Curriculum

Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional.Curriculumul

naional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare i al
manualelor colare din nvmntul preuniversitar (Legea nvmntului).
Curriculumul naional reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip
reglator, n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de
nvare pe care coala le ofer elevului. (HG nr. 231/ 2007).
Curiculumul National este alcatuit din doua segmente:
A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare
extern a colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de performan.
Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare
disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant.
B Curriculum la decizia colii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore
dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de invatamant.
CDS reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare pe care fiecare
scoala le propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de
nvatamnt, CDS reprezinta numarul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect
curricular. Cuprinde urmtoarele categorii:
B1 - Curriculum extins reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS care urmareste
extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si
noi unitati de continut, n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline. Acesta
presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
B2 Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvatamntul general, acea form de CDS
care urmarete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de
referinta si uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reuesc sa ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de
program n anii anteriori. coala nu abordeaz deloc segmentul de 30%, ci aprofundeaz exclusiv
curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent i moderat de nvare.
B3 Curriculum elaborat de coal "Opionalul" - reprezint, pentru nvatamntul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce const ntr-o nou disciplin colara; aceasta presupune elaborarea n coal a unei
programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:
Opional la nivelul unei discipline
Opional la nivelul ariei curriculare
Opional la nivelul mai multor arii curriculare
n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz, curriculum poate fi clasificat in :
Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal i care
cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la
toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe
interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele
1

documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de

nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i
materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor
instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii,
structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii
artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte,
care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (massmedia), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i
agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor
locale, familie.
Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor
de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele
esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului. Acest
ansamblu de documente poarta, de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial

Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii:

continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din
nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii
experieniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de
nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu
curriculum-ul ca ntreg;
relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor
precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a
propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o
larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine
atitudini i abiliti necesare n via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de
dezvoltare personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un
ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele
componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de
instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie
2

dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.

Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite
rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor
vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte (sunt derivate din
cele cadru).
Domeniile experieniale
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu) care transced
graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile
tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul
socio-emoional, domeniul cognitiv.
Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene
perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului
i a adecvrii la scop sau utilizare.
Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu
mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o
extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor
umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.
Domeniul limb i comunicare- acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a
nelege comunicarea verbal i scris.Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup,
precolarii devin capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul
repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent,
utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau regional.
Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin;
o jocuri de limb.

Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor
practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune.

Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general

i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate
mai ales de anatomia i fiziologia omului.

Plan de nvmnt
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei
nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor
pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de
program al grdiniei (program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de
activiti de nvare: Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti
de dezvoltare personal.
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea
activitii zilnice cu precolarii.
Intervalul de Categorii de activiti de nvare
vrst
3

Nr.de
activiti/sptmn

Nr.ore/tur, din norma

cadrului didactic, dedicate

categoriilor de activiti din

37 60 luni
(3,1 - 5 ani)

61 84 luni
(5,1 - 7 ani)

Activiti pe domenii experieniale

ON
*
7

planul de nvmnt

Jocuri si activiti didactice alese

10

+5

1,5h x 5 zile = 7,5h

Activiti de dezvoltare personal

+ 10

1,5h x 5 zile = 7,5h

TOTAL

22

+ 22

25 h

Activiti pe domenii experieniale

10

+ 10

3h x 5 zile = 15h

Jocuri si activiti didactice alese

10

+5

1h x 5 zile = 5h

Activiti de dezvoltare personal

+ 11

1h x 5 zile = 5h

TOTAL

26

+ 26

OP/OS*
+7
2h x 5 zile = 10h

25 h

METODOLOGIA
de aplicare a planului de nvmnt pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani
1. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii
continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaa copilului.
2. Intervalele de vrst (37 60 luni i 61 84 luni), care apar n planul de nvmnt, precum i
categoriile i numrul de activiti sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu Reperele
fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani i cu tendinele
la nivel mondial n domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic, interaciunile cu
ceilali, organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare, special create.
4. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute
n curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale celor trei
parteneri ai procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii, dar
i a colaboratorilor i partenerilor educaionali din comunitate a cror implicare este la fel de
important. n desfurarea acestora accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii
deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri individuale. Activitile de nvare se desfoar
fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activitilor pe
discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personal. Dintre
mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuiile libere, jocul didactic,
povestirea, exerciiile cu material individual, experimentele, construciile, lectura dup imagini,
observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mijloace,
specifice didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor.
5. Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii
de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline), Jocuri i activiti alese i Activiti
de dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu copiii
n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de
nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi
numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne referim la
disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena domeniilor experieniale respective).
4

Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe sptmn, indiferent de

nivelul de vrst al copiilor Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv
pe discipline (activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de
educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti
artistico-plastice) sau activiti integrate (cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate
armonios pe durata unei zile
ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese SAU cunotinele
interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se
desfoar n afara acesteia). Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de
activiti (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd
libertatea de a opta pentru varianta potrivit.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s
socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural
cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri
mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de
program (normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I
dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile
pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a
n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul
prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul
activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare
msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze
copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate
n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca:
Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea
acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor.
In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin
dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib
posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se
vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns
corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a
activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii
curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dupamiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper
nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de
fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i
toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting
prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte
tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale
zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta
copilului, de contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru didactic.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare
personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din
oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al
unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care
va lucra n echip cu acestea. Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de
educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul de
specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din oferta de programe avizate
deja de MECT sau de ISJ.
5

Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii de nvare,

recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare. Acestea respect
ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema
sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.
Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin att rutinele ct i tranziiile i,
evident, activitile de nvare. El influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea n plin
formare a acestuia. Aadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la
nivel anteprecolar i precolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile
didactice de nvare.
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd,
cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o
activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu?

Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este n acord cu
modelul programelor din trunchi comun.
Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Numr de ore pe sptmn:
Autori:

Argument
Obiective de referinta
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Comportamente
Modaliti de evaluare
Bibliografie

Proiecatrea activitatii didactice

6

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare
pedagogica:
- proiectarea globala are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu
scolar la un an de studiu si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor
scolare;
- proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:
planificarea anuala;
planificarea semestriala;
proiectarea unitatilor de invatare;
proiectarea lectiei.
Unii autori avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n
urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi tii dac ceea ce trebuia fcut
a fost fcut?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura astfel etapele proiectrii didactice. Prima
ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care
dispune sau trebuie s dispun profesorul; ce-a de-a treia ntrebare cere un rspuns corect privind
stabilirea unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingera obiectivelor. Rspunsul la a
patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii
desfurate.
Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii
Lectia - Form de baz a organizrii activitii instructiv-educative din coal, desfurat cu
o clas de elevi, ntr-un timp determinat, sub conducerea unui profesor n conformitate cu programa
de nvmnt;
Eetapele proiectrii lectiei:
Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei.
Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale.
Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime.
Etapa care vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.
Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie:
Obiective Spre ce tind?
Metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare Cum s ajung acolo?
Evaluarea Cum voi tii cnd am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n
mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente
componente, ce sunt repartizate, de regul, n dou pri:
Partea introductiv informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de
nvmnt, subiectul / tema activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental,
categoria de lecie;
Partea ce vizeaz desfurarea propriu zis a activitii obiectivele operaionale,
coninuturi, situaii / activiti de nvare, strategii didactice, evaluare.
Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se pot structura modele diferite de
desfurare a activitilor, n funcie de obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a
activitii, mod de organizare a elevilor.
Momentele leciei
7

moment organizatoric
captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior;
prezentarea elementelor de coninut specifice/dirijarea nvrii;
fixarea/consolidarea/obinerea performanei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanelor obinute;
tema pentru acas
Tipuri de lecie:
Lecia mixt
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Lecia de fixare i sistematizare
Lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.
Lecia mixt
Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n
practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilor
multiple pe care le joac.
Structura relativ a leciei mixte:
moment organizatoric
verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor,
priceperilor dobndite de elev
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie
introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem,
prin prezentarea unor situaii problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi, etc.)
precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce
ateapt de la ei la sfritul activitii
comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor,
coninutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
fixarea i sitematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale), dar prezint o structur mixt, ndeosebi
la clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor noi
cunotine, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic;
ponderea celorlalte etape este determinat de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare tinde
chiar ctre o structur monostadial.
Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:
8

