Sunteți pe pagina 1din 37

Promotorul gndirii liberale europene n Romnia este Partidul National Liberal, ce

susine libertiile individuale, sociale, economice i politice, prin concepie, prin aciune i prin
tradiie.
n plan personal, Partidul Naional Liberal are n vedere:
ncurajarea cooperrii ntre indivizi, deoarece relaiile interumane sunt fundamentul
societii liberale;
Primatul individului n faa societii, concentrndu-se asupra relaiei dintre individ i
societate;
Egalitatea n faa legii;
Garantarea drepturilor i libertilor ceteneti;
Tolerana n raport cu convingerile i opiunile celorlali;
Libertatea individual - valoare fundamental;
Concentarea ateniei spre lrgirea sferei private a aciunilor umane, pentru a permite
exprimarea unei liberti individuale n cadrul unei societi liberale;
Libertatea de a tri dup propriile reguli, dar far a leza drepturile i libertile celuilalt.
n plan economic Partidul Naional Liberal susine:
Piaa liber i economia de pia;
Existena regulilor i principiilor de funcionare a pieei libere;
Concurena, libera circulaie a marfurilor, a capitalului i a forei de munc, dar i
eliminarea monopolului i birocraiei pentru o mai bun promovare a produciei;
Importana rolului statului n politica monetar,n alocarea de resurse bugetare pentru
obiectivele de interes naional i n definirea cadrului legislativ pentru o buna desfurare a
lucrurilor;
Garantarea dreptului de proprietate.
n plan politic, partidul susine:1
Valorile promovate att de natur politic ct i economic sunt: tolerana, dialogul,
ncrederea, contractul i proprietatea;
Promoveaz valorile democraiei, pluralismului i statului de drept.
Liberalismul poate avea nuane centru-stnga (mai ales n lumea anglosaxon) sau
centru-dreapta. Liberalismul din zona noastr de Europ susine:
Reducerea puterilor statului, se opune ideii de Stat Providenial
Liber concuren pe pia, neintervenia statului n economie
Valorile fundamentale ale liberalismului sunt:
Libertatea individual este definit ca fiind dreptul de a aciona fr nici o constrngere
impus din exterior, cu condiia s nu afecteze drepturile i libertile legitime ale celorlal i
indivizi.
Proprietatea este dreptul individului de a dispune de rezultatele activit ilor sale, de
bunurile care-i aparin. Proprietatea include dreptul la via i cel de a dispune de propriul corp.
Dreptul individului la securitate i rezisten la opresiune deriv din acestea.
Principiul responsabilitii individuale proclam individul ca singur rspunztor pentru
aciunile sale proprii.
Egalitatea n faa legii deriv din principiul responsabilitii individuale: fiecare individ
rspunde pentru propriile fapte, indiferent de avere, sex, naionalitate, profesie sau alte
caracteristici individuale sau sociale.
Partidul Micarea Popular consider c n era globalizrii, Romnia nu i poate apra
interesele i prezenta punctul de vedere pe scena global singur i mpotriva tuturor. Dimpotriv,
pentru a ne face auzii, avem nevoie de o viziune comun european. Ralierea la normele
1

Statului Partidului Naional Liberal aprobat la Congresul Extraordinar din 5 martie 2010.
1

europene nu ne poate fi dect util, att din punct de vedere al valorilor democratice, ct i din
punct de vedere economic sau al formulrii de politici publice. Valorile partidului sunt cele ale
PPE: demnitate uman, libertate, justiie, adevr, solidaritate, subsidiaritate, iar principiile pe
care le apr sunt cutarea consensului, respectul pentru adversarii politici i opiniile minoritare,
domnia legii.
n acord cu doctrina popular european, creterea durabil i locuri de munc pot fi
create prin punerea n practic a principiilor economiei sociale de pia, n cadrul creia
competitivitatea i libertatea de a ntreprinde sunt combinate cu principiile justi iei sociale i ale
durabilitii. Concurena va putea fi ncurajat, ntre altele, prin schimbarea directivei
referitoare la servicii, prin suprimarea regimurilor speciale.
Solidaritatea nu este un monopol al stngii. Dimpotriv, una dintre valorile-cheie
promovate de PPE este tocmai o economie de pia bazat pe solidaritate. Ce este esen ial este
gsirea unui echilibru ntre solidaritate i sustenabilitatea unui sistem de protecie, astfel nct i
generaiile urmtoare s se bucure de avantaje oferite celor actuale.
Pentru europeni, libera circulaie reprezint unul dintre aspectele cele mai pozitive ale
construciei europene. Am asistat ns n ultimul timp la emergena unei tendin e politice care
vizeaz limitarea libertii de circulaie a cetenilor europeni. E inacceptabil! Aceste tendin e
trebuie descurajate n mod eficient la nivel european, pentru a realiza pe deplin piaa unic i
promisiunile inerente ceteniei europene pentru toi resortisanii statelor membre ale Uniunii.
Securitatea cetenilor europeni trebuie s fie o prioritate a aciunii noastre la nivel
european. n paralel cu promovarea libertii de circulaie avem nevoie de o coordonare real a
eforturilor statelor membre n ceea ce privete prevenirea i combaterea infracionalitii sub
toate formele sale.
Din prezentarea celor dou doctrine liberal i popular putem observa c ambele
privesc individul, punnd pre, n special, pe libertatea acestuia, libertate manifestat prin
opiunea de a alege cum s traiasc i cum s-i coordoneze aciunile, dar far a aduce atingere
drepturilor i libertilor celuilalt. Schimbrile trebuie s in cont de evoluia societii, mai ales
de libertatea economic i politic a individului n relaia cu statul. Statului i revine obligaia de a
garanta exercitarea drepturilor i libertilor individului, inclusiv libertatea economic la nivel
de ntreprindere- bazat pe aprarea i respectarea proprietii, far a interveni ns n viaa
social- economic.
Observm totodat c PNL s-a afiliat marii familii populare europene, PPE, deoarece
ncearc s demonstreze c au aceleai viziuni, obiective i principii, astfel, ambele pri cad de
acord asupra premisei conform creia: opiunea individual explic situaia actual a lucrurilor.
Aadar, condiia social este rezultatul opiunilor i aciunilor individuale. 2 Istoric vorbind, PNL
este promotorul libertii individuale, sociale, economice i politice, prin concepie, prin aciune
i prin tradiie i se dorete un susintor consecvent al evoluiei Romniei ctre prosperitate i
integritate. Partidul Naional Liberal este continuatorul gndirii liberale din Romnia.
Statul liberal este un stat democratic. n viziunea liberalilor, democraia reprezint
caracteristica ce face posibil adaptarea guvernului la cerinele guvernailor. Referirile la
democraie sunt relevante pentru statele care apeleaz la alegerea unui model de democraie
liberal. Succesul democraiei depinde, n mare msur, de felul n care alegtorii se folosesc de
oportunitatea de a alege. Exerciiul guvernrii populare reprezint, n sine, un mijloc de educare a
populaiei. Guvernarea trebuie s afecteze i s fie afectat de relaiile acesteia cu toi cei
guvernai. Pentru buna sa adaptare, aceasta trebuie s aib n vedere toate clasele sociale ale
populaiei, n caz contrar neputndu-se vorbi dect despre o guvernare neuniform.
2

Ball, Terence, Dagger, Richard, Ideologii politice i idealul democratic, Ediie coord. de Dan
Pavel, Editura Polirom, Iai, 2000, p. 63.
2

Democraia vine odat cu procesul internaionalizrii, n cadrul relaiilor multilaterale.


Viitorul democraiei este n strns legtur cu progresul general al civilizaiei. Caracterul organic
al societii este unul ideal. Progresul politic nu poate fi meninut fr un progres al tuturor
prilor. Naiunea ca ntreg nu poate fi ntru totul liber atta timp ct se teme de o alt naiune

NLUII
Problema originilor liberalismului n Romnia a fost dezbtut n literatura de
specialitate romn, constatndu-se c liberalismul a aprut n Romnia ca urmare a dispariiei
feudalismului i a ascensiunii burgheziei. Din acest punct de vedere liberalismul este nfiat n
opoziie cu absolutismul care concepe conducerea societii n raport de interesele exclusive ale
unei singure clase dominante nobilii sau boierii. Reprimnd orice spirit contestator, refuznd
orice comunicare direct cu societatea i avnd la baz norme dogmatice, regimul politic
absolutist se afl n contradicie cu gndirea liberal ancorat n realitatea social-economic a
unui popor.
Liberalismul necesit o gndire robust cu deschidere fa de indivizi i grupurile care i
conduc i care trebuie s se bucure de legitimitatea celor dinti. Acest aspect este formulata sub
form de principiu al libertii de exprimare. Acest principiu nseamn crearea unui spaiu sigur
n care indivizii i grupurile s i triasc viaa i n care este nevoie de instituii publice. Aa
cum se arat i n literatura de specialitate, elementele principale ale liberalismului sunt:
libertatea civil, libertatea fiscal, libertatea personal, libertatea social i economic, libertatea
domestic, libertatea local, rasial, naional i internaional, libertatea politic i suveranitatea
popular.
Domeniile n care Partidul Naional Liberal i-a propus s aduc schimbri eseniale
sunt: nvmntul, cercetarea, cultura, tineretul, societatea civil, sntatea, administraia public
i justiia, economia i politic. n viziunea Partidului Naional Liberal, libertatea este mai mult
dect o valoare, ea reprezint o condiie care face posibil afirmarea valorilor. Etica liberal
conine anumite valori eseniale din punct de vedere economic i politic, precum: tolerana,
dialogul, ncrederea, contractul i proprietatea.
n cadrul Congresului Extraordinar din 5 martie 2010, Partidul Naional Liberal i-a
stabilit obiectivele sale politice pentru viitor. Acestea se concretizeaz n promovarea valorilor i
a intereselor naionale, a pluralismul politic i a consolidrii sistemului democratic i al securitii
naionale, al aprrii drepturilor omului i ale familiei, a proteciei, garantrii, consolidrii i
extinderii proprietii private, a schimbului de valori economice i culturale, i a accesului liber i
egal la educaie. n cadrul acestui Congres Partidul Naional Liberal s-a declarat ca fiind partid
liberal, membru al Partidului Liberal, Democrat i Reformator European i al Internaionalei
Liberale.
Este ns de remarcat c spre deosebire de atitudinea de negare a tradiiilor sale,
manifestat dup 1989 i pn n 2010, cu ocazia Congresului Extraordinar, Partidul Naional
Liberal i asum istoria i tradiia sa, reprezentarea ideilor i valorilor liberale, civice i ale
dreptei democratice romneti. Pe acest fond i n conformitate cu Programul su politic, Partidul
Naional Liberal i propune diverse obiective pentru perioada de dup 2010, conform
3

principiului tradiional Prin noi nine, precum i n conformitate cu valorile democraiei


liberale i ale capitalismului.
n vara anului 2014, PNL a ncheiat procesul de coagulare a dreptei, realiznd fuziunea
dintre naional-liberali i democrat-liberali cu pstrarea numelui istoric de PNL i cu ntrirea
structurilor sale politice naionale i locale. Naional-liberalii i democrat-liberalii au decis s
pun punct competiiei din snul dreptei i s colaboreze pentru succesul ideilor de centrudreapta. Integrarea structurilor i ideilor politice ale vechiului PNL i vechiului PDL pentru a crea
noul PNL nu este un lucru simplu.
Fuziunea organizatoric trebuie, de aceea, dublat de o bun fuziune doctrinar. Pe acest
subiect, noul PNL trebuie s se raporteze n primul rnd la adeziunea internaional asumat n
contextul fuziunii PNL-PDL aderarea la Partidul Popularilor Europeni. Apartenen a la PPE nu
contrazice doctrina liberal postdecembrist, care a fcut din PNL nc din ianuarie 1990 un
partid al dreptei politice. Ataamentul fa de valorile libertii (libertatea de contiin, libertatea
de expresie, libera iniiativ) rmne fundamental pentru crezul PNL, acestor valori li se adaug
elemente specifice popularilor europeni contemporani rezultate din cretin-democraie i din
tradiia conservatorismului.
Biroul Politic Naional asigur conducerea partidului ntre edinele Delegaiei
Permanente i se ntrunete lunar sau ori de cte ori este nevoie, la convocarea Preedintelui.
Biroul Politic Naional este compus din membri alei de congresul PNL: Preedintele Partidului,
31 de vicepreedini i membri de drept. Vicepreedinii PNL, care nu au atribuii executive, vor
coordona activitatea filialelor PNL, n conformitate cu deciziile BPN. Printre atribu iile sale se
numr: adoptarea i urmrirea punerii n aplicare a msurilor de ndeplinire a hotrrilor
organismelor de conducere ale partidului la nivel naional; coordonarea i evaluarea modului n
care toate filalele teritoriale ndeplinesc obiectivele ce decurg din strategia i programele politice
ale PNL; coordonarea i evaluarea activitii grupurilor parlamentare i ale parlamentarilor
europeni; elaborarea i propunerea ctre Delegaia Permanent a strategiei politice a partidului;
negocierea de nelegeri politice n limita mandatului aprobat de Delegaia Permanent.
PNL consider c educaia este cel mai important factor n asigurarea trecerii de la
srcie la bunstare. Acest lucru este valabil i la nivel de individ, i la nivel de ar. Exist ri n
lume care au fcut saltul de subdezvoltare la prosperitate n decurs de o singur genera ie, pentru
c au acordat prioritate educaiei. Doar cu profesori bine pregtii, implicai n formarea continu
i decent pltii se poate ridica media general a nvmntului romnesc. Investiiile n profesori
trebuie s fie baza efortului pentru educaie n aceast etap. n acelai timp, nv mntul trebuie
corelat mai bine cu piaa muncii, pe de o parte, i cu cercetarea, pe de alt parte.
PNL trebuie s afirme deschis c obiectivul major este acela de a-i ajuta pe ct mai mul i
dintre romni s se ajute singuri. Independena individual trebuie ncurajat, iar protecia social
trebuie s funcioneze n mod eficient, pentru cei defavorizai i aflai n incapacitate de a se
susine singuri. n baza principiului responsabilitii individuale, PNL trebuie s ofere stimulente
pentru a determina din ce n ce mai muli cet eni s-i fac pensii private facultative, n paralel
cu eficientizarea sistemului public de pensii. De asemenea, protecia social trebuie orientat mai
mult spre familii, stimulnd natalitatea i susinnd cheltuielile cu colarizarea i sntatea pentru
copiii din familii srace.

Introducere
Intrr pilului n l filitz, n drul prsului instrutiv dutiv,
dzvltr priilr d gndir bslut indispnsbil riri iziii intltul: nliz,
sintz, mpri, bstrtizr, gnrlizr, lsifir i nrtizr lgi. rs
4

flxibilitt gndirii i mbilitt i. Pn l intrr n l, pilul nv vrbir ntr-un


md mi mult spntn, d l st vrst npnd s pt sri d rtristii ni,
dtrit prsului d instruir vrbl i frmrii ulturii vrbl. xprin vrbl pilului
n primii 6 ni d vi influnz ntrg dzvltr psii.
S pr limbjul nstitui unul dintr l mi ntut fnmn i difrniz
p pii l intrr n l. diul din r prvin pilul i pitil sl intltiv
imprim un numit nivl l dzvltrii limbjului. Difrnl pr mi vidnt p ltur
xprimrii, fntiii, struturii lxil, nivlului xprimrii. L intrr n l pilul
r dj numit xprin intltul i vrbl. n gnrl, l nlg bin vrbir lr
din jur i s pt f nls prin xprimr gndurilr n prpziii i frz ltuit rt.
xprim bin difrnl dintr bit i fnmn, st pbil d f irnii i disuii
ntrditrii, ir drinl, prfrinl, plit sunt tt mi lr xprimt.
xprimr lr st filitt i d vlumul rltiv mr l vbulrului su,
dr vbulrul pilului l intrr n l st d prximtiv 2.500 d uvint din
r ir 700-800 f prt din vbulrul tiv. L sfritul miii lrizri, vbulrul su
nsumz prximtiv 4000-5000 d uvint din r ir 1500-1600 f prt din vbulrul
tiv. (Popescu-Neveanu, 1987, p. 40) uli lri mii u nnlgri ttl su pril l
snsului uvintlr su xprsiilr, nu ssizz snsuril figurt l uvintlr, nu uns
trmni tnii i tiinifii, nfund uvintl, rz uvint ni.
dt u intrr n l, rt vlumul uvintlr tni, lmntl d prnuni
dilti diminuz prin dzvltr pitii d iti. L nput, lvul nu pt disting
bin t uvint sunt ntr- prpzii, dr trptt l np s dsprind unitt fnti i
grfi uvntului i lmntl prpziii simpl i dzvltt. nsuir rtgr mlr nu r
l bz untin grmtil pris, l nput, dr trptt lrul i v d sm d
difrnl grmtil xistnt.

