precolar n domeniul educaiei incluzive, percepia
eronat a acestora cu privire la nivelul acestor cunotine, nivelul perceput al propriilor
capaciti de a realiza educaie incluziv, precum i nivelul mediu de prejudecat al
participanilor la cercetare constituie principalele argumente n favoarea construirii i
organizrii unui program de formare n acest domeniu. De asemenea, cele dou modele
de regresie liniar ierarhic fundamenteaz necesitatea centrrii activitilor
programului de formare pe formarea capacitilor cadrelor didactice de a aplica
principiile incluziunii educaionale i pe dezvoltarea unei atitudini pozitive care s
permit aplicarea cu succes a principiilor n activitatea educaional concret pe care
cadrele didactice o desfoar. Participarea cadrelor didactice din nvmntul
precolar la un astfel de program ar trebui s conduc spre organizarea i administrarea
unor grdinie incluzive, bazate pe libertate i flexibilitate, pe o viziune unitar i
coerent asupra procesului educaional i a managementului grupei de copii. Mai mult
dect att, aa cum afirm i D. Ungureanu, ceea ce conteaz enorm este, n primul
rnd, ATMOSFERA unei COLI/CLASE INCLUSIVE, o atmosfer la rndul ei
inclusiv, ce nu poate fi suplinit de orict de sofisticate dotri, competene, strategii,
resurse (Ungureanu, D., 2000, p. 273). De aceea, este absolut necesar formarea i
dezvoltarea unei atitudini pozitive a cadrelor didactice din nvmntul precolar fa
de incluziunea educaional.
O alt premis pe care se bazeaz programul de formare face referire la faptul c
schimbul de experien ntre cadrele didactice are efecte benefice n formarea i
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de un anumit domeniu, cum ar fi cel al
incluziunii educaionale. Fiecare profesor vine cu o experien bogat n acest sens,
iar un astfel de schimb nu poate avea dect efecte pozitive att asupra cadrelor
didactice debutante, care se confrunt cu dificulti n abordarea diferitelor aspecte
pedagogice datorate lipsei de experien, ct i celor cu experien la catedr care
i pot mbunti demersul educativ cu ajutorul unor mijloace sau metode noi de
predare (Unianu, Henter, 2008, p. 268).

36

Prin urmare, un model teoretic complet pe care se bazeaz un astfel de program

de formare trebuie s fie acela al nvrii active (Fink, 1999, p. 1), care presupune ca
prin intermediul programului, cadrele didactice participante s desfoare activiti
bazate pe experien i dialog (fig. nr. 5.1).
A experimenta prin

A dialoga cu

Figura 5.1. Modelul nvrii active

Modelul nvrii active are la baz dou aciuni principale (a face i a observa)
care se intersecteaz cu doi actori principali care realizeaz aciunile respective (sine i
ceilali). Prin urmare, este necesar ca fiecare participant s i observe pe ceilali n
aciune, dar i s participe, implicndu-se activ n activitile derulate. Un astfel de
model corespunde ca design unui program de formare, destinat cadrelor didactice din
nvmntul precolar n spiritul educaiei incluzive, deoarece formarea unei atitudini
pozitive fa de acest domeniu i a capacitilor de aplicare a principiilor incluziunii
educaionale este necesar s se realizeze, nu la nivel teoretic, ci la nivel practic, prin
intermediul schimburilor de experien ntre participani, prin activiti de observare
reciproc, feedback, astfel nct fiecare experien s fie valorificat de fiecare
participant.
Propunerea de program de formare a fost elaborat n conformitate cu
Metodologia de acreditare i evaluare periodic a furnizorilor de formare continu i a
programelor de formare oferite de acetia, aprobat prin ordinul de ministru nr. 5564
din 7 octombrie 2011. n prezent, programul de formare Tu Eu Noi educaie
incluziv se afl n proces de acreditare la Ministerul Educaiei Naionale, fiind propus
spre acreditare prin intermediul Asociaiei Educatoarelor din Romnia.
Capitolul 6 al acestei lucrri, intitulat Concluzii finale, realizeaz o sintez a
rezultatelor obinute n urma cercetrii efectuate, punnd n valoare att contribuia
original a lucrrii, a posibilitilor de valorificare a acestora n cercetri viitoare, ct i
37

a limitelor rezultate din intervenia unor variabile ce pot fi controlate ntr-o msur mai
mic sau mai mare.
Limitele cercetrii
Cu toate c, n cadrul cercetrii realizate, au fost atinse toate obiectivele propuse
i au fost confirmate ipotezele, studiul realizat prezint i cteva limite. Una dintre
acestea se refer la elaborarea celor dou chestionare care au avut drept scop
identificarea atitudinii cadrelor didactice fa de educaia incluziv. Analiza factorial a
scos n eviden faptul c Scala de atitudine a cadrelor didactice fa de educaia
incluziv mai are nevoie de mbuntiri pentru a releva date valide pe o populaie
general. De asemenea, chestionarele elaborate de T. Constantin nu au fost create pentru
o profesie anume, prin urmare, profesia de cadru didactic i, mai ales, de cadru didactic
n nvmntul precolar, care prezint cteva elemente de specificitate, nu a putut fi
surprins n totalitate ntr-o scal de msurare general a atitudinii.
Un alt impediment al cercetrii poate fi reprezentat de dezirabilitatea social,
motiv care ar putea influena modul n care cadrele didactice participante au completat
chestionarele solicitate. Este posibil ca, dorind s aib o imagine de specialist, s fi
rspuns la itemii chestionarului astfel nct s creeze impresia c aplic sau sunt de
acord ntr-o mare msur cu aplicarea principiilor incluziunii educaionale. Din pcate,
cercetarea de fa nu a cuprins dect nivelul declarativ al atitudinii cadrelor didactice
fa de educaia incluziv, nivelul acional nefiind urmrit, msurat i cercetat n cadrul
acestui studiu.
Cu toate c rezultatele obinute au permis concluzionarea conform creia
obiectivele au fost atinse i ipotezele confirmate, numrul mic al participanilor la
aceast cercetare nu permite generalizarea concluziilor la nivelul ntregii populaii
romneti de cadre didactice din nvmntul precolar.
Contribuia teoretico metodologic a lucrrii
Cercetarea de fa abordeaz problematica educaiei incluzive din perspectiva
impactului pe care aceasta l are asupra activitii cadrelor didactice din nvmntul de
mas i a dificultilor cu care acestea se confrunt.
Printre obstacolele identificate n literatura de specialitate n ceea ce privete
realizarea educaiei incluzive se numr: atitudinea negativ a cadrelor didactice fa de
38

educaia incluziv, lipsa competenelor n acest domeniu i dificulti legate de

insuficientele resurse umane i materiale necesare unei educaii incluzive de calitate.
Printre contribuiile personale la cercetarea acestui vast domeniu s-ar ncadra, n
primul rnd, ncercarea de a elabora un program-pilot care s ajute cadrele didactice n
formarea/dezvoltarea unor competene n acest domeniu. Programul de formare destinat
cadrelor didactice din nvmntul precolar n vederea dezvoltrii competenelor
profesionale n spiritul incluziunii Tu Eu Noi educaie incluziv, poate contribui
n mod pozitiv la schimbarea mentalitii fa de incluziunea educaional i fa de
aceast paradigm care ar putea restructura i regndi viziunea de ansamblu a
modalitilor de realizare a educaiei precolare la nivel naional.
n aceeai ordine de idei, cercetarea de fa a identificat diferitele aspecte ale
relaiei dintre atitudinea fa de educaia incluziv i atitudinea fa de munc, n
general, i fa de schimbare.
De asemenea, o alt contribuie a cercetrii ar putea-o constitui elaborarea celor
dou instrumente care au vizat identificarea atitudinii fa de educaia incluziv i
etalonarea acestora pe populaie romneasc. n aceeai ordine de idei, elaborarea celor
dou modele de regresie liniar ierarhic au furnizat o imagine de ansamblu a factorilor
care pot prezice atitudinea fa de educaia incluziv a cadrelor didactice participante,
astfel nct s constituie un punct de plecare n elaborarea programului de formare.
Direcii viitoare de cercetare
Ca direcii viitoare de cercetare, ne propunem s construim un profil de
competen al cadrului didactic pentru educaie incluziv i un ghid metodologic pentru
aplicarea acesteia la nivelul nvmntului precolar.
De asemenea, o abordare experimental ar permite identificarea att a punctelor
tari ct i a limitelor unui astfel de program din punctul de vedere al eficienei sale, al
calitii, a impactului pe care l are asupra beneficiarilor indireci (copiii) i al
fezabilitii pe termen lung i ntr-o zon extins.
n alt ordine de idei, cercetarea ar putea fi extins i la alte categorii de cadre didactice
(de pe alte niveluri) i/sau restrns numai pe un subdomeniu al educaiei incluzive.
Coordonator:
Prof. univ. dr. ECATERINA VRSMA

Doctorand:
ECATERINA MARIA UNIANU
39