 momentul organizatoric prezent n orice lecie i prin care se asigur condiiile unei bune desfurri a
leciei
pregtirea pentru tema nou care const n actualizarea, de regul prin conversaie, a unor cunotine
anterioare, necesare noii nvri
anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei, acestea din urm vor fi prezentate ntr-o form
accesibil n vederea motivrii i cointeresrii lor pe parcursul leciei
transmiterea cunotinelor, este etapa de baz a leciei, care ocup cea mai mare parte a timpului. Prin
strategii specifice, profesorul/nvtorul prezint noul coninut i dirijeaz nvarea elevilor, asigurnd
o participare activ a acestora pn la obinerea performanei vizate
fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau aplicaii practice
anunarea i explicarea temei pentru acas
Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen,
muzic, abiliti practice, educaie fizic, literatur,informatica etc.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
moment organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n care exersarea se bazeaz pe
utilizarea unor mijloace de nvmnt specifice (atelier, laborator)
precizarea temei i a obiectivelor activitii
actualizarea / prezentarea, prin explicaii sau conversaie, a unor cunotine, ce reprezint suportul
teoretic al exersrii
explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate de regul de cadrul didactic, n
vederea formrii la elevi a modelului intern al aciunii respective
exersarea propriu zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea cadrului didactic i apoi
independent, sub forma unor exerciii variate, dozate i gradate
evaluarea rezultatelor obinute.
Acest tip de lecie se ntlnete la o varietate de obiecte de nvmnt care au ca obiectiv
formarea i exersarea deprinderilor intelectuale (matematic, gramatic,informatica), deprinderilor
motorii (educaie fizic, tehnologic, lucrri de atelier) sau capacitilor creatoare (muzic, desen,
compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lecie, exersarea lor realizndu-se pe
parcursul mai multor ore, care se pot desfura chiar succesiv, n aceeai zi.
Variante ale sale sunt: lecia n atelier, lecia n laborator, lecia de rezolvare de probleme, lecia
de educaie fizic, lecia excursie, etc.
Lecia de fixare i sistematizare(recapitulare)
Lecia de fixare i sistematizare vizeaz consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea
lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntro form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de
lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant,
astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de
aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s
se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu zis a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de
recapitulare
recapitularea coninutului de baz a planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului parcurs i
9

realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul
coninutului analizat
realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de
consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structur leciei i se
concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri avnd caracter tehnic, etc.
aprecierea activitii elevilor
precizarea i explicarea temei
n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui
semestru sau a unui an colar) se propun cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie: lecia
de repetare curent; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit mpreun cu elevii, se
realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din program; lecia de sintez.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot
conduce la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci cnd
se urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al
unor programe recapitulative computerizate; lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n funcie
de nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii i de ritmul de lucru al fiecrui elev) etc.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Aceasta urmrete constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea
cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee
de nvare.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat
verificarea coninutului (n cazul verificrii orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunotinelor, corectarea de confuzii, etc)
aprecierea rezultatelor dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei,
n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a cadrului didactic cu
elevii
precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n
legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc n funcie de metoda sau modul de
realizare a evalurii: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare
prin lucrri practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi ipoteze i asocieri.
Clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dat o
dat pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat n cursul prezentat nu constituie dect o platform minimal,
un punct de plecare pentru generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu pot fi
totdeauna descrise sau anticipate n explorrile de ordin teoretic. Practica educativ nsi poate sugera
sau induce noi modaliti de structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii.

Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani

10

Studiile tiinifice referitoare la efectele educaiei timpurii precolare (vezi Pre-School Education in
the European Union. Current Thinking and provision, 1995) au scos n eviden o serie de elemente
importante:
-Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are un efect pozitiv asupra abilitilor copilului si
asupra viitoarei sale cariere colare, n special pentru copiii provenii din medii socio-economice foarte
defavorizate, n sensul c acetia progreseaz n plan intelectual, dezvolt atitudini pozitive fa de
nvare precum i motivaia de a depune n viitor un efort real n coal. Pe de alt parte, s-a constatat
c educaia timpurie are un efect pozitiv asupra abilitilor intelectuale i sociale ale copiilor,
independent de mediul lor de provenien, atunci cnd instituiile precolare promoveaz cu adevrat
calitatea, att n ceea ce privete mediul fizic ct i interaciunile adult/copil.
-Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are efecte pozitive asupra viitoarei integrri sociale
a adolescentului i adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul c pentru copiii provenii din medii
socio-economice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum i o rat
mai mare a duratei de colarizare. Acest efect asupra integrrii sociale poate fi explicat, desigur, printro integrare educaional reuit cu mai puini ani de repetenie, rate mai sczute de abandon i o dorin
mai mare de a fi integrat n societate.
-Mrimea grupei este, de asemenea, important. Unii autori consider c 25 de copii este maximum, iar
n clasele cu peste 25 de copii ar trebui s fie prezeni doi aduli. De aceea, ratele nalte de personal,
nsoite de cooperarea dintre adulii responsabili cu educaia copiilor i o aciune educaional de
calitate au efect asupra dezvoltrii copiilor.
-Influena formrii i supervizrii personalului asupra dezvoltrii copiilor. Exist trei domenii
interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvoltrii copiilor:
1. Organizarea clasei pe grupe n diferite arii, permind copiilor s acioneze individual sau n grupuri
mici sau mai mari. Aceast form de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltrii sociale
(independen, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) i a limbajului.
2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil i adecvat copiilor, cu sugestii pentru activiti
structurate n jurul acestui material. Acest fapt d posibilitate copiilor s devin implicai n jocul
elaborat i, n acelai timp, s-i dezvolte abilitile sociale.
3. Calitatea interaciunilor adult/copil, att n relaie cu managementul comportamentului social
(stimularea discuiei i a exprimrii de sine, ncurajarea independenei etc.), ct i din punctul de vedere
al limbajului (managementul timpului de vorbire i ncurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult)..
-Implicarea activ a familiilor n educaie i n promovarea participrii lor. Proiectele care vizeaz
implicarea prinilor din medii defavorizate n educaia propriilor copii sunt numeroase i variate. n
prezent, n cercetare lipsesc argumente solide n sprijinul implicrii parentale i pentru definirea unor
metode de aciune eficient. Se pare doar c un tip instrumental de intervenie viznd echiparea
prinilor cu un set de activiti specifice care s fie realizate acas este mai relevant pentru copiii cu
nevoi speciale dect pentru copiii din medii defavorizate, n special atunci cnd acetia din urm
beneficiaz de un nvmnt precolar bun. Alte forme de implicare parental par s fie benefice
pentru copiii defavorizai, incluznd sprijinul emoional, dezvoltarea unei relaii printe/copil
satisfctoare, ajutor n utilizarea serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale,
cele de consiliere familial i cele de nutriie).
n concluzie, trebuie menionat c efectele educaiei timpurii asupra educaiei ulterioare a copilului
sunt n relaie cu influenele educaionale infuzate pe parcurs. La o vrst timpurie, (pn la 3 ani),
tipurile de ngrijire oferite copiilor influeneaz dezvoltarea lor. Mai trziu (nv.precolar, primar,
gimnazial i liceal), rezultatele depind de experienele oferite n procesul de nvare. De aceea,este
oarte important s se defineasc i s se promoveze calitatea n educaie la aceste niveluri. Pe de alt
parte, cercetrile n domeniu arat c cel mai mare beneficiu al educaiei timpurii apare n planul
non-cognitiv. Au fost identificate multe relaii pozitive i semnificative ntre frecventarea grdiniei i
comportamentele centrate pe sarcin, dezvoltarea socio-emoional, motivaia i atitudinile pozitive
fa de nvare.

