Sunteți pe pagina 1din 44

DEFICIENTA MINTALA SI LIMBAJUL COPIILOR CU DEFICIENTA MINTALA

MURGU DIANA
PROFESOR PSIHOPEDAGOG
2007
"ntruct deficienta mintala desemneaza o realitate complexa, un fenomen
bio-psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit
de manifestare si de tulburarile asociate, termenul de deficienta mintala nu se
refera la o entitate, la un tablou clinic unitar si deci nu i corespunde o unitate
structural-functionala, biologica sau psihologica."(Drutu, I. 1995).
"Termenul de deficienta mintala este doar o notiune care include variate
forme si tipuri care au n comun insuficienta mintala si care confirma ideea unitatii
n diversitate &# 20220j92u 351;i n acest domeniu"(R. Zazzo, 1973; M. S. Pevzner,
1975; M. Rosca, 1967; dupa Drutu;1995).
Toti istoricii problemei sunt de parere ca punctul de plecare l constituie anul
1797, cnd niste vnatori gasesc n padurile Caune din Aveyron un copil salbaticit,
crescut departe de societatea oamenilor, comportamentul sau semannd mai
curnd cu cel al animalelor. Acest copil a fost dus la Paris, unde a strnit un viu
interes. Pinel a consultat copilul si a ajuns la concluzia ca este vorba despre un copil
oligofren congenital, aflat la nivelul idioteniei. Salbaticul copil din Aveyron e
cunoscut n literatura medicala si psihologica, ca fiind cel dinti deficient mintal
asupra caruia s-a ncercat o educatie stiintifica. Jean M. Itard, elev al lui Pinel, s-a
chinuit sa-l aduca pe copilul salbatic la o stare normala. l supune la un "tratament"
medico-pedagogic, adaptat trasaturilor particulare pe care le avea, n scopul
reconstituirii intelectului. Copilul nu poate fi nvatat sa vorbeasca si sa nteleaga
relatia dintre obiect si sensul sau, cu tot efortul depus din partea lui Itard, iar
memoria a ramas mecanica si gndirea concret-situativa. Cuvintele scrise au ramas
pentru el obiecte fara semnificatie. Astazi, copilul "salbatic" e considerat primul
deficient mintal n istoria pedagogiei si medicinii, demonstrndu-se ca o astfel de
educatie e posibila.(Arcan, Ciumageanu, 1980).
Notiunea de deficienta mintala cuprinde toate formele clinice stabilite de-a
lungul secolelor, nglobnd forme si tipuri clinice variate, de diferite grade. Termenul
a fost introdus ca notiune de gen de catre anglosaxoni si americani la nceputul
secolului al XX-lea iar in Europa a fost substituit de numerosi alti termeni: deficienta
intelectuala, slabiciune intelectuala sau de handicap intelectual (Paunescu, C.
1976).
O analiza succinta a literaturii de specialitate, precum si a limbajului folosit n
practica curenta ne releva faptul ca exista o diversitate considerabila n ceea ce
priveste terminologia utilizata. "Cronologic, termenul de "idiotism" a fost utilizat de

J. Esquirol n secolul XVIII, iar n 1846 E. Seguin introduce notiuni cu privire la


gradele de deficienta mintala: idiot, imbecil, napoiat sau ntrziat mintal".(P. Arcan,
D. Ciumageanu, 1980).

"Retardarea mentala este caracterizata printr-o functionare intelectuala


semnificativa sub medie (un IQ de aproximativ 70 sau sub 70) cu debut naintea de
etatea de 18 ani si prin deficite sau deteriorari concomitente n functionarea
adaptativa".(DSM IV).
Deficienta mintala utilizata ca notiune de gen, cuprinde toate gradele prin
care se desemneaza severitatea sau gravitatea:
deficienta mintala - usoara - I.Q. 50-55 pna la 70;
- moderata sau medie - I.Q. 35-40 pna la 50-55;
- severa - I.Q. -20-25 pna la 35-40;
- profunda - I.Q. sub 20 sau 25. (DSM.IV).
O alta clasificare importanta este si ceea facuta de Ghergut n 2005:
IQ 140- inteligenta extrem de ridicata
IQ 120-140- inteligenta superioara
IQ 110-119- inteligenta deasupra nivelului mediu
IQ 90-109- inteligenta medie
IQ 80-89- inteligenta sub nivel mediu
IQ 70-79- inteligenta de limita
IQ 50-69- deficienta mintala usoara (de grad I)
IQ 20-49- deficienta mintala moderata si severa (de grad II)
IQ 0-19- deficienta mintala profunda sau grava (de grad III).
Dupa Raven:
IQ peste 140 - inteligenta extrem de ridicata
IQ 120-140 - inteligenta superioara
IQ 110-119 - inteligenta deasupra nivelului mediu
IQ 100-109 - inteligenta de nivel mediu ( buna )

IQ 90-99 - inteligenta de nivel mediu ( slaba )


IQ 80-89 - inteligenta sub medie
IQ 70-79 - inteligenta de limita
IQ 50-69 - deficienta mintala usoara ( debilitate mintala )
IQ 20-49 - deficienta mintala medie ( imbecilitate )
IQ 0-19 - deficienta mintala grava ( idiotie ).
Exista un acord cu privire la faptul ca dezvoltarea lor cognitiva nu este fixata
la nastere. n mod evident intervin alti factori care joaca un rol important n
mpiedicarea sau facilitarea progresului individual, cum ar fi: mostenirea genetica,
mediul familial n care copilul creste si nvata, accesul sau inaccesul la serviciile de
interventie, atentia acordata problemelor de sanatate, prezenta sau absenta
serviciilor de sprijin familial, accesul sau inaccesul la o gradinita sau scoala potrivita
lui.(M. Moldovan; G. Lakatos,2000).
Deficientul mintal se comporta mult mai infantil, sub nivelul copilului
normale aceeasi vrsta cu el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate
dinamica mai redusa. Din dinamica afectiva decurg caracteristici importante ale
intelectului: concretism, deficit intelectual si mobilitate intelectuala redusa, absenta
fanteziei, infantilism.(Burlea, 2007).
M. Cohn a semnalat 12 caracteristici ale inteligentei, care sunt deficitare la copii
cu deficienta mintala:
- de a abstractiza, analiza si generaliza;
- de a prentmpina situatii noi;
- de a elabora decizii optimale;
- de a controla comportamentele (n desfasurarea lor);
- de a gasi modele practice de interventie n anumite situatii;
- de a gasi mijloace adecvate scopurilor;
- de a crea si anticipa ;
- de a opera cu simboluri si semnale;
- de a sesiza absurditatea;
- de a reactiona adecvat la sensul direct si la cel figurativ;
- de a reactiona adecvat cu privire la laturile diferite ale acelorasi relatii;

- de a folosi erorile ca surse de informatii.


Toate aceste trasaturi ale inteligentei umane nu sunt ntelese corect de
catre copilul deficient mintal, nu sunt tratate ca fiind importante si nu le nteleg
sensul.
M. Chiva arata faptul ca, uneori, copilul deficient mintal poate deveni un
adult normal, desi nivelul intelectului ramne relativ constant. Aceasta afirmatie se
bazeaza pe faptul ca inteligenta nu este dect unul din multiplele instrumente
psihice adaptative, alaturi de calitatile afectiv - motivationale si volitiv - caracteriale
ale personalitatii. Socializarea deficientului mintal depinde de vrsta, de mediul
familial, scolar, socio-profesional, deci de exigentele variabile ale societatii.
Limbajul verbal
Limbajul este un sistem coerent, n sensul ca are reguli pentru combinarea
cuvintelor n anumite moduri, deci pentru a deveni un utilizator eficient al limbii,
copilul trebuie sa utilizeze nu doar un vocabular, ci si gramatica acesteia.
"Fiintele umane au potentialul pentru a dezvolta limbajul, care e parte integrata din
mostenirea speciei noastre."(Pinker, 1994 n Schaffer, 2005).
Copiii sunt pregatiti pentru limbaj de la nastere si vor dezvolta att abilitatea de a
ntelege vorbirea ct si pe cea de a o produce ntr-o gama larga de situatii.
Materialul brut pentru dezvoltarea limbajului are nevoie sa fie aprovizionat de catre
mediu: un rol semnificativ n achizitia limbajului l au si felul si cantitatea stimularilor
verbale oferite de adulti."(Schaffer, 2005).
"Limbajul este o componenta proprie creierului uman, datorita utilizarii n timpul
producerii lui a unui sistem arbitrar de semne : limba, de natura fie sonora, fie
vizuala. Nascut din nevoia de comunicare cu aproapele, limbajul nseamna folosirea
unui cod, dar cu particularitatile individuale, n cadrul aceluiasi grup social. Desi
foloseste acelasi cod, adica limba, limbajul reprezinta folosirea limbii la nivel
individual; n acest sens, limba poate fi considerata un instrument, pe care fiecare
persoana l foloseste cnd vrea, cnd poate, dar mai ales cum poate, avnd o
functionare conditionata multifactorial."(G. Burlea, 2007).
Prelungirea nedezvoltarii limbajului la intrarea n scoala a copiilor cu deficienta
mintala se manifesta prin:
-

nesurprinderea unitatii fonetice si grafice a sunetelor si literelor, a cuvintelor;

nediferentierea sunetelor n cadrul cuvintelor;

insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbaj interior n cel


exterior ( dificultatea n trecerea din vocabularul pasiv n cel activ);
-

nerecunoasterea semnificatiei multiple pe care o au cuvintele;:

nentrebuintarea cuvintelor cu un grad mai mare de abstractizare;

capacitatea redusa de formulare a


propozitiilor, frazele au lungime redusa, nu
e folosita fraza formata prin subordonare;
folosirea incorecta a singularului si
pluralului;
greutati n asimilarea formelor
flexionate ale pronumelui;
folosirea excesiva a substantivelor si
verbelor n povestire;
saracia adverbelor si a adjectivelor
folosite n vorbire;

ALTE DOCUMENTE
Formele comunicrii: schimbul,
propagarea, publicarea
VORBIREA/LIMBAJUL
comunicare lucrare de dizertatie

folosirea inadecvata sau omiterea


regulilor gramaticale;

COMUNICAREA N CADRUL
GRUPULUI

aparitia unor cuvinte parazitare, a


repetarilor.

Cosmote
Chestionar privind arta de a
comunica
Tehnici de captare a atentiei

PARTICULARITI ALE COMUNICRII sI


TERAPIEI LIMBAJULUI LA sCOLARII CU
HANDICAP MINTAL

10 reguli nescrise pentru un


comunicat cu impact maxim

n primele pagini ale capitolului III, din


Search
prezenta lucrare, am aratat ca una dintre
cele mai cunoscute caracteristici ale
copiilor cu deficiente mintale o reprezinta
ntrzierea n dezvoltare, inclusiv n
dezvoltarea limbajului. Am aratat, de
asemenea, ca fenomenul ntrzierilor sau
al nedezvoltarii unor laturi ale limbajului
este mentionat, practic, n orice definitie sau n orice descriere a deficientei mintale
si am exemplificat aceasta afirmatie prin reproducerea mai multor definitii
consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet si Th. Simon (1908) sau de B.
Inhelder (1963). Fenomenul la care ne referim este evidentiat, de asemenea, si n
lucrari mai recente (47), (80), (127) s.a.