Capitolul I. Jocul
1.1. Teorii psihologice ale jocului
,,Jocul este o aciune sau o activitate efectuat de bunvoie nuntrul anumitor limite
stabilite de timp i de spaiu i dup reguli acceptate de bunvoie, dar absolut obligatorii, avnd
scopul n sine nsi i fiind nsoit de un sentiment de ncordare i de bucurie, i de ideea c este
altfel dect viaa obinuit (Huizinga, 1998, p.75). Astfel jocul se poate referi la joaca
animalelor, a copiilor, a adultilor, jocuri de ndemnare, de putere, de inteligen i noroc, la
reprezentaii i spectacole. Jocul fiind considerat unul din elementele spirituale ale vieii.
Jocul deine un important rol n formarea personalitii copilului, oferindu-i posibilitatea
definirii continue a trsturilor sale comportamentale, cognitive, afective i moral-volitive. Pentru
copil jocul este o activitate serioas, n care ,,asimilarea realului se produce conform unor reguli
precise chiar daca ele sunt autoimpuse. Partcipnd la joc, copilul nu se joac, ci i ia sarcina n
serios i are pretenia de a fi tratat n consecin, cu respect i corectitudine. (Stnescu M., 2004,
p. 10) Jocul aduce copiilor ocazia de a asimila ceea ce n viaa real ar putea fi dificil s
neleag; aceasta este forma lor de autoterapie, modul n care lucreaz asupra confuziilor,
anxietilor i conflictelor lor. Muli copii nu sunt capabili s exprime nevoile, tririle i
sentimentele proprii, dar jocul devine un mijloc de exprimare accesibil.
Jocul a fost studiat din mai multe puncte de vedere: biologic, psihologic, psihanalitic,
sociologic, toate considerndu-l ca fiind activitatea principal a fiinei n curs de dezvoltare. n
5

psihologie, jocul este utilizat ca mijloc de investigaie i ca procedeu de terapie. Mai multe teorii
au ncercat s explice rolul i influenele jocului asupra dezvoltrii personalitii copilului. Astfel,
J. M. Baldwin considera jocul ca o activitate autotelic opus muncii, Herbert Spencer ca o
activitate care folosete surplusul de energie al copilului, Spencer Hali ca reproducere a unor
aciuni inutile n prezent, dar care n istoria umanitii erau considerate drept munc, iar Karl
Gross vede n joc o activitate autotelic ce pregtete copilul pentru munc.
Pentru Ed. Claparede jocul este un mijloc de realizare pe sine, pentru Charles Buhler o
activitate ce pune n joc o funcie oarecare fr un scop intenionat, iar pentru Jean Chateau un
instrument de formare a eului. Sigmund Freud credea c jocul ofer copilului ci importante
pentru exprimarea mplinirii dorinelor i pentru stpnirea ntmplrilor traumatizante. El susine
c jocul permite copilului s transceand sanciunile rigide ale realitii, psihanalitii fiind cei
care au folosit jocul ca metod de depistare i interpretare a complexelor i trsturilor de
caracter, analiznd activitatea copilului n jocul cu marionetele, jocurile-desen, de construcii, de
compunere de poveti etc. Jean Piaget a sugerat c jocul reprezint cea mai pur form de
asimilare. Prin asimilare, copilul ncorporeaz n modalitile existente ale gndirii ntmplri,
obiecte sau situaii. Teoreticienii cognitiviti au evideniat creativitatea i flexibilitatea care sunt
promovate de jocul copiilor. Dup aceti autori, jocul permite copilului s exploreze noi
combinaii de comportamente i de idei ntr-un mediu sigur din punct de vedere psihologic. Prin
joc, copiii dezvolt prototipuri comportamentale care pot fi folosite apoi n contexte mai
serioase. Teoriile care explic esena i cauzalitatea jocului copilului pot fi grupate n dou mari
categorii:
- evoluioniste care explic biologic ordinea jocurilor i a rolului lor pe parcursul
diferitelor etape de cretere;
- funcionaliste ce subliniaz esena i orientarea jocurilor spre satisfacerea trebuinelor
fundamentale biologice i psihice ale fiinei umane.
Principalele teorii despre joc sunt:
- teoria exerciiului sau a preexerciiului fundamentat, n 1896, de K. Gross n
conformitate cu care n joc se manifest instinctele fiinelor n cretere, legate de necesitatea
exersrii unor micri utile n starea adult. Privit dintr-o astfel de perspectiv, se constat c jocul
variaz dup categoriile de animale i c, analizand activitile ludice n cadrul aceleiai categorii
se constat o serie de asemnri intre acestea i activitile ulterioare ale speciei respective aflat
la vrsta adult. Cu alte cuvinte, exist aproape tot attea tipuri de jocuri cte instincte sunt jocuri de lupt, jocuri de vntoare, de intrecere, jocuri erotice etc. Puiul de pisic, de pild, se
npustete pe frunza uscat strnit de vnt, cum se va npusti mai tarziu pe un oarece sau pe o
pasre (...) Ajungem, deci, s considerm jocul ca pe un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas.
(Claparede, 1975, p. 61) Citndu-l pe Gross, Claparede este de acord cu acesta cnd afirm c
animalul nu se joac pentru c este tnr, ci are o tineree pentru c simte nevoia s se joace.
- teoria postexerciiului formulat de H. Carr, n 1902, presupune c jocul nu este un
preexerciiu care formeaz instinctele, ci le ntreine pe cele deja formate, fiind deci postexerciiu;
- teoria catarctic, aparine lui Carr, aprnd i la exponenii freudismului, ncearc s
explice c practicarea unor jocuri este util individului, curindu-l de apsarea unor instincte ce
contravin modului de via uman;
- teoria atavismului sau a repetiiei a lui S. Hali, presupune c jocul copiilor reproduce n
ordine cronologic activitile ancestrale ale speciei;
- teoria prisosului sau surplusului de energie propus de Schiller (1795) i susinut de
Spencer (1890), n conformitate cu care jocul este un mijloc de descrcare a tensiunii i energiei
nervoase n aciuni i micri din cele mai variate, unele utile, altele gratuite, unele ducnd la
formarea de deprinderi, altele nu. Este posibil ca surplusul de energie acumulat de copil s
6

favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicaie a acestuia prin energia acumulat in exces.
Nu se poate explica n acest mod forma determinat pe care o iau jocurile la toate animalele de
aceeasi spe.
Este inexact ca n jocurile lor copiii repet aciuni obinuite (aa cum subliniaz adepii
acestei teorii) ci, mai degrab, indeplinesc aciuni noi pentru ei. Pe de alt parte, nu vedem oare i
copii jucndu-se chiar atunci cnd sunt foarte obosii i cad adormii pe jucriile lor? Sau copii
convalesceni amuzndu-se n ptucul lor, ndat ce s-au ntremat puin, fr a mai atepta un
surplus de fore? (Claparede, 1975, p. 61) Dac analizm atent constatm c aceste prime dou
teorii susin idei contrarii. Dac prima consider c jocul se nate atunci cnd copilul are nevoie de
odihn, (cu scopul de a se recreea), cea de a doua, dimpotriv, consider ca atunci cnd copilul
acumuleaz un surplus de energie, deci se afl la maximum potenialului su activ, recurge la joc.
Explicaiile fiecreia dintre ele sunt superficiale.
- teoria recreaiunii (Lazarus - 1883) consider jocul ca o ndeletnicire ce reconforteaz
i tonific. Teoria are caracter echivoc i argumentaie insuficient. Este greu de presupus c
oboseala ndeamn la joc i nu la repaus. Apoi, copiii se joac chiar din clipa cnd se scoal, cnd
nc nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar i n lumea animalelor, unde puii se joac
necontenit, se nate ntrebarea Ce anume le-a provocat oboseala care s-i ndemne la joc?
- teoria asimilrii - adaptrii (Jean Piaget) care afirm c jocul e o activitate de asimilare
a realului de ctre copii. n esen, jocul este pentru psihologul elveian Jean Piaget o activitate de
asimilare, activitate ce are o funcie dubl: prima este aceea de repetiie activ i consolidare,
prezentandu-se sub forma de asimilare funcional sau reproductiv, responsabil de dezvoltarea
prin funcionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcie este una de factur
mental i const n digestia mental, aspect explicat indeosebi prin modul n care vede autorul
rolul jocului n evoluia copilului.
Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se complic treptat, ncorpornd o vast
simbolistic de-a lungul ontogenezei timpurii, n special. Prin repetri de conduite n joc sau n
afara acestuia, se constituie treptat scheme de aciune i scheme mentale corespunztoare
aciunilor, controlului i reprezentrii acestora (chiopu, 1970, p. 37) ca expresie a asimilrii i
acomodrii (ultima bazndu-se pe prima n sensul c o schem asimilat acomodeaz structurile
integrative ale schemelor anterioare). Odat elaborat o schem, asimilarea ei permite
reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de pild, schemele senzorio-motorii pot fi
reproduse n condiii foarte diferite. Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilrii realului
dup J. Piaget; el este pentru inteligen ceea ce este jocul de miscare pentru planul senzoriomotor. In jocul simbolic copilul folosete imagini care sunt, n fapt, imitai interiorizate.
J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n condiii
de via curent de acelea care se formeaz n joc. n vreme ce imaginile din prima categorie se cer
a fi ct mai exacte, respectndu-se cerina fundamental a cunoaterii umane, imaginile utilizate n
joc nu se subordoneaza n mod obligatoriu acestei cerine. Prima categorie de imagini se
integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua categorie se subordoneaz
eventual cerinei de a fi satisfcut trebuina de joc. De asemenea, n vreme ce reprezentrile
(imaginile) formate n afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt reflectarea pe plan mental a unor
obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai mare de obiecte, in jocul simbolic,
obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui obiect real. Astfel, bul poate fi cal,
spad, lopat etc. n funcie de necesitile de joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt,
la rndul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv.
n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte
obiecte i aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate acestea
J. Piaget acrediteaz ideea c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea, pe care o intreine ca
7

atare. Dar autorul recunoate i existena unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care le
denumete forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de jocul de ficiune.
Acesta din urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de via. Jocul simbolic
decurge din gandirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n sisteme simbolice i are
un rol esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i acomodare.
n timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt un
caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n mod
necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. De remarcat este, ins,
contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului infantil.
Ursula chiopu i colaboratorii consider c jocul e o activitate complex a copiilor n
care ei reflect i reproduc lumea i societatea, asimilndu-le i, prin aceasta, adaptndu-se la
dimensiunile lor multiple. (Ibidem, p. 38) Prin joc, copilul nva cu plcere, devine interesat de
activitile ce se desfoar. Datorit coninutului i modului de desfurare, jocurile didactice
sunt mijloace eficiente de activizare a ntregului colectiv al clasei, dezvolt spiritul de echip, de
ntrajutorare, formeaz i dezvolt unele deprinderi elementare i de munc organizat. Jocurile
didactice sunt un mijloc foarte important i pentru realizarea sarcinilor educaiei morale. Ele
contribuie la dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independen, a
disciplinei contiente, a spiritului colectiv i a altor caliti de voin i de caracter.

1.2. Funciile jocului n recuperare


Jocul, reprezentnd una din componentele modulului de ludoterapie, este o activitate
foarte accesibil, care rezolv una sau mai multe sarcini didactice pe baza mbinrii tehnicii de
realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Jocul este una din activitile prin care copilul
nva s cunoasc lumea real. Pe msur ce copilul se dezvolt coninutul jocurilor se extinde
cuprinznd i relaiile sociale dintre oameni. (Verza, 2002, p. 91)
n jocurile sale, copilul reflect viaa i activitatea social a adultului, pentru ca aceasta
este ambiana n care i duce existena. nc de timpuriu, copilul simte nevoia unei comunicri
active cu cei din jur, n primul rnd cu prinii care l ngrijesc, i procur jucrii i se joac cu el.
n jocurile sale, copilul imit ntr-un mod specific viaa i activitatea adulilor.
Jocul didactic constituie o form de activitate foarte accesibil, care rezolv una sau mai
multe sarcini didactice pe baza mbinrii tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcin didactic ntr-un chip nou, deosebit, atractiv.
Fiecare joc didactic are un specific al su i anume acela c urmrete un scop intrinsec, este o
activitate suficient sie nsi, fr s constituie un mijloc pentru atingerea altui el. (Elkonin,
1980, p. 120)
nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare. De aceea o motivaie
intrinsec de mare valoare a nvrii se realizeaz prin joc. Iat motivul principal pentru care, n
anumite faze ale nvrii i ale dezvoltrii copilului, procesul instruirii este necesar s se
desfoare prin intermediul jocului. Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevruri, i pot
antrena capacitile lor de a aciona creativ, pentru c strategiile jocului sunt n fond strategii
euristice, n care se manifest isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniiativa, rbdarea,
ndrzneala etc..
Jocul didactic rmne joc numai dac conine elemente de ateptare, de surpriz, de
ntrecere, elemente de comunicare reciproc ntre copii etc. toate acestea fac ca elementul
instructiv s se mbine cu cel distractiv. n procesul desfurrii jocului, copilul are posibilitatea
s-i aplice cunotinele, s-i exerseze priceperile i deprinderile ce i le-a format n cadrul
diferitelor activiti. Deci jocul capt o valoare practic. Folosirea jocului didactic ca activitate n
8

completare cu ntreaga clas, aduce variaia n procesul de instruire a copiilor fcndu-l mai
atractiv. O caracteristic esenial a jocului didactic const n crearea unor condiii favorabile
pentru aplicare multilateral a cunotinelor i pentru exersarea priceperilor i deprinderilor sub
forma unor activiti plcute.
Funciile jocurilor sunt dup Ursula chiopu ,,eseniale, secundare i marginale
(chiopu, 1970, pp. 52-54). Funciile eseniale sunt:
funcia de cunoatere jocul conduce la descoperirea realitii.
exercitarea complex, stimulativ a micrilor este demonstrat de jocurile de
micare i jocurile sportive, precum i de unele jocuri simple de mnuire.
funcia formativ-educativ jocul devine ,,instrument de educare intelectual, moral,
de formare caracterial (Epuran M., 1999, p. 63).
Funciile secundare sunt reprezentate de:
funcia de echilibrare i tonifiere jocul devine o activitate de recreere.
funciile catarctice i proiective scot n eviden caracterul compensator al jocului i
au o important amprent social.
Funcia terapeutic este utilizat n cazurile copiilor cu diferite deficiene, este
considerat o funcie marginal.
Folosirea jocurilor didactice n toat varietate lor constituie prima treapt n realizarea
nvmntului formativ, care urmrete s dezvolte n primul rnd capacitile intelectuale,
deprinderile de munc intelectual, de conduit moral, de activitate fizic, urmrind, ca toate
aceste deprinderi active s se dezvolte pe fonduri psihice proprii. Totul este ca, ancorai cu voia
lor n atmosfera de joc, copiii s se simt bine dispui n clas, s acioneze cu plcere i, cnd
aud ultimul clopoel, s triasc un alt sentiment dect acela pe care l cultiv munca forat: s le
par ru c leciile s-au terminat pe ziua respectiv.