Construirea mediului educaional n grdini

Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii prefigureaz dou mari

tendine de schimbare, prezente n comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun n centrul
ateniei copilul de astzi :
-crearea unui mediu educaional bogat, pentru o stimulare continu a nvrii spontane a copilului
11

-introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, n ideea formrii
lui ca o personalitate autonom i contient de sine.
n organizarea spaiului educaional se va ine seama de urmtoarele cerine :
-mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de activiti
-Existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup : Biblioteca i Colul ppuii
-Stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
-Realizarea unui centru (a unei zone) pentru tiin ar putea rezolva problema centrului tematic.
-Aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului
-Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
-Alegerea materialelor n funcie de vrsta i interesele copiilor din grup
-Sortarea periodic a materialelor
-Introducerea treptat a materialelor noi
Cum se poate face mprirea slii de grup n zone :
O zon liber i linitit
O zon a bibliotecii
O zon a creativitii )
O zon cu mese i scaune
O zon pentru activitile de scriere
O zon pentru joc
O zon pentru depozitarea materialelor i jucriilor care nu sunt de folosin curent
O zon pentru expunerea lucrrilor copiilor
O zon pentru construcii
n concluzie, educatoarea va acorda o atenie deosebit :
- modului n care decoreaz sala de grup, urmrind ca fiecare obiect, fiecare imagine s transmit ceva
copilului sau s-l pun n situaia de a cerceta, de a face predicii n legtur cu o tem de interes.
- dotrii bibliotecii i a altoz zone din clas cu materiale adecvate vrstei i obiectivelor propuse.
Crile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini i imaginile pe care copiii le vor gsi aici i vor ajuta s
descopere diferenele de detaliu dintre anumite obiecte i s selecteze caracteristicile acestora.
- caracteristicilor estetice i metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor. Acestea
vor avea o dimensiune adecvat momentului i obiectivului propus; culorile, forma i realizarea
artistic se vor armoniza, oferind copilului ncntarea pe care o provoac orice lucru despre care se
poate spune c este frumos
- regulile de folosire a materialelor puse la dispoziia copiilor n zonele sau colurile clasei, ndeosebi a
crilor, jocurilor, imaginilor pe care acetia le mnuiesc mai des.

Activitai specifice educaiei precolare

Jocul. Form de activitate ludic n grdini
Jocul este o activitate uman contient i are caracter universal, permanent i polivalent.
Pornind din polisemia cuvntului joc, ne dm seama de importana acestuia n viaa omului: joc de
societate, joc de cuvinte, joc de ah, jocuri olimpice, joc de cri, joc de scen, a juca un joc mare
12

(periculos), a-i pune capul/viaa n joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaa i cu moartea, jocul
dragostei, jocul de-a coala, etc.
Jocul activeaz la copiii funcii mintale i motrice:
-Funcia principal este realizarea eului, manifestarea personalitii;
-Funciile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o form de manifestare a copilului i agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor i
tradiiilor de la ogeneraie la alta. n joc copilul se detaeaz de la realitatea obiectiv, se transpune ntro lume creat de fantazia i imaginaia sa.
Jean Piaget consider c jocul este o modalitate de adaptare, adic asimilare i acomodare. El
stabilete urmtoarele funcii ale jocului:
-Funcie de adaptare cea mai important se realizeaz prin asimilarea realului la eu i prin
acomodare, prin imitaie, a eului la real;
-Funcie formativ i informativ;
-Funcie de descrcare a energiilor i de rezolvare a conflictelor afective, adic funcie catartic;
-Funcie de socializare a copilului.
Noiunea de activitate ludic nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiveducativ, specific nvmntului precolar, centrat pe promovarea spiritului jocului.
Componenta instructiv-educativ se realizeaz prin obiectivele urmrite sistematic, iar componenta joc
se realizeaz prin modul de desfurare, prin elemente surpriz, prin elemente de micare i de
relaxare, prin participarea tuturor copiilor n ritmul propriu.
n grdini, activitile ludice se realizeaz prin:
Activiti la alegerea copiilor;
Activiti de nvare dirijat;
Alte tipuri de activiti (de dup-mas)
Activitile la alegerea copiilor, care sunt libere i recreative, se realizeaz prin joc i prin activiti
ocupaionale.
Jocul, prin natura lui, are urmtoarele valene formative:
-Dezvolt spiritul de observaie i de investigaie al copilului;
-Dezvolt gndirea logic, creativ i flexibil;
-Cultiv imaginaia;
-Dezvolt memoria;
-Formeaz conduita moral
Activitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau din iniiativa copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri mici de
copii, care sunt omogene i permite tratarea difereniat a copiilor.
Activitile de nvare dirijat (Comune sau obligatorii) au urmtoarele forme de realizare:
Joc simbolic joc de manipulare, de imitare, de creaie;
Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activiti, putem vorbi de:
-jocuri distractive;
-jocuri de micare;
-jocuri libere.
n nvmntul precolar trebuie incluse i activiti complementare, activiti de dup-amiaz,
care reprezint odihn activ i exersarea anumitor capaciti fiziologice. Acestea se organizeaz dup
13

activitile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de micare, a audiiilor i vizionrilor, a
jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activiti continu, completeaz, aprofundeaz cunotinele i
deprinderile dobndite, sau pregtesc din punct de vedere psihologic urmtoarele activiti dirijate.
Jocul didactic
Jocul didactic este o activitate dirijat n grdini, dar i o metod didactic, dac este utilizat
n structura unei alte activiti obligatorii. Jocul didactic implic urmtoarele procese psihice:
-Gndirea cu operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea;
-Memoria;
-Atenia i spiritul de observaie;
-Voina;
-Imaginaia;
-Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza i de a verifica cunotinele
copiilor, le mbogete sfera de cunotine.Jocul didactice are:
o component informativ i
una formativ.
Viznd caracterul informativ, structura jocului didactic const din:
1. Coninutul jocului
2. Sarcina didactic
3. Regulile jocului
4. Aciunile de joc
1. Coninutul jocului reprezint cunotinele, n marea lor majoritate asimilate anterior, n grade
diferite, n funcie de care jocul are menirea de a le consolida i de a le verifica. Exist ns i jocuri
care au ca sarcin achiziionarea de noi cunotine referitoare la culori, la relaii dimensionale, la
orientarea n spaiu i n timp, etc.
2. Sarcina didactic este problema intelectual central pe care copiii trebuie s o rezolve. Ea
declaneaz operaii intelectuale precum: recunoaterea, descrierea, reconstituirea, comparaia, etc.
3. Sarcina didactic se concretizeaz prin regulile de joc. Ele arat cum trebuie rezolvat o problem,
cile de organizare ale aciunii ludice; prin ele se exprim cerinele care dirijeaz aciunile copiilor,
indic aciunile de joc i succesiunea lor, reglementeaz distribuirea rolurilor i relaiile dintre copii,
stimuleaz manifestrile comportamentale ale participanilor la joc.
4. Aciunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o aciune
plcut, distractiv i relaxant. Ele antreneaz copiii la o activitate intelectual care nu se
contientizeaz ca efort, ele dinamizeaz participarea i favorizeaz realizarea performanelor.
Caracterul formativ al jocului didactic const n:
- exersarea i perfecionarea senzaiilor i a percepiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gndirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are i valene educative ca:
- influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acetia nva conduita
civilizat,
- se realizeaz o form de socializare a copiilor.
Cerinele jocului didactic sunt:
14

- rezolvarea corect a sarcinilor,

- puterea de stpnire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic i cooperant.
Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactic dirijat, jocul didactic impune urmtoarele:
- proiectarea judicioas, ntr-o succesiune de activiti care asigur nsuirea cunotinelor ce vizeaz
coninutul jocului;
- cunoaterea tuturor aspectelor ale jocului;
- procurarea i/sau confecionarea materialului didactic necesar i adecvat.
Selectarea jocului se face n funcie de obiectivele propuse i de caracteristicile grupei de copii.
n funcie de acestea trebuie alese i materialele didactice, care trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- accesibilitate, adecvare la coninutul jocului, simplitate, claritate, atractivitate, vizibilitate din orice
poziie,, valoare artistic, etc.
Etapele jocului didactic sunt urmtoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat coninutului jocului i aciunilor
copiilor. Totodat acum se face pregtirea i antrenarea copiilor pentru jocul ce urmeaz.
2.Desfurarea jocului conine o serie de secvene n care este prezentat jocul, se realizeaz
familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ, efectiv. Principalele momente
organizatorice ale desfurrii jocului sunt:
a) Introducerea n activitate const n: captarea ateniei copiilor, utilizndu-se un element surpriz, o
noutate, un scurt dialog care le mobilizeaz imaginaia, o jucrie care va avea rol specific n
desfurarea propriu-zis a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul
c) Etapa principal a jocului didactic este desf urarea propriu-zis a acestuia.
3. ncheierea jocului didactic
Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a crei valoare formativ se centreaz pe
dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor n corelaie cu procesele psihice ale vrstei lor.
Memoria este un proces psihic care are urmtoarele trei faze succesive: faza de achiziie
(memorare), faza de reinere (pstrare) i faza de reactivare (actualizare) cu cele dou momente:
recunoaterea i reproducerea. Alturi de gndire, memoria st la baza procesului de nvare.
Memoria precolarilor se caracterizeaz prin:
-Caracterul concret intuitiv;
-Mare plasticitate;
-Uurina memorizrii, pstrrii i reproducerii celor cu rezonan afectiv pentru el;
-Tendina memorrii pasive, involuntare;
-Memorarea este deci procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a
informaiilor primite din lumea nconjurtoare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanic i logic n funcie de gradul de nelegere a informaiilor reinute;
2. Involuntar i voluntar n funcie de existena/inexistena voinei, inteniei de memorare.
1.a. Memorarea mecanic const n fixarea, conservarea i reproducerea cunotinelor fr
prelucrarea lor, fr cunoaterea cauzalitilor i fr nchegarea cunotinelor ntr-un sistem.
1.b. Memorarea logic presupune nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a legilor referitoare
la cunotinele procurate i nmagazinate n memorie. Bazndu-se pe gndire logic, memorarea logic
15

realizeaz asociaii ntre date i le integreaz n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi.