De pilda, investignd un grup de zece scolari handicapati mintal - a caror vrsta


reala era cuprinsa ntre 9 si 10 ani, iar coeficientul intelectual ntre 60 si 75 - si
aplicndu-le o serie de teste de evaluare a limbajului (dupa A. Descoeudres, R.
Zazzo s.a.), Doru V. Popovici constata chiar ca nu exista absolut nici un elev debil
mintal din lotul analizat, care sa nu prezinte ntrzieri semnificative n dezvoltarea
limbajului, fata de vrsta cronologica (80, p.282).
Dupa parerea noastra, insistenta diferitilor cercetatori pe fenomenul ntrzierii n
dezvoltarea limbajului si pe prezenta tulburarilor de vorbire la deficientii mintal si
gaseste explicatia, printre altele, si n legatura indisolubila ce exista ntre limbaj, ca
mijloc de comunicare usor accesibil observatiei nemijlocite, si alte functii si procese
psihice, n primul rnd, procesele gndirii, ale caror calitati, dar si trasaturi negative,
le pune n evidenta, exteriorizndu-le.
Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atentia, mai ales, n alte lucrari (84), (86)
s.a. si nu ne propunem sa revenim aici cu o expunere amanuntita, n cele ce
urmeaza, vom insista, n schimb, asupra defectelor de vorbire si a tulburarilor de
limbaj, avnd o frecventa ridicata la scolarii cu handicap mintal, precum si asupra
specificului terapiei logopedice, desfasurata cu acesti scolari. Ne vom argumenta
expunerea, att prin trimiteri la surse bibliografice, ct si facnd referiri la date
proprii de cercetare. Mentionam ca aceste date de cercetare au mai fost partial
analizate si anterior, ntr-un studiu publicat n anul 1988, n colaborare cu Praf. Univ.
Dr. Emil Vena (1988).
__Pag. 195
<titlu> 1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitatilor practice
Vorbind despre specificitatea deficientei mintale, am aratat ca inertia patologica
si, n general, dereglarea dinamicii corticale - ca element important al acestei
specificitati - se reflecta si asupra limbajului deficientilor mintal, provocnd, printre
altele, o anumita disociere ntre activitatea lor verbala si activitatea de gndire,
fenomen cu influente negative asupra ambelor procese si cu numeroase consecinte
defavorabile pentru comunicare, pentru activitate n general si, n mod special,
pentru activitatea de nvatare. Aceasta afirmatie se refera, n primul rnd, la
limbajul verbal, ca mijloc generai de nvatare si comunicare, n acelasi timp, nsa,
afirmatia se refera si la orice alta situatie de comunicare cu mediul social
nconjurator, inclusiv la situatia semiotica ce se creeaza n realitatea scolara, atunci
cnd, n cadrul activitatilor de nvatare, se face apel la diferite mijloace specializate
de semnificare si de transmitere a mesajului didactic.
Limbajul verbal reprezinta, dupa cum se stie, principalul domeniu n care se
manifesta functia de simbolizare sau, asa cum o numeste J.Piaget (1973), functia
semiotica. Ea consta n posibilitatea de a reprezinta un lucru (un semnificat
oarecare: obiect, eveniment, schema corporala etc.) cu ajutorul unui semnificant

diferentiat (73, p.45) sau n capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea


sa, iar reprezentarii sale - semnul potrivit (126, p.194).
Functia semiotica ale carei nceputuri n ontogeneza sunt situate de J. Piaget alaturi
de cele ale inteligentei reprezentative, ntr-o perioada timpurie de vrsta, cuprinsa
ntre 18-24 luni, dar care continua sa se dezvolte pe tot parcursul procesului de
maturizare intelectuala si sa se manifeste de-a lungul ntregii vieti constiente reprezinta 17317e422r o capacitate complexa, antrennd, ntr-o masura mai mica
sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman. Numarndu-se printre
functiile specifice umane, care, cum se stie, au o aparitie relativ trzie n filogeneza
si se caracterizeaza printr-o mare fragilitate n fata actiunii factorilor patogeni (98),
functia semiotica se prezinta la copiii cu deficienta mintala ntr-o stare accentuata
de nedezvoltare.
__Pag. 196
Dupa cum demonstreaza C. Paunescu si I. Musu (1997), manifestarea tulburarilor
functiei semiotice, chiar si la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezinta
unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informational, dar, mai ales,
functional, de comunicare cu mediul nconjurator (68, p.261).
Comportamentul deficientului mintal ntr-o situatie semiotica data, inclusiv n
activitatea de nvatare n scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o
astfel de situatie semiotica - este puternic influentat de specificitatea parametrilor
dezvoltarii sale. Asa cum am vazut n capitolul destinat analizei trasaturilor de
specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine nsusi, att n ceea ce priveste
ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale psihicului sau (heterocronia
patologica a dezvoltarii), ct si n ceea ce priveste modul de alternare a etapelor de
progres cu momente de stagnare ntr-un sector sau altul al personalitatii sau chiar
cu perioade de regres. Drept consecinta, reactiile deficientilor mintal la una si
aceeasi situatie de contact activ cu mediul social nconjurator, de comunicare n
procesul unei activitati dirijate - cum este activitatea didactica - sunt adesea
diferite, nu numai de la un individ la altul, ci si la acelasi individ n diferite momente
sau etape ale evolutiei sale.
Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci
cnd, n procesul activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc
posibilitatile lor de raspuns, datorita nivelului rudimentar la care se desfasoara
operatiile mintale, precum si datorita instabilitatii si infantilismului n reactii si
comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973)
evidentiaza fragilitatea si labilitatea comportamentului verbal al deficientilor mintal,
adica marile sale dificultati n a exprima logico-gramatical continutul situatiilor n
care se afla si n a-si adapta conduita verbala la modificarile ce apar n mediul
nconjurator.

1.2. Dupa cum se stie, n activitatea de nvatare scolara, o mare importanta


dobndeste calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor
sai, adaptndu-l nivelului de ntelegere al acestora, ntelegerea mesajului verbal
implica, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adica latura sa exterioara, iar,
pe de alta parte, aspectul de sens, reprezentnd latura sa de continut.
__Pag. 197
La copilul normal, n perioada de dezvoltare a limbajului, ntre aceste doua aspecte
poate sa existe o oarecare disociere, dar, odata cu maturizarea psihica, ele se
prezinta din ce n ce mai unitar. Cercetari comparative desfasurate pe copii normali
si deficienti de diferite categorii (47) demonstreaza ca, n ceea ce-i priveste pe
deficientii mintal, disocierea respectiva se mentine, adesea, pna trziu. Asa se
explica de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar si la clasele mari, nu nteleg ntotdeauna continutul exact, adica sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar daca,
sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot sa nu ntmpine dificultati
deosebite. Exista, nsa, si situatii inverse, cnd anumiti elevi cu handicap mintal nu
reusesc sa exprime n cuvinte ceea ce si reprezinta si stiu sa execute destul de
corect. De aici necesitatea ca, n activitatea scolara cu handicapatii mintal,
verificarea cunostintelor sa nu se faca niciodata exclusiv verbal sau exclusiv prin
rezolvarea unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind modalitati variate de mbinare
a diferitelor procedee.
Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, n locul generalizarilor
de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane
verbale, consolidate n experienta lor anterioara. De asemenea, n locul unor
activitati savrsite constient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de
frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune preluate fara discernamnt
din exterior, modele care nu ntotdeauna sunt corecte pentru situatia data. Astfel,
elevii cu handicap mintal imita frecvent modul de a actiona sau de a raspunde al
celor din jurul lor, indiferent daca modul respectiv este corect sau nu. De exemplu,
sunt numeroase cazurile n care, solicitati sa dea raspunsuri la lectii, unii dintre
acesti elevi preiau, fara a se gndi, ceea ce le sopteste vecinul de banca,
renuntnd cu mare usurinta la ceea ce ei nsisi stiau, uneori mai bine si mai complet
si tocmai ncercau sa raspunda. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie
ndemnat ntotdeauna, mai nti sa se gndeasca la continutul sarcinii sau ntrebarii
primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa exemplifice practic propriul raspuns, fara
sa se lase influentat de sugestiile ntmplatoare ale celor din jur. Este necesar ca
acesta sa explice n cuvinte proprii, deci sa verbalizeze activitatea practica pe care
el nsusi o desfasoara.
__Pag. 198
1.3. Din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci
limbajul, ca expresie a capacitatii semiotice, ndeplineste urmatoarele functii:

- de substituire, semnalizare si exprimare;


- de comunicare activa cu cei din jur;
- de incitare la actiune;
- de reglare (programare desfasurata) a actiunii;
- de generalizare a propriei experiente, dobndita n actiune;
- de verbalizare-constientizare a actiunii;
- de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc.
Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce ntre activitatea verbala
(de limbaj) si activitatea practica, n stare de normalitate, ntre aceste doua tipuri de
manifestare a persoanei n actiune, exista raporturi de echilibru, de
interconditionare si chiar de reglare reciproca. La copiii cu deficienta mintala, aceste
raporturi sunt afectate, limbajul pierzndu-si, n mare masura, rolul reglator pe care,
n mod obisnuit (adica la cei cu intelect normal) l exercita asupra activitatii practice.
Asa, de exemplu, n activitatile obisnuite la clasa si, cu att mai mult, n activitatile
practice de atelier, pe lotul scolar sau chiar n activitatile de autoservire si
gospodaresti, se constata ca, primind o sarcina de efectuat - mai ales cnd aceasta
sarcina este formulata verbal - elevii cu handicap mintal nu reusesc sa se
concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia sau solutiile
adecvate. Ei aluneca foarte usor spre modele facile de rezolvare, nsusite n
trecut, dar care nu ntotdeauna se potrivesc pentru situatia concreta din prezent.
Fenomenul la care ne referim si care este o manifestare a vscozitatii mintale se
etaleaza cu att mai evident, cu ct sarcina este mai complexa si presupune, n
rezolvarea sa, doua sau mai multe momente (etape) corelate ntre ele.
Este bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesitnd doua sau
mai multe operatii, reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita
faptului ca ei nu reusesc sa-si dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab
dezvoltat si lipsit de dinamism - activitatile de rezolvare.
__Pag. 199
De asemenea, dupa cum arata V.I. Lubovski (1978), n cazul acestor elevi este
lipsita de eficienta si solicitarea adresata lor de-a verbaliza cu voce tare (sau n
gnd, adica la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-si autocomanda
desfasurarea, n succesiune necesara, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmarite. Ba
mai mult, un asemenea demers, bazat, n fond, pe autocomanda verbala, poate
duce, uneori, la accentuarea dereglarii activitatilor practice, la pierderea capacitatii
de desfasurare corecta a acestor activitati, chiar daca ele au fost anterior exersate
si deprinse (ntr-o anumita masura), n astfel de cazuri, pentru a veni n sprijinul

elevilor cu handicap mintal, se recomanda analiza dirijata, pe secvente, a


continutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea mpreuna a pasilor ce
urmeaza a fi efectuati si corectarea, la nevoie, a pasilor facuti gresit, n vederea
obtinerii rezultatului urmarit, n faza initiala, analiza trebuie condusa prin ntrebari
adresate elevilor de catre cadrul didactic. Apoi, elevii nsisi continua analiza
continutului problemei pe secvente, cu voce tare, stabilesc care sunt operatiile de
rezolvat si rezolva succesiv aceste operatii, sub supravegherea cadrului didactic, n
final, se urmareste ca elevii handicapati mintal, mai ales de la clasele mari, sa
efectueze judecati simple n gnd, sa aleaga si sa aplice singuri algoritmul
corespunzator de rezolvare, sa-si autoverifice rezultatul obtinut si, eventual, sa-l
corecteze.
Desigur, nu toti elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un
asemenea nivel, care atesta un anumit grad de echilibrare ntre activitatea practica,
activitatea verbala si activitatea de gndire. Important este nsa ca, supusi unei
influentari pozitive de lunga durata, prin corelatii permanente si dirijate ntre
actiunea practica si cea de limbaj, insuficientele lor manifestate n activitate sa se
diminueze, iar dificultatile pe care le ntmpina n nvatare sa devina mai putin
numeroase si mai usor de prevenit sau chiar de nlaturat.
Dupa parerea noastra, preocuparea permanenta, n procesul didactic desfasurat cu
elevii handicapati mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practica
(manuala) si activitatea verbala (de limbaj) reprezinta una dintre directiile majore
ale orientarii forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.
__Pag. 200
2. Frecventa tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal; consecinte n
activitatea terapeutica
2.1. Literatura psihopedagogica ne ofera numeroase date cu privire la frecventa
tulburarilor de limbaj la copiii cu deficienta mintala, att n general, ct si pe
categorii de tulburari. De exemplu, B. Zorgo si E. Neagu-Boscaiu (1964) aratau,
citndu-l pe M.Seeman, ca tulburarile de vorbire evidente se situeaza le acesti copii
ntre 40% si 50% din cazuri. J.I. s/f (1965) mentiona, la rndul sau, un procent mediu
de 62%, dar sublinia ca, n cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu maladia
Down - proportia defectelor de vorbire se poate ridica pna la 95%, n timp ce n
cazul copiilor cu deficienta mintala usoara, proportia acestor defecte este mult mai
mica.
n ceea ce ne priveste, cu ocazia investigatiilor amintite la nceputul prezentului
subcapitol, desfasurate n doua scoli speciale ajutatoare (104), am constatat ca, din
totalul celor 518 de elevi cuprinsi n cercetare, 295 elevi, adica aproape 57%,
prezentau evidente tulburari de vorbire si scriere, fapt pentru care erau inclusi n
activitatea organizata a cabinetelor speciale de terapia limbajului. *6