1.3. Tipuri de jocuri


Ca activitate n completarea leciei, jocul didactic poate fi grupat dup obiectele de
nvmnt i dup tipul leciei. Dup obiectele de nvmnt sunt jocuri folosite la citire, scriere,
matematic, dezvoltarea vorbirii, cunoaterea mediului nconjurtor, desen etc. Dup tipul leciei
sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de sistematizare i
recapitulare a cunotinelor.
Contribuia jocului didactic pentru stimularea i dezvoltarea capacitilor cognitive ale
colarului mic, ndeosebi a creativitii gndirii lui, la educarea nsuirilor de personalitate, ale
acestuia i la nfptuirea obiectivelor de cunoatere a procesului de predare - nvare, este
evident. Jocul didactic rmne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanent a procesului de
nvare. Prin jocul didactic elevul i angajeaz ntregul potenial psihic, i ascute observaia, i
cultiv iniiativa, inventivitatea, flexibilitatea gndirii, i dezvolt spiritul de cooperare, de echip.
Jocurile didactice devin o metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se succed
n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Jocurile organizate cu un scop educativ bine
precizat, devin metod de instruire, iar dac jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristic a
unei lecii, acesta devine un procedeu didactic.
n ciclul primar, i nu numai, la copiii cu cerine educative speciale, jocul didactic se
poate organiza cu succes la toate disciplinele colare, n orice moment al leciei, ntr-o anumit
etap a ei , sau ntreaga activitate se poate desfura pe baza lui, urmrindu-se fie dobndirea
noilor cunotine priceperi i deprinderi, fie fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea i
aprecierea nivelului de pregtire a elevilor cu condiia ca n cadrul lui s primeze obiectivele
instructiv-educative. Pentru evitarea monotoniei i ablonizrii leciei se vor alterna procedeele
9

de la un tip de lecie la altul, n aa fel nct fiecare lecie s aduc un element de surpriz, nu
numai din punct de vedere al coninutului, ci i al tehnicii de lucru.
O alt categorie de jocuri sunt jocurile de micare practicate n grdinia n care
predomina elementele sportive cum ar fi: fotbalul, tenisul, baschetul, acestea putnd fi organizate
i pe terenurile special amenajate. Jocurile populare, jocurile ritmice tematice, cele cu text i
cnt, constituie o alt categorie a jocurilor de micare. Acestea contribuie la formarea simului
ritmic, la orientarea n spaiu, la coordonarea micrilor. Metodica predrii lor este asemntoare
cu aceea a predrii jocului de micare. Se vor executa exerciii pregtitoare cu privire la planul su
grupele de pai de dans ce intr n coninutul jocului su dansului respectiv. Muzica nregistrata pe
caseta sau CD face s creasc i mai mult calitatea execuiei i interesul copiilor pentru jocurile de
micare.
Prin efectele sale asupra dezvoltrii fizice i psihice a copilului, jocul didactic reprezint
o metod i un mijloc eficient, la toate disciplinele colare, n orice moment sau etap a activitii
de terapie sau recuperare a copilului cu tulburri de pronunie, contribuind la nvarea
deprinderilor de a pronuna clar, corect i precis, la consolidarea acestor deprinderi, precum i la
evaluarea i aprecierea nivelului de evoluie a elevilor. Pe lng educaia intelectual, ca urmare a
caracterului su formativ, jocul didactic are un rol important i n socializarea copilului cu
tulburri de articulaie. Elevul trebuie s simt c e acceptat aa cum este, c vine la coal pentru
a desfura o activitate ce i solicit efort n cooperare cu ceilali elevi.
Jocul didactic faciliteaz dezvoltarea capacitii anticipativ-predictive, divergena i
convergena gndirii, flexibilitatea i fluiditatea, comunicarea verbal i nonverbal, spiritul de
observaie, spiritul critic i autocritic, spiritul de cooperare, de comportare civilizat, iar prin
respectarea regulilor de joc se educ perseverena, rbdarea, corectitudinea, disciplina, stpnirea
de sine. Jocurile didactice, bine organizate, aplicate la momente bine alese ale activitii, susin
efortul elevilor, meninndu-le atenia concentrat i reduc gradul de oboseal (Sima, Petruiu,
Sima, 1998, p. 44).
De asemenea, prin mbinarea elementelor instructive i educative cu elementele
distractive, activitatea devine plcut, interesant i atractiv pentru copiii cu dislalie, acetia
devenind mai activi, mai siguri, mai ncreztori n forele proprii. Jocul didactic are influene i n
formarea coeziunii grupului de copii, n formarea spiritului de independen, n formarea
atitudinii pozitive fa de munc, n corectarea unor abateri observate n comportamentul unor
copii, datorit implicrii afectiv-motivaionale a acestora. Motivaia pentru nvare, prin
formarea deprinderilor intelectuale la colarii mici, crete n situaia de joc prin activizarea i
stimularea creativitii, prin libertatea de gndire i de aciune, prin iniiativ, prin ncrederea n
capacitile proprii. Starea de joc reduce ncordarea copilului i i ofer linitea i sigurana
necesar desfurrii activitii de nvare, de terapie i de integrare socio-afectiv n grupul de
prieteni, de joac i de clas. Jocul didactic, alturi de nvare, munc i creaie reprezint o
modalitate de cunoatere i familiarizare cu mediul nconjurtor, prin intermediul cruia copilul
exploreaz universul, construiete realitatea sau creeaz o nou lume.
Astfel, jocurile-exerciii, jocurile de rol, cele cu reguli contribuie la dezvoltarea moral a
colarilor mici, prin cunoaterea valorilor, normelor i principiilor morale, devenind capabili s
fac distincia ntre bine i ru, iar jocurile de micare faciliteaz formarea schemei corporale, a
lateralitii, dezvoltarea motricitii generale, a motricitii fine a degetelor i minilor, a
coordonrii oculo-motorie, a mobilitii aparatului fono-articulator, a capacitilor perceptive de
discriminare auditiv i vizual, att de necesare n realizarea limbajului.

1.4. Psihologia jocului


10

Dezvoltarea psihologic a copilului nu se realizeaz de la sine ci copilul se dezvolt i


prin el nsui, recurgnd, conform lui E. Claparede n mod instinctiv" la dou instrumente
fundamentale: jocul i imitaia. Jocul, folosit de copil chiar de la natere este prima lui form de
activitate; imitaia nu apare dect dup cteva luni (Caparede, 1975, p. 60). Despre joculactivitate s-au emis o serie ntreag de preri care s-au constituit ntr-un numr de teorii care
ncearc s-i explice originea, specificitatea, finalitatea.
Jocul, care pentru copii este i munc, i art, i realitate, i fantezie (Cergit,
Vlsceanu, 1988, p. 119) se aplic n diverse domenii: medicin - psihodrama, sociologie sociodrama, tehnic - simulare, psihopedagogie - ludoterapia. Jocul, de orice fel, reprezint o
metod eficient, plcut i uor de aplicat tuturor copiilor, indiferent de vrst, sex, mediul de
provenien, nivel intelectual, nivel cultural, cu sau fr un tip de deficien (mintal; senzorial auz, vz; motric; de limbaj sau comportamental). Jocul didactic nu trebuie s lipseasc din
activitatea colar, mai ales din leciile n care se solicit un efort intelectual intens. Jocul didactic
este un mijloc important de educaie i instruire n ciclul primar care asigur participarea activ i
eficient la lecie, durabilitatea noiunilor nsuite i un grad mare de socializare.
La clasele primare, o baz solid n studiul ulterior se realizeaz prin cultivarea
interesului si a pasiunii pentru rezolvri de sarcini transdisciplinare. Prin jocul didactic le
stimulm elevilor efortul susinut i i determinm s lucreze cu plcere i interes att n coal,
ct i n afara ei. Jocul este o form de activitate cu serioase implicaii psihologice i pedagogice,
care contribuie la informarea i formarea copilului. (Leontiev, 1988, p. 88) Jocul didactic d un
randament sporit fa de celelalte modaliti de lucru folosite n activitatea de nvare, n special
la colarii mici, deoarece el face parte din preocuprile zilnice preferate ale copiilor.
n activitatea didactic s-a constatat c, fie datorit slabei rezistene la efort intelectual a
elevilor, fie din cauza negsirii celor mai adecvate metode si procedee de meninere a ateniei
acestora, se pierde continuitatea evenimentelor, necesar desfurrii leciei. De aici nevoia
introducerii din cnd n cnd a jocului didactic, metod care asigur captarea, activizarea,
relaxarea intelectual i fizic a elevilor. Introducerea jocului didactic n cadrul procesului de
nvmnt este imperios reclamat de particularitaile de vrst ale elevilor mici i de necesitatea
tratrii individuale a acestora, n vederea creterii randamentului colar, deci mbuntirea
performanelor colare. (Monteil, 1997, p. 49)
Prin caracterul su atractiv, prin dinamismul su, prin stimularea interesului i a
competitivitii, contribuie la consolidarea cunotinelor i la nsuirea unor concepte i noiuni
noi. Este tiut c jocul didactic are n activitatea colar o deosebit valoare practic, ajutnd la
obinerea urmtoarelor obiective: (Potolea, Pun, 2002, p. 121)
permite valorificarea la timp a disponibilitii colarului mic;
reprezint un mijloc eficient prin care elevii, mai ales cei care nva mai greu, sunt
ajutai s descopere cunotinele;
mbogete experiena de via i limbajul copiilor;
corespunde intereselor copilului de a dobndi cunotine;
reprezint o cale sigur ce nlesnete nelegerea i formarea reprezentrilor;
jocul didactic folosete stimuli schimbtori, fiind o cale sigur spre succesul colar al
elevilor;
contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare i a perspicacitii elevilor, a ncrederii
acestora n fore proprii, creeaz satisfacii, asigur adaptarea la munca colar;
Dezvoltarea psiho-fizic a copilului se realizeaz prin interaciune, prin schimbul cu
mediul nconjurtor. n acest schimb copilul se adapteaz, dar i asimileaz. (Schaffer, 2005, p.
109) Pentru copilul sntos acest proces al asimilrii se petrece ca de la sine, dar pentru copilul
cu dificulti mintale se ridic doua bariere: pe de o parte limitele impuse de dizabilitate, iar pe de
11

alta izolarea. Reeducarea presupune refacerea anumitor etape n dezvoltarea copilului cu


dificulti mintale, iar cea mai important, care constituie baza pentru dezvoltarea ulterioara este
etapa primei copilrii, a mecanismelor motorii i psihomotorii.
Nevoia de socializare reprezentnd una din principalele nevoi ale omului. De aceea,
ludoterapia este una din componentele deosebit de importante de terapie ocupaional i trebuie
utilizat din plin n procesul terapiei complexe a colarilor cu deficiene de vorbire. Integrarea
presupune trecerea dintr-o stare de izolare, de separare, ctre o stare de apartenen la un grup
social, educativ, profesional bazndu-se pe principiul normalizrii. Stigmatul deficienei poate fi
experimentat de copil att n interiorul familiei, ct i n afara ei. Atenia care se acord unui
astfel de copil, reflect la nivelul abordrii medicale i educaionale, dar i a ngrijirii zilnice, i
creeaz un statut special i n cadrul familiei sale (Stnescu, 2004, p. 268).
Copilul se poate simi diferit i singur. n joc oamenii se ntlnesc n afara ordinii sociale
existente, deoarece diferenele de rang social sunt nlturate. Juctorii sunt parteneri i trebuie s
fac abstracie de rolurile pe care le dein de obicei (profesor, elev, etc.). Jocurile sociale sunt
eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii (Dumitrescu,
2007, p. 70). n aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz
situaiile de joc. Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficiena copilului, iar n cazul
copilului deficient mintal ,,s aib la baz vrsta mintal, nu cea cronologic (Moan, 2006, p.
11). Prin joc se realizeaz o mai bun relaionare interpersonal, o cunoatere adecvat a celuilalt,
dar i o bun cunoatere de sine i prin aceasta ajungnduse la o integrare colar i social n
grupul de joac, de prieteni i de nvare, mai rapid i mai eficient, ceea ce conduce la o
valorizare mai bun.
Dup cum se observ, jocul contribuie la formarea, dezvoltarea i devenirea
personalitii n toate aspectele sale bio-psiho-sociale, prin implicaii n domeniul motor
(organizarea motorie general, a conduitelor i structurilor perceptiv-motrice i organizarea
aciunilor), domeniul cognitiv (formarea i/sau dezvoltarea abilitilor de receptare a mesajului
oral, de exprimare oral i comunicare independent, de citire i de scriere), domeniul de
comunicare i limbaj i n cel socio-afectiv (adaptare i integrare colar i social). Este de
remarcat, n primul rnd, c jocul fortific copilul din punct de vedere fizic, i imprim gustul
pentru performane, precum i mijloacele de a le obine. n al doilea rnd, jocul creeaz
deprinderi pentru munca n echip, pentru sincronizarea aciunilor proprii cu ale altora n vederea
atingerii unui scop comun, stabilindu-se, ntre participani, raporturi de colaborare, cooperare,
ajutor reciproc care faciliteaz dezvoltarea spiritului de echip. n al treilea rnd, jocul determin
o stare de bun dispoziie, de voie bun, oferindu-i copilului posibilitatea de a uita pentru o vreme
de toate celelalte i de a se distra, dndu-i parc mai mult poft de via.
Jocul este principala modalitate de socializare a copilului. El deschide n faa copilului
nu doar universul activitii, ci i universul extrem de variat al relaiilor interpersonale (Golu,
Ioni, 2009, p. 55). Jocul d posibilitatea precolarului de a-i apropia realitatea nconjurtoare,
de a-i nsui funcia social a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaia socio-uman a
activitii adulilor, de a cunoate ambientul (Golu, 2010, p. 80). Caracterul dominant al activitii
ludice st la baza conceperii activitilor instructiv-educative cu precolarii pe coordonatele
generale ale jocului specific vrstei.
Conceperea jocului ca form de activitate este cel mai important aspect particular al
formelor pe care le mbrac nvarea la acest nivel. O mare parte din timp, copiii l ocup n
grdini cu activiti prefereniale. Ei au largi posibiliti de exersare a jocului, cu nuanele lui
specifice: de la jocul cel mai naiv, cu scop fictiv, la activitatea cu scop ludic, scop precis i stabil,
capabil s subordoneze mijloacele. Pe msur ce copilul trece dintr-o grup n alta, intervenia sa
12