2.a. Memorarea involuntar (neintenionat) este o form de memorare prin care elementele
perceptive sunt reinute fr a exista vreo intenie expres n acest sens, doar fora de impresionare a
coninutului de memorat i proprietile sensibile ale acestuia constituindu-se n factorii motivaionali
ai memorrii.
2.b. Memorarea voluntar (intenionat), n contradicie cu cea involuntar, se caracterizeaz prin
prezena inteniei de fixare a cunotinelor, este o activitate orientat contient spre realizarea unui
obiectiv, fr un efort intelectual excesiv.
Scopul memorizrii const n:
-Dezvoltarea gndirii logice a copilului,
-Dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare,
-Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite, prin contientizarea
unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin nsuirea unor scheme mnemice;
-Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
-Dezvoltzarea capacitii de n magazinare i de reproducere a cunotinelor;
-Formarea i dezvoltarea deprinderii de a recita corect i expresiv;
-Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte i expresii cu
valoare emotiv.
Tipurile de activiti de memorare sunt ntotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse i
urmrite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activiti de predare nvare;
2. Activiti de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinic a celor transmise la activiti
de predare nvare i spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corect, contient i expresiv;
3. Activiti de verificare a nsuirii cunotinelor, a corectitudinii reproducerii.
Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din gr dini care satisface nevoia
de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul optim de
comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile , povestirea dezvolt
urmtoarele procese psihice:
-Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n succesiunea lor
logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a experienei
cognitive anterioare;
-Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz, se
constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv. Gndirea se
dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflect nivelul de
dezvoltare al gndirii.
-Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii, rein
succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc.
n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (nvtorului)
Povestirile copiilor
Povestirile educatoarei
16

Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre educatoare cu ntreaga
grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre copii. Prin
coninutul lor, aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale copiilor prin :
- urmrirea atent a coninutului operei respective;
- urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i rimate,
zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte.
Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ -educativ, contribuind la formarea
unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de via, cunosc ntruchiprile
binelui i ale rului.
Structura activitii de povestire
Aceste activiti trebuie planificate n conformitate cu finalitile didactice propuse de educatoare
pe parcursul unui an de nvmnt i trebuie ealonate n relaie cu celelalte activiti de dezvoltare a
limbajului. Trebuie selectate judicios coninuturile n funcie de obiectivele-cadru i de referin. Pe
lng planificarea calendaristic, pregtirea activitii de povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea coninuturilor;
- studierea atent a textului literar de povestit i adaptarea acestuia la particularitile de vrst ale
copiilor;
- alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor personajelor,
stabilirea pasajelor de memorat;
- pregtirea materialului didactic.
Etapele activitii de povestire sunt:
1. Organizarea activitii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregtirea i expunerea materialului didactic i a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfurarea activitii, care se compune din mai multe secvene:
a.Introducere n activitate este o parte foarte important pentru succesul povestirii. Captarea ateniei
copiilor influeneaz n mod hotrtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele i procedeele propuse
spre utilizare trebuie s fie variate: n funcie de vrsta copiilor, de complexitatea coninutului. Se pot
utiliza jucrii, siluete, marionete, ppui, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraii mai ales
atunci, cnd copiii trebuie pregtii pentru nelegerea ct mai profund a coninutului.
b.Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare:
- anunarea titlului i a autorului povetii/povestirii;
- expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, trebuie s fie expresiv pentru a
menine treaz interesul copiilor i pentru a asigura motivaia nvrii.
Expresivitatea expunerii se obine prin:
- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice i gramaticale;
- schimbarea intonaiei n funcie de coninutul povestit;
- repetiii;
- mimic i gestuculaie adecvate, mijloace intuitive i imitative adecvate;
17

- utilizarea materialelor didactice: marionete, ppui, jucrii, machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le
ntreine atenia, pentru a crea starea emoional corespunztoare coninutului. Educatoarea trebuie s
se transpun n rolul personajelor despre care povestete pentru a transmite permanent emoii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ce sugereaz diferite momente ale
coninutului, facilitnd astfel asimilarea acestuia, s mnuiasc marionete sau diferite siluete, ppui,
sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea trebuie s se desfoare ntr-un ritm normal, nici prea lent,
nici precipitat, trebuie s se adapteze stilului autorului, cu condiia ca aceasta s nu ngreuneze
nelegerea coninutului.
3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se realizeaz prin:
- reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia repovestirii
coninutului;
- integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea transferului. Pentru
realizarea acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la poveti cu mesaj asemntor, cu
personaje sau ntmplri asemntoare.
- Mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din
coninutul ascultat.
Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizeaz n dou forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.
A. Repovestirea
Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea de
comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie:
- s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor;
- s desprind trsturi ale personajelor;
- s aprecieze fapte ale acestora;
- s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri;
- s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea.
n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei redau, mai simplu sau mai dezvoltat,
coninutul unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii depinde de gradul de nelegere i
nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
- nsuirea contient i
- nsuirea temeinic a povestirii.
Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot realiza n
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liber;
B. Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativ, fiindc contribuie la dezvoltarea gndirii
logice i creative, la dezvoltarea imaginaiei, a exprimrii fluente i corecte. Povestirile acestea se pot
realiza sub diferite forme:
18

a.
b.
c.
d.

Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii

Povestire cu nceput dat
Povestire pe baza unui plan dat
Povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui ir
de ilustraii i povestirile cu nceput dat.
Lectura dup imagini
Lectura pe baz de imagini este o activitate de educare a limbajului specific nvmntului
precolar . Aceast activitate are dou componente de baz:
- observarea dirijat a imaginilor i
- dezvoltarea capacitilor de receptare i de exprimare a mesajelor.
Prima component a activitii se realizeaz prin perceperea organizat i dirijat de
ctre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei i a generalizrii datelor din imagine.
Perceperea se realizeaz prin metoda conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la
experiena lor cognitiv. Componenta verbal a activitii se realizeaz concomitent cu perceperea
imaginilor: copiii trebuie s analizeze imaginile, s le descrie, s le interpreteze i s le compare,
folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un coninut variat i duce la dezvoltarea gndirii copiilor.
Activitatea de lectur pe baz de imagini are urmtoarele sarcini:
- dezvoltarea capacitilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea i mbuntirea deprinderilor de exprimare corect i fluent;
- dezvoltarea unor triri afective, morale i estetice.
Metodica lecturii pe baz de imagini este determinat de particularitile de vrst ale
copiilor, printre care trebuie s amintim:
- atenie de scurt durat;
- percepie nesistematic, izolat a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta
esenialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experiena de via redus.
Materialul intuitiv trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
a. Sub aspect tematic:
- s corespund programei, fiind accesibil i interesant;
- s asigure realizarea obiectivelor cognitive i afective;
- s ndeplineasc cerine didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
- s aib valoare estetic.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- s asigure unele reprezentri corecte;
- s contribuie la exersarea capacitii de comunicare oral prin prezentarea unor aciuni, prin
prezentarea unor relaii dintre personaje;
- s aib dimensiuni corespunztoare pentru a permite analiza i compararea elementelor
componente, s permit perceperea fr dificultate a imaginii.
La lectura pe baz de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atenia copiilor. Ilustraiile trebuie s fie studiate n prealabil de ctre educatoare pentru a alctui un
plan de ntrebri i planul de idei la care vrea s se ajung. Planul de ntrebri trebuie s dirijeze aten
ia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. ntrebrile trebuie formulate n aa fel, nct s
conduc la concluzii pariale i finale. Ele trebuie s creeze situaii-problem, s aib funcii cognitive
i educativ -formative i trebuie s fie: clare, precise, accesibile, s nu sugereze rspunsul prin da
19