Referindu-ne la situatia analitica pe clase, proportia celor cuprinsi n activitatea de


corectare a vorbirii la cabinet era diferita, nregistrndu-se o scadere treptata de la
71%, n clasa a ll-a, la 44,6%, n clasa a VI-a.
O eventuala nedumerire poate trezi proportia destul de ridicata (aproape jumatate
din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai frecventau nca - ntr-o etapa
relativ trzie de scolarizare - cabinetul de corectare a defectelor de vorbire. Faptul
si gaseste explicatia n urmatoarele mprejurari:
<Nota>
*6 n anul scolar 1986/1987, cnd au avut loc investigatiile la care ne referim,
terapia limbajului la scolarii cu handicap mintal era organizata doar la nivelul
claselor I-VI ale scolilor speciale ajutatoare si se desfasura n asa numitele cabinete
de corectare a defectelor de vorbire (prescurtat: cabinete C.D.V.). n prezent,
situatia este alta, n activitatile de corectare a vorbirii fiind cuprinsi elevii din toate
clasele (I-VI 11) ale scolii speciale ajutatoare, iar locul de desfasurare a activitatilor
respective numindu-se cabinet de terapia limbajului (prescurtat: cabinet T.T. L).
</Nota>
__Pag. 201
- unii elevi de la clasele mai mari ale scolii speciale ajutatoare, ajunsi la vrsta
pubertatii, cnd, dupa cum se stie, se nregistreaza frecvente fenomene
decompensatorii, au fost din nou adusi la cabinetele de corectare (dupa unu sau doi
ani de ntrerupere), ndeosebi datorita accentuarii tulburarilor dislexico-disgrafice;
- o parte destul de importanta, mai ales dintre copiii cu deficienta mintala usoara conform estimarilor noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost
orientati spre scoala ajutatoare abia dupa absolvirea claselor primare n scoala
obisnuita. Odata cu venirea n scoala speciala ajutatoare, acesti copii au fost
orientati si spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din pacate, fenomenul la care ne referim, se pastreaza si astazi ntr-o proportie ngrijoratoare,
uitndu-se, parca, acel principiu - att de insistent sustinut teoretic - al necesitatii
abordarii ct mai de timpuriu posibil a oricarui copil deficient mintal.
2.2. Datele analitice, pe care le-am obtinut n cercetarea noastra, demonstreaza ca,
printre cele mai frecvente tulburari de limbaj la elevii scolilor speciale ajutatoare, se
numara tulburarile de pronuntie -dislaliile simple si cele polimorfe (ntre acestea din
urma incluznd si cele cteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul
investigat). Dislaliile simple, constnd n omisiuni, nlocuiri, confuzii si deformari de
foneme si, cu att mai mult, tulburarile polimorfe de pronuntie diminueaza eficienta
comunicarii, ndeosebi prin alterarea inteligibilitatii vorbirii elevilor respectivi si prin
inhibarea, la cel n cauza, a trebuintei de contact verbal cu mediul nconjurator.

Se ntelege de la sine ca ponderea defectelor de pronuntie s-a dovedit a fi mai mare


la elevii handicapati mintal din clasele de nceput ale scolii speciale ajutatoare, n
lotul investigat de noi ponderea fiind cuprinsa ntre 57,2%, la clasa l si 16,1%, la
clasa a VI-a. Am constatat, nsa, ca ritmul diminuarii ponderii dislaliilor simple este
mai lent dect n cazul dislaliilor polimorfe, proportia acestora din urma continund
sa fie mai scazuta si la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proportia dislaliilor
simple, care predomina pe tot parcursul scolarizarii handicapatilor mintal. Cauza
acestui fenomen, aparent paradoxal, o gasim n faptul ca o parte dintre dislaliile,
care la clasele mari figureaza ca simple, sunt n realitate foste dislalii polimorfe
corectate partial, din care s-a pastrat doar unul, eventual cteva elemente dislalice
apropiate, deosebit de rezistente la actiunea de corectare.
__Pag. 202
Asociindu-se, de regula, cu tulburari ale limbajului scris si uneori cu tulburari de
ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, parti componente ale
unor logopatii polimorfe, care necesita nu numai continuarea activitatilor de terapie
logopedica, ci si integrarea lor mai temeinica ntr-un sistem de terapie complexa,
att a limbajului, ct si a ntregii personalitati handicapate.
Principalele cauze ale frecventei ridicate a tulburarilor de pronuntie la deficientii
mintal, le gasim n capacitatea scazuta a auzului lor fonematic, n afectarea
procesului de percepere si reproducere corecta a modelelor verbale, n afectarea
organica a aparatului fono-articulator etc. Uneori, este implicata si etiologia centrala
a tulburarilor de pronuntie. Dar, independent de etiologie, corectarea tulburarilor de
pronuntie la copiii cu deficienta mintala se desfasoara cu mai multe dificultati dect
la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, si necesita un
timp mai ndelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte.
n consecinta celor aratate, o atentie deosebita trebuie sa se acorde, n procesul de
terapie a limbajului la deficientii mintal, stimularii auzului fonematic, antrenarii
aparatului fono-articulator, exersarii pe material verbal a capacitatii de analiza si
sinteza, adaptarii metodelor de lucru la specificul operatiilor si al proceselor mintale
etc. De exemplu, n activitatea de corectare a tulburarilor de pronuntie la elevii cu
handicap mintal de vrsta scolara mica, este utila si necesara adaptarea la
specificul activitatilor de terapia limbajului, a unor procedee mprumutate din
bagajul metodologic al predarii-nvatarii citit-scrisului, adica a unor procedee proprii
metodei fonetice analitico-sintetice de predare-nvatare a abecedarului. Desigur ca,
n cazul copiilor cu deficiente mintale mai accentuate, aflati nca n etapa
preoperatorie a dezvoltarii inteligentei si prezentnd elemente evidente de sincretism n perceptie si gndire, vor fi preluate si adaptate procedee specifice metodelor
globale.
2.3. O alta insuficienta a limbajului, cu o frecventa mare la elevii scolilor speciale
ajutatoare, o reprezinta ntrzierea n formarea, dezvoltarea si activizarea

vocabularului, fapt care constituie consecinta nemijlocita a unora dintre


particularitatile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris n
capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv si al spritului de
observatie, experienta saraca cu obiectele si fenomenele lumii nconjuratoare, slaba
dezvoltare si caracterul insuficient operational al reprezentarilor si al bagajului
notional etc. Pe fondul acestor particularitati ale cognitiei, vocabularul deficientilor
mintal este sarac, lacunar si cu forme predominant pasive.
__Pag. 203
n cazul elevilor investigati de noi, proportia fenomenelor respective a oscilat ntre
64,5%, la clasa a II-a si 18,7%, la clasa a VI-a din scolile speciale ajutatoare cuprinse
n sondaj. Rezulta ca obiectivele principale ale terapiei limbajului, n ceea ce
priveste vocabularul scolarilor cu handicap mintal, consta n mbogatirea treptata a
acestuia si n activizarea sa permanenta, n strnsa corelatie cu masurile de
mbogatire si precizare a bagajului de reprezentari si notiuni, n situatii contrare,
dezvoltarea bagajului notional la scolarii respectivi se va desfasura lent, iar
vocabularul va ramne lacunar, pasiv si confuz, ceea ce - dupa cum subliniaza Doru.
V. Popovici (2000) - va mpiedica desfasurarea unui proces de nvatamnt de
calitate (80, p.295).
2.4. O pondere nsemnata la elevii claselor III *7 - VI din scolile speciale ajutatoare o
detin tulburarile limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.
Dupa Emil Verza (1988), exista o serie de manifestari comune ale elevilor cu
handicap mintal, comparativ cu manifestarile similare ale copilului cu intelect
normal, n ceea ce priveste fenomenele dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste
manifestari le ntlnim, nsa, prioritar la deficientii mintal:
- nlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor vizuale
sau auditive, al pozitiei n spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala;
- omisiuni de grafeme si litere, mai cu seama din sistemul vocalic, n combinatiile
de diftongi sau triftongi;
- adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (a, );
<Nota>
*7 Mentionam ca, n investigatia noastra, nu am luat n calcul situatia tulburarilor
dislexico-disgarfice la clasele I si a II-a ale scolilor speciale ajutatoare, deoarece, la
aceste clase, citit-scrisul abia se nvata.
</Nota>
__Pag. 204
- inversari de grafeme n interiorul cuvntului;

- deformari de cuvinte, ndeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu un caracter


abstract;
- contopiri sau fuziuni de cuvinte;
- repetari de cuvinte, ca urmare a inertiei si perseverarilor n gndire, specifice
structurilor mintale deficitare.
Dupa acelasi autor, scolarii cu handicap mintal, care prezinta tulburari disgrafice,
manifesta si o alterare n ceea ce priveste estetica grafismului: o scriere foarte
mica, ascutita si nghesuita, greu de descifrat; alteori, elementele grafice sunt
exagerat de mari si inegale, iar sirurile scrise nu respecta liniatura din caiet.
Specifica este si diminuarea dimensiunilor spre sfrsitul propozitiei sau al frazei.
Scrisul elevilor cu tulburari disgrafice din scolile speciale ajutatoare este, deci,
inegal, dezordonat, mprastiat, elementele grafice fiind micro- sau
macrodimensionate.
n lotul de elevi handicapati mintal investigati de noi, ponderea tulburarilor
limbajului scris s-a situat, n medie, pe locul al treilea (dupa tulburarile de vocabular
si cele de pronuntie), oscilnd ntre 46,4%, la clasa a IV-a si 34,8%, la clasa a Vl-a.
Dupa cum se vede, nsa, rata de scadere este redusa spre clasele mari, unde
aceasta categorie de tulburari trece, practic, pe primul loc. De asemenea, trebuie
spus ca tulburarile limbajului scris se asociaza celor de pronuntie, pe care, uneori,
continua sa le reflecte, chiar si dupa nlaturarea acestora din limbajul oral. n fine,
mai trebuie mentionat si faptul ca tulburarile limbajului scris, dar si cele ale vorbirii
orale la handicapatii mintal, se asociaza si se complica prin mari dificultati de
nsusire a structurilor gramaticale ale limbii. Concretizate n numeroase dezacorduri
pe care elevii cu handicap mintal le savrsesc n procesul comunicarii (orale sau
scrise), n exprimari lipsite de precizie si coerenta, n frecvente greseli de ortografie
si punctuatie, toate aceste agramatisme afecteaza capacitatea de exprimare
orala si scrisa a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivitatii verbale a
multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur si la refuzul frecvent de
utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare.
__Pag. 205
n contextul celor mentionate pna aici, referitor la tipurile de tulburari ale
limbajului, mai frecvent ntlnite la elevii cu handicap mintal, este evident ca
obiectivul de baza, n domeniul terapiei limbajului la acesti elevi, l constituie
depistarea ct mai de timpuriu posibil si corectarea sistematica a tulburarilor de
pronuntie, a tulburarilor limbajului scris si a fenomenelor de nedezvoltare si
pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, nsa, este necesara o preocupare mai
insistenta viznd folosirea, pe scara larga, a unor metode, procedee si instrumente
logopedice si de stimulare generala a limbajului, mai nuantat adaptate
caracteristicilor de ansamblu ale deficientilor mintal, dar care sa poata fi aplicate si