n joc este tot mai activ, mai organizat, intenional i voluntar, jocul cptnd un cadru
funcional organizat, cu scop i finalizare elaborate.
Sub influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz ntreaga activitate
psihic a copilului. Dup cum se arat n literatura de specialitate (Golu, 2009, p. 95), prin joc se
dezvolt personalitatea copilului, prin crearea i dezvoltarea progresiv a unor contradicii ntre
libertatea de aciune i conformarea la schema de joc, ntre imitaie i iniiativ, ntre repetiie i
variabilitate, ntre dorina de joc i pregtirea prealabil necesar, ntre ceea ce este parial
cunoscut i ceea ce se cunoate bine, ntre absena vreunui rezultat material util i bucuria jocului
n sine, ntre operarea cu obiecte reale i efectuarea de aciuni simbolice, ntre emoiile dictate de
rolul ndeplinit i emoia pozitiv provocat de participarea la joc (Ibidem, p. 98).
n acelai timp, jocul ofer copilului situaii de siguran, n care s-i exprime acele idei
i sentimente care nu ar fi acceptate n alte cadre. Jucndu-se, copilul poate s-i exprime liber
ostilitatea, furia, ori poate s aduc n prim plan evenimentele dureroase pentru el, jocul ajutnd
copilul s-i neleag propriile sentimente i s vin n acord cu aspectele mai dure ale realitii
(Slavin, 1991, p. 81). Intrarea n grdini constituie, pentru copil, o adevrat ruptur de viaa i
obiceiurile familiale. Adaptarea la noul mediu i la grup este un proces de durat, cu progrese i
regrese ce presupune eforturi perseverente i regulate (Debesse, 1970, p. 48). Grdinia introduce
copilul ntr-o colectivitate care ncepe prin a fi un grup neorganizat i are menirea de a contribui
la dezvoltarea lui psihic i mai ales la dezvoltarea identitii i a identificrii cu modele sociocomportamentale complexe i, mai ales, socializate. Totodat, graie participrii copilului la
relaiile i activitile comune, de grup din grdini, cresc performanele comunicativitii i
sociabilitii.
Asistm la formarea unor mici societi infantile, nluntrul crora i, sub
supravegherea adultului, precolarul capt treptat contiina propriului eu i descoper
semnificaia propriilor fapte (Golu, 2010, p. 100). n grdini se ncheag formele activitilor
comune, aprnd elementele de opinie colectiv, care pot fi utilizate ca factor de grup n
fructificarea disponibilitilor prosociale ale precolarilor. Precolarul se afl la vrsta unei
sensibiliti emoionale deosebite (Osterrieth, 1976, p. 82), a crei aa-zis cauz o constituie
absena unor activiti autonome ale copilului, lipsa lui de ndrzneal n privina aciunii
(Debesse, 1970, p. 53). Sentimentele sale nu sunt definitiv cristalizate, ci sunt n formare,
sprijinindu-se pe toate celelalte aspecte ale psihismului copilului i, mai ales, pe existena unor
conflicte interne subiective i de idei n copil. Pentru a depi acest prag, trebuie s i se dea
copilului ajutorul, aprobarea i posibilitatea de a se manifesta autonom n relaiile i activitile cu
grupul i de a se pune n valoare pe sine nsui (Golu, 2010, p. 97).
Decalajul dintre dorinele i aspiraiile interne i posibilitile reale ale copilului de a i
le satisface, ca i multiplele direcii n care sunt atrase interesele precolarului, pot facilita
instalarea unor atitudini i conduite negativiste, refractare. Aici subliniem rolul hotrtor al
educaiei, prin funciile sale preventive i terapeutice n raport cu tensiunile ivite la copil cu
privire la contradiciile dintre real-imaginar, posibil-imposibil, permis-interzis, subiectiv-obiectiv.
Curiozitile, emoiile i cogniia copilului se impregneaz de inedit. Se pun bazele personalitii
copilului, prin creterea gradului de emancipare a capacitilor de comunicare, de expresie i de
proiecie. De asemenea, cunosc o ampl dezvoltare procesele imaginative, tentativele copilului de
a se transpune n situaii imaginare, dorina de a crea, de a interveni, de a schimba ambiana
(Golu, 2010, p. 104).
Nzuina de a adera la lumea adulilor, combinat cu absena cunotinelor i priceperilor
necesare pentru aceasta, i d precolarului impulsul de a cuta o form de a asimila aceast lume,
adecvat vrstei lui. n acest stadiu al dezvoltrii, gndirea, comportamentul, persoana, sunt
ngemnate n mod sincretic, ntr-o viziune global i unitar asupra realitii, ntr-o permanent
13

interaciune i transformare a generalului i particularului, a ntmpltorului i a necesarului. De


aceea, deosebit de important este s evalum i potenialitile intelectuale ale copiilor, activate i
mbogite prin exerciii i antrenamente de nvare formativ.
Conceptul-cheie al strategiilor formative l constituie, dup cum se tie, nu att
achiziiile ateptate s se produc spontan, de la sine, ci capacitatea, disponibilitatea de a face noi
achiziii, ca mrime oscilatorie, variind de la caz la caz, n funcie de condiiile n care este pus s
lucreze subiectul i de nivelul posibilitilor de nvare care i se creeaz (Golu, 2009, p. 114). n
consens cu aceste idei, am adugat la cercetarea diagnostic-constatativ un segment de abordare
formativ, spre a vedea progresul performanelor copiilor, atunci cnd le oferim sarcini i
instrumente de lucru mai complexe, activndu-i i stimulndu-i mental, emoional i social mai
accentuat.
Printr-o intervenie educaional atent, adecvat vrstei, copilul poate fi ajutat ca, nc
din perioada precolar, s achiziioneze elemente de cunoatere mediat, animat de criterii
logice, care le pot estompa treptat pe cele concretintuitive. Sub impactul unor modele
educaionale formative, de nvare dirijat, dezvoltarea i fixarea structurilor cognitiv-acionale
poate fi ntructva accelerat, fr s se foreze limitele impuse de vrst (Ibidem, p. 120).
Gndirea poate fi ajutat s se purifice mai de timpuriu de neesenial, operaiile ei pot fi
configurate mai rapid, iar copilul poate accede, prin aciuni verbale, mentale, presupuse, la
invarianii obiectelor reale. Structurile mnezice pot fi sprijinite s capete o form selectiv,
mediat, productiv, iar prelucrrile imaginative pot fi antrenate ctre ncorporarea unor principii
logice, intelective, contnd ca substrat de sens comun pentru structurarea i recrearea, prin
fantezie, a universului perceput i verbalizat.

3.5. Jocul didactic matematic


Pentru sporirea eficienei leciilor cu coninut matematic pentru prentmpinarea eecului
colar, eliminarea suprancrcrii este necesar a introduce n lecie elemente de joc prin care s se
mbine ntr-un tot armonios att sarcini i funcii specifice jocului, ct i sarcini i funcii
specifice nvturii. Folosit cu miestrie, jocul didactic matematic creeaz un cadru organizatoric
care favorizeaz dezvoltarea curiozitii i interesului copiilor pentru tema studiat, a spirilului de
investigaie i formarea deprinderilor de folosire spontan a cunotinelor dobndite, relaii de
colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului n colectiv.3
Jocurile didactice matematice au un mare rol n consolidarea, adncirea, sistematizarea
i verificarea cunotinelor n dezvoltarea multilateral a precolarilor i a colarilor mici. Prin
intermediul jocului didactic acetia i mbogesc experienta cognitiv, nvaa s manifeste o
atitudine pozitiv sau negativ fa de ceea ce ntlnesc, i educ voina i pe aceast baz
formativa i contureaz profilul personalitii. Jocul didactic este necesar deoarece prin el copilul
trece lent, recreativ, pe nesimite spre o activitate intelectual serioas.
Jocul didactic realizeaz cu succes conexiunea invers.4 Prin joc, att cadrul didactic ct
i copilul primesc informaii prompte despre efectul aciunii de predare-nvatare, despre valoarea
veridica a cunotinelor sau a rspunsurilor pe care copilul le da la sarcina didactic pus n
eviden. Prin aceast informaie invers, imediat efectiv despre randamentul i calitatea
procesului didactic devine posibil reactualizarea, reconstientizarea i aprecierea procesului
nvrii, dnd posibilitatea institutorului s controleze i autocontroleze cum au fost nsuite,
nelese elementele cunoaterii. Confirmarea imediat a rspunsului are un efect psihologic
dinamizant, mobilizator pentru elev, stimulndu-i activitatea ulterioar de nvare. Bucuria
3

Petrovici C., Neagu M., 1997, Aritmetica prin exerciii, jocuri i probleme, Vol. I IV, Editura Polirom, Iai, p. 65.

Ibidem, p. 67.
14

succeselor mrete ncrederea n forele proprii, promoveaz progresul intelectual al celui care
nva.
Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucrrii
fructuoase ntre copii n rezolvarea sarcinilor jocului, se creeaz o tonalitate afectiv pozitiv de
nelegere, se stimuleaz dorina copiilor de a-i aduce contribuia proprie. n joc institutorul
poate sugera copiilor s ncerce s exploreze mai multe alternative, se poate integra n grupul de
elevi n scopul clarificrii unor direcii de aciune sau pentru selectarea celor mai favorabile
soluii.5 Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informaii, se pot verifica i consolida
anumite cunotine, priceperi i deprinderi, se pot dezvolta capaciti cognitive, afective i
volitive ale copiilor.
Copiii pot fi activizai s rezolve n joc sarcini didactice cu mari valente
formativeducative cum sunt: analiza i sinteza situaiei problema, identificarea situaiei,
descrierea acesteia, identificarea personajelor i descrierea lor, formularea de ntrebri pentru
clarificri, elaborarea de rspunsuri la ntrebri, aprecierea soluiilor prin comparare, explorarea
consecinelor. Prin mobilizarea special a activitii psihice jocul didactic devine terenul unde se
pot dezvolta cele mai complexe i mai importante influente formative:6
- i se creeaz copilului posibilitatea de a-i exprima gndurile i sentimentele; i da
prilejul s-i afirme eu-l, personalitatea;
- stimuleaz cinstea, rbdarea, spiritul critic i autocritic, stpnirea de sine;
- prin joc se ncheag colectivul clasei (grup), copilul este obligat s respecte iniiativa
colegilor i s le aprecieze munca, s le recunoasc rezultatele;
- trezete i dezvolta interesul copiilor fa de nvtur, fa de coal, fa de
matematic;
- contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de munc, l
obinuiete cu munca n colectiv;
- cultiva curiozitatea tiinific, frmntarea, preocuparea pentru descifrarea
necunoscutului;
- trezete emoii, bucurii, nemulumiri.
Scopul didactic - se formuleaz n legtur cu cerinele programei colare pentru clasa
respectiv, reflectate n finalitile jocului. Formularea trebuie s fie clar i s oglindeasc
problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactic - reprezint problema pe care trebuie s o rezolve copii n mod
concret n timpul jocului (recunoatere, denumire, descriere, reconstituire, comparaie) pentru a
realiza scopul propus. n general, un joc didactic are o singur sarcina didactic. Gradul de
realizare al sarcinii didactice i calitatea ei se constituie n form de evaluare.
Elemente de joc trebuie s se mpleteasc strns cu sarcina didactic i s mijloceasc
realizarea ei n cele mai bune condiii, constituindu-se n elemente de susinere ale situaiei de
nvare, ele pot fi dintre cele mai variate: ntrecerea individual sau pe echipe, cooperarea ntre
participani, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greelilor comise de ctre cei antrenai
n jocurile de rezolvare a exerciiilor sau problemelor, surpriz, ateptarea, aplauzele, ncurajarea,
etc.
Coninutul matematic - trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se
desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care se apeleaz.
El reprezint cunotinele predate anterior, sau care urmeaz s fie predate copiilor.

5
6

Ibidem, pp. 68-69.


Neagu, M., Mocanu, M., op, cit., p. 104.
15

Materialul didactic7 - reuita jocului didactic matematic depinde n mare msur de


materialul didactic folosit, de alegerea corespunztoare i de calitatea acestuia. Materialul didactic
trebuie s fie variat, ct mai adecvat coninutului jocului, s slujeasc ct mai bine scopului
urmrit. Astfel se pot folosi: plane, jucrii, folii, fise individuale, cartonase, jetoane, truse de
figuri geometrice.
Regulile jocului8 - pentru realizarea sarcinilor propuse i pentru stabilirea rezultatelor
ntrecerii se folosesc reguli de joc propuse de institutor sau cunoscute n general de elevi. Aceste
reguli concretizeaz sarcina didactic i realizeaz n acelai timp sudura ntre aceast i aciunea
jocului. Regulile de joc transform de fapt exerciiul sau problema n joc, activnd ntregul
colectiv la rezolvarea sarcinilor primite. Ele trebuie s fie formulate clar, corect, s fie nelese de
elevi i n funcie de reguli se stabilete i punctajul.
Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac
ndeplinete urmtoarele condiii:9
- urmrete un scop i realizeaz o sarcin didactic;
- folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;
- folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
- utilizeaz reguli de joc cunoscute, anticipate i respectate de elevi.
Jocurile didactice folosite n predarea matematicii sunt dificil de clasificat, existnd
numeroase criterii care pot mbrca forme diferite:
- jocuri didactice sub form de exerciii bazate pe ntrecere;
- jocuri de creaie;
- jocuri distractive;
- jocuri de perspicacitate;
- jocuri logico-matematice;
- jocuri desfurate pe baz de materiale;
- jocuri mute.
Dup coninutul unitilor de nvare, se disting urmtoarele tipuri de jocuri:10
- jocuri didactice matematice pentru nsuirea cunotinelor despre culori, orientare
spaial, elemente i noiuni de geometrie;
- jocuri logico-matematice pentru nsuirea cunotinelor despre mulimi;
- jocuri didactice matematice pentru nsuirea irului de numere naturale;
- jocuri didactice matematice pentru nsuirea operaiilor cu numere naturale: adunare,
scdere, nmulire, mprire;
- jocuri didactice matematice pentru nsuirea noiunii de fracie;
- jocuri didactice matematice pentru nsuirea i consolidarea unitilor de msur.
Organizarea activitilor sub forma jocului didactic ofer o serie de avantaje de ordin
metodologic:
aceeai sarcin se exerseaz pe coninuturi i materiale diferite, cu reguli noi;
acelai coninut matematic se consolideaz, se poate repeta prin modificarea situaiilor
de nvare i a sarcinilor de lucru;
regulile i elementele de joc modific succesiunea aciunilor, ritmul de lucru;
stimuleaz i exerseaz limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;
7

Svulescu,qD.q(coord.), op. cit., p. 30.

Chateau, j., Copilul i jocul, 1989, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 108.

Mrcu I. G., op. cit., p. 88.


Dumitru, I. A., 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de vest,
Timioara, p. 119.
16
10

ntr-un joc, repetarea rspunsurilor, n scopul obinerii performanelor i reproducerea


unui model de limbaj adaptat coninutului pot fi reguli de joc.
Un loc aparte l ocup la matematic jocurile logico-matematice. Acestea pun accentul
pe raionamente logice, coninuturile matematice avnd un rol secundar. Raionamentele logice la
care se face apel presupune operarea cu operatorii logici: disjuncie (sau), conjuncie (i), negaie,
implicaie i echivalen. Cum exersarea operatorilor logici se face cel mai uor la mulimi,
majoritatea jocurilor logico-matematice au la baz operaii cu mulimi. Materialele didactice
utilizate sunt n general truse cu figuri geometrice de diferite forme (triunghiuri, ptrate,
dreptunghiuri etc.), mrimi, de diferite culori i de diferite grosimi (trusa Dienes, Logi I, Logi
II).11
Astfel jocurile logico-matematice bazate pe mulimi se pot clasifica n:12
- jocurile de constituire a mulimilor
- jocuri de reuniune, intersecie sau diferene de mulimi ce familiarizeaz copiii cu
nelegerea deosebirilor ce exist ntre diferite piese, dup anumite atribute, precum i a
denumirilor corespunztoare atributelor necesare formrii mulimilor de obiecte i submulimilor
- jocuri de formare de perechi n scopul de a forma i dezvolta deprinderea de a
recunoate asemnrile i diferenele dintre piese
- jocul negaiei care face s se nasc la copii ideea principiului contradiciei
- jocul disfunciilor n care se construiesc mulimi n care fiecare element are sau nu, un
anumit atribut.
Alte tipuri de jocuri logico-matematice sunt:13
- jocuri de mutare a unor piese n anumite condiii (ca de exemplu problema Turnurilor
din Hanoi)
- jocuri de stabilire a ordinii de aezare a unor obiecte/personaje pe baza unor informaii
date
Reuita jocului didactic este condiionat de un bun management al jocului didactic.
Acest management const din:
pregtirea jocului didactic care const n studierea atent a coninutului acestuia, a
structurii sale, pregtirea materialului (confecionarea sau procurarea lui) i elaborarea proiectului
(planului) jocului didactic;
organizarea desfurrii jocului const n:14
- introducerea n joc prin mprirea clasei pe grupe, anunarea titlului, a scopului,
prezentarea materialelor, a regulilor etc.
- monitorizarea desfurrii jocului: profesorul are rolul de conductor sau arbitru,
intervine cu explicaii atunci cnd este cazul, mediaz conflictele, modific ritmul de desfurare
al jocului, asigur o atmosfer prielnic etc.
ncheierea jocului const n formularea de concluzii din partea profesorului asupra
modului n care s-a desfurat jocul (respectarea regulilor, modul de execuie al sarcinilor, modul
de implicare al elevilor etc.), stabilirea i anunarea ctigtorilor dac este cazul
Definiia i caracteristicile jocului
11
12

Anastasiei M. et al., 1985, Metodica predrii matematicii, Editura Universitii Al. I. Cuza,Iai, p. 70.