sau nu.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, s fie o
formulare contient bazat pe nelegerea aspectelor principale ale ilustraiei.
Structura activitii pe baz de imagini
i aceast activitate cu precolarii presupune:
1. Organizarea activitii
- pregtirea slii: aerisire, aezarea mobilierului ca ilustraiile s fie vizibile pentru fiecare
copil;
- pregtirea i aezarea materialului intuitiv n mod corespunztor;
- aezarea copiilor n mod optim.
2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene:
a. Introducerea n activitate prin anunarea temei, prezentarea imaginilor i pregtirea pentru
perceperea acestora.
n aceast secven se pot folosi mai multe procedee pentru captarea i meninerea ateniei copiilor.
Este recomandabil s se foloseasc elemente -surpriz, ca: imagini aflate pe stativ /tabl acoperite sau
ntoarse, dezvluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniia o convorbire, se pot utiliza poezii
sau ghicitori. Folosirea unor ppui creeaz dispoziii afective optime pentru desfurarea activit ii,
determin motivaia copiilor din moment ce n cazul unor participri active se pot juca cu jucriile
respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraiilor prin analiza, descrierea, compararea i interpretarea acestora,
prin convorbire dintre educatoare i copii i prin prezentarea concluziilor pariale la care se ajunge.
Dup acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijeaz perceperea tabloului ctre planul
central, apoi ctre planul secundar. n perceperea fiecrui plan copiii trebuie s recunoasc ( s
identifice) componentele, s le denumeasc, s enumere, s relateze aciuni, s descopere relaii,
cauze i efecte, s evalueze, pn se ajunge la concluzia final.
c. Fixarea coninutului principal al imaginilor i sinteza final
Cea mai frecvent i mai plcut form de concluzionare este povestirea prin care se
relev semnificaia ansamblului. Dup sinteza final se poate cere copiilor s dea un titlu semnificativ
pentru fiecare ilustraie.
3. ncheierea activit ii const n integrarea noilor cunotine n sistemul celor asimilate anterior i
asigurarea reteniei.
Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii precolari ajung n situaia de a se exprima n mod
independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire,
jocuri didactice, lectur pe baz de imagini sau n contactul lor direct cu obiectele i fenomenele
nconjurtoare. Caracteristicile acestei forme de activiti sunt:
- este o activitate complex de evaluare a limbajului; presupune folosirea cunotinelor asimilate n
activiti anterioare;
- se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durat mai lung, fr suport intuitiv;
- se organizeaz n numr relativ redus i cu precdere n grupa mare, pregtitoare;
- se actualizeaz i se sistematizeaz cunotinele, se formeaz capacitatea de a-i ordona i
sistematiza reprezentrile despre lumea real;
- contribuie la exersarea capacitilor de exprimare; pentru a rspunde corect la ntrebri, copiii
trebuie s selecteze lexicul adecvat, s utilizeze anumite structuri gramaticale;
-

Eficiena convorbirii este condiionat de:

planificarea activitii din timp;
20

alegerea temei, care trebuie s fie accesibil i atractiv, s corespund intereselor i preferinelor
copiilor;
crearea unor diverse situaii de via;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei.

c.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

Dup scopul didactic:
convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite evenimente: o observare, o
plimbare n parc, o excursie, etc.;
convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema permite sistematizri i
generalizri;
convorbiri pentru verificarea cunotinelor.

2.
a.
b.
c.
d.

Dup tematic:
tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.;
teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate, etc.;
teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii;
teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.)

1.
a.
b.

Structura activitii de convorbire

Organizarea i desfurarea activitii de convorbire presupune:
- pregtirea temeinic a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuie sub form de ntrebri i rspunsuri; alegerea procedeelor, care s
asigure participarea activ a copiilor pe tot parcursul activitii.
Momentele activitii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate,
dar pot interveni i elemente specifice n funcie de tema abordat i n funcie de obiectivele propuse.
Organizarea activitii const n asigurarea cadrului adecvat.
Desfurarea activitii cu cele dou momente distincte:
Introducere n activitate care este orientat spre evocarea unor impresii, a unor triri afective
puternice, care creeaz motivaia participrii active a copiilor. Se recomand utilizarea unor
materiale emoionale: ghicitori, proiecii, poezii, povestire scurt, urmate de comentarii care fac
introducerea n tema abordat. Alte posibilit i de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecia
unor diapozitive, audiii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuii.
Convorbirea propriu-zis secvena principal a activit ii se realizeaz pe baza ntrebrilor
succesive ale educatoarei i a rspunsurilor copiilor. Aceast convorbire trebuie s se desfoare
pe baza unui plan de idei avnd urmtoarele caracteristici:
- s conin ntrebri principale, crora li se pot aduga ntrebri ajuttoare;
- ntrebrile trebuie s vizeze: scopul activitii, coninutul convorbirii, complexitatea tematicii,
volumul de cunotune actualizat.
ntrebrile difer n funcie de scopul activitii. Astfel, n cazul convorbirii de verificare, care
solicit n primul rnd memoria, se poate cere copiilor s enumere diferite obiecte, fenomene, culori; s
reproduc diferite evenimente i aciuni din viaa copiilor, etc. n cazul convorbirilor de sistematizare
care solicit n primul rnd gndirea ntrebrile trebuie s fac apel la cunotinele acumulate anterior
i la gndirea logic a copiilor. De exemplu: De ce nghea apa iarna? De ce cad frunzele copacilor
toamna? (analiz sintez) Cum sunt zilele i nopile vara? Cum sunt iarna? (comparaie) Cum putem
numi cu un singur cuvnt ploaia, zpada, vntul, bruma? Cum se numesc animalele care triesc la casa
21

omului? (generalizare).
ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- s fie accesibile copiilor;
- s vizeze experiena de via a copiilor;
- s fie formulate simplu, concis i corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri i repetri ale aspectelor principale care stau
la baza evidenierii concluziilor pariale i finale. Concluziile se realizeaz de ctre educatoare, dar se
accept i observaiile corecte ale copiilor.
3. ncheierea activitii este inclus n concluzii. Pentru diversificarea activitii i pentru antrenarea
tuturor copiilor n activitate se pot utiliza elemente de joc, cntec, dramatizarea unor aciuni discutate,
audierea vizionarea unor programe artistice, etc.

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare

Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse
educationale care vizeaza atingerea unor obiective.
- ocupa un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se
realizeaza n functie de decizia strategica a profesorului.
- este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii,
conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei
situatii concrete de predare si nvatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite
din activitatea didactica).
Componente ale strategiei didactice:
sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
sistemul mijloacelor de nvatamnt, respectiv a resurselor utilizate,
sistemul obiectivelor operationale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
implica pe cel care nvata n situatii specifice de nvatare;
rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile
psihoindividuale
creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:
a. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive( invers fa de cele inductive) : general -> particular,legi sau
principii-> concretizarea lor n exemple;
c. strategii analogice - predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;
22

f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,

programate i algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i
nvare( informative i activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu
se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predarenvatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire n ansamblu si nu o secventa de
instruire.