diferentiat, n raport de constelatia individuala a particularitatilor fiecarui deficient


mintal logopat.
2.5. n activitatea de corectare a tulburarilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinsi si
unii elevi cu handicap mintal, care manifesta tulburari de ritm si fluenta ale vorbirii:
blbiala, bradilalia si tahilalia.
Proportia acestor tulburari la elevii din lotul investigat de noi nu a nregistrat o
scadere semnificativa odata cu avansarea n procesul de scolarizare, mentinndu-se
la toate clasele, desigur cu unele oscilatii n ambele sensuri, undeva n jurul
procentului mediu de 8%. Dupa Emil Verza (1988), fenomenul se datoreste
rezistentei mari a acestor tulburari la actiunea de corectere, precum si faptului ca,
nu rare ori, ele se accentueaza sau si fac aparitia la vrsta pubertatii si, de regula,
se asociaza cu tulburari n sfera afectiva.
Spre deosebire de tulburarile de pronuntie, cele de ritm ale vorbirii nu mbraca
forme att de grave la scolarii cu handicap mintal, n mod obisnuit, la scolarii
respectivi, blbiala nu se transforma n logonevroza, deoarece ei, de regula, nu
sunt constienti de handicapul lor si nu traiesc n mod dramatic sau stresant
fenomenul, n vorbirea curenta a acestor scolari, se manifesta, nsa, mai frecvent
alte fenomene de afectare a fluentei normale a vorbirii, mai ales prin acele
perseverari, care sunt caracteristice structurilor mintale neevoluate. Perseverarea
se poate constata att la nivelul sunetelor, al silabelor si mai ales al unor cuvinte,
ct si la nivelul propozitiilor si chiar al frazelor, imprimnd expresiei o nota
dezagreabila si influentnd negativ posibilitatea de receptie.
__Pag. 206
Calitatea exprimarii verbale la unii scolari cu handicap mintal poate fi influentata si
de caracteristicile individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu
predominanta puternica a excitatiei corticale este prezenta tendinta spre vorbire
tahilalica, necontrolata, dezordonata, repezita, iar la cei cu predominanta a inhibitiei
corticale -tendinta spre vorbire bradilalica, excesiv ncetinita, apatica, eliptica, n
situatiile de manifestare accentuata, aceste forme de afectare, la elevii handicapati
mintal, a fluentei exprimarii determina mari dificultati de urmarire si ntelegere a
mesajului verbal, pe care acestia ncearca sa-l transmita, inclusiv n procesul
comunicarii la lectii sau la alte activitati scolare.
2.6. O pondere si mai scazuta la elevii din lotul investigat - n medie 3,5% - am
nregistrat-o n legatura cu nazonanta, asociata, uneori, dizartriei, afectiune
datorata, de regula, unor malformatii organice ale aparatului fonoarticulator,
precum si n legatura cu tulburarile vocii, de tipul- raguselii cronice si al asteniei
vocale, a caror frecventa medie s-a ridicat la numai 2,7 %.
n fine, ponderea cea mai redusa - doar 0,6% n medie - a fost nregistrata, la lotul
investigat, n ceea ce priveste alalia, tulburare grava a functiilor de ntelegere si

expresie a limbajului, care, n cazul deficientei mintale, pune probleme dificile de


diagnostic diferentiat si determina o orientare prioritara a cazurilor respective nu
spre scoli speciale ajutatoare propriu-zise, ci spre institutii aparte, destinate copiilor
cu deficienta mintala polimorfa, severa sau profunda. Dupa cum se stie, n aceste
cazuri, toate functiile limbajului - inclusiv cele ale ntelegerii si expresiei - sunt
puternic diminuate, uneori aproape nule, putnd fi vorba despre un adevarat
sindrom de nedezvoltare a limbajului si a ntregii personalitati, de tip oligofrenic.
Mentionam ca, n lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazica a
limbajului la elevii handicapati mintal.
Cu toata frecventa mai redusa, la scolarii cu handicap mintal investigati, tulburarile
de ritm si fluenta ale vorbirii, nazonanta si tulburarile vocii, precum si tulburarile de
tip alalic constituie un capitol important al activitatilor de corectare, desfasurate la
cabinetele de terapia limbajului, mai ales ca tulburarile respective se asociaza, frecvent, afectiunilor sferei motivational-afective si actionar-volitive. Terapia lor
presupune corelarea permanenta a activitatilor desfasurate la cabinetele de terapia
limbajului cu tratamentul medical de specialitate si cu diverse activitati de terapie
complexa.
__Pag. 207
3. Consecinte ale caracterului polimodal si asociat al tulburarilor de limbaj la scolarii
cu handicap mintal
Analiznd si sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am
constatat ca, nsumate, procentele pe tipuri de tulburari au dat un total ce
depaseste cu mult numarul elevilor investigati. Rezulta ca majoritatea elevilor
respectivi - la unele clase mai mici, chiar toti - prezentau un cumul de tulburari ale
limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. *8 Aceasta
situatie specifica - n care majoritatea elevilor cu logopatii din scolile speciale
ajutatoare prezinta un handicap polimodal de limbaj - constituie principala cauza
care imprima muncii logopedului din aceste scoli un caracter deosebit de complex.
De altfel, dupa cum se stie, caracterul polimodal reprezinta o trasatura generala
chiar a deficientei mintale ca fenomen global, tulburarile de limbaj asociindu-se
insuficientelor intelectuale, mpreuna cu o serie de alte tulburari si defecte: fizice,
senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.
3.1. De exemplu, ntr-o investigatie desfasurata n 14 scoli speciale ajutatoare din
diferite localitati, am constatat ca, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap
mintal, cuprinsi n activitatea la cabinetele de corectare a vorbirii, multi prezentau o
serie de tulburari asociate celor mintale si de limbaj, dupa cum urmeaza:
-112 elevi, adica 11,9%, prezentau tulburari asociate n plan senzorial;

- 343 elevi, adica 33,3%, prezentau dificultati accentuate de coordonare motorie si


orientare spatiala, cu alte cuvinte, tulburari psihomotorii;
- 414 elevi, adica 40,2%, prezentau defecte ale membrelor si/sau ale coloanei,
precum si malformatii ale aparatului fono-articular.
<Nota>
*8 n literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se
foloseste, de obicei, sintagma: polihandicap de limbaj, n ceea ce ne priveste,
preferam expresia handicap polimodal de limbaj, ea reflectnd, dupa parerea
noastra, mai bine relatia de cauzalitate dintre fenomenele implicate, n fond, asa
cum este definit, handicapul reprezinta orice situare sub nivelul cerintelor minime
de adaptare si integrare sociala, indiferent daca este provocata de o singura
deficienta majora sau de un cumul de deficiente. Cu alte cuvinte, nu vom avea mai
multe handicapuri la una si aceeasi persoana, ci o stare complexa de handicap,
determinata de fenomene cauzale multiple, adica polimodal.
</Nota>
__Pag. 208
Este evident ca aceste tulburari si defecte, adesea cumulate la acelasi scolar
handicapat mintal, reprezinta un factor agravant sau chiar o cauza nemijlocita a
diferitelor logopatii. Se stie, de pilda, ca influentnd puternic capacitatea de
percepere si diferentiere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate determina aparitia
sau agravarea unor defecte de pronuntie, iar, n cazurile mai grave, o accentuata
ntrziere n nsusirea vocabularului si a structurilor gramaticale. La rndul lor,
insuficientele vazului pot determina dificultati n formarea si consolidarea
deprinderilor de citire si scriere, malformatiile aparatului fono-articulator stau la
baza unor tulburari de pronuntie, diminuarea capacitatii respiratorii influenteaza
ritmul vorbirii si calitatea vocii, dificultatile de orientare si alte insuficiente
psihomotorii influenteaza negativ procesul citirii si, mai ales, pe cel al scrierii,
capacitatea scazuta de coordonare motrica influenteaza negativ miscarile
articulatorii etc.
Dupa parerea noastra, prezenta la scolarii cu handicap minai a tuturor acestor
tulburari asociate celor intelectuale si de limbaj, face necesara organizarea si
desfasurarea terapiei logopedice cu elevii scolilor speciale ajutatoare, n contextul
altor masuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice,
farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitatii etc. si, desigur, n
conditiile unei colaborari strnse ntre specialistul logoped cu ceilalti specialisti, care
lucreaza la alte cabinete - cel de psihopedagogie speciala (de psiho-diagnoza), cel
de corectare a tulburarilor neuromotorii, precum si cu psihopedagogul (dirigintele) si
educatorul fiecarei clase, cu maistrii instructori de la atelierele de activitati practice
etc.

__Pag. 209
Referindu-se la aceleasi aspecte ale corelarii terapiei limbajului cu terapia
psihomotricitatii si cu alte componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000)
afirma: Daca pe parcursul timpului s-a constatat ca deficientele de limbaj trebuie
corectate, pentru ca altfel ele se rasfrng negativ asupra ntregului proces de
recuperare si, n consecinta, s-au si normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelasi lucru se simte necesar si n domeniul corectarii deficientelor fizice,
motorii si psihomotorii. Normarea insuficienta pentru catedrele de corectare a
deficientelor fizice si de psihomotricitate frneaza mult procesul de recuperare, iar
includerea educatiei psihomotorii n cultura fizica medicala, care si ea este
insuficient normata, este o greseala care va fi, cu siguranta, ndreptata n viitor
(97, p. 141).
ncercnd sa ne mentinem si noi n aceeasi nota de optimism, n ceea ce priveste
viitorul terapiei complexe desfasurata cu scolarii handicapati mintal, consideram, la
rndul nostru, ca o solutie n aceasta directie ar putea consta n diversificarea
functiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a tulburarilor de limbaj. Astfel,
n conditiile n care, conform reglementarilor n vigoare, n majoritatea scolilor
speciale ajutatoare functioneaza patru-sase sau chiar mai multe asemenea
cabinete, unele dintre ele ar putea urmari obiective duble, eventual asociate n felul
urmator:
- terapia tulburarilor de limbaj si a celor de psihomotricitate;
- terapia tulburarilor de limbaj si a celor care afecteaza dezvoltarea senzoriala;
- terapia tulburarilor accentuate si polimorfe de limbaj.
3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea
colaborarii ntre cadre n procesul de terapie a limbajului la scolarii cu handicap
mintal, suntem, totusi, de parere ca este necesara si o precisa delimitare a
obiectivelor de urmarit, a responsabilitatilor ce revin fiecarui factor implicat si a
prioritatilor corespunzatoare. n aceasta perspectiva, n atributiile cabinetelor
specializate de terapia limbajului la scolarii respectivi intra (dupa 127):
3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:
- corectarea tulburarilor de pronuntie;
- corectarea tulburarilor de ritm si fluenta;
- corectarea nazonantei;
- corectarea tulburarilor de voce;
- corectarea tulburarilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;

- nlaturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei,


al autismului, al nedezvoltarii oligofrenice etc.
n urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el
trebuie sa solicite, nsa, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul
de lucru cu elevii logopati si sugernd colaboratorilor sai regimul verbal adecvat, de
care elevii n cauza trebuie sa beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, n
terapia tulburarilor de limbaj ci si n afara acestuia.
3.2.2. Obiective ale stimularii generale a elevilor cu handicap mintal, avnd
implicatii directe n terapia limbajului:
- stimularea acuitatii senzoriale, ndeosebi a auzului fonematic si a vazului;
- stimularea capacitatii respiratorii;
- dezvoltarea psihomotricitatii, ndeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii si
plasticitatii organelor fonoarticulatorii, formarea simtului ritmului, a capacitatii de
orientare spatiala, accelerarea procesului de lateralizare a functiei organelor perechi
etc.;
- dezvoltarea capacitatii de concentrare a atentiei si de memorare a noi cuvinte, n
nsusi procesul comunicarii.
In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, mpreuna cu
specialistii de la cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie speciala
(psihodiagnoza si consiliere), precum si cu profesorii de educatie fizica, cu maistrii
instructori, cu profesorii si educatorii claselor, cu cei care se ocupa de aspectele
sociale.
3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmarite, prioritar n activitatile instructiveducative:
- structurarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului;
- trezirea si stimulara trebuintei de comunicare;
- formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
- formarea deprinderii de a participa la dialog;
- formarea capacitatii de analiza si sinteza fonetica si grafica;
- nsusirea structurilor gramaticale corecte si corectarea celor nsusite gresit;
- antrenarea ritmului optim al vorbirii si asigurarea intonatiei adecvate, n diferite
situatii de comunicare: monolog, dialog, conversatie, citire, recitare, cntare a unui
text etc.

n urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijina activitatea celorlalte


cadre, care urmaresc, prioritar, obiectivele respective, n conditiile specifice si cu
mijloacele pe care le ofera activitatea de nvatare la clasa, precum si procesul
comunicarii curente, n cele mai variate contexte cotidiene.
__Pag. 210
<Titlu> 4. Principii ale activitatii de terapie a limbajului, desfasurata cu scolarii
handicapati mintal
Activitatile de terapie a limbajului, desfasurate cu elevii scolilor speciale ajutatoare,
se bazeaza, n esenta, pe un proces sistematic de nvatare sau renvatare a
structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptata a acestor structuri n vorbirea
curenta. De aceea, pentru a fi eficiente, activitatile de terapie a limbajului trebuie sa
respecte, n conceperea si desfasurarea lor, cerintele metodologice generale, care
stau la baza oricarei activitati de nvatare n scoala. Cu alte cuvinte, este necesar ca
toate activitatile de terapia limbajului sa se desfasoare conform principiilor didactice
generale, adaptate, nsa, conditiilor specifice de lucru cu scolarii handicapati mintal,
care prezinta att tulburari ale dezvoltarii limbajului, ct si defecte de vorbire.
Printre aceste principii, adaptate specificului muncii n nvatamntul handicapatilor
mintal, se numara:
- orientarea intuitiv-practica a activitatilor de terapie a limbajului;
- asigurarea varietatii si accesibilitatii materialului intuitiv-verbal, folosit n aceste
activitati;
- esalonarea de la simplu la complex a exercitiilor utilizate n activitatea de terapie
a limbajului;
- diferentierea si individualizarea materialului demonstrativ si a exercitiilor cu
materialul verbal;
- participarea constienta a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, n strnsa
legatura cu cerinta consolidarii si automatizarii, prin exersare, a deprinderilor
corecte de vorbire n chiar procesul de comunicare;
- mobilizarea afectiva si trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare,
prin legarea acestei activitati de situatii practice si exercitii ludice;
- asigurarea temeiniciei achizitiilor verbale etc.
__Pag. 212
Totodata, exercitii de terapia limbajului si corectarea defectelor de vorbire se cer
concepute si desfasurate conform principiului integrarii lor organice n sistemul
educatiei si terapiei complexe a scolarilor cu handicap mintal. Aceasta reprezinta,
de altfel, un principiu specific de baza al nvatamntului pentru handicapati mintal,

care urmareste sa asigure coordonarea tuturor actiunilor corectiv-terapeutice


desfasurate n scoala speciala ajutatoare si presupune, asa cum am subliniat mai
sus, o strnsa colaborare ntre cadre. Obiectivul central al acestei colaborari pe linia
terapiei limbajului consta n asigurarea caracterului unitar al cerintelor si regimului
verbal n trei situatii fundamentale: n activitatea la cabinetul de corectare, n activitatea de nvatare la clasa si n procesul comunicarii cotidiene.
Avnd n vedere caracteristicile psihologice ale handicapatilor mintal, etiologia si
simptomatologia tulburarilor de limbaj la acesti handicapati, n activitatea de
formare a deprinderilor corecte de vorbire si de nlaturare a celor deficitare, un
accent deosebit trebuie pus pe stimularea activitatii psihice de ansamblu, terapia
logopedica subsumndu-se obiectivului general al stimularii dezvoltarii
compensatorii.
__Pag. 213
<Titlu> Rezumat
Specific pentru scolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor
de vorbire si al tulburarilor de limbaj. De asemenea, este specifica si asocierea
tulburarilor de limbaj altor tulburari si insuficiente ale dezvoltarii. Unele dintre
aceste tulburari se pot constitui n factori cauzali sau de agravare a diferitelor
defecte de pronuntie, de ritm si de fluenta a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele
imprima tulburarilor de limbaj ale scolarilor respectivi o accentuata rezistenta la
masurile de corectare.
n clasele mici ale scolii speciale ajutatoare, tulburarile de limbaj sunt prezente la
majoritatea elevilor. Desi sub influenta activitatilor instructiv-educativ-terapeutice
aceste tulburari se diminueaza si se reduc treptat, ele se pot ntlni si la diferiti elevi
din clasele mari, fie datorita orientarii trzii spre masuri terapeutice adecvate si
pierderii, n acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorita unor fenomene
decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales, la vrsta pubertatii.
n conditiile scolii speciale ajutatoare, obiectivele urmarite la cabinetele de terapia
limbajului depasesc sarcinile activitatii logopedice obisnuite, corelndu-se strns cu
alte obiective importante ale educatiei si terapiei complexe a elevilor cu handicap
mintal.
Activitatile de corectare a vorbirii si terapia limbajului, ca parte integranta a
sistemului de terapie complexa, contribuie la integrarea eficienta a elevilor cu
handicap mintal n procesul nvatarii si al comunicarii curente, la pregatirea lor
pentru integrarea sociala multipla. La rndul lor, activitatile organizate de nvatare
ofera terapiei limbajului cadrul necesar de desfasurare, principii si procedee de
lucru, care se asociaza demersului metodologic specific n corectarea fiecarei tulburari de limbaj.

<Titlu> ntrebari si sarcini recapitulative


1. Reproduceti n glosarul individual cel putin doua dintre definitiile deficientei
mintale, n care este mentionata si afectarea specifica a procesului comunicarii.
2. Definiti functia semiotica, n general, si precizati care sunt particularitatile
acestei functii la elevii cu handicap mintal.
3. n ce consta importanta cunoasterii specificului tulburarilor de limbaj la scolarii
cu handicap mintal, de catre toate cadrele implicate n munca instructiv-educativterapeutica cu acestia?
4. Enumerati, n ordinea frecventei lor, principalele tulburari de limbaj prezente la
scolarii cu handicap mintal. Cum influenteaza aceste tulburari activitatea de
nvatare n scoala?
5. Ce se ntelege prin caracter polimodal al tulburarilor de limbaj la copiii cu
deficienta mintala?
6. Descrieti obiectivele prioritare ale activitatii de terapia limbajului, desfasurata cu
scolarii handicapati mintal si gradul de implicare n aceasta activitate a diferitilor
specialisti.
7. Enumerati principiile didactice adaptate specificului activitatilor de terapia
limbajului, desfasurata cu scolarii handicapati mintal.
PARTICULARITATI ALE COMUNICARII SI TERAPIEI LIMBAJULUI LA SCOLARII CU
HANDICAP MINTAL

In primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am aratat ca una dintre
cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficiente mintale o reprezinta
intarzierea in dezvoltare, inclusiv in dezvoltarea limbajului. Am aratat, de
asemenea, ca fenomenul intarzierilor sau al nedezvoltarii unor laturi ale limbajului
este mentionat, practic, in orice definitie sau in orice descriere a deficientei mintale
si am exemplificat aceasta afirmatie prin reproducerea mai multor definitii
consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet si Th. Simon (1908) sau de B.
Inhelder (1963).

Fenomenul la care ne referim este evidentiat, de asemenea, si in lucrari mai recente


(47), (80), (127) s.a.

De pilda, investigand un grup de zece scolari handicapati mintal - a caror varsta


reala era cuprinsa intre 9 si 10 ani, iar coeficientul intelectual intre 60 si 75 - si
aplicandu-le o serie de teste de evaluare a limbajului (dupa A. Descoeudres, R.
Zazzo s.a.), Doru V. Popovici constata chiar ca nu exista absolut nici un elev debil
mintal din lotul analizat, care sa nu prezinte intarzieri semnificative in dezvoltarea
limbajului, fata de varsta cronologica (80, p.282).

Dupa parerea noastra, insistenta diferitilor cercetatori pe fenomenul intarzierii in


dezvoltarea limbajului si pe prezenta tulburarilor de vorbire la deficientii mintal isi
gaseste explicatia, printre altele, si in legatura indisolubila ce exista intre limbaj, ca
mijloc de comunicare usor accesibil observatiei nemijlocite, si alte functii si procese
psihice, in primul rand, procesele gandirii, ale caror calitati, dar si trasaturi negative,
le pune in evidenta, exteriorizandu-le.

Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atentia, mai ales, in alte lucrari (84), (86)
s.a. si nu ne propunem sa revenim aici cu o expunere amanuntita, in cele ce
urmeaza, vom insista, in schimb, asupra defectelor de vorbire si a tulburarilor de
limbaj, avand o frecventa ridicata la scolarii cu handicap mintal, precum si asupra
specificului terapiei logopedice, desfasurata cu acesti scolari. Ne vom argumenta
expunerea, atat prin trimiteri la surse bibliografice, cat si facand referiri la date
proprii de cercetare. Mentionam ca aceste date de cercetare au mai fost partial
analizate si anterior, intr-un studiu publicat in anul 1988, in colaborare cu Praf. Univ.
Dr. Emil Vena (1988).

1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitatilor practice

Vorbind despre specificitatea deficientei mintale, am aratat ca inertia patologica


si, in general, dereglarea dinamicii corticale - ca element important al acestei
specificitati - se reflecta si asupra limbajului deficientilor mintal, provocand, printre
altele, o anumita disociere intre activitatea lor verbala si activitatea de gandire,
fenomen cu influente negative asupra ambelor procese si cu numeroase consecinte
defavorabile pentru comunicare, pentru activitate in general si, in mod special,
pentru activitatea de invatare.

Aceasta afirmatie se refera, in primul rand, la limbajul verbal, ca mijloc generai de


invatare si comunicare, in acelasi timp, insa, afirmatia se refera si la orice alta
situatie de comunicare cu mediul social inconjurator, inclusiv la situatia semiotica ce
se creeaza in realitatea scolara, atunci cand, in cadrul activitatilor de invatare, se
face apel la diferite mijloace specializate de semnificare si de transmitere a
mesajului didactic.

Limbajul verbal reprezinta, dupa cum se stie, principalul domeniu in care se


manifesta functia de simbolizare sau, asa cum o numeste J.Piaget (1973), functia
semiotica. Ea consta in posibilitatea de a reprezinta un lucru (un semnificat
oarecare: obiect, eveniment, schema corporala etc.) cu ajutorul unui semnificant
diferentiat (73, p.45) sau in capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea
sa, iar reprezentarii sale - semnul potrivit (126, p.194).

Functia semiotica ale carei inceputuri in ontogeneza sunt situate de J. Piaget alaturi
de cele ale inteligentei reprezentative, intr-o perioada timpurie de varsta, cuprinsa
intre 18-24 luni, dar care continua sa se dezvolte pe tot parcursul procesului de
maturizare intelectuala si sa se manifeste de-a lungul intregii vieti constiente reprezinta o capacitate complexa, antrenand, intr-o masura mai mica sau mai mare,
principalele componente ale psihicului uman.

Numarandu-se printre functiile specifice umane, care, cum se stie, au o aparitie


relativ tarzie in filogeneza si se caracterizeaza printr-o mare fragilitate in fata
actiunii factorilor patogeni (98), functia semiotica se prezinta la copiii cu deficienta
mintala intr-o stare accentuata de nedezvoltare.

Dupa cum demonstreaza C. Paunescu si I. Musu (1997), manifestarea tulburarilor


functiei semiotice, chiar si la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezinta
unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informational, dar, mai ales,
functional, de comunicare cu mediul inconjurator (68, p.261).