Dumitru, I. A., op. cit., p. 122.


Bratu, G., (coordonator), 2003, Aplicaii de gndire critic n ciclul primar, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, p. 107.
14
Dumitru, I. A., op. cit., p. 128.
17
13

Omul este un om ntreg numai atunci cnd se joac (Fr. Schiller)


n literatura de specialitate, jocul este definit n moduri diferite i explicat, cteodat n
mod complementar, alteori contradictoriu,dup cim autorii au remarcat un aspect sau altul din
provocarea la care incita copilria.
Jocul-scrie savantul olandez Jan Huizinga- este o aciune sau o activitate specific,
ncrcat de sensuri i tensiuni, nluntrul unor anumite limite stabilite, de timp i spaiu, i dup
reguli acceptate de bun voie i n afara sferei de utiliti sau necesitii materiale, dar absolut
obligatorii, avnd scopul n sine nsi i fiind nsoit de un sentiment de ncordare, nlare,
voioie, destindere i bucurie i de ideea c este altfel dect n viaa obinuit(Homo
ludens) .Este un fenomen antropologic complex, care n forme i coninuturi specifice, se afirm
la toate vrstele i n toate civilizaiile.
Din aceast definiie rezult c jocul este o activitate specific, opus aciunilor de ordin
practic.Precizarea ca jocul are scopul n sine , trebuie neleas n sensul katian al finalitii
fr scop , numai n opoziie cu actele utilitariste.Un alt paramentru referenial l poate constitui
proiecia n i prin joc a unor stri i pulsiuni venind din adncul fiinei, din incontientul
individului sau colectivitii, ceea ce confer actului ludic o functiie catarctica, de defulare i
autoproiectie psihologic(Evseev Ivan, Jocurile tradiionale de copii )
Jocul este o coal deschis, cu un program tot att de bogat precum este viaa. Prin joc,
viitorul este anticipat i pregtit. Se apreciaz chiar c jocul ndeplinete n viaa copilului de 3-7
ani acelai rol ca munca la aduli. Este forma specific n care copilul i asimileaz munca i se
dezvolta.
Este suficient s amintim concentrarea copilului prins n joc, precum i gravitatea cu care
el urmrete respectarea unor reguli sau lupta n care se angajeaz pentru a ctiga. Copiii se
joac pentru a se juca.
Jocul este o form de activitate bine gndita, necesar i indispensabil procesului
educaiei, este o activitate prin care coninutul, forma i funcionalitatea sa specific nu se
confunda cu nici o alt form de activitate instructiv-educativa, motiv pentru care nu poate fi
suplinita i nici nu este n msur s suplineasc pe una din ele.
Pentru a nelege specificul jocului ca form de activitate instructiv-educativa, trebuie s
cunoatem i celelalte sensuri ce i se atribuie jocului, cum ar fi: activitate specific uman,
activitate dominant la vrsta precolara, factor hotrtor n viaa copilului precolar. Aceste
sensuri indica, fie poziia jocului n raport didactic cu celelalte forme de activitate specifice
omului, fie aportul jocului n procesul educaiei.
Jocul este o activitate specific uman, dominant n copilrie, pentru c numai oamenii l
practic n adevratul sens al cuvntului. Este una dintre variatele activiti desfurate de om,
fiind n strnsa legtur cu acestea. Este determinat de celelalte activiti nvarea, munca, dar
n acelai timp este puternic implicat n acestea. nvarea, munca, creaia, includ elemente de joc
i n acelai timp jocul este purttorul unor importante elemente psihologice de esen neludica
ale celorlalte activiti specific umane.
Jocul este o activitate bazal i o dimensiune esenial a omului.Creativitatea ludic se
nscrie drept constant obligatorie a devenirii culturale a individului i societii.ntrebrile
referitoare la originea jocului, la locul ce-l ocupa ludicul printre alte activiti i funcii specific
umane in de problematica fundamental a antropologiei i filozofiei culturii.
Multidimensionalitatea actului ludic face c jocul s fie obiect de studiu al istoriei culturii,
etnologiei, psihologiei, esteticii, sociologiei, sau matematicii,s suscite att interesul
reprezentanilor unor tiine pozitive, ct i al cercettorilor cu vocaie interdisciplinar.
Viaa diurn a oamenilor se desfoar n dou forme de baz: munca i odihn, aceasta
din urm asociata jocului i divertismentului.De aceea, ncepnd cu primele glosri filozofice pe
18

tema jocului, se va lua n considerare tocmai aceast diada complementar n care se reflecta
tendinele contrare ale fiinei umane: seriozitatea i amuzamentul, obligativitatea i libertatea,
utilitatea i gratuitatea, realismul i imaginaia.
1.3. Importana i funciile jocului
Sub influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz ntreaga activitate
psihic a copilului. Modul serios i pasiunea cu care se joac copiii constituie indicatori ai
dezvoltrii i perfecionrii proceselor de cunoatere.
Prin joc se dezvolt personalitatea copilului, prin crearea i rezolvarea progresiv a
diverse feluri de contradicii:
a) ntre libertatea de aciune i conformarea la schema de joc;
b) ntre invitaie i iniiativ;
c) ntre repetiie i variabilitate;
d) ntre dorina de joc i pregtirea prealabil necesar;
e) ntre ceea ce este parial cunoscut i ceea ce se cunoate bine;
f) ntre absena vreunui rezultat material util i bucuria jocului;
g) ntre operarea cu obiecte reale i efectuarea de aciuni simbolice;
h) ntre emoiile dictate de rolul ndeplinit i emoia pozitiv provocat de
participarea la joc.
Putem afirma c, la vrsta precolaritii, jocul ofer cadrul pentru efort i depire a unor
obstacole, iar moralitatea ludic contribuie la geneza comportamentului socio-moral, la
asimilarea unor elemente de disciplin n ansamblul expresiilor comportamentale ale copiilor.
Important este c jocul le ofer copiilor posibilitatea dezvluirii naturii autentice a copilului, a
forelor sale, observndu-se o ultim cerin spre afirmare.
Este suficient s priveti copiii n timpul jocului pentru a-i face o impresie referitoare la
conduita acestora i la particularitile lor psihologice. Unii copii se exprim deschis, clar,
dezinvolt, n timp ce alii sunt mai reinui, mai puin activi. Primii sunt mai uor de cunoscut
deoarece manifestrile lor sunt spontane, iar ceilali exprim mai mascat trsturile lor interne.
Se poate afirma c, jocurile satisfac o anumit cerin implacabil care l stimuleaz pe
copil la o activitate permanent.
Valorificnd disponibilitile interne, jocul propulseaz copilul pe traiectoria progresului
n dezvoltarea sa. Soluiile adoptate n joc, inventivitatea i capacitatea de a gsi strategiile cele
mai nimerite pentru reuita aciunii odat cu corelarea cu partenerii de joc, denot arta interogrii
n colectivitate i n viaa social. Cu ct un precolar este mai dezvoltat din punct de vedere
psihologic, cu att se joac mai mult, mai bine i mai frumos, se remarc a fi un veritabil creator
i iniiator de aciuni, cu semnificaii multiple pentru evoluia ulterioar.
Jocul contribuie la dezvoltarea intelectual a copiilor, la formarea percepiilor de form,
mrime, spaiu, timp, la educarea spiritului de observaie, a imaginaiei creatoare, a gndirii i nu
n ultimul rnd la dezvoltarea limbajului.
Tot jocul este un mijloc eficient i suficient pentru realizarea sarcinilor educaiei morale a
copilului, contribuind la dezvoltarea stpnirii de sine, autocontrolului, spiritului de
independen, disciplinei contiente, perseverenei, precum i a multor altor caliti de voin i
trsturi de caracter. Valoarea jocului se observ i n dezvoltarea sociabilitii, a spiritului de
colectivitate, a relaiilor reciproce ntre copii.
Jocul i are importana sa n formarea colectivului de copii, n formarea spiritului de
independen, n formarea atitudinii pozitive fa de munc, n corectarea unor abateri sesizate n
comportamentul unor copii. Toate aceste efecte educative se sprijin, ca pe un adevrat
19

fundament, pe influena pe care jocul o exercit asupra dezvoltrii psihice a copilului, asupra
personalitii lui.
Jocul rspunde trebuinei de creaie a personalitii, dar i a sinelui n raport cu viaa i
ipostazele ei fericite.
Analiza jocului pune n eviden (oglindete) statutul mintal, cel afectiv, cel de sntate al
copilului, dar i structura experienei i a mediului de cultur.
Prin toate jocurile, dar mai ales prin cele de micare, se creeaz posibiliti multiple de
dezvoltare armonioas a organismului. n plus, jocul determin o stare de veselie, de bun
dispoziie, cu efecte benefice pe planul dezvoltrii. Prin jocurile de micare se realizeaz
numeroase din sarcinile educaiei fizice.
Prin joc copilul dobndete deprinderi de autoservire, n scopul satisfacerii trebuinelor
proprii i odat formate acestea permit ca jocul s devin mai complex cu o valoare formativ
sporit.
Participnd la joc, precolarul este iniiat n tainele frumosului i nva s-l creeze,
realizndu-se astfel i sarcini de educaie estetice.
n concluzie, se poate spune c prin joc are loc o larg expansiune a personalitii
copilului, realizndu-se o absorbie uria de experien i trire de via, de interiorizare i de
creaie, conturarea de aspiraii, dorine care se manifest direct n conduit i reprezint latura
proiectiv a personalitii. Jocul i permite individului s-i realizeze eu-l, s-i manifeste
personalitatea, s urmeze, pentru un moment, linia interesului su major, atunci cnd nu o face
prin alte activiti.
Este bine cunoscut c acel copil care nu se joac rmne srac din punct de vedere
cognitiv, afectiv, al ntregii dezvoltri a personalitii.
Ca coal a vieii sociale, jocul face apel la optimismul specific vrstei, la dorina
copilului de a avea un rol, de a ndeplini o funcie, de a avea o poziie n grup, de a se afirma i de
a-i face datoria.
Diferite studii i observaii efectuate asupra jocului au evideniat faptul c acesta
ndeplinete multiple funcii.
J. Piaget stabilete urmtoarele funcii ale jocului:
1. funcia de adoptare realizat pe cele dou coordonate: asimilarea realului la eu i acomodarea,
transformarea eu-lui n funcie de modelele exterioare;
2. funcia catarctic, de descrcare energetic i rezolvare a conflictelor;
3. funcia de socializare, constnd n acomodarea copilului la ceilali, asimilarea
relaiilor cu cei din jur la propriul eu;
4. funcia de extindere a eu-lui, de satisfacere a multiplelor trebuine ale copilului,
de la trebuinele cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a
potenialului de care dispune, de la trebuinele perceptive i motorii la cele de
autoexprimare n plan comportamental.
Psihologul Ursula chiopu n lucrarea Probleme psihologice ale jocului i distraciilor
stabilete funciile jocului preciznd c acestea se pot grupa n funcii eseniale, secundare i
marginale.
Funciile eseniale ale jocului sunt urmtoarele:
funcia de cunoatere care se exprim n asimilarea practic i mental a caracteristicilor lumii i
vieii;
funcia formativ-educativ exprimat n faptul c jocul constituie o coal a energiei, a educaiei,
a conduitei, a gesturilor, a imaginaiei. Jocul educ atenia, abilitile i capacitile fizice,
trsturile de caracter (perseverena, promptitudinea, spiritul de ordine), trsturi legate de
20

atitudinea fa de colectiv (corectitudinea, spiritul de competiie, de dreptate, sociabilitatea, .a),


modeleaz dimensiunile etice ale conduitei.
funcia de exercitare complex, stimulativ a micrilor (pus n eviden mai ales de Gross i
Carr) concretizat n contribuia activ pe care jocul o are la creterea i dezvoltarea complex.
Aceasta apare ca funcie principal n jocurile de micare, jocurile sportive, de competiie i ca
funcie secundar n jocurile simple de mnuire, proprii copiilor mici. n perioada copilriei i
tinereii este o funcie principal, devenind ulterior marginal.
Printre funciile secundare ale jocului se nscriu urmtoarele:
funcia de echilibru i tonificare prin caracterul activ i compensator pe care-l
ntreine jocul fa de activitile cu caracter tensional;
funcia catarctic i proiectiv;
funcia distractiv.
Ca funcie marginal este precizat funcia terapeutic ce se manifest cu succes n cazuri
maladive.
1.4. Clasificarea jocurilor

Clasificarea jocurilor a constituit i constituie n continuare o preocupare pentru muli


specialiti, cu toate acestea, nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptat, date fiind perspectiva
din care au fost investigate i criteriile diferite care au stat la baza diferenierii jocurilor. S-a
operat, astfel, cu criterii multiple de clasificare, cum ar fi: coninutul, forma, sarcina urmrit cu
prioritate, materialele folosite, .a.
n lucrarea Probleme ale adaptrii colare ghid pentru perfecionarea activitii
educatoarelor i nvtorilor, Editura All, Bucureti 1999, autoarea, Elvira Creu realizeaz
urmtoarea clasificare a jocurilor:
jocuri n care sunt solicitate funciile psihofiziologice (senzoriale, motorii, intelectuale);
jocuri tehnice (productive) care solicit fondul de reprezentri, memoria, motricitatea i
care dezvluie medii de via (agricole, industriale, meteugreti, coala);
jocuri care exerseaz relaiile sociale (de familie, de grup colar);
jocuri artistice (desen, muzic, arte plastice, .a.)
J. Piaget abordeaz evoluia jocului la copil i realizeaz o interesant clasificare a
jocurilor, concludent pentru buna nelegere a funciilor sale:
jocul exerciiu forma cea mai elementar a jocului, prezent n etapa inteligenei senzoriomotorii i const n repetarea unei activiti nsuite anterior pe alte ci pentru plcerea activitii;
jocul simbolic (de imaginaie) ndeplinete n cea mai mare msur funcia de adaptare. Permite
asimilarea realului la eu-l copilului fr constrngeri i sanciuni, asigur retrirea unor realiti
transformate dup propriile trebuine;
jocul cu reguli apare n stadiul gndirii preoperatorii (2-7 ani). Are un rol deosebit n socializarea
copilului, deoarece realizeaz nelegerea reciproc prin intermediul cuvntului i disciplinei;
jocul de construcie care se dezvolt pe baza jocului simbolic dup vrsta de 5-6 ani. Jocurile de
construcie apar ca jocuri integrate n simbolismul ludic pentru ca mai trziu s devin autentice
adaptri, rezolvri de probleme, creaii inteligente
O clasificare a jocurilor realizeaz i A.N. Leontiev, stabilind urmtoarele tipuri:
jocurile cu rol n care prim plan apare rolul asumat de copil, care reprezint de fapt o funcie
social generalizat a adultului;
jocurile cu rol i subiect n care copilul i asum o funcie social anume pe care o realizeaz
prin aciunile sale;
21

jocurile cu reguli care apar mai trziu, n cadrul lor copilul subordoneazunei ordini fixe i
raporturi ntre participani, includ o anumit sarcin, au un mare rol n structurarea personalitii
i n socializarea copilului;
jocurile de tranziie spre activitatea de nvare (jocurile de grani). Din aceast categorie fac
parte: jocurile distractive, dramatizrile, jocurile sportive, jocurile didactice. Acestea pregtesc
nvarea, ncep s substituie procesul de joc cu nvarea.
O clasificare mai complex i mai nuanat, lund n considerare mai multe criterii
ce opereaz succesiv, realizeaz autoarele lucrrii Activiti de joc i recreativ-distracie. Manual
pentru colile normale.