Metode de invare
Metoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat n activitatea comun a profesorului si
elevilor, n vederea realizrii obiectivelor instruirii.
Etimologie: methodos (gr.)

metha = spre, ctre

odos = drum, cale

Functiile metodelor didactice

Comunicativ, de transmitere a noi cunstinte/abilitti/atitudini.
Cognitiv, de dobndire de noi cunostinte/abilitti/atitudini.
Normativ, de organizare, dirijare si corectare continu a procesului de instruire.
Motivational, de a strni si mentine interesul elevului, curiozitatea, dorinta de cunoastere si actiune.
Operational- instrumental, ca intermediar ntre elev si unitatea de continut. PROFESORUL este un
reprezentant al stiintei care mediaz, prin intermediul metodelor, accesul la cunoastere
Formativ-educativ, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu nsusirea
cunostintelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor
si calittilor morale.
nvmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele cognitive ale elevului, urmrind
pregtirea lui secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel armonizarea laturii cognitive a
persoanei cu cea afectiv, atitudinal i cu cea comportamental. ntr-un astfel de cadru informaional
elevul este tratat ca un recipient i mai puin ca o persoan individual, cu reacii emoionale
determinate de plurifactorialitatea personalitii n formare. coala risc s devin un mediu artificial,
rupt de presiunea vieii reale. nvmntul modern romnesc trebuie s aib ca scop nu doar
absolvenii bine pregtii ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i
psihologice ale vieii.
Este necesar conceperea colii ca o instituie social cu funciuni multiple, apt s rspund
eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea tulburrilor de adaptare specifice vrstei.
Ioan Cergit (2006) realizeaz o analiz comparativ ntre clasic i modern avnd n vedere
caracteristicile i diferenele eseniale ale acestora:
Metode clasice sunt receptive, bazate pe activiti
reproductive;

Metode moderne sunt activ-participative adic

propun o cunoatere dobndit prin efort
propriu;

sunt orientate spre produs, prezint tiina ca o sum de i ndreapt atenia spre procesele prin care
cunotine finite;
elevii ajung la elaborri personale;
sunt abstracte i formale;

pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt

23

concrete;
au prea puin caracter aplicativ;

cultiv spiritul aplicativ, practic i experimental;

impun o conducere rigid a nvrii,

ncurajeaz munca independent, iniiativa,

creativitatea;

impun un control formal;

stimuleaz efortul de autocontrol,

autoevaluare, de autoreglare la elevi;

promoveaz competiia;

stimuleaz cooperarea;

de

se bazeaz pe o motivaie extrinsec cu elemente de fric, motivaie intrinsec ce izvorte din actul
constrngere;
nvrii, din bucuria succeselor obinute;
ntrein relaii rigide, autocratice (autoritariste) ntre raporturile profesor-elevi se apropie de
profesori i elevi;
condiiile vieii sociale i de cerinele
psihologice ale tnrului n dezvoltare,
promovnd relaii democratice, care intensific
aspectele de cooperare;
profesorul este transmitor de cunotine;

profesorul
animator;

este

organizator,

ndrumtor,

disciplina nvrii este impus prin constrngere.

disciplina nvrii deriv din organizarea

raional a activitii

Metode tradiionale
Expunerea
Expunerea este metoda tradiional, de comunicare de cunotine, expozitiva, verbala; consta in
prezentarea de catre profesor a unui volum de cunotine intr-o unitate determinata de timp; principalul
avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui volum mare de cunotine, oferind elevilor
un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficien a acestei metode consta in faptul
ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata
emblematica pentru sistemul de invaamant tradiional, cu toate "pacatele" acestui sistem: intre ine
verbalismul procesului didactic, limitand contactul direct al elevului cu faptele, experien a directa cu
lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunotine "de-a gata", favorizand inva area
mecanica, reproductiva i limitand dezvoltarea gandirii i a creativitaii; intreine o rela ie autoritarista
profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor, care "transmite" elevului cunotinele ce
trebuiesc insusite; confera elevului un rol pasiv in procesul invaarii; utilizarea excesiva a expunerii in
activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcie de varsta i de
experiena cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicaia, prelegerea.
Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o metod
Observaia
Ea este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera acesteia urmrindu-se a
se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi observaie
independent. Forma de observare independent poate s apar ca procedeu n cadrul excursiilor i
vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului nvrii, la vrsta de referin.
Observaia dirijat ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei
24

organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l
ajut pe copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. Este o metod preponderent
folosit n activitile de cunoatere a mediului nconjurtor dar, n special ca procedeu, poate s apar
i n alte activiti obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt:
-dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;
-dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de adult;
- dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare;
-dezvoltarea spiritului de observaie;
-trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.
Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele
consideraii: se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta;
necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz; mai mult, se
impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie i particularitile
individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului
grup de lucru;
Cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea
contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea
acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i activ a copilului n
demersul observativ; de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea
la fel de temeinic a deprinderilor;
Observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru
nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se
constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul
utilizrii ei.
Explicaia
Eeste o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea este frecvent
ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de pild,
procedeu chiar pentru metoda observaiei.
n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile
didactice n interaciunea lor. Astfel:
-demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a
putea fi decodificat i neles.;
-construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin
explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai puin
prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast lips;
-bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea
elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii
temeinice a ceea ce s-a nvat;
-cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se
impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei.
Povestirea
25

Metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar; feste folosit
pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n special n
activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca procedeu, poate
s apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente
ale convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea unele activiti libere pot s debuteze cu
o scurt povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice.
Astfel: povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;
-coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu
renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea;
-povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al
copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven
temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util pregtirii pentru coal;
-fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv.
Demonstraia
Este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici, integrat grupului
celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La precolar i colarul mic,
mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe viu. nsoete, de cele mai multe
ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat. Se
realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se
anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan
emoional, la proiectarea didactic. Acest lucru este valabil i n cazul observaiei dirijate.
Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma
prezena ei n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modelaj,
abilitare manual (sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei demonstraii corecte se
rsfrnge evident i imediat asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau
cteva cerine :
-s apeleze la ct mai muli analizatori;
-fiecare moment al ei s se disting din ansamblu;
-prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis;
-denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau
aciuni cunoscute;
-succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind:
-succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.)
-structura obiectului (la plant sau la animal)
-etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers ).
Conversaia
Este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se regsete att n forma
euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a conversaiei de consolidare
i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se
folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa
pregtitoare. Este proprie activitilor-de dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se
regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea
26

activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu
ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe
intuitiv. Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt
capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea
cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii.
Ea presupune participarea contient i activ a copilului la demersul educaional.
Exerciiul
Ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic. Aparine categoriei
de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de natura precolarului, care
dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele
sunt de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar
cu precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n
activiti de consolidare a cunotinelor despre mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece
nvate, a unor deprinderi de pictur (tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop
eliminarea elementelor de prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare
individual ntr-o activitate, concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de
personalitate. Nu se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se
adreseaz explicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte
principii didactice.
Alturi de aceste metode educaia precolar i colar mic poate utiliza i altele, esenial
rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite,
colectivului concret de copii, corelarea lor integrativ (cu interschimbarea statutului de metod,
respectiv, procedeu) i respectarea normativitii didactice.
Metode de nvare centrate pe elev(moderne)
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de
fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea
genereaz calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate
creativ ct mai mare.O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activ a tuturor participanilor;
- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
soluiei optime;
- exprimarea personalitii;
- eliberarea de prejudeci;
- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin
nelegerea calitilor celor din jur);
- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie(concurenta).
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:
1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor
ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea
unei situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua,
27

completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni
nu are voie s fac observaii negative.
3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart).
4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor(de la 15 min pn la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezint diferite criterii etc.
6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei
sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus
ateniei. n aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
8. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini,
desene, cntece, joc de rol etc.
tiu vreau s tiu am nvat
Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem
i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folo i aceast
metod putei parcurge urmtoarele etape:
1.Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce
urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane:
tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat
2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat
lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.
3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.
4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul/materialul.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe
care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i
trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au
gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima
coloan.
6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei
aceste informaii.
7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre
ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz,
ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor
dintre idei i care presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema
respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i
se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl
ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
28

n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate
gsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de
elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un
produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs.
Elevii i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i
citesc comentariile fcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind
abordarea complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz,
aplic, argumenteaz.
2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.
3. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una
dintre feele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mrimile etc.
b. Compar ce este asemntor? Ce este diferit?
c. Analizeaz spune din ce este fcut, din ce se compune.
d. Asociaz la ce te ndeamn s te gndeti?
e. Aplic ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
f. Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afi rmaiei tale.
4. Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
5. Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.

Metoda Schimb perechea

Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi astfel: se mparte clasa n dou
grupe egale ca numr de participani, se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe
perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi
comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel
schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei,
fiecare implicndu-se n activitate i aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii.
Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin
ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor
Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de
lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii,
printr-un joc de aruncare a unui obiect mic i uor (minge) de la un elev la altul. Cel care arunc
mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea
29

rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident
interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul
iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai
arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz
este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia
i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un
rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit
la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea
nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce aist la joc, a
eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor- ancor.
Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare i sistematizare a unui coninut informaional solicitnd
participarea i implicarea elevilor n nelegerea acestuia. Se traseaz pe tabl/caiet dou axe
perpendiculare , n aa fel nct s apar patru cadrane.
Elevii citesc/ascult un text/problem .Sunt solicitai apoi s noteze n cadranul I imaginile auditive
sau vizuale din text/datele problemei ,n cadranul II-cuvintele cheie , sentimentele pe care le-au
simit/ntrebarea problemei ; n cadra nul III- s stabileasc o legtur ntre coninutul textului i
experiena lor de via / rezolvarea problemei , iar n cadranul IV- nvtura ce se desprinde din
text/punerea problemei ntr-un exerciiu .
Activitatea se poate desfura att frontal ct i pe grupe sau individual .
Coninutul cadranelor poate suferi modificri n funcie de obiectivele lecie ( expreii,eseu,
ortografie, caracterizare, rezolvri de probleme etc.).