Comportamentul deficientului mintal intr-o situatie semiotica data, inclusiv in


activitatea de invatare in scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o
astfel de situatie semiotica - este puternic influentat de specificitatea parametrilor
dezvoltarii sale. Asa cum am vazut in capitolul destinat analizei trasaturilor de
specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine insusi, atat in ceea ce priveste
ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale psihicului sau (heterocronia

patologica a dezvoltarii), cat si in ceea ce priveste modul de alternare a etapelor de


progres cu momente de stagnare intr-un sector sau altul al personalitatii sau chiar
cu perioade de regres. Drept consecinta, reactiile deficientilor mintal la una si
aceeasi situatie de contact activ cu mediul social inconjurator, de comunicare in
procesul unei activitati dirijate - cum este activitatea didactica - sunt adesea
diferite, nu numai de la un individ la altul, ci si la acelasi individ in diferite momente
sau etape ale evolutiei sale.

Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci
cand, in procesul activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc
posibilitatile lor de raspuns, datorita nivelului rudimentar la care se desfasoara
operatiile mintale, precum si datorita instabilitatii si infantilismului in reactii si
comportamente.

Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidentiaza fragilitatea


si labilitatea comportamentului verbal al deficientilor mintal, adica marile sale
dificultati in a exprima logico-gramatical continutul situatiilor in care se afla si in a-si
adapta conduita verbala la modificarile ce apar in mediul inconjurator.

1.2. Dupa cum se stie, in activitatea de invatare scolara, o mare importanta


dobandeste calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor
sai, adaptandu-l nivelului de intelegere al acestora, intelegerea mesajului verbal
implica, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adica latura sa exterioara, iar,
pe de alta parte, aspectul de sens, reprezentand latura sa de continut.

La copilul normal, in perioada de dezvoltare a limbajului, intre aceste doua aspecte


poate sa existe o oarecare disociere, dar, odata cu maturizarea psihica, ele se
prezinta din ce in ce mai unitar.

Cercetari comparative desfasurate pe copii normali si deficienti de diferite categorii


(47) demonstreaza ca, in ceea ce-i priveste pe deficientii mintal, disocierea
respectiva se mentine, adesea, pana tarziu. Asa se explica de ce unii elevi cu
handicap mintal, chiar si la clasele mari, nu inteleg intotdeauna continutul exact,
adica sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar daca, sub aspectul reproducerii
mecanice a acestora, ei pot sa nu intampine dificultati deosebite.

Exista, insa, si situatii inverse, cand anumiti elevi cu handicap mintal nu reusesc sa
exprime in cuvinte ceea ce isi reprezinta si stiu sa execute destul de corect. De aici
necesitatea ca, in activitatea scolara cu handicapatii mintal, verificarea
cunostintelor sa nu se faca niciodata exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea
unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind modalitati variate de imbinare a
diferitelor procedee.

Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, in locul generalizarilor
de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane
verbale, consolidate in experienta lor anterioara. De asemenea, in locul unor
activitati savarsite constient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de
frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune preluate fara discernamant
din exterior, modele care nu intotdeauna sunt corecte pentru situatia data.

Astfel, elevii cu handicap mintal imita frecvent modul de a actiona sau de a


raspunde al celor din jurul lor, indiferent daca modul respectiv este corect sau nu.

De exemplu, sunt numeroase cazurile in care, solicitati sa dea raspunsuri la lectii,


unii dintre acesti elevi preiau, fara a se gandi, ceea ce le sopteste vecinul de
banca, renuntand cu mare usurinta la ceea ce ei insisi stiau, uneori mai bine si mai
complet si tocmai incercau sa raspunda. De aceea, elevul cu handicap mintal
trebuie indemnat intotdeauna, mai intai sa se gandeasca la continutul sarcinii sau
intrebarii primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa exemplifice practic propriul
raspuns, fara sa se lase influentat de sugestiile intamplatoare ale celor din jur. Este
necesar ca acesta sa explice in cuvinte proprii, deci sa verbalizeze activitatea
practica pe care el insusi o desfasoara.

1.3. Din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci
limbajul, ca expresie a capacitatii semiotice, indeplineste urmatoarele functii:

de substituire, semnalizare si exprimare;

de comunicare activa cu cei din jur;

de incitare la actiune;

de reglare (programare desfasurata) a actiunii;

de generalizare a propriei experiente, dobandita in actiune;

de verbalizare-constientizare a actiunii;

de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc.

Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce intre activitatea verbala
(de limbaj) si activitatea practica, in stare de normalitate, intre aceste doua tipuri de
manifestare a persoanei in actiune, exista raporturi de echilibru, de
interconditionare si chiar de reglare reciproca.

La copiii cu deficienta mintala, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzandu-si,


in mare masura, rolul reglator pe care, in mod obisnuit (adica la cei cu intelect
normal) il exercita asupra activitatii practice.

Asa, de exemplu, in activitatile obisnuite la clasa si, cu atat mai mult, in activitatile
practice de atelier, pe lotul scolar sau chiar in activitatile de autoservire si
gospodaresti, se constata ca, primind o sarcina de efectuat - mai ales cand aceasta
sarcina este formulata verbal - elevii cu handicap mintal nu reusesc sa se
concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia sau solutiile
adecvate.

Ei aluneca foarte usor spre modele facile de rezolvare, insusite in trecut, dar care
nu intotdeauna se potrivesc pentru situatia concreta din prezent. Fenomenul la care

ne referim si care este o manifestare a vascozitatii mintale se etaleaza cu atat


mai evident, cu cat sarcina este mai complexa si presupune, in rezolvarea sa, doua
sau mai multe momente (etape) corelate intre ele.

Este bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesitand doua sau
mai multe operatii, reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita
faptului ca ei nu reusesc sa-si dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab
dezvoltat si lipsit de dinamism - activitatile de rezolvare.

De asemenea, dupa cum arata V.I. Lubovski (1978), in cazul acestor elevi este
lipsita de eficienta si solicitarea adresata lor de-a verbaliza cu voce tare (sau in
gand, adica la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-si autocomanda
desfasurarea, in succesiune necesara, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmarite. Ba
mai mult, un asemenea demers, bazat, in fond, pe autocomanda verbala, poate
duce, uneori, la accentuarea dereglarii activitatilor practice, la pierderea capacitatii
de desfasurare corecta a acestor activitati, chiar daca ele au fost anterior exersate
si deprinse (intr-o anumita masura), in astfel de cazuri, pentru a veni in sprijinul
elevilor cu handicap mintal, se recomanda analiza dirijata, pe secvente, a
continutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea impreuna a pasilor ce
urmeaza a fi efectuati si corectarea, la nevoie, a pasilor facuti gresit, in vederea
obtinerii rezultatului urmarit, in faza initiala, analiza trebuie condusa prin intrebari
adresate elevilor de catre cadrul didactic.

Apoi, elevii insisi continua analiza continutului problemei pe secvente, cu voce tare,
stabilesc care sunt operatiile de rezolvat si rezolva succesiv aceste operatii, sub
supravegherea cadrului didactic, in final, se urmareste ca elevii handicapati mintal,
mai ales de la clasele mari, sa efectueze judecati simple in gand, sa aleaga si sa
aplice singuri algoritmul corespunzator de rezolvare, sa-si autoverifice rezultatul
obtinut si, eventual, sa-l corecteze.

Desigur, nu toti elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un
asemenea nivel, care atesta un anumit grad de echilibrare intre activitatea practica,
activitatea verbala si activitatea de gandire. Important este insa ca, supusi unei
influentari pozitive de lunga durata, prin corelatii permanente si dirijate intre
actiunea practica si cea de limbaj, insuficientele lor manifestate in activitate sa se
diminueze, iar dificultatile pe care le intampina in invatare sa devina mai putin
numeroase si mai usor de prevenit sau chiar de inlaturat.

Dupa parerea noastra, preocuparea permanenta, in procesul didactic desfasurat cu


elevii handicapati mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practica
(manuala) si activitatea verbala (de limbaj) reprezinta una dintre directiile majore
ale orientarii forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.

2. Frecventa tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal; consecinte in


activitatea terapeutica

2.1. Literatura psihopedagogica ne ofera numeroase date cu privire la frecventa


tulburarilor de limbaj la copiii cu deficienta mintala, atat in general, cat si pe
categorii de tulburari. De exemplu, B. Zorgo si E. Neagu-Boscaiu (1964) aratau,
citandu-l pe M.Seeman, ca tulburarile de vorbire evidente se situeaza le acesti copii
intre 40% si 50% din cazuri. J.I. S/f (1965) mentiona, la randul sau, un procent
mediu de 62%, dar sublinia ca, in cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu
maladia Down - proportia defectelor de vorbire se poate ridica pana la 95%, in timp
ce in cazul copiilor cu deficienta mintala usoara, proportia acestor defecte este mult
mai mica.

In ceea ce ne priveste, cu ocazia investigatiilor amintite la inceputul prezentului


subcapitol, desfasurate in doua scoli speciale ajutatoare (104), am constatat ca, din
totalul celor 518 de elevi cuprinsi in cercetare, 295 elevi, adica aproape 57%,
prezentau evidente tulburari de vorbire si scriere, fapt pentru care erau inclusi in
activitatea organizata a cabinetelor speciale de terapia limbajului.

Referindu-ne la situatia analitica pe clase, proportia celor cuprinsi in activitatea de


corectare a vorbirii la cabinet era diferita, inregistrandu-se o scadere treptata de la
71%, in clasa a ll-a, la 44,6%, in clasa a VI-a.

O eventuala nedumerire poate trezi proportia destul de ridicata (aproape jumatate


din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai frecventau inca - intr-o etapa
relativ tarzie de scolarizare - cabinetul de corectare a defectelor de vorbire. Faptul
isi gaseste explicatia in urmatoarele imprejurari:

- unii elevi de la clasele mai mari ale scolii speciale ajutatoare, ajunsi la varsta
pubertatii, cand, dupa cum se stie, se inregistreaza frecvente fenomene
decompensatorii, au fost din nou adusi la cabinetele de corectare (dupa unu sau doi
ani de intrerupere), indeosebi datorita accentuarii tulburarilor dislexico-disgrafice;

- o parte destul de importanta, mai ales dintre copiii cu deficienta mintala usoara conform estimarilor noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost
orientati spre scoala ajutatoare abia dupa absolvirea claselor primare in scoala
obisnuita. Odata cu venirea in scoala speciala ajutatoare, acesti copii au fost
orientati si spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din pacate, fenomenul la care ne referim, se pastreaza si astazi intr-o proportie ingrijoratoare,
uitandu-se, parca, acel principiu - atat de insistent sustinut teoretic - al necesitatii
abordarii cat mai de timpuriu posibil a oricarui copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obtinut in cercetarea noastra, demonstreaza ca,
printre cele mai frecvente tulburari de limbaj la elevii scolilor speciale ajutatoare, se
numara tulburarile de pronuntie -dislaliile simple si cele polimorfe (intre acestea din
urma incluzand si cele cateva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul
investigat).

Dislaliile simple, constand in omisiuni, inlocuiri, confuzii si deformari de foneme si,


cu atat mai mult, tulburarile polimorfe de pronuntie diminueaza eficienta
comunicarii, indeosebi prin alterarea inteligibilitatii vorbirii elevilor respectivi si prin
inhibarea, la cel in cauza, a trebuintei de contact verbal cu mediul inconjurator.

Se intelege de la sine ca ponderea defectelor de pronuntie s-a dovedit a fi mai mare


la elevii handicapati mintal din clasele de inceput ale scolii speciale ajutatoare, in
lotul investigat de noi ponderea fiind cuprinsa intre 57,2%, la clasa l si 16,1%, la
clasa a VI-a.

Am constatat, insa, ca ritmul diminuarii ponderii dislaliilor simple este mai lent
decat in cazul dislaliilor polimorfe, proportia acestora din urma continuand sa fie
mai scazuta si la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proportia dislaliilor simple, care
predomina pe tot parcursul scolarizarii handicapatilor mintal. Cauza acestui
fenomen, aparent paradoxal, o gasim in faptul ca o parte dintre dislaliile, care la

clasele mari figureaza ca simple, sunt in realitate foste dislalii polimorfe corectate
partial, din care s-a pastrat doar unul, eventual cateva elemente dislalice apropiate,
deosebit de rezistente la actiunea de corectare.

Asociindu-se, de regula, cu tulburari ale limbajului scris si uneori cu tulburari de


ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, parti componente ale
unor logopatii polimorfe, care necesita nu numai continuarea activitatilor de terapie
logopedica, ci si integrarea lor mai temeinica intr-un sistem de terapie complexa,
atat a limbajului, cat si a intregii personalitati handicapate.

Principalele cauze ale frecventei ridicate a tulburarilor de pronuntie la deficientii


mintal, le gasim in capacitatea scazuta a auzului lor fonematic, in afectarea
procesului de percepere si reproducere corecta a modelelor verbale, in afectarea
organica a aparatului fono-articulator etc.

Uneori, este implicata si etiologia centrala a tulburarilor de pronuntie.

Dar, independent de etiologie, corectarea tulburarilor de pronuntie la copiii cu


deficienta mintala se desfasoara cu mai multe dificultati decat la copilul logopat,
normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, si necesita un timp mai indelungat
pentru consolidarea deprinderilor corecte.

In consecinta celor aratate, o atentie deosebita trebuie sa se acorde, in procesul de


terapie a limbajului la deficientii mintal, stimularii auzului fonematic, antrenarii
aparatului fono-articulator, exersarii pe material verbal a capacitatii de analiza si
sinteza, adaptarii metodelor de lucru la specificul operatiilor si al proceselor mintale
etc.

De exemplu, in activitatea de corectare a tulburarilor de pronuntie la elevii cu


handicap mintal de varsta scolara mica, este utila si necesara adaptarea la
specificul activitatilor de terapia limbajului, a unor procedee imprumutate din
bagajul metodologic al predarii-invatarii citit-scrisului, adica a unor procedee proprii
metodei fonetice analitico-sintetice de predare-invatare a abecedarului. Desigur ca,
in cazul copiilor cu deficiente mintale mai accentuate, aflati inca in etapa
preoperatorie a dezvoltarii inteligentei si prezentand elemente evidente de sincre-

tism in perceptie si gandire, vor fi preluate si adaptate procedee specifice metodelor


globale.

2.3. O alta insuficienta a limbajului, cu o frecventa mare la elevii scolilor speciale


ajutatoare, o reprezinta intarzierea in formarea, dezvoltarea si activizarea
vocabularului, fapt care constituie consecinta nemijlocita a unora dintre
particularitatile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris in
capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv si al spritului de
observatie, experienta saraca cu obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare, slaba
dezvoltare si caracterul insuficient operational al reprezentarilor si al bagajului
notional etc. Pe fondul acestor particularitati ale cognitiei, vocabularul deficientilor
mintal este sarac, lacunar si cu forme predominant pasive.

In cazul elevilor investigati de noi, proportia fenomenelor respective a oscilat intre


64,5%, la clasa a II-a si 18,7%, la clasa a VI-a din scolile speciale ajutatoare cuprinse
in sondaj. Rezulta ca obiectivele principale ale terapiei limbajului, in ceea ce
priveste vocabularul scolarilor cu handicap mintal, consta in imbogatirea treptata a
acestuia si in activizarea sa permanenta, in stransa corelatie cu masurile de
imbogatire si precizare a bagajului de reprezentari si notiuni, in situatii contrare,
dezvoltarea bagajului notional la scolarii respectivi se va desfasura lent, iar
vocabularul va ramane lacunar, pasiv si confuz, ceea ce - dupa cum subliniaza Doru.
V. Popovici (2000) - va impiedica desfasurarea unui proces de invatamant de
calitate (80, p.295).

2.4. O pondere insemnata la elevii claselor III - VI din scolile speciale ajutatoare o
detin tulburarile limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.

Dupa Emil Verza (1988), exista o serie de manifestari comune ale elevilor cu
handicap mintal, comparativ cu manifestarile similare ale copilului cu intelect
normal, in ceea ce priveste fenomenele dislexico-disgrafice.

Unele dintre aceste manifestari le intalnim, insa, prioritar la deficientii mintal:


inlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor
vizuale sau auditive, al pozitiei in spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala;

omisiuni de grafeme si litere, mai cu seama din sistemul vocalic, in


combinatiile de diftongi sau triftongi;

adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (a, a);

inversari de grafeme in interiorul cuvantului;

deformari de cuvinte, indeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu un


caracter abstract;

contopiri sau fuziuni de cuvinte;

repetari de cuvinte, ca urmare a inertiei si perseverarilor in gandire, specifice


structurilor mintale deficitare.

Dupa acelasi autor, scolarii cu handicap mintal, care prezinta tulburari disgrafice,
manifesta si o alterare in ceea ce priveste estetica grafismului: o scriere foarte
mica, ascutita si inghesuita, greu de descifrat; alteori, elementele grafice sunt
exagerat de mari si inegale, iar sirurile scrise nu respecta liniatura din caiet.
Specifica este si diminuarea dimensiunilor spre sfarsitul propozitiei sau al frazei.

Scrisul elevilor cu tulburari disgrafice din scolile speciale ajutatoare este, deci,
inegal, dezordonat, imprastiat, elementele grafice fiind micro- sau
macrodimensionate.

In lotul de elevi handicapati mintal investigati de noi, ponderea tulburarilor


limbajului scris s-a situat, in medie, pe locul al treilea (dupa tulburarile de vocabular
si cele de pronuntie), osciland intre 46,4%, la clasa a IV-a si 34,8%, la clasa a Vl-a.

Dupa cum se vede, insa, rata de scadere este redusa spre clasele mari, unde
aceasta categorie de tulburari trece, practic, pe primul loc.

De asemenea, trebuie spus ca tulburarile limbajului scris se asociaza celor de


pronuntie, pe care, uneori, continua sa le reflecte, chiar si dupa inlaturarea acestora
din limbajul oral. in fine, mai trebuie mentionat si faptul ca tulburarile limbajului
scris, dar si cele ale vorbirii orale la handicapatii mintal, se asociaza si se complica
prin mari dificultati de insusire a structurilor gramaticale ale limbii.

Concretizate in numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le


savarsesc in procesul comunicarii (orale sau scrise), in exprimari lipsite de precizie
si coerenta, in frecvente greseli de ortografie si punctuatie, toate aceste
agramatisme afecteaza capacitatea de exprimare orala si scrisa a elevilor
respectivi, contribuind la accentuarea pasivitatii verbale a multora dintre ei, la
evitarea dialogului cu cei din jur si la refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc
de comunicare.

In contextul celor mentionate pana aici, referitor la tipurile de tulburari ale


limbajului, mai frecvent intalnite la elevii cu handicap mintal, este evident ca
obiectivul de baza, in domeniul terapiei limbajului la acesti elevi, il constituie
depistarea cat mai de timpuriu posibil si corectarea sistematica a tulburarilor de
pronuntie, a tulburarilor limbajului scris si a fenomenelor de nedezvoltare si
pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, insa, este necesara o preocupare mai
insistenta vizand folosirea, pe scara larga, a unor metode, procedee si instrumente
logopedice si de stimulare generala a limbajului, mai nuantat adaptate
caracteristicilor de ansamblu ale deficientilor mintal, dar care sa poata fi aplicate si
diferentiat, in raport de constelatia individuala a particularitatilor fiecarui deficient
mintal logopat.

2.5. In activitatea de corectare a tulburarilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinsi si


unii elevi cu handicap mintal, care manifesta tulburari de ritm si fluenta ale vorbirii:
balbaiala, bradilalia si tahilalia.

Proportia acestor tulburari la elevii din lotul investigat de noi nu a inregistrat o


scadere semnificativa odata cu avansarea in procesul de scolarizare, mentinandu-se
la toate clasele, desigur cu unele oscilatii in ambele sensuri, undeva in jurul
procentului mediu de 8%. Dupa Emil Verza (1988), fenomenul se datoreste
rezistentei mari a acestor tulburari la actiunea de corectere, precum si faptului ca,
nu rare ori, ele se accentueaza sau isi fac aparitia la varsta pubertatii si, de regula,
se asociaza cu tulburari in sfera afectiva.

Spre deosebire de tulburarile de pronuntie, cele de ritm ale vorbirii nu imbraca


forme atat de grave la scolarii cu handicap mintal, in mod obisnuit, la scolarii
respectivi, balbaiala nu se transforma in logonevroza, deoarece ei, de regula, nu
sunt constienti de handicapul lor si nu traiesc in mod dramatic sau stresant
fenomenul, in vorbirea curenta a acestor scolari, se manifesta, insa, mai frecvent
alte fenomene de afectare a fluentei normale a vorbirii, mai ales prin acele
perseverari, care sunt caracteristice structurilor mintale neevoluate.

Perseverarea se poate constata atat la nivelul sunetelor, al silabelor si mai ales al


unor cuvinte, cat si la nivelul propozitiilor si chiar al frazelor, imprimand expresiei o
nota dezagreabila si influentand negativ posibilitatea de receptie.

Calitatea exprimarii verbale la unii scolari cu handicap mintal poate fi influentata si


de caracteristicile individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu
predominanta puternica a excitatiei corticale este prezenta tendinta spre vorbire
tahilalica, necontrolata, dezordonata, repezita, iar la cei cu predominanta a inhibitiei
corticale -tendinta spre vorbire bradilalica, excesiv incetinita, apatica, eliptica, in
situatiile de manifestare accentuata, aceste forme de afectare, la elevii handicapati
mintal, a fluentei exprimarii determina mari dificultati de urmarire si intelegere a
mesajului verbal, pe care acestia incearca sa-l transmita, inclusiv in procesul
comunicarii la lectii sau la alte activitati scolare.

2.6. O pondere si mai scazuta la elevii din lotul investigat - in medie 3,5% - am
inregistrat-o in legatura cu nazonanta, asociata, uneori, dizartriei, afectiune
datorata, de regula, unor malformatii organice ale aparatului fonoarticulator,
precum si in legatura cu tulburarile vocii, de tipul- raguselii cronice si al asteniei
vocale, a caror frecventa medie s-a ridicat la numai 2,7 %.

In fine, ponderea cea mai redusa - doar 0,6% in medie - a fost inregistrata, la lotul
investigat, in ceea ce priveste alalia, tulburare grava a functiilor de intelegere si
expresie a limbajului, care, in cazul deficientei mintale, pune probleme dificile de
diagnostic diferentiat si determina o orientare prioritara a cazurilor respective nu
spre scoli speciale ajutatoare propriu-zise, ci spre institutii aparte, destinate copiilor
cu deficienta mintala polimorfa, severa sau profunda. Dupa cum se stie, in aceste
cazuri, toate functiile limbajului - inclusiv cele ale intelegerii si expresiei - sunt
puternic diminuate, uneori aproape nule, putand fi vorba despre un adevarat
sindrom de nedezvoltare a limbajului si a intregii personalitati, de tip oligofrenic.
Mentionam ca, in lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazica a
limbajului la elevii handicapati mintal.

Cu toata frecventa mai redusa, la scolarii cu handicap mintal investigati, tulburarile


de ritm si fluenta ale vorbirii, nazonanta si tulburarile vocii, precum si tulburarile de
tip alalic constituie un capitol important al activitatilor de corectare, desfasurate la
cabinetele de terapia limbajului, mai ales ca tulburarile respective se asociaza, frecvent, afectiunilor sferei motivational-afective si actionar-volitive. Terapia lor
presupune corelarea permanenta a activitatilor desfasurate la cabinetele de terapia
limbajului cu tratamentul medical de specialitate si cu diverse activitati de terapie
complexa.

3. Consecinte ale caracterului polimodal si asociat al tulburarilor de limbaj la scolarii


cu handicap mintal

Analizand si sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am
constatat ca, insumate, procentele pe tipuri de tulburari au dat un total ce
depaseste cu mult numarul elevilor investigati. Rezulta ca majoritatea elevilor
respectivi - la unele clase mai mici, chiar toti - prezentau un cumul de tulburari ale
limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. Aceasta situatie
specifica - in care majoritatea elevilor cu logopatii din scolile speciale ajutatoare
prezinta un handicap polimodal de limbaj - constituie principala cauza care imprima
muncii logopedului din aceste scoli un caracter deosebit de complex.

De altfel, dupa cum se stie, caracterul polimodal reprezinta o trasatura generala


chiar a deficientei mintale ca fenomen global, tulburarile de limbaj asociindu-se
insuficientelor intelectuale, impreuna cu o serie de alte tulburari si defecte: fizice,
senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, intr-o investigatie desfasurata in 14 scoli speciale ajutatoare din


diferite localitati, am constatat ca, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap
mintal, cuprinsi in activitatea la cabinetele de corectare a vorbirii, multi prezentau o
serie de tulburari asociate celor mintale si de limbaj, dupa cum urmeaza:

- 112 elevi, adica 11,9%, prezentau tulburari asociate in plan senzorial;

- 343 elevi, adica 33,3%, prezentau dificultati accentuate de coordonare motorie si


orientare spatiala, cu alte cuvinte, tulburari psihomotorii;

- 414 elevi, adica 40,2%, prezentau defecte ale membrelor si/sau ale coloanei,
precum si malformatii ale aparatului fono-articular.

Este evident ca aceste tulburari si defecte, adesea cumulate la acelasi scolar


handicapat mintal, reprezinta un factor agravant sau chiar o cauza nemijlocita a
diferitelor logopatii. Se stie, de pilda, ca influentand puternic capacitatea de
percepere si diferentiere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate determina aparitia
sau agravarea unor defecte de pronuntie, iar, in cazurile mai grave, o accentuata
intarziere in insusirea vocabularului si a structurilor gramaticale. La randul lor,
insuficientele vazului pot determina dificultati in formarea si consolidarea
deprinderilor de citire si scriere, malformatiile aparatului fono-articulator stau la
baza unor tulburari de pronuntie, diminuarea capacitatii respiratorii influenteaza
ritmul vorbirii si calitatea vocii, dificultatile de orientare si alte insuficiente
psihomotorii influenteaza negativ procesul citirii si, mai ales, pe cel al scrierii,
capacitatea scazuta de coordonare motrica influenteaza negativ miscarile
articulatorii etc.

Dupa parerea noastra, prezenta la scolarii cu handicap minai a tuturor acestor


tulburari asociate celor intelectuale si de limbaj, face necesara organizarea si
desfasurarea terapiei logopedice cu elevii scolilor speciale ajutatoare, in contextul
altor masuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice,
farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitatii etc. si, desigur, in
conditiile unei colaborari stranse intre specialistul logoped cu ceilalti specialisti, care
lucreaza la alte cabinete - cel de psihopedagogie speciala (de psiho-diagnoza), cel

de corectare a tulburarilor neuromotorii, precum si cu psihopedagogul (dirigintele) si


educatorul fiecarei clase, etc.

Referindu-se la aceleasi aspecte ale corelarii terapiei limbajului cu terapia


psihomotricitatii si cu alte componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000)
afirma: Daca pe parcursul timpului s-a constatat ca deficientele de limbaj trebuie
corectate, pentru ca altfel ele se rasfrang negativ asupra intregului proces de
recuperare si, in consecinta, s-au si normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelasi lucru se simte necesar si in domeniul corectarii deficientelor fizice,
motorii si psihomotorii. Normarea insuficienta pentru catedrele de corectare a
deficientelor fizice si de psihomotricitate franeaza mult procesul de recuperare, iar
includerea educatiei psihomotorii in cultura fizica medicala, care si ea este
insuficient normata, este o greseala care va fi, cu siguranta, indreptata in viitor
(97, p. 141).

Incercand sa ne mentinem si noi in aceeasi nota de optimism, in ceea ce priveste


viitorul terapiei complexe desfasurata cu scolarii handicapati mintal, consideram, la
randul nostru, ca o solutie in aceasta directie ar putea consta in diversificarea
functiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a tulburarilor de limbaj.

Astfel, in conditiile in care, conform reglementarilor in vigoare, in majoritatea


scolilor speciale ajutatoare functioneaza patru-sase sau chiar mai multe asemenea
cabinete, unele dintre ele ar putea urmari obiective duble, eventual asociate in felul
urmator:

terapia tulburarilor de limbaj si a celor de psihomotricitate;

terapia tulburarilor de limbaj si a celor care afecteaza dezvoltarea senzoriala;

terapia tulburarilor accentuate si polimorfe de limbaj.

3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea


colaborarii intre cadre in procesul de terapie a limbajului la scolarii cu handicap
mintal, suntem, totusi, de parere ca este necesara si o precisa delimitare a
obiectivelor de urmarit, a responsabilitatilor ce revin fiecarui factor implicat si a
prioritatilor corespunzatoare. in aceasta perspectiva, in atributiile cabinetelor
specializate de terapia limbajului la scolarii respectivi intra (dupa 127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

corectarea tulburarilor de pronuntie;

corectarea tulburarilor de ritm si fluenta;

corectarea nazonantei;

corectarea tulburarilor de voce;

corectarea tulburarilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;

inlaturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul


alaliei, al autismului, al nedezvoltarii oligofrenice etc.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el


trebuie sa solicite, insa, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul
de lucru cu elevii logopati si sugerand colaboratorilor sai regimul verbal adecvat, de
care elevii in cauza trebuie sa beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, in
terapia tulburarilor de limbaj ci si in afara acestuia.

3.2.2. Obiective ale stimularii generale a elevilor cu handicap mintal, avand


implicatii directe in terapia limbajului:

stimularea acuitatii senzoriale, indeosebi a auzului fonematic si a vazului;

stimularea capacitatii respiratorii;

dezvoltarea psihomotricitatii, indeosebi a motricitatii manuale fine, a


motricitatii si plasticitatii organelor fonoarticulatorii, formarea simtului ritmului, a
capacitatii de orientare spatiala, accelerarea procesului de lateralizare a functiei
organelor perechi etc.;

dezvoltarea capacitatii de concentrare a atentiei si de memorare a noi cuvinte,


in insusi procesul comunicarii.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, impreuna cu


specialistii de la cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie speciala
(psihodiagnoza si consiliere), precum si cu profesorii de educatie fizica, cu maistrii
instructori, cu profesorii si educatorii claselor, cu cei care se ocupa de aspectele
sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmarite, prioritar in activitatile instructiveducative:

structurarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului;

trezirea si stimulara trebuintei de comunicare;

formarea deprinderii de a asculta vorbirea;

formarea deprinderii de a participa la dialog;

formarea capacitatii de analiza si sinteza fonetica si grafica;

insusirea structurilor gramaticale corecte si corectarea celor insusite gresit;

antrenarea ritmului optim al vorbirii si asigurarea intonatiei adecvate, in


diferite situatii de comunicare: monolog, dialog, conversatie, citire, recitare, cantare
a unui text etc.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijina activitatea celorlalte


cadre, care urmaresc, prioritar, obiectivele respective, in conditiile specifice si cu
mijloacele pe care le ofera activitatea de invatare la clasa, precum si procesul
comunicarii curente, in cele mai variate contexte cotidiene.

4. Principii ale activitatii de terapie a limbajului, desfasurata cu scolarii handicapati


mintal

Activitatile de terapie a limbajului, desfasurate cu elevii scolilor speciale ajutatoare,


se bazeaza, in esenta, pe un proces sistematic de invatare sau reinvatare a

structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptata a acestor structuri in vorbirea


curenta. De aceea, pentru a fi eficiente, activitatile de terapie a limbajului trebuie sa
respecte, in conceperea si desfasurarea lor, cerintele metodologice generale, care
stau la baza oricarei activitati de invatare in scoala.

Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activitatile de terapia limbajului sa se


desfasoare conform principiilor didactice generale, adaptate, insa, conditiilor
specifice de lucru cu scolarii handicapati mintal, care prezinta atat tulburari ale
dezvoltarii limbajului, cat si defecte de vorbire.

Printre aceste principii, adaptate specificului muncii in invatamantul handicapatilor


mintal, se numara:

orientarea intuitiv-practica a activitatilor de terapie a limbajului;

q
asigurarea varietatii si accesibilitatii materialului intuitiv-verbal, folosit in
aceste activitati;

q
esalonarea de la simplu la complex a exercitiilor utilizate in activitatea de
terapie a limbajului;

q
diferentierea si individualizarea materialului demonstrativ si a exercitiilor cu
materialul verbal;

q
participarea constienta a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, in
stransa legatura cu cerinta consolidarii si automatizarii, prin exersare, a
deprinderilor corecte de vorbire in chiar procesul de comunicare;

q
mobilizarea afectiva si trezirea interesului elevilor pentru activitatea de
corectare, prin legarea acestei activitati de situatii practice si exercitii ludice;

asigurarea temeiniciei achizitiilor verbale etc.

Totodata, exercitii de terapia limbajului si corectarea defectelor de vorbire se cer


concepute si desfasurate conform principiului integrarii lor organice in sistemul
educatiei si terapiei complexe a scolarilor cu handicap mintal. Aceasta reprezinta,
de altfel, un principiu specific de baza al invatamantului pentru handicapati mintal,
care urmareste sa asigure coordonarea tuturor actiunilor corectiv-terapeutice
desfasurate in scoala speciala ajutatoare si presupune, asa cum am subliniat mai
sus, o stransa colaborare intre cadre. Obiectivul central al acestei colaborari pe linia
terapiei limbajului consta in asigurarea caracterului unitar al cerintelor si regimului
verbal in trei situatii fundamentale: in activitatea la cabinetul de corectare, in activitatea de invatare la clasa si in procesul comunicarii cotidiene.

Avand in vedere caracteristicile psihologice ale handicapatilor mintal, etiologia si


simptomatologia tulburarilor de limbaj la acesti handicapati, in activitatea de
formare a deprinderilor corecte de vorbire si de inlaturare a celor deficitare, un
accent deosebit trebuie pus pe stimularea activitatii psihice de ansamblu, terapia
logopedica subsumandu-se obiectivului general al stimularii dezvoltarii
compensatorii.

Rezumat

Specific pentru scolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor


de vorbire si al tulburarilor de limbaj.

De asemenea, este specifica si asocierea tulburarilor de limbaj altor tulburari si


insuficiente ale dezvoltarii. Unele dintre aceste tulburari se pot constitui in factori
cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronuntie, de ritm si de fluenta a
vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprima tulburarilor de limbaj ale scolarilor
respectivi o accentuata rezistenta la masurile de corectare.

In clasele mici ale scolii speciale ajutatoare, tulburarile de limbaj sunt prezente la
majoritatea elevilor. Desi sub influenta activitatilor instructiv-educativ-terapeutice
aceste tulburari se diminueaza si se reduc treptat, ele se pot intalni si la diferiti elevi
din clasele mari, fie datorita orientarii tarzii spre masuri terapeutice adecvate si
pierderii, in acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorita unor fenomene
decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales, la varsta pubertatii.

In conditiile scolii speciale ajutatoare, obiectivele urmarite la cabinetele de terapia


limbajului depasesc sarcinile activitatii logopedice obisnuite, corelandu-se strans cu
alte obiective importante ale educatiei si terapiei complexe a elevilor cu handicap
mintal.

Activitatile de corectare a vorbirii si terapia limbajului, ca parte integranta a


sistemului de terapie complexa, contribuie la integrarea eficienta a elevilor cu
handicap mintal in procesul invatarii si al comunicarii curente, la pregatirea lor
pentru integrarea sociala multipla.

La randul lor, activitatile organizate de invatare ofera terapiei limbajului cadrul


necesar de desfasurare, principii si procedee de lucru, care se asociaza demersului
metodologic specific in corectarea fiecarei tulburari de limbaj.