Ursula Schiopu face clasificarea dupa continutul jocului:


a) Jocuri de reproducere a unor mici evenimente :
- jocuri cu subiect multiplu ;
-jocuri cu subiect complex.
b) Jocuri de miscare
- simple , cu caracter imitativ ;
- cu reguli pentru fiecare etapa.
22

c) Jocuri de creatie
d) Jocuri dramatice
Sorin Cristea efectueaza clasificarea jocurilor dupa :
a) obiectivele prioritare :
- jocuri senzoriale(auditive, vizuale, motorii, tactile) ;
b) continutul instruirii :
- jocuri matematice ;
- jocuri muzicale ;
- jocuri tehnologice(de aplicatii, de constructii tehnice) ;
- jocuri sportive ;
- jocuri lingvistive ;
c) forma de exprimare :
- jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri tip ghicitori, de
cuvinte incrucisate ;
d) resursele folosite :
- jocuri materiale, orale, pe baza de intrebari, pe baza de fise individuale, pe
calculator ;
e) regulile instituite:
- jocuri cu reguli transmise prin traditie, cu reguli inventate, jocuri spontane,
protocolare ;
f) competentele psihologice stimulate :
- jocuri de miscare, de observatie, de atentie, de memorie, de gandire, de limbaj, de
creatie.
1.5. Elemente psihologice ale jocului
Cercetarile psihologice efectuate in secolul XX in problema jocului au pus in evidenta
numeroase elemente psihologice care contureaza aceasta forma de activitate specific umana.
E vorba de acele elemente psihologice care definesc jocul in general si care sunt suficient
de operante la copiii de varsta scolara.Prin prezenta si actiunea acestor elemente, copiii ies din
anonimat si ni se infatiseaza ca fiinte cu personalitatea in formare, care gandesc, actioneaza
motivat dupa posibilitati si aspira la perfectiune.
Voi prezenta mai jos cateva din manifestarile psihice ale copiilor si ale oamenilor, in
general, capabile sa explice jocul si, mai ales, sa arate de ce in anii scolaritatii mici jocul se
prefigureaza ca o activitate dominanta, alaturi de invatare.
a) Oamenii se refugiaza adeseori din limea reala(obisnuita) in una pe care si-o creeaza
singuri( lumealor ), care le apartine in exclusivitate, o lume imaginara- supranumita de
cercetatori paradisiaca ,unde restrictiile nu sunt asa severe,iar motivatia este intrinseca, o lume
fara grijile si necazurile cotidiene.Omul poate face dovada ca este capabil sa-si creeze o
asemenea lume incepand cu varsta de 3 ani.De retinut este faptul ca nimeni nu-l invata pe copil
cum sa si-o creeze.
b) In cladirea lumii imaginare, omul se foloseste de capacitatea sa de a transfigura realul
in imaginar.In acest proces, el transfigureaza selectiv realul, dupa nevoi imediate si dupa
posibilitati proprii.Aceasta capacitate e suficient de operanta la copilul ce depaseste varsta de 3
ani.
c ) Omul ete inzestrat cu capacitatea de a opera frecvent cu simboluri accesibile, adica cu
semne atribuite obiectelor, actiunilor si faptelor, care desemneaza altceva decat sunt toate acestea
23

in realitate.El opereaza cu cuvinte, cu obiecte si imagini ale acestora, carora le acorda alta
semnificatie decat care le apartine in exclusivitate.
d) Capacitatea omului de a actiona in spirit creativ in diferite situatii concrete de viata este
definitorie pentru evolutia personalitatii sale. De altfel, jocul adevarat, de la care se asteapta si
performante, nu poate fi decat creativ.O comparatie intre creatia obisnuita si creatia ludica
evidentiaza cert specificul si dimensiunile creatiei copilului scolar.
Creatia este un proces care se sprijina pe cunoasterea stiintifica temeinica a domeniului
supus cercetarii.In creatia ludica e suficienta doar informarea generala, empirica, nu lipsita de
valoarea sa instrumentala specifica..
Creatia presupune logic saltul calitativ, ca irmare a unor acumulari cantitative cerute de
realizarea originala a unei idei bine conturate ; creatia ludica se mentine in baza acumularilor
cantitative, apropiindu-se mai mult sau mai putin de saltul calitativ, fara sa atinga nici macar
pragul sau minim.Variantele existente in creatie irmeaza intotdeauna un drum ascendent sub
aspectul perfectiunii, pana la gasirea variantei finale.In creatia ludica, variantele se disting prea
putin intre ele si nu pregatesc varianta finala(chiar daca urmeaza o cale ascendenta sub aspectul
perfectiunii).
Creatiapresupune realizarea unei anumite variante, in timp ce n creatia ludica se pot
incerca mai multe, aceasta pentru faptul , ca n creatia ludica, nefiind prezenta constiinta creatiei,
e prezenta doar ideea unei realizari de moment.
Creatia obisnuita are in vedere colectivitatea(pe cea prezenta si pe cea viitoare), creatia
ludica, dimpotriva, se limiteaza la satisfactia personala imediata.Procesul creatiei nu este
intotdeauna continuu, el comportand deseori intreruperi si stagnari, fara sa dauneze actului in
sine.Creatia ludica e mereu dramatica, sustinuta si volubila, stagnarile si intreruperile ii dauneaza
si ii micsoreaza atractivitatea.
Greseala in creatie inseamna un stop,o reluare, un sir de incercari mai mult sau mai putin
reusite, dimpotriva, greseala in creatia ludica inseamna o noua inflacarare a imaginatiei, o
crestere a interesului copilului pentru activitate.
Cu alte cuvinte, creatia ludica a copilului este tot o creatie, dar una elementara.Se poate
spune, fara exagerare, ca este o improvizatie autentica, deoarece improvizatia insasi este un act
elementar de creatie.In istoria culturii, improvizatia a precedat creatia.In dezvoltarea individuala,
prin improvizatie, se poate ajunge la creatie ; improvizand, copilul inainteaza in creatie.
Toate aceste elemente psihologice pun in evidenta esenta jocului prezent in conduita
omului in general si cea a copilului in special.
1.6. Elemente pedagogice ale jocului
Jocul a inceput sa fie definit nu atat prin natura sa, cat prin efectele sale formative.Studiul
conduitei ludice(de joc) a fost preluat de atat de specialistii in probleme psihologice dar si de
specialistii in probleme pedagogice.
Faptul ca exista o literatura pedagogica ce sugereaza normele de utilizare a jocului in
familie, gradinita, scoala, precum si modele de jocuri, faptul ca au fost convocate congrese si
simpozioane internationale ce au avut in intentie aspectele jocului, arata ca problema jocului nu
este o problema marginala.
Jocul inlatura plictiseala pricinuita de lipsa de actiune :functia jocului este in acest caz,
aceea de a introduce elemente pe care mediul nu l eofera.
Jocul ca element odihnitor poate fi explicat prin faptul ca odihna nu explica jocul, dar nu
este mai putin adevarat ca jocul dupa munca ne odihneste.Este mai putin vorba de un repais
devenit indispensabil dupa oboseala, cat de o eleberare din constrangerea muncii.Jocul ne
introduce intr-o alta sfera , trezeste brusc acea parte din eul nostru refulata de necesitatile
24

muncii si in acelasi timp face sa tasneasca noi surse de energie, ceea ce ne da impresia ca jocul
ne-a restaurat organismul sleit.Pe de alta parte, se stie ca jocul, desi adesea practicat cu mai
multa intensitate decat munca, ce oboseste mai putin.Aceasta constituie o indicatie foarte
pretioasa pentru pedagogie.
Jocul este si un agent de manifestare sociala.Nu numai ca exercita mai dinainte la copil
tendinte sociale,ci si pentru ca le mentine(reuniuni,serbari,etc.)
Jocul este un agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor, de la o generatie la
alta(legende , mituri, cantece, festivaluri istorice, ceremonii religioase).Este vorba aici ci adevarat
de o functie accesorie.Se intelege ca s-a folosit jocul care exista deja, ca mijloc de educatie
populara, dar nu nevoia de a mentine traditiile a creat instinctul jocului.Este interesant ca aceasta
valoare educativa a jocului a fost inconstient exploatata, chiar din cea mai indepartata antichitate.
Problemele rolului educativ al jocului prezinta numeroase aspecte.Intr-un studiu
interesant L.S. Vigotski afirma ca activitatea de joc este formativa in deplinul inteles al
cuvantului atunci cand cerintele manifestate fata de copil(prin regulile sau sarcinile stabilite)
depasesc cu putin nivelul psihic al copilului.
Jocul este un permanent si puternic izvor de conectare de relatii sociale la copii si
tineri.Jocul se manifesta in numeroase feluri in viata sociala.El se practica activ,dar se poate
consuma si pasiv.Unii copii se joaca , altii privesc jocul primilor.In jurul celor care joaca un joc
sportiv sau un joc competitiv ca sahul , se creeaza mai intotdeauna un cerc de privitori ,de
suporteri.
Jocul, apare ca o activitate complexa a copiilor in care ei reflecta si reproduc lumea,
societatea, asimilandu-le si prin aceasta adaptandu-le la dimensiunile lor multiple.
Activitatea de joc pune in evidenta permanenta relativa a activitatii copilului si, intrucat
evolutia societatii si a omului sunt fenomene deschise, jocul ca o reflectare a acestora are si el o
evolutie deschisa.
2.1. Continutul metodicii jocului
Aria de cuprindere a metodicii jocului este deosebit de larga, diferentiata si profunda.Ea
se constituie in linii generale, din doua parti distincte :
a) una cu caracter predominant teoretic ;
b) alta cu caracter predominant practic-aplicativ.
a) Sub aspect teoretic, metodica jocului ofera principalele informatii cu privire la geneza
si esenta acestuia.Studiind-o, toti cei interesati afla care sunt elementele psihologice de baza ce
faciliteaza jocul, cum apare si cum evolueaza el in viata omului,cum se diversifica si se coreleaza
cu invatarea,munca, creatia si alte forme de activitate specific umana in copilarie si in restul vietii
oamenilor.
Metodica jocului mai ofera informatii cu privire la didactica instruirii prin joc, vizand
direct activitatiile instructiv-educativ specifice gradinitei si scolii primare, de esenta ludica, la
alegere sai centrate pe invatarea dirijata,prin toate acestea, jocul e aliniat la orientarile
metodologice moderne, cu care el face corp comun in privinta instruirii si educarii
copiilor(Neacsu Ioan, Metodica predarii matematicii la clasele primare).
b) Sub aspect practic-aplicativ, metodica jocului arata cum se implica acesta in
conceperea stiintifica si metodica a invatamantului actual, cum se armonizeaza jocul cu invatarea
dirijata, cum se imbogateste si se adanceste continutul lui sub influenta instruirii, care sunt
formele pe care le imbraca jocul, precum si cum se realizeaza trecerea treptata de la jocul pur la
ocupatiile in spiritul jocului(Neacsu Ioan, Metodica predarii matematicii la clasele primare).
25

2.2. Importanta studierii metodicii jocului


Teoria si metodica jocului au un ecou in organizarea asistentei sociale a copiilor, dar si in
imbunatatirea integrarii elevilor in regimul scolar, facand-o mai lesnicioasa si mai eficienta.
De altfel, practica de zi cu zi demonstreaza formatorilor ca simpla alternare a activitatilor,
desi e necesara, nu e suficienta pentru a inviora si stimula activitatea de invatare, mai ales la
varsta claselor primare.Jocul indeplineste spectaculos aceasta preocupare pedagogica.E o mare
arta si , in acelasi timp, multa stiinta in a construi strategii de invatare la diferite categorii de copii
pe sistemul jocului. Numai cei care se familiarizeaza cu psihologia jocului si cu metodologia lui
in procesul instruirii pot obtine performante.
Cu alte cuvinte, metodica jocului ne ajuta sa eleboram anumite procedee de invatare
bazate pe joc, in care acesta nu se confunda in nici un caz cu joaca.
Intelegem, cu ajutorul metodicii jocului, ca acesta e integrat organic in viata si activitatea
omului, iar joaca nu este altceva decat un simplu divertisment al comportamentului uman.
2.3. Conceptul de joc didactic. Definire i caracterizare
Jocul didactic aciune ce valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ
propriu activitii umane.(Cristea S., - Dicionar de termeni pedagogici, Edit. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998)
Jocul didactic specie de joc care mbin armonios elementul instructiv-educativ cu cel
distractiv.(Manolache A. i colaboratorii Dicionar de pedagogie, Edit. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979)
Jocul didactic un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominant de joc la
cea de nvare(Bache H., Mateia A., Popescu E., erban F. Pedagogie precolar.Manual
pentru colile normale, Edit. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994)

Jocul didactic un ansamblu de aciuni i activiti care, pe baza bunei dispoziiii a


deconectrii, realizeaz obiective ale educaiei intelectuale, morale, fizice, etc.(Pduraru V. i
colaboratorii Activiti matematice n nvmntul precolar-Sinteze, Edit. Polirom, Iai
1999)
Termenul didactic asociat jocului accentueaz componenta instructiv a activitii i
evideniaz c acesta este organizat n vederea obinerii unor finaliti de natur informativ i
formativ specifice procesului de nvmnt.
Jocul didactic prezint ca not definitorie mbinarea armonioas a elementului instructiv
cu elementul distractiv, asigurnd o unitate deplin ntre sarcina didactic i aciunea de joc.
Aceast mbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul
desfurrii sale, copiii s triasc stri afective complexe care declaneaz, stimuleaz,
intensific participarea la activitate, cresc eficiena acesteia i contribuie la dezvoltarea diferitelor
componente ale personalitii celor antrenai n joc.
1. Jocuri didactice de formare de mulimi care implic exerciii de: grupare, separare,
exemplificare care vor duce la dobndirea abilitilor de identificare, scriere, selectare
i formare de mulimi.
2. Jocuri didactice de numeraie care contribuie la consolidarea, verificarea
deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de exersare a
26

cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile matematice de formare a


raionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
3. Jocuri logico-matematice care urmresc familiarizarea copiilor cu operaiile cu
mulimi.
2.6. Metodologia organizarii si integrarii jocului didactic in structura lectiilor
Organizarea i introducerea jocului didactic c procedeu de baz n mbinarea activitilor
instructive cu cele educative la toate obiectele din plaja orar i n diferite secvene ale leciei, a
constituit o preocupare permanent a dasclilor.
Pentru aceasta e necesar s fie respectate cteva cerine de baz:
a) stabilirea prealabil, riguroas a coninutului jocului i
amplasarea judicioas a acestuia n sistemul activitii instructive;
b) accentuarea caracterului de responsabilitate i seriozitate ce
trebuie imprimat fiecrui elev, spre a se evita tendina de a considera
activitatea o distracie oarecare;
c) beneficierea tututror elevilor de informaia ce reprezint
obiectul jocului(rolurile n joc s fie schimbate, iar cerinele impuse n
msur egal tututror participanilor);
d) cunoaterea exact de ctre nvtor a regulilor i detaliilor
jocului pentru a-l organiza i desfura degajat, adaptndu-l la
particularitile clasei;
e) pregtirea materialului impus de coninutul i obiectivele
urmrite prin joc.
n general, orice joc didactic parcurge urmtoarele etape:
1) activitatea introductiva-elevii sunt orientai n direcia sarcinii propuse prin joc;
2) comunicarea titlului jocului, a regulilor i a condiiilor de desfurare;comunicarea
regulilor impuse i asigurarea nelegerii lor de ctre toi elevii (n caz contrar, participarea
nu va fi de 100%)
3) explicaia i demonstratia-de claritatea i exactitatea lor depinde atingerea obiectivelor
propuse(dei, de regul, se desfoar simultan, uneori se succed-explicatia precede
demonstraia, drumul cunoaterii se pargurge deductiv, de la regul la exemplu);
4) fixarea regulilor- se recomand atunci cnd jocul are o aciune mai complicat,
impunndu-se o subliniere special a regulilor;
5) executarea jocului- nvtorul poate conduce direct(are rol de conductor al jocului) sau
indirect (ia parte activ la joc), trebuind s imprime jocului un anumit ritm, s menin
atmosfera de joc, s evite momentele de stagnare,s urmreasc comportarea elevilor, s
activeze toi elevii la joc, s urmreasc dac se respect regulile etc;
6) ncheierea jocului- se formuleaz concluzii i aprecieri, se fac recomandri i evaluri cu
caracter individual i general(uneori prin tehnici Freinet sau de gndire critic, alteori prin
metode tradiionale).
3.4. Jocuri matematice
Matematica e c urcuul pe munte.Efortul e rspltit de priveliti mree.Ca i pe
munte, ascensiunile n matematic sunt frumoase dac nu eti obsedat doar de locul unde vrei s
27

ajungi i dac eti n stare s savurezi tot ce ntlneti pe


parcurs. (Barbu,H. ;Popescu,E. ;- Activiti de joc i recreativ distractive )
Cuvintele lui Solomon Mrcu arata foarte bine rolul pe care l ndeplinete jocul
matematic n nsuirea, consolidarea i sistematizarea cunotinelor din cadrul tiinei numerelor.
Deoarece lumea este guvernat de numere (Pitagora), suntem obligai s le trezim
elevilor dragostea pentru ele, s-i nvm s se joace cu operaiile i conceptele abstracte,
precum i s descopere calea de a da rspuns unor probleme ce par imposibile la prima
vedere.