Mijloace de nvmnt
Delimitari conceptuale
Mijloacele de nvmnt reprezinta un ansamblu de instrumente,material,produse,adaptate i
selecionate in mod intentional pentru a servi nevoilor organizarii i desfasurarii procesului instructiveducativ din coala ( I. Cerghit);
-Mijloacele de nvmnt reprezinta totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor, cu ajutorul carora
se realizeaza transmiterea i asimilarea informaiei didactice, inregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute' (I.
Nicola).
Funciile mijloacelor de nvmnt
a. Funcia cognitiva: consta in faptul ca mijloacele de nvmnt sunt instrumente prin care se comunica
date, informaii asupra realitatii studiate, facilitand intelegerea, insusirea i retinerea acestora, prin
imbinarea obiectelor reale cu cuvantul, a scrisului cu actiunea, a cunoasterii senzoriale cu cunoasterea
rationala.
b. Funcia formativa: consta in faptul ca mijloacele de nvmnt permit dezvoltarea gandirii i a
operaiilor acesteia, a spiritului de observatie, atentiei, formarea atitudinilor i convingerilor stiintifice,
tehnice, culturale, contribuind i la formarea notiunilor i a capacitatii de corelare interdisciplinara.
Mijloacele de nvmnt contribuie i la stimularea motivatiei nvarii, determinand participarea activa a
elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.
c. Funcia demonstraiva consta in faptul ca prin mijloacele de nvmnt li se infatiseaza elevilor o
multitudine de aspecte ale realitatii, care sunt greu accesibile cunoasterii directe, acest lucru contribuind
la formarea corecta a reprezentarilor i dezvoltarea imaginatiei.
d. Funcia ergonomica - se refera la contributia mijloacelor de nvmnt la rationalizarea eforturilor
30

profesorilor i elevilor, in cadrul activitilor didactice. Mijloacele de nvmnt vor reduce efortul de
predare al cadrului didactic i efortul de nvare al elevilor.
e. Funcia de evaluare - se refera la posibilitatea pe care o ofera unele mijloace de nvmnt de a
obine informaii despre rezultatele elevilor, nivelul performantelor atinse.
f. Funcia estetica - consta in faptul ca mijloacele de nvmnt sunt astfel concepute i utilizate, incat sa
declanseze trairi afective, sa cultive capacitatea de intelegere i apreciere a frumosului, simul echilibrului.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt
a. Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic
Sunt mijloace care redau i reproduc anumite trasaturi, caracteristici, insusiri ale obiectelor i fenomenelor
realitatii ce constituie mesaj pentru activitatea de nvare. Mesajul didactic include atat informaii, cat i
actiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informaii, altele solicita operarea cu ele, iar altele
cuprind i una i alta. In funcie de continutul mesajului didactic, in aceasta categorie sunt incluse urmatoarele
mijloace:
-materiale didactice care redau in forma naturala obiectele i fenomenele realitatii (colecii de plante, roci,
substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de nvmnt sub forma de materiale grafice i figurative (harti, scheme, diagrame, grafice,
fotografii, tablouri, planse);
-mijloace sub forma de modele substitutive, funcionale, actionale. Ele reproduc, la scara mai mica, anumite
obiecte, fenomene, principii de funcionare (machete, mulaje, modelele unor masini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezinta ansamblul instrumentelor electrice i electromecanice de
reproducere a imaginilor i sunetelor (proiectii, emiiuni radio, inregistrari, filmul TV).
b. Mijloace de nvmnt care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice
Sunt mijloace care nu contin mesaje, dar ajuta i mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de
un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite in vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre
mijloacele de nvmnt care favorizeaza transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:
-instrumente, aparate i instalatii de laborator;
-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale i aparate sportive;
-masini de instruire i calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice.
In afara de cele doua grupe de mijloace, sunt utilizate i mijloacele de masurare a rezultatelor
nvarii, care ajuta la evaluarea randamentului colar in unele circumstante educative. De asemenea,
calculatorul este un mijloc distinct de nvmnt, care nu poate fi incadrat in nici una din cele doua
categorii.
Instruirea asistat de calculator (IAC)
Informaizarea societii a determinat ptrunderea calculatorului n instituiile de nvmnt.
Calculatorul poate fi folosit n coal pentru activiti de: predare nvare - evaluare; activiti
extracolare - proiecte; cercetare; administraie, gestiune.
Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie mijlocul de nvmnt cel mai nou i
mai complex. El este utilizat: n predarea informaicii, mijlocind nvarea elevilor n utilizarea unor
31

tehnici de comunicare; n predarea celorlalte discipline colare, determinnd o nou form de

concepere i realizare a nvrii, denumit instruirea aistat de calculator (IAC) .
n acest context, calculatorul devine o resurs valoroas, care genereaz o serie de avantaje,
precum:
- posibilitatea furnizrii unor informaii de calitate, n baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija nvarea unui numr mare de elevi/studeni, acordndu-le o aisten
pedagogic de calitate;
- posibilitatea individualizrii nvrii prin respectarea ritmului de lucru i a nivelului de
pregtire al fiecrui elev;
- posibilitatea realizrii unui nvmnt la distan pentru diferite categorii de elevi/studeni
dar i cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaii; aplicaii, exerciii, probleme; jocuri
didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficiena instruirii aistat de calculator depinde de: calitatea programelor; competenele didactometodice i tehnice ale cadrului didactic; competenele tehnice ale elevilor.
Avantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:
-suplimenteaza explicaiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;
-ii familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibila pe cale directa;
-provoaca i sustin motivatii i interese cognitive; consolideaza cunotine i abilitati;
-eficientizeaza folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:
-predispun la o uniformizare a perceperii i interpretarii realitatii;
-predispun la receptarea pasiva;
-produc, uneori, exagerari i denaturari ale fenomenelor.

Forme de organizare a activitii didactice

n organizarea procesului de nvmnt se are n vedere mbinarea optim, conform obiectivelor
urmrite, a trei principale forme de activitate:
Activitatea frontal, cu ntreaga clas;
Activitatea pe grupe de elevi;
Activitatea individual.
Activitatea frontal
Form predominant de organizare a activitii n lecia tradiional, ponderea acesteia se reduce
treptat n nvmntul modern. Concomitent se schimb i coninutul ei. Dac pn nu demult
coninutul activitii frontale era orientat cu precdere spre transmiterea cunotinelor, profesorul i
materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaie pentru elevi, acum, n
centrul acestei forme de munc, prinde din ce n ce mai mult contur funcia profesorului ca organizator
i ndrumtor al activitii de nvare pe care o realizeaz elevul. Astfel, activitatea cu ntreaga clas
are pe de o parte menirea s pregteasc activitatea de grup sau individual, punndu-se i
delimitndu-se problemele ce trebuie studiate i clarificate, metodele ce trebuie folosite i etapele ce
trebuie parcurse. Pe de alt parte, cu colecivul ntregii clase se dezbat i rezultatele activitii de grup
i individuale, se trag concluzii, se fac generalizri, se apreciaz calitatea muncii depuse.
32

Activitatea frontal presupune relaia profesorului cu ntreg colecivul clasei, se lucreaz n

acelai timp cu toi elevii angajai n aceeai activitate. Aceast form de organizare asigur
manifestarea rolului de conductor al profesorului cu toate consecinele ce decurg de aici. n esen, un
asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei nivel la care se afl
majoritatea elevilor din colecivul respectiv. Avantajul const n faptul c, din punct de vedere
intelectual, se realizeaz o omogenitate a colecivului, cu care se lucreaz, deci coninutul i metodele
vor fi adecvate particularitilor tuturor elevilor din clasa respectiv.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaterii elevilor
- posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de motivaie
- dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii cu posibiliti/performane diferite
- apariia tendinelor de dezvoltare unilateral intelectual
Activitatea pe grupe
Superioritatea soluionrii problemelor n condiii de grup, fa de rezolvrile individuale a fost
demult confirmat de cercetrile de psihologie social.
Activitatea de grup se folosete n vederea realizrii unor observaii, experiene, lucrri practice.
n funcie de condiiile materiale i de timp grupele pot executa concomitent aceeai lucrare sau lucrri
diferite, dar care concur la elucidarea aceleiai probleme, deci ale cror rezultate pot fi corelate i
sintetizate.
De regul, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puin pe durata unui an colar. n ceea
ce privete componena grupelor se pare c s-a optat n special pt. organizarea unor grupe eterogene,
formate din elevi buni, slabi i mediocri. Eficiena grupelor ar crete dac prof., la alctuirea lor, ar
avea n vedere n mai mare msur, particularitile individuale ale copiilor, aptitudinile, nclinaiile i
interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgruprii n cadrul colecivului clasei, n funcie de
obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizeaz n mai mare msur
- stimuleaz motivaia nvrii
- transform elevul n subiect al educaiei
- permite valorificarea aptitudinilor i capacitilor individuale
- formeaz i dezvolt spiritul de cooperare i deschidere spre interaciune.
Activitatea individual
Presupune c, n funcie de particularitile psihoindividuale, elevii s fie angajai n realizarea
unor sarcini de nvare pe msura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezint marele avantaj
de a crea posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de nvare individual. Aplicat n
nvmntul tradiional, aproape exclusiv n sfera rezolvrii temelor pentru acas, acest tip de
activitate tinde s ocupe locul pe care l merit n procesul leciei, pe msur ce mbogirea bazei
materiale de studiu permite acest lucru. De asemenea, elaborarea unor mijloace ajuttoare (fie de lucru
pt elevi) permite desfurarea de activiti individuale.
Activitatea individual a elevului la leciile vizeaz pe lng nsuirea indipendent a unor
cunotine i acomodarea acestuia cu metode de investigaie larg utilizate n acest domeniu: observaia,
experimentul, descrierea, comparaia, clasificarea etc. Prin activitatea independent se verific i
progresul realizat de elev.

Evaluarea
33

Evaluarea educaional este activitatea didactic prin care se msoar randamentul colar;
Evaluarea face parte din procesul de nvmnt i are ca scop cunoaterea i aprecierea
nivelului de cunotine, a dezvoltrii capacitilor i deprinderilor elevilor, oferind o imagine i
asupra competenelor i aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de important, deoarece pe baza
rezultatelor pe care le ofer, profesorul poate s regleze i s amelioreze activitatea didactic; de
asemenea, pentru elevi evaluarea este important, deoarece n urma ei acetia vor ti cum au lucrat i
ce mai au de fcut spre a-i mbunti rezultatele. Dac este fcut eficient, evaluarea arat
profesorului msura n care au fost atinse obiectivele propuse, l ajut s fac o diagnoz a
progresului elevilor i s regleze activitile acestora n funcie de posibilitile lor. Pentru perioada de
evaluare, profesorul va ntocmi planificri calendaristice n care evaluarea trebuie s aib obiective
clar definite i moduri eficiente de investigare a rezultatelor colare pentru fiecare elev i pentru
coninuturile care vor fi evaluate (ebu, Metodica).
Obiectivele evalurii
n cadrul obiectivelor generale ale evalurii , cele mai relevante ar fi:
a) S verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) S realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea capacitilor elevilor;
c) S amelioreze rezultatele nvrii;
d) S stabileasc programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune i foarte bune i totodat s
stabileasc programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) S fac o diagnoz a procesului de realizare a educaiei colare.
Funciile evalurii
Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza a ceea ce
considerm a fi, pe de o parte planuri de analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta, criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
-constatativ - de cunoatere a strii , fenomenului, obiectului evaluat;
-diagnostic - de explicare a situaiei existente;
-predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de predare ct i de nvare,
concretizat n deciziile de ameliorare sau de reproiectare curricular;
-seleciv - asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediu competitiv;
-feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de reglare i autoreglare a
conduitei ambilor actori;
-social - economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea
produsului colii;
-de certificare recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen
sau unei evaluri cu caracter normative;
-motivationala - activeaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, valenele metacognitive n
raport cu obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de
evaluare comunicate anterior;
-de consiliere - orienteaz decizie elevilor i a prinilor, n funcie de nivelul performanelor obinute,
astfel nct orientarea colar i /sau profeional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre
dorine i posibiliti;
-educativ- menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;
-social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezultatelor obinute de elevi.
34

Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativ a cunotinelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale nvrii;
- sancionarea.
Componentele evalurii
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colare sunt:
1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
4. strategiile ( proiectarea i coordonarea aciunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7.timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n timpul, sau dup aciunea
educativ)
8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi).

Tipuri de evaluare
Dupa modul de integrare n procesul de nvmnt, distingem urmtoarele moduri/ tipuri de
evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativ(continua), realizat pe parcursul programului i integrat acestuia;
Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.
1. Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal:
identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de
nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtire a
noului program de instruire.
Avantaje:
-ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situa iei
existente (potenialul de nvare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i a formula
cerinele urmtoare;
-pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a
unor programe de recuperare.
Dezavantaje:
-nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii;
-nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al
elevului.
2. Evaluarea formativ (continua)
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. Compar performana acestuia cu un prag de
reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ).
35

Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul
educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de
stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda
sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului;
ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe
cel ce nva dect pe produsul finit.
-funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (I.T.Radu);
-funcie de feed-back;
-funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului;
-funcia motivationala;
Avantaje:
-creeaz lumin asupra procesului desfurat n clas fiind centrat pe intervenia profesorului ctre
elev (profesorul intervine asupra elevului);
-se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev;
-permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apari ia lor i nainte de declan area
unui proces cumulativ;
-ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
-este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
-ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);
-dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
-nu garanteaz de la sine c elevul a nvat;
-se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol,
acoperind ntregul continut, conform programei, elevii fiind verificai din toat material, iar asta
consuma mult timp cu pregatirea evaluarii i evaluarea propriu-zisa a fiecarui elev;
-nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii.
3. Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante:
realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii realizate de elev
(Belair);
evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: evaluarea nationala,bacalaureat, diplom etc.).
-funcie de constatare i verificare a rezultatelor;
-funcie de clasificare;
-funcia de comunicare a rezultatelor;
-funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti;
-funcie de selecie;
-funcie de orientare colar i profeional.
Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani;
36

-permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de

studii;
-ofer o recunoatere social a meritelor.
Dezavantaje:
-nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsusit
coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o
perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare;
-deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe
competiie;
-nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi;
-nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;
-genereaz stres, team, anxietate.

Metode de evaluare : tradiionale , alternative

Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. n
funcie de acest criteriu, care este ns unul relativ, lucrrile de specialitate reprezentative n domeniu
clasific metodele de evaluare n dou mari categorii :
Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Metode alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea
Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare -obiecte specifice ale educaiei
cognitive, se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.
Metode tradiionale de evaluare
Evaluarea oral
Caracteristici
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul didactic stabilete cantitatea
informaiei i calitatea procesului i a produsului activitii de nvare n care a fost implicat elevul.
Din perspectiv modern, evaluarea trebuie s nsoeasc procesul de predare-nvare. Evaluarea oral
permite realizarea cu prisosin a acestui deziderat. Conversaia euristic este cea mai important
metod folosit n procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizat n procesul de nvare a
unor date, aspecte, fapte, ntmplri, elevii trebuie s beneficieze deja de informaii anterioare.
Avantaje i dezavantaje ale evalurii orale
Avantaje majore
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
37

 Asigura feedback-ul mult mai rapid;

Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n
raport cu un coninut specific;
Permite flexibilizarea i adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor
i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elev/ elevi;
Permite observarea, de ctre evaluator, a punctelor tari i a punctelor slabe ale elevului, ntruct
contactul direct permite o interaciune real profesor-elev;
Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de personalitate: maniere, toleran la stres, raportul
dintre aparen/prezen, vivacitatea ideilor, structura i calitatea limbajului: vorbit, influena altor
persoane etc.;
Permite o mai mare flexibilitate n alegerea coninuturilor i proceselor de evaluat;
Creeaz posibilitatea unei profunde cunoateri, n timp, a elevilor de ctre profesor i invers;
Asigur o relaionare direct i o comunicare conistent ntre cei doi parteneri etc.;
Verificrile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanelor colare ale elevilor dect
alte metode. Se verific, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea
diciei, fluiditatea exprimrii etc.;
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care trebuie pus mