Sunteți pe pagina 1din 7

Centrul Scolar Nr.

3
Cursant: Botescu Maricica
ACTIVITATEA 1
Teoria constructivismului.
Realizati o scurt prezentare referitoare la teoria cognitiv i la cea constructivist a
nvrii. Avei in vedere i abordarea lui G. Petty asupra constructivismului.
In intrega lume exista trei modele principale de predare, fiecare cu diverse variante. Fiecare
dintre aceste modele raspunde unor situatii de eficacitate diferite si dispune de puncte tari, dar si de
limite.
1. In pedagogia amprentei, - conceptia mentalista traditionala, predarea/invatarea se
realizeaza prin procesul de emisie/receptie. Memoria elevului e considerata o tabula rasa (o
ardezie moale) denumire preluata de la tablitele pe care scriau copiii in trecut. Cunostintele se
imprima in memoria elevului prin amprentare in cursul comunicarii cu profesorul. Profesorul are
rolul de transmitator al cunostintelor, iar elevul are o pozitie pasiva, de receptor.
Se are in vedere insa elevul ca un bun receptor, care are anumite atitudini si trairi afective fata de
munca si cunoastere: atentie la ore, interes fata de invatatura, sarguinta, consecventa,
mobilizare voluntara, satisfacia determinat de reuit, placerea de a invata.
Profesorul trebuie sa se exprime clar, sa faca o introducere si sa urmeze anumite etape ale
lectiei, sa dea exemple, pentru ca elevul sa inteleaga continutul transmis, urmand ca el, prin
invatare, sa imprime in memorie si sa reproduca cat mai fidel acest continut la diferite evaluari.
Cand toate conditiile sunt indeplinite, elevul nu are motive sa faca omisiuni sau erori in
reproducerea informatiilor, in caz contrar, el trebuie sa fie sanctionat pentru ca nu a adoptat o
atitudine asteptata. Responsabil, in acest caz, este elevul.
Limitele acestui model:
Este de asteptat sa se obtina succes cu un astfel de model cand ne adresam unor elevi care:
- sunt motivati si avertizati;

sunt dornici si au initiativa sa se informeze;


poseda structuri intelectuale similare cu cele ale profesorului (dincolo de diferenta dintre
cunostinte disciplinare), astfel incat mesajul sa poata fi transmis si receptat printr-o simpla
emisie/receptie;
dispun deja de cunostinte in domeniul de invatare vizat iar in procesul de predare/invatare doar
isi organizeaza si completeaza anumite cunostinte.
Desigur, exista elevi cu astfel de atitudini, Pentru unii dintre ei plcerea de a nva, satisfacia
determinat de reuit poate dura toat colarizarea. n schimb, sunt elevi la care durata unor
procese afective pozitive este mic, de exemplu n cazul unor examene promovate mai mult
prin eforturi temporare, nesusinute.

Sunt cazuri in care succesul n sarcinile colare nu este de moment i de suprafa, ci are ecouri
profunde in personalitatea elevului, devenind un stimul de intensitate maxim, care mobilizeaz
toate resursele interne pentru reuita colar. Din nefericire exist un mare numr de elevi la
care afectivitatea nu constitue o for intern deosebit care s susin energetic activitatea de
nvare. Acetia sunt elevii apatici, indifereni, de obicei candidai la insuccese sau eecuri
colare.
2. Pedagogia comportamentalista se opune modelului mentalist al amprentarii. Profesorul
acorda atentie definirii cunostintelor asimilate, nemaifiind interesat de intelegerea si procesarea lor
prin analiza si sinteza, ca in modelul precedent. El urmareste sa obtina un comportament final din
partea elevului, pe care il descrie prin obiective: Elevul trebuie sa fie capabil sa + un verb de
actiune: a distinge, a numi, a recunoate, a clasifica) si nu un verb mentalist (cognitiv): a intelege,
a sti, a reflecta, ca in modelul precedent.
Ideea de comportament asteptat nu se refera la atitudini sau mod de a fi, ci la manifestarea
observabila a a stapanirii unor cunostinte care demonstreaza ca obiectivul vizat a fost atins. In
acest model, invatarea este rezultatul unor conditionari: profesorul imparte sarcina in unitati destul
de mici ca sa poata fi realizate de elevi, leaga intre ele sarcinile si recompenseaza elevul pentru
raspunsurile pozitive primite.
Inspirat din dresarea animalelor, modelul este o pedagogie a reusitei care incearca sa evite
greseala, printr-o impartire a invatarii in unitati atat de mici cat este necesar. Daca greseala survine,
responsabilitatea este a profesorului, sau a persoanei care a conceput programa. Elevul nu mai poate
fi sanctionat daca nu are performante. Se rescrie programa, sau se opereaza un program remedial.
Puncte forte ale acestui model: reduce divagatiile verbale ale profesorului, obligandu-l sa se
centreze pe elev si pe sarcina pe care elevul trebuie s-o realizeze.
Puncte slabe: obiectivele operationale cu care se lucreaza de obicei sunt de rang inferior
(cunoastere si intelegere in taxonomia lui Bloom)
Eficacitatea maxima a acestui model a fost obtinuta in invatamantul tehnic sau professional,
pe termen scurt sau mediu, cand ceea ce conteaza este modificarea unui comportament, obtinerea
unui nou automatism, cunoasterea unui algoritm de actiuni. In invatamantul de lunga durata si cu
caracter teoretic, eficacitatea lui este limitata, intrucat aici mai importante sunt antrenarea
proceselor mentale si formarea personalitatii, si nu o suita de comportamnente anume, fie ele
observabile sau nu. Comportamentul realizat este un indicator al procesului intelectual si nu
procesul insusi, fiindca o sarcina poate fi atinsa si prin ocolirea sau ignorarea obstacolelor, nu
neaparat prin depasirea lor.
Modelul care foloseste operationalizarea pe obiective este valabil in evaluare, in colaborarea
dintre profesori, pentru a ne asigura ca aceleasi cuvinte nu reflecta proiecte diferite.

3. Proiectul de invatamant constructivist revine la modelul mentalist, dezvoltat anterior,


dar pastreza centrarea pe elev. In acest model greseala nu mai este considerata ca o deficienta a
elevului, nici ca un defect al programei, din contra, se admite faptul ca gresela trebuie sa fie plasata
in centrul procesului de invatare. Departe de a fi sanctionata, departe de a fi evitata, expresia sa e
chiar cautata, intrucat ea ne arata in ce consta esentialul muncii didactice in viitor.
Exista doua variante ale acestui model:
In prima varianta, invatarea este un proces natural de descoperire, in care subiectul-elev
are un loc central. Invatarea consta dintr-un proces de autostructurare, in cadrul caruia conteaza mai
intai activitatea intelectuala a elevului in raport cu situatia si obiectele, profesorul aparand doar ca
un facilitator al invatarii. De fiecare data cand explicam un lucru copilului il impiedicam sa
inventeze- afirma Seymour Papert, un colaborator al lui Jean Piaget.
Aceasta prima varianta promoveaza competenta de a invata sa inveti, reinnoirea prioritara
a atitudinilor in raport cu stiinta, importanta atitudinii pornind de la ideea ca fiecare elev poate sa
reconstruiasca drumul descoperirii intelectuale. In acest cadru, cunostintele specifice fiecarui
domeniu apar mai degraba ca o consecinta utila a demersurilor bine organizate, decat ca obiective
urmarite in mod voit.
Demerurile specifice acestui model al descoperirii sunt descrise de termeni precum
abordarea unei notiuni, etapele constructiei, nivelele de formulare, structurarea progresiva etc. Dupa
Samuel Joshua, achizitia cunostintelor trebuie sa corespunda modelului experimental al stiintelor,
ideea de baza fiind aceea ca elevul va invata cu adevarat pe baza unei metode cu caracter inductiv,
care-l solicita sa priveasca, sa observe, sa compare, sa rationeze, sa formuleze concluzii. Apoi,
cunostintele astfel obtinute urmeaza sa fie ordonate, intr-un cadru bine organizat de profesor.
In a doua varianta a modelului constructivit, locul central al elevului ca subiect care invata
este ponderat de rolul celorlalti factori: disciplina pe care o invata si profesorul. Asadar, analiza
combinatorie a unui interes egal pentru structurile mentale ale elevului si pentru structura
conceptuala a stiintei este cea care permite ameliorarea invatamantului disciplinar. Esentialul
devine, deci, construirea unei situatii didactice, concepute in asa fel incat sa-l determine pe elev sa
depaseasca un obstacol analizat, in timp ce, in marea majoritate a cazurilor din viata cotidiana,
exista tendinta ocolirii acestui obstacol in realizarea unei sarcini, pe baza cunostintelor deja
existente.
In modelul constructivist descris prin cele doua variante, cel al descoperirii si cel al depasirii
obstacolelor, importante nu mai sunt cunostintele nou achizitionate, ci metodele de antrenare a
mintii. Totusi, dupa unii specialisti, o parte a invatamantului trebuie sa constea in oferirea de
informatii care lipsesc elevilor, informatii care pot fi furnizate fara a fi necesar ca reprezentarile
mentale ale elevilor sa fie modificate. Din acest motiv, modelele precedente pot sa-si pastreze locul
si rolul.
Ceea ce se poate observa insa este ca atunci cnd nvei ceva in mod superficial,
reproducerea se face cu greseli. Aceste erori conceptuale confirm faptul c noi facem propriile
noastre constructe mentale, nu ne amintim doar ce ne-au spus alte persoane.
Acest lucru nu este valabil doar pentru copiii i elevii aflati in procesul de predare/invatare.
Doi aduli bine educai care urmaresc acelasi film sau citesc acelasi roman si apoi sunt rugai s-l
descrie, vin cu opinii foarte diferite. Ei interpreteaz motivaiile personalelor i semnificaiile
povestirii n mod diferit. Mai multi aduli intrebati despre sensurile unor termeni precum
"democraie", iubire, sau politica vor da definitii foarte diferite ale acestora.

Daca in procesul de invatare elevii nu ar face decat sa-si amintesca ceea ce li s-a spus, ei nu
ar face erori, ei fie si-ar aminti, fie nu si-ar aminti.
Erorile conceptuale, datorate invatarii superficiale sau interpretarii personale impun
necesitatea folosirii unor metode de predare care sa:
1. solicite elevilor s-si formeze constructe proprii ( sensul lor propriu sau propria
interpretare asupra materialului studiat)
2. permita elevului i profesorului sa detecteze opinii greite, erori i omisiuni n nvare i
sa le corecteze.
Din pcate, majoritatea elevilor i multi profesori sunt adeptii unei " psihologii populare,"
privind nvarea, mai degrab dect unei vederi constructiviste, i acest lucru este foarte greu de
schimbat. Teoria popular este considerat a fi un obstacol real pentru predare i nvare de
teoreticieni renumiti, cum ar fi J. Bruner i Desforges Charles.
Psihologia popular presupune ca adevarate urmatoarele afirmatii:
Cunoaterea consta in stapanirea unui/unor materii (analogia utilizata in acest caz fiind aceea ca
mintea este asemeni unui vas pe care profesorul il umple cu informatii)
nvarea se realizeaza prin stocarea unui material
Achiziionarea necesita doar ascultarea suficient de atenta a unui emitator, sau chiar numai
prezenta receptorului.
Evaluarea inseamna inventarierea materialului stocat.
In conceptia constructivista, abordarile sunt diferite:
Invarea necesit o etap n care elevii sunt solicitati sa proceseze informaiile ce li s-au dat. Ei
au nevoie de activiti care sa-i solicite s dea un sens personal materialului i astfel sa-si
construiasca propriile lor sensuri.
Cercetarea arat c activitile de nvare care necesit prelucrarea activa a elevului
mbuntesc semnificativ stocarea, sunt receptate cu mai multa placere i au mai multa eficacitate.
Sensul este personal i unic, i este construit pe nvarea i experienele personale anterioare, care
difer de la elev la elev. Nu exist o singura modalitate de a nva ceva; sunt necesare sarcini i
experiene variate pentru a satisface nevoile individuale.
O analogie util pentru predarea efectiv este coaching-ul in sport. Elevul este un atlet, i
profesorul lor antrenor. Profesorul (antrenorul) poate explica, dar acest lucru nu este suficient.
Elevul (atletul), trebuie s se antreneze pentru a-si exersa i dezvolta abilitile, i profesorul
(antrenor) prevede activiti potrivite pentru acest lucru, oferind apoi un feedback asupra
performanelor elevului n timpul practicii i sugerand sarcini remediale n cazul n care acest lucru
este necesar. Daca atletul nu-si poate mbunti performana dect prin formare, elevul nu-si poate
mbunti performana dect prin activiti de nvare.
Creierul este un procesor paralel, nu unul secvenial. Astfel, elevii trebuie s se gndeasc la pri
i intreguri n acelai timp, i s integreze subiectele.
Abilitatile superioare, cum ar fi rationamentul, trebuie s fie predate mpreun cu coninutul, nu
separat.
nvarea este mbuntit de o provocare, dar slbit de o ameninare. Ameninrile elibereaza
cortizolul n organism, subminand abilitile noastre de gndire de ordin inalt..
Strategiile constructiviste de predare
Invarea ar trebui s implice activiti menite a procesa materialul nou, legndu-l de ceea ce
elevul tie deja. Sarcinile ar trebui s fie autentice, stabilite ntr-un context plin de sens, i n
legtur cu lumea real. Ele nu ar trebui s implice doar repetarea faptelor pentru ca acesta duce la
nvarea "de suprafa".

Deoarece este de presupus ca nvarea elevilor va implica erori, sarcinile prevazute ar


trebui s ofere oportuniti de auto-evaluare, corectare, discuii colegiale, feedback-ul profesorilor i
alte sisteme de verificare a cunostintelor.
Pregatirea creierului pentru invatare presupune multa ap, oxigen, proteine, dieta buna,
odihn, ca i exerciii fizice i mentale. nvarea scade cu 20%, daca mancam carbohidrati in mod
excesiv, deoarece aceasta determin eliberarea de ceratonina n sngele nostru, care ne relaxeaza.
Concentrarea deplina poate fi atinsa numai pentru numr de minute egal cu varsta, pana la
aproximativ 20 sau 25 mintues maximum. Pauzele scurte i schimbrile de accent sunt de ajutor.

Modelul PAR si Constructivismul dupa Geoff Petty


Invatarea si predarea implica trei faze: Prezentarea, Aplicarea si Recapitularea
1.Prezentarea
Elevului ii sunt prezentate cunostinte, concepte, deprinderi, teorii, explicatii noi etc.
Explicatiile sunt date de profesor,(sau construite de elev) pentru a lega in mod persuasiv
materialul de experienta anterioara.
Invatarea
existenta
Metode apreciate in cadrul prezentarii:

Verificare prin discutii si intrebari


Folosirea mijloacelor vizuale moderne
Citirea materialului scris
Explicarea reciproca intre elevi
Descoperirea de catre elevi pentru ei insisi
Intrebari socratice
Puzzle-uri etc

Noua
invata

2. Aplicarea
Elevul indeplineste o activitate care
necesita aplicarea material (Invatare prin
actiune)
.

Noua
invatare

Metode apreciate in cadrul aplicarii:

Intrebari si raspunsuri
Exercitii si example
Fise de lucru
Intrebari la lectii antertioare
Probleme de rezolvat
Evaluarea unui studiu de caz

Pe masura ce erorile si omisiunile din


conceptiile lor sunt descoperite elevii se
corecteaza si-si sporesc invatarea.

Invatarea
existenta

Acest lucru este facilitat prin:

Autoevaluare, auto-verificare etc.


Verificarea si explicarea reciproca
Noua invatare
Actiuni la feedback-ul profesorului
este corectata, si
Compararea propriei lucrari cu alte
devine mai bogata
raspunsuri sau cu raspunsurile
si mai conectata
model
cu invatarea
Realizare de corectari sau completari pentru imbunatatirea lucrarii

Fazele de aplicare fac ca invatarea sa fie vizibila pentru elev


si profesor, astfel permitand corectii si imbunatatiri. In cea
mai buna predare fazele de prezentare si aplicare devin
adesea una, vezi puzzle-ul de ex.
3. Recapitularea
Punctele cheie sunt confirmate si accentuate cu explicatii care leaga noua invatare de
invatarea anterioara. Aceasta intareste legaturile care vor fi folosite in timpul reactualizarii
ulterioare.

Desi este necesar, modelul constructivist nu poate fi utilizat exclusiv, in orice situatie de
invatare. Rolul sau trebuie relativizat in raport cu un invatamantul centrat pe transmiterea de

cunostinte si un invatamant implicand conditionarea. Aceasta complementaritate permite


gestionarea eficace a abordarii diferentiate inerenta situatiilor concrete.

Surse bibliografice:
1. PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA in EURROM, Integrarea culturii romilor in educatia
scolara si extrascolara ~ Institutul Intercultural Timisoara, 2000 - Ghid pentru cadrele didactica
care lucreaza cu copiii romi.
2. Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching

Invatarea
existenta