1.2. Observatii metodice privind eficienta jocului didactic


La copii, aproape totul este un joc. A te ntreba de ce se joac copilul, nseamn a ne
ntreba de ce este copil. Copilria servete pentru joc i imitare (Claparde, EduardPsihologia copilului i psihologia experimantal, E.D.P., Bucureti, 1975). Prin joc copilul
se dezvolt, i coordoneaz fiina i i d vigoare.
n cadrul jocului are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalitii copiilor:
capacitile intelectuale, calitile motrice, spiritul creativ.
Jocul didactic este una din formele de nvare cu cele mai bogate efecte educative,
un foarte bun mijloc de activizare a colarului mic i de stimulare a resurselor lui
intelectuale.
Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativitii. Prin libertatea de
gndire i aciune, prin ncrederea n puterile proprii, prin iniiativ i cutezan, jocurile
didactice devin, pe ct de valoroase, pe att de plcute. n joc se dezvolt curajul,
perseverena, drzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin supunerea la regulile
jocului, spiritul de cooperare, de via n colectiv, de comportare civilizat.
Jocul favorizeaz dezvoltarea aptitudinii imaginative la copii, a capacitii de a crea
sisteme de imagini generalizate despre obiecte i fenomene, precum i de a efectua diverse
combinaii mintale cu imaginile respective. n procesul jocului, copilul dobndete
numeroase i variate cunotine despre mediul nconjurtor prin care i se dezvolt procesele
psihice de reflectare direct i nemijlocit a realitii: percepiile, reprezentrile, memoria,
imaginaia, limbajul, gndirea.
Unele jocuri ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor. Sunt jocuri i exerciii
distractive care solicit diverse soluii de rezolvare. Elevii cu posibiliti mai mari vor gsi o
varietate de ci, soluii mai ingenioase, iar cei cu posibiliti mai reduse vor fi ajutai s nu
se descurajeze.
Jocurile realizate prin munc independent permit formarea unei imagini clare
asupra lacunelor elevilor sau a progreselor nregistrate, ajutnd astfel la prentmpinarea
rmnerii n urm la nvtur i stimularea unor aptitudini.
Unele jocuri pot evidenia mai bine valoarea practic a cunotinelor matematice: La
magazin, La librrie, elevii efectueaz operaii matematice subordonate unui joc
practic, acela de a face cumprturi. Astfel de jocuri ofer
posibilitatea exersrii
elevilor ntr-o atitudine civilizat.
Att latura informativ ct i cea formativ a nvmntului pot fi realizate mai
temeinic i mai plcut prin intermediul jocului didactic. Jocul didactic nu nseamn o
joac de copii, el este o activitate serioas, care sprijin ntr-un mod fericit nelegerea
problemelor, fixarea i formarea deprinderilor durabile, mplinirea personalitii elevilor.
28

Fcnd prin nvarea prin jocurile didactice un stil obinuit de lucru cu elevii, am
putut constata nu numai progrese la nvtur - mai ales cu elevii slabi sau cu un ritm lent
de lucru - ci i o participare voluntar tot mai deschis a elevilor la lecie, un interes sporit
i o evident plcere pentru leciile n care ateptau jocuri de destindere.
Numrarea i calculul nu reprezint obligatoriu primul i singurul mod de a introduce
matematica. Noiunea de numr nu trebuie s fie abordat fr ca gndirea s fi fost
exersat dinainte de procesul de descoperire a relaiilor din realitate, de imaginare a altor
relaii n cadrul jocului.
Opernd cu mulimi, concretizate prin piesele trusei, obiectivul principal este
dezvoltarea unei gndiri cu caliti deosebite, a unui limbaj ct mai adecvat matematicii,
valoarea lor rsfrngndu-se i asupra dezvoltrii i perfecionrii tuturor proceselor
psihice de cunoatere.
Jocurile logico-matematice fac o legtur fireasc ntre matematica precolar i cea
colar prin intuirea i nelegerea noiunii de mulimi, relaii, pn la pregtirea nsuirii
noiunii de numr.
ncepute la grdini, aceste jocuri se complic odat cu venirea copilului la coal,
cnd drumul lor continu ascendent. Fr a neglija programa colar sau capacitatea de
efort i nelegere a copiilor de 6-7 ani, am abordat cteva modaliti personale de predarenvare. Astfel, am rezervat mai multe ore de repetare a noiunilor transmise, tiut fiind
faptul c repetarea este mama nvrii. Pentru a evita monotonia, am realizat fixarea
cunotinelor prin folosirea unor jocuri diverse. Pentru a antrena ntregul colectiv de elevi,
am utilizat de cte ori a fost necesar, fiele de munc independent.
Este cunoscut faptul c obiectivul principal al predrii matematicii n primele patru
clase primare l constituie nvarea i consolidarea celor patru operaii cu numere
naturale, mbogirea i completarea cunotinelor i deprinderilor dobndite. La realizarea
acestui obiectiv am ajuns numai
printr-un proces de predare-nvare activ i
sistematic ce a facilitat participarea contient a elevilor la deducerea principiilor de baz,
la sesizarea caracterului structurilor algebrice din care se deduc operaiile cu mulimea
numerelor naturale.
Procednd astfel, am creat condiii favorabile realizrii sarcinii de a dezvolta efectiv
deprinderi de abstractizare i generalizare, de transfer al cunotinelor de la un domeniu la
altul.
Pentru consolidarea i aprofundarea celor patru operaii cu numere naturale, am
insistat asupra suportului logico-matematic al cunotinelor despre mulimi, ce se impun a
fi actualizate i precizate riguros. n acest scop, prin exerciii i jocuri, am cutat s precizez
noiunile: mulimea i cardinalul ei, mulimea vid, reuniunea, intersecia, diferena a dou
mulimi, etc. Am nceput cu elevii numrri ale elementelor mulimilor rezultate din
operaii, sugerndu-le gsirea legturilor dintre cardinalul mulimilor i cardinalul
mulimii rezultate din operaii. Toate aceste cunotine au putut fi nsuite numai cu
condiia ca ele s fie traduse n modul de a gndi al copilului, iar modalitatea cea mai
eficient de organizare a acestor activiti n scopul obinerii unui randament maxim a fost
jocul didactic.
Situaiile problematice puse n faa copilului prin jocurile logice le solicit un efort de
gndire, exersnd capacitatea de a aplica n practic cunotinele matematice dobndite.
Ele supun vederea la un antrenament sistematic, asigurnd o valoare operaional
cunotinelor acestora.
Prin practicarea jocurilor logice se acumuleaz o serie de experiene ce permit
copiilor s integreze ntr-un sistem organic mulimile, conceptele logice i, n final,
29

numerele. Valoarea lor formativ sporete cu ct cel care le conduce d curs liber
principiilor de baz care le cluzete.
Jocul matematic este o form de munc independent utilizat n rezolvarea
exerciiilor i n acelai timp, permite controlul nelegerii i al nvrii, n condiii de
individualizare a nvmntului.
Se nelege c jocurile didactice nu reprezint un scop n sine, ci doar o metod de
lucru alturi de celelalte, la care nvtorul fr a abuza de ele apeleaz n diversele
etape ale leciei i eventual n afara orelor de clas, n cadrul activitilor colare.

1.3. Evaluarea
4.4.1. Mijloace si tehnici de evaluare
Evaluarea sau examinarea reprezint actul didactic complex, integrat ntregului proces de
nvmnt care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca i valoarea, nivelul,
performanele i eficiena acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare a actului
didactic. A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele
programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare nvare.
Acesta este punctul final dintr-o succesiune de aciuni, precum:
Stabilirea scopurilor pedagogice;
Proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor;
Msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Relaiile funcionale dintre aciunile de evaluare a rezultatelor colare, pe de o parte, i
procesele de instruire i educare, pe de alt parte, relev funciile fundamentale ale evalurii n
activitatea colar.
Prima dintre acestea este de constatare i apreciere a rezultatelor produse. Urmtoarea
vizeaz cunoaterea factorilor i situaiilor care au condus la obinerea rezultatelor constatate,
deci, o diagnosticare a activitii desfurate.
Rostul evalurii rezultatelor colare nu se limiteaz, aadar, la cunoaterea acestora i la
clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de performanele obinute, ci const, mai ales, n a
stabili elementele izbutite ale procesului, precum i aspectele nereuite, punctele critice ce
urmeaz s fie remediate.
n continuare, constatarea i diagnosticarea ofer, prin datele i informaiile referitoare la
starea procesului, sugestii pentru deciziile care urmeaz a fi adoptate cu privire la desfurarea
activitii n etapele urmtoare i anticiparea rezultatelor posibile. Sub acest aspect, evaluarea
ndeplinete o funcie de predicie (pronosticare).
Prin urmare, cunoaterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii i condiiile care le-au
produs, precum i prevederea desfurrii activitii n secvenele urmtoare, constituie sensul i
funciile eseniale evalurii.
Aceste funcii sunt complementare.
Evaluarea constituie o aciune complex care presupune realizarea mai multor operaii:
Msurarea fenomenelor pe care le vizeaz evaluarea;
Interpretarea i aprecierea datelor obinute;
Adoptarea deciziilor ameliorative.
Uneori, evaluarea este raportat numai la una din aceste operaii, mai cu seam la aprecierea
rezultatelor.
30

Msurarea const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional
ntre un ansamblu de simboluri i un ansamblu de obiecte, subiecte sau evenimente, conform unei
caracteristici observabile.
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatului unei
msurtori, acordnd o semnificaie unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scri de valori.
Decizia reprezint concluziile desprinse din interpretarea datelor evalurii rezultatelor,
mai ales din diagnosticarea activitii care a produs rezultatele constatate, precum i msurile
preconizate pentru nlturarea neajunsurilor, n general pentru mbuntirea activitii n etapa
urmtoare.
n desfurarea procesului evaluativ, msurarea i aprecierea (cele dou etape importante)
capt semnificaii i coeren n funcie de metoda utilizat n susinerea acestui demers. n
contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare, instrumentul n sine devine partea
operaional relaional cu sarcina de lucru prin intermediul creia elevul demonstreaz abiliti
i capaciti specifice situaiei de nvare sau de evaluare.
Instrumentul de evaluare este cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare, ct i
demersul iniiat pentru a atinge scopul propus, uneori reuind chiar o schimbare a modului de
abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen.
n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate,
ce mbin evaluarea continu cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste
aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele
informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare.
Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei,
diversificarea tehnicilor i a instrumentelor de evaluare:
metode tradiionale:
- probe orale;
- probe scrise;
- probe practice.
metode alternative (complementare):
- observarea sistematic a elevilor;
- investigaia;
- chestionarul;
- proiectul (miniproiectul);
- portofoliul;
- tema pentru acas;
- tema de lucru n clas;
- grile de evaluare;
- scale de evaluare;
- autoevaluarea.
A)Metodele tradiionale
Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind de la ceea
ce practica pedagogic a confirmat ca eficient.
De aceea, n evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat.
Ele sunt considerate acele metode care au dobndit acest apelativ datorit faptului c rmn cele
mai des utilizate metode, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i
echilibrul ntre probele scrise, orale i practice, prin prob nelegndu-se orice instrument de
evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre nvtor.
Din categoria metodelor tradiionale fac parte:
31

Probele orale;
Probele scrise;
Probele practice.

a) Probele orale reprezint metoda cel mai des utilizat la clas.


Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje, cum ar fi:
- flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de
ctre elev;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale
elevului n raport cu un coninut specific;
- formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer
mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare;
- posibilitatea dat nvtorului de a realiza evaluri de ordin atitudinal sau
comportamental;
- stabilirea unei interaciuni optime nvtor-elev.
Alte caracteristici trebuie vzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot meniona:
- diversele circumstane (factori externi) care pot influena obiectivitatea evalurii att din
perspectiva nvtorului, ct i a elevului;
- nivelul sczut de fidelitate i validitate;
- consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual.
b) Probele scrise sunt practicate i uneori chiar preferate, datorit unora dintre
avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de
instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere. Ioan Cerghit consider c probele
scrise se datoreaz unor considerente obiective (numr redus de ore la unele discipline,
program i clase aglomerate) ct i unor considerente psihopedagogice deoarece lucrrile scrise
dau posibilitatea elevilor s lucreze n ritm propriu, relevnd mai pregnant capacitatea lor de
organizare a cunotinelor lor dup un plan logic, expunere, disciplin n gndire, deprindere de
munc, independen, putere de sintez i de exprimare n scris etc. Un alt avantaj al probelor
scrise ar fi acela c au o valoare de obiectivitate i imparialitate mai mare dect cele orale.
Probele scrise aduc desigur i dezavantaje i anume:
- ofer elevului o slab retroinformare util;
- ngrdesc sever sfera cunotinelor ce urmeaz a fi verificate;
- lipsete climatul psihologic i cel afectiv.
c) Probele practice ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica
cunotinele n practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor
formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: experiene de laborator, lucrri
experimentale, desene, schie, grafice.
Activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competenele
generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (utilizarea
datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor).
Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale,
scrise i cele practice, constituie la momentul actual elementele principale i dominante n
desfurarea actului evaluativ.
B) Metodele alternative (complementare)
Cele mai importante finaliti ale evalurii procesului instructiv-educativ, n ultimul timp, se
concretizeaz n :
cunotine i capaciti;
32

atitudini (practice, sociale, tiinifice);


interese;
capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptri atitudinale i comportamentale).
Pornind de la aceast realitate, strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea
dimensiune a aciunii evaluative care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a
demonstra ceea ce tiu, dar, mai ales, ceea ce pot s fac.
Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al cror potenial formativ
susine individualizarea actului educaional prin sprijinul elevului sunt :
a) Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor;
b) Investigaia;
c) Proiectul;
d) Portofoliul;
e) Autoevaluarea.
a) Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor n timpul activitii
didactice este o tehnic de evaluare ce furnizeaz nvtorului o serie de informaii, diverse i
complete, greu de obinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiional. Observarea este
adeseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii/rspunsurilor elevilor.
Pentru a nregistra informaiile de care are nevoie, nvtorul are la dispoziie practic cinci
modaliti:
- fia de observaii curente;
- fia de evaluare (calitativ);
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare;
- fia de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu).
Fia de evaluare este completat de ctre nvtor, n ea nregistrndu-se date factuale
despre evenimentele cele mai importante pe care nvtorul le identific n comportamentul sau
n modul de aciune al elevilor si, precum i interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate.
Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamentale) ce trebuie supuse
evalurii.
Lista de control/verificare dei pare asemntoare cu scara de clasificare ca manier de
structurare, se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena
sau absena unui comportament, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl.
b) Investigaia - ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creator cunotinele nsuite i
de a explora situaii noi de nvare pe parcursul unei ore de curs. Metoda presupune
definirea unei sarcini de lucru cu instruciuni precise, nelegerea acestora de ctre elevi nainte de
a trece la rezolvarea propriu-zis, practic, prin care elevii i pot demonstra un ntreg complex de
cunotine i de capaciti.
c) Proiectul este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complex i
nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de
evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit inclusiv
activitatea individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce
conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, precum:
- apropierea unor metode de investigaie tiinifice;
- gsirea unor soluii de rezolvare originale;
- organizarea i sintetizarea materialului;
- generalizarea problemei;
33

- aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene;


- prezentarea concluziilor.
d) Portofoliul este un instrument de evaluare complex, ce include experiena i rezultatele
relevante obinute prin celelalte metode de evaluare. El reprezint cartea de vizit a elevului
urmrind procesul global nregistrat de acesta, nu numai n ceea ce privete cunotinele
achiziionate pe o unitate mare de timp, dar i atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza
munca individual a elevului, acionnd ca factor al dezvoltrii personalitii, rezervndu-i
elevului un rol activ n nvare.
Portofoliul poate fi de dou tipuri: portofoliu de nvare i de evaluare. n funcie de
caracterul su, se modific i coninutul acestuia. Portofoliul surprinde i evalueaz elevul n
complexitatea personalitii sale, componentele lui nscriindu-se n sfera interdisciplinaritii.
e) O metod de evaluare care d rezultate din ce n ce mai bune este autoevaluarea.
Explicndu-le elevilor criteriile de autoevaluare, oferindu-le modele i cerndu-le s se
autoevalueze, crete gradul de contientizare de ctre acetia a elurilor ctre care trebuie s tind.
S-a demonstrat c autoevaluarea dubleaz cunotinele dobndite, dac este folosit
frecvent. Ea ncurajeaz obinuina de autoanaliz, ceea ce este esenial pentru perfecionare,
asigur faptul c elevii preiau responsabilitatea nvrii, concentreaz atenia asupra efortului i
struinei.
Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi s-i dezvolte capacitile de
autocunoatere i de autoevaluare, s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de
obiectivele nvrii i de standardele educaionale, s-i dezvolte un program propriu de nvare,
s-i autoevalueze i valorizeze atitudini i comportamente.
Unii teoreticieni includ examenele ca modalitate de evaluare extern n lista metodelor
alternative de evaluare. Examenele certific, la sfrit de ciclu colar, cunotinele i
competenele elevilor care le permit acestora s accead ntr-o nou form de nvmnt, sau
ntr-un ciclu colar superior. Ca instrumente de evaluare, se folosesc testele standardizate sau
nestandardizate, interviul, probele orale.
n ceea ce privete tipurile de evaluare, dup cantitatea de informaii ncorporabile de
ctre elevi i dup perspectiva temporal, se ntlnesc dou tipuri de evaluare :
evaluarea cumulativ, denumit i sumativ este cea care se realizez prin verificri pariale
de sondaj, pe parcursul programului, ce se ncheie cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor.
evaluarea formativ (continu) are loc pe tot parcursul procesului didactic,
realizndu-se pe secvene mai mici, prin verificarea performanelor tuturor elevilor i a
coninutului esenial al materiei parcurse. Aceast metod are drept scop ameliorarea procesului
de nvare, permind gsirea neajunsurilor, lipsurilor i greutilor, ajungndu-se astfel la
perfecionarea activitii didactice. Acest tip de evaluare creeaz relaii de cooperare ntre
profesori i elevi, dezvoltnd att capacitatea de evaluare, ct i cea de autoevaluare n rndul
elevilor.
Evaluarea formativ este comentariul care ofer elevilor informaii legate de munca
acestora pe toat durata parcurgerii unei lecii. Aceste informaii vor fi folosite de ctre elevi
pentru a-i mbunti nvarea.
De cele mai multe ori profesorul pred lecia, fixeaz tema, o noteaz i apoi indic ce este
incorect ntr-un mod mai mult sau mai puin constructiv, dar nu verific dac elevul i-a ndreptat
vreuna din deficiene. Apoi profesorul trece la urmtoarea lecie.
O supoziie obinuit n spatele acestei metode este aceea c att cantitatea, ct i calitatea
nvrii depind de talent sau aptitudine, i c rolul evalurii este acela de a msura aceast
aptitudine. Dac nvarea are deficiene, acestea se datoreaz lipsei de aptitudine, de
perspicacitate sau de inteligen.
34

Se consider c att cantitatea, ct i calitatea nvrii, depind de timpul i efortul depus


pentru perfecionare i c rolul evalurii este acela de a diagnostica deficienele, n aa fel nct
timpul i efortul s fie concentrate pe perfecionare. De fapt, prin depistarea exact a deficienelor
i concentrarea efortului asupra lor, perfecionarea se poate face cu un efort minim. n cazul unui
rezultat nesatisfctor, se cere un efort mai mare i pe mai lung durat.
Cercettorii susin ns c supoziia bazat pe timp i efort este superioar celei bazate pe
talent, chiar i n domenii cum ar fi muzica, unde s-ar putea presupune c talentul este
important. Talentul este adesea un rezultat al timpului i efortului depus n nvare, probabil
datorit unui interes deosebit.
Profesorii din orient, de exemplu din rile de pe coasta Pacificului, sunt surprini de obsesia
rilor vestice legat de talent. Sistemul lor de educaie, att de reuit, se bazeaz ferm pe modelul
depistrii greelilor i ndreptrii lor.
Geoff Petty, autorul celui mai bine vndut ghid de predare Predarea astzi Ghid Practic,
sugereaz o abordare diferit. O lecie este predat i se fixeaz o sarcin de lucru. Att elevul,
ct i profesorul folosesc aceast sarcin pentru a diagnostica deficienele i a fixa obiectivele
pentru perfecionare. Aceast perfecionare se monitorizeaz.
n noua sa carte Predarea bazat pe eviden, Geoff Petty evideniaz dou modaliti
principale de mbuntire a procesului didactic i implicit al evalurii. Acestea sunt :
- prin autoevaluare ; profesorul i descoper calitile i slbiciunile i acioneaz asupra lor
- profesorul poate aciona asupra principalilor factori care fac diferena n nvare :
nvarea activ ofer elevilor provocri i le verific progresul
feedback-ul elevii trebuie s tie ceea ce fac bine i cum s progreseze.
Profesorul John Hattie susine c feedback-ul are cel mai mare efect n evaluare. n
accepiunea acestuia, reluat i de Geoff Petty n Predarea astzi, feedback-ul trebuie s
includ:
medalii sunt informaii despre ceea ce elevul a realizat corect
sarcini date sunt informaii despre ceea ce elevul trebuie s mbunteasc sau s corecteze.
Dac profesorul fixeaz tehnici de nvare, acest fapt asigur un comentariu pozitiv chiar i
pentru elevii cu rezultate slabe.
ndeplinirea scopurilor finale medaliile i sarcinile trebuie oferite n relaie cu obiectivele, de
obicei anunate n avans. Dac elevii sunt ncurajai s se autoevalueze i s i fixeze singuri
obiective pentru perfecionare, atunci profesorul poate face comentarii asupra progresului
nregistrat de elevi din punctul de vedere al acestor obiective.
Scopurile finale trebuie s fie foarte clare. Elevii trebuie s neleag ce se ateapt de la
ei pentru notele primite. Comentariile pe care profesorul le face ar trebui s fie doar att,
comentarii, nu critici. Ele trebuie s fie concentrate pe tema dat, nu pe aptitudinile elevului, s
priveasc n perspectiv, pozitiv i constructiv. Trebuie acceptat nivelul actual al elevilor i
evitat concurena sau comparaia cu ali elevi. Un exemplu de comentariu constructiv ar fi acela
al ncurajrii elevilor s intre n competiie cu tema dat i cu ei nii.
S-a dovedit constant c notele i fac pe cei care obin rezultate sczute s i piard
motivaia. De asemenea, notele nu reuesc s i fac pe cei cu rezultate foarte bune s simt
provocarea unei concurene, fcndu-i adesea s fie mulumii de sine. Deci, notarea trebuie
evitat cu excepia cazurilor absolut necesare! Aceasta nu este uor de realizat. Oricum, rar s fie
necesar, i aproape niciodat de dorit, s se noteze fiecare activitate n parte.
O metod neconvenional care poate nlocui notarea permanent sunt comentariile
concentrate pe nvare: recompense i noi sarcini. Recompense pentru ceea ce elevii au fcut
sau fac bine. Printre criterii sunt incluse efortul struitor i deprinderi bune de nvare.
35

Noile sarcini sunt ceea ce au nevoie s fac elevii pentru a se perfeciona. Aceasta poate fi o
perfecionare a unei lucrri existente sau o tem nou (obiectiv de viitor) pentru urmtoarea
lucrare.
Alte metode neconvenionale ar putea fi:
lauda de tip sandvi, adic: laud, indicaii constructive, apoi iar laud.
tehnicile de nvare. Acestea constau ntr-o serie de teste uoare bazate pe probleme cheie i
fixate la fiecare patru sau ase sptmni, cu teste de recuperare pentru acei elevi care nu au
trecut testele. Este un proces de durat, dar d rezultate foarte bune.
Metode de predare formative care depisteaz greelile, le corecteaz i urmresc rezultatul
final.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigur o alternativ la formulele
tradiionale, a cror prezen este preponderent n activitatea curent la clas, oferind alte opiuni
metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ.
Am ncercat n referatul de fa s fac o trecere n revist a metodelor i tehnicilor de
evaluare de la tradiional la modern, dar am amintit i o serie de metode de evaluare mai puin
folosite deocamdat n nvmntul romnesc. Unele dintre acestea eu le-am folosit deja la clas
i funcioneaz. ncet, dar sigur.
Recunosc, experiena n nvmntul privat, bazat pe curriculum-ul britanic, mi-a uurat
destul de mult munca la acest material.
Oricum ar fi, tradiional sau modern, bazat pe metode vechi sau noi, convenionale sau
nu, evaluarea este un moment n cadrul nvrii, la fel de important ca i predarea, de aceea ea
trebuie aplicat att asupra elevilor, ct i asupra profesorilor. Cu alte cuvinte, n viitor avem
nevoie de mai multe cadre didactice care s fie capabile iniial s se autoevalueze, iar apoi s
aplice elevilor metodele de evaluare adecvate fiecrui moment al leciei i fiecrei discipline n
parte.

Bibliografie
Albu, Gabriel, (2003), n cutarea educaiei autentice, Bucureti: Editura Iri.
Atkinson, R ., et all, (2002), Introducere n psihologie, Bucureti: Editura Tehnic.
inu, L., (2004), Diinr ilustrt d psilgi nglz-rmn, uurti: ditur Tni.
Cergit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, coord., (1988), Curs de pedagogie, Bucureti: Universitatea
Bucureti.
Chateau, J., (1970), Copilul i jocul, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Claparede, Edouard, (1975), Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
smvii, ., Ib, L., (rdntri), (1999), Psilgi lr, Ii: ditur Plirm.
Creu, E., (1999), Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Bucureti: Editura
Aramis.
Debesse, Maurice (coord.), (1970), Psihologia copilului, de la natere la adolescen, Bucureti:
EDP.
Dragomir, Gabriel, (2002), Introducere n Sociologia Educaiei, Timioara: Editura Eurobit.
Dumitrescu, M., Alchimia devenirii umane, Iai: Editura Tipo Moldova.
Elkonin, D. (1980), Psihologia jocului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Enchescu, C., (2003), Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Iai: Editura Polirom.
Goffman, E., (2007), Viaa cotidian ca spectacol, Bucureti: Editura Comunicare.ro.
36

Golu, Florinda, (2010), Psihologia dezvoltrii umane, Bucureti: Editura Universitar.


Golu, Florinda, (2009), Joc i nvare la copilul precolar. Ghid pentru educatori, prini i
psihologi, Bucureti: EDP.
Golu, Florinda, Ioni, Carmen, (2009), Aplicaii practice ale psihologiei copilului. Dezvoltarea
personal ca program de educaie alternativ, Bucureti: Editura SPER.
Golu, Pantelimon, (2001), Psihologia nvrii i a dezvoltrii, Bucureti: Editura Fundaiei
Humanitas.
Gorgos, C. (1988). Dicionar enciclopedic de psihiatrie - vol II, Bucureti: Editura Medical.
Holdevici, I., (1998), Elemente de psihoterapie, Bucureti: Editura All.
Huizinga, J. (1998). Homo Ludens, Bucureti: Ed. Humanitas.
Leontiev, Aleksei N., (1988), Studii de psihologia nvrii, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri - exerciiu pentru precolari, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
MECT, (2008), Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de 3-6/ani. Bucureti.
Minulescu, Mihaela, (2003), Psihologia copilului mic, Bucureti: Editura Psyche.
Monteil, J. M., (1997), Educaie i formare, Iai: Editura Polirom.
Muntean, Ana, (2006), Psihologia dezvoltrii umane, Iai: Editura Polirom.
Neamu, C., Ghergu, A., (2000), Psihopedagogie special, Ghidul practic pentru nvmnt
deschis la distan, Editura Polirom, Iai.
Neveanu, P. P., (1978), Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Albatros.
Opre, A., (2002), Noi tendine n psihologia personalitii, Editura A.S.C.R., Cluj-Napoca.
Osterrieth, P., (1976), Introducere n psihologia copilului, (trad.), Bucureti: Editura tiintific i
Enciclopedic.
Pun, Emil, (1999), coala o abordare sciopedagogic, Iai: Editura Polirom.
Popescu-Neveanu, Paul, (1987), Psihologie colar, Bucureti: Editura Universitii Bucureti.
Potolea, Dan, Pun, Emil, (coord), (2002), Pedagogie, Iai: Editura Polirom.
Potoreac, Elena, (1978), colarul ntre aspiraii i realizare, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Schaffer, Rudolph H. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura ASCR.
Sima, I., Petruiu, R., Sima, M., (1998), Psihopedagogie: studii i cercetri, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Slavin, R. E., (1991), Student team learning: A practical guide to cooperative learning, 3-rd
edition, Washington DC: National Education Association.
Stnescu M., Ciolc, C., Urzeal, A., (2005), Jocul de micare metod i mijloc de instruire n
educie fizic i sport, Bucureti: Cartea Universitar.
chiopu, U. (1970), Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, Bucureti: Editura didactic
i Pedagogic.
ipu, Ursula, Vrz, mil, (1997), Psilgi Vrstlr, iluril viii, uurti: ditur
Didti i pdggi.
Vrz, ., (1993), Psilgi vrstlr, uurti: ditur yprin XXI.
Verza, E., (1999), Psihopedagogie special, uurti: ditur Didti i Pdggi.
Verza, Emil, (2002), Psihologia vrstelor, Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Verza E., Verza, F. E., (2000), Psihologia vrstelor, Bucureti: Editura ProHumanitate.

37