Elevii din clasele

omogene cu performane
sczute sunt mai
predispui dect cei din
clasele bune s lipseasc
nemotivat de la coal, s
comit acte de
delincven i s-i
abandoneze studiile.

Zeenat Ismail i Aeman Majeed in anul

2011 au realizat un studiu asupra manierei n
care sunt percepui profesorii de ctre elevii din
clasele slabe i din cele bune tocmai pentru a
ilustra deficienele sistemului bazat pe grupuri
omogene de elevi.Acestia afirma faptul ca
elevii buni i percep pe profesori ca

fiind mai suportivi i mai puin

constrngtori dect i percep elevii
din clasele etichetate ca slabe.

In clasele eterogene, elevii slabi

iau cunotin de judecile i
raionamentele elevilor buni, judeci i
raionamente care sunt recompensate de
profesor, ceea ce le poate oferi modele
demne de urmat. . n principiu, n clasele
cu mai multe niveluri de abilitate, elevii
buni pot deveni, ntr-adevr modele
pentru cei mai puin buni.

Autorul Dale
Schunk (1987)
sustine ca vehiculul
influenei dintre
model i cel ce imit
l reprezint, i n
cazul copiilor,
similaritatea ,ori
elevii slabi nu se
percep ca fiind
similari cu elevii
buni.

Ca atare, afirm promotorii omogenitii, chiar

dac ar interaciona mereu cu elevi cu
performane colare superioare (aa cum se
ntmpl efectiv n clasele eterogene), elevii slabi
nu i-ar lua pe acetia ca modele. Noi credem c
lucrurile nu stau deloc aa (pentru c imitaia nu
se bazeaz numai pe similaritate, ci i pe statutul
modelului, pe felul n care este ntrit
comportamentul modelului etc), iar alternativa
de a nu oferi modele pozitive celor cu eec colar
este, n orice caz, mult mai nefericit.

nvarea cooperativ n grupuri eterogene

reprezint soluia care ar trebui s nlocuiasc
organizarea claselor omogene n funcie de abilitate. .
O demonstraie riguroas a ideii c elevii slabi ating
cele mai nalte performane n grupurile eterogene o
gsim n articolul publicat de Saleh, Lazonder i De
Jong -2005 (au fcut apel la elevi buni, medii i slabi,
pe care i-au organizat fie n grupuri omogene, fie n
grupuri eterogene. Toate grupurile au primit acceai
sarcin, care inea de o lecie de biologie. )Concluzia :
elevii cu abilitate nalt obin rezultate foarte bune
att n grupurile omogene ct i n cele eterogene.

. Echipa de cercettori din Singapore a

intervievat 17 elevi, cu vrste de 13-14 ani

dup ce acetia evoluaser n grupuri. A reieit
c elevii recunosc faptul c interaciunea de
grup le-a ameliorat capacitatea de a
interaciona cu ceilali i le-a facilitat sarcina de
nvare. Meritul acestui studiu const n faptul
c a examinat evoluia unor elevi slabi n
grupuri restrnse omogene, situaie
neexplorat n domeniul nvrii cooperative.
S-a artat, de exemplu, c n grupurile incluznd
elevi cu acelai nivel al rezultatelor ce rezolv
probleme de matematic, o ntrebare adresat
altuia este mai probabil s rmn fr rspuns
dect n grupurile eterogene (Weinstein, 1991).

Sociologii educaionali au demontat cu

minuiozitate mecanismul complex prin care se
perpetueaz structurile sociale i srcia
(Ansalone, 2003- au artat c sistemul de
nvmnt, departe de a crea premisele pentru
mobilitatea social, n principal prin organizarea
claselor omogene, faciliteaz succesul academic
al celor din straturile superioare i i mpinge la
eec pe cei din straturile sociale de jos.)Scoala
poate crea traiectorii de nvare privilegiate
pentru copii ai cror prini au statut socioeconomic superior i i poate condamna: la eec,
la ntreruperea studiile i la ocuparea unor posturi
inferioare pe copiii provenind din clasele cu
situaie material precar.

Cel mai grav aspect care se poate reproa

organizrii grupurilor de nvare omogene este c
n multe cazuri nu se respect criteriile de selecie a
elevilor anunate public.
Elisabeth Useem (1992) a consemnat c n
clasele speciale de matematic exist diversitate
socio-economic a elevilor,dar a evideniat
presiunile enorme exercitate de prinii din clasele
de mijloc i superioare de a-i impune copiii n
aceste clase.
Dac criteriile de sortare nu sunt respectate, atunci
omogenitatea nsi a claselor bune nu exist i nici
mcar nu se mai poate argumenta c se cultiv
excelena prin amenajarea unor medii educaionale
care s amplifice nvarea elevilor buni.

Organizarea omogen se refer la

practica de a sorta elevii n clase, mai ales pe
cei din coala primar i din gimnaziu, pe
baza nivelului lor perceput de abilitate.

coala este responsabil pentru

omogenizarea elevilor n vederea instruirii i
poate decide dac difereniaz curriculum-ul
n funcie de abilitate. Practic, conducerea i
personalul colii determin grupul n care va
evolua elevul. Prin aceasta, determin ce
experiene de nvare i ce oportuniti de ai actualiza potenialul sunt oferite elevilor.

Referine bibliografice
Adams-Byers, J., Squiller Whitsell, S. i Moon S.M. (2004).
Academic and social/emotional effects of homogeneous and
heterogeneous grouping. Gifted Child Quarterly, 48, 1, 7-20.
Ansalone, G. (2003). Poverty, tracking, and the social construction
of failure: International perspectives on tracking. Journal of
Children and Poverty, 9, 3-20.
Argys, L.M., Rees, D.I. i Brewer, D.J. (1996). Detracking America's
schools: Equity at zero cost?Journal of Policy Analysis and
Management, 15, 4, 623-645.
Betts, J. i Shkolnik, J.L. (2000). The effects of ability grouping on
student achievement and resource allocation in secondary
schools. Economics of Education Review, 19, 115.
Hallinan, M.T. (1994). Tracking: From theory to practice. Sociology
of Education, 67, 2 , 79-91.

Feldhusen, J.F. i Moon, S.M. (1992). Grouping gifted

students: Issues and concerns. Gifted Child Quarterly, 36,
2, 63-67.

Fiedler, E.D., Lange, R.E. i Winebrenner, S. (2002).

The concept of groupingin gifted educationin search of
reality: Unraveling the myths about tracking,ability
grouping, and the gifted. Roeper Review, 24, 3, 108-111.

Goldberg, M.L., Passow A.H. i Justman, J. ( 1966). The

effects of ability grouping. New York: Teachers College
Press.

Good, T. L. (1981) Teacher expectancy and student

perception: A decade of research. Educational
Leadership, 38, 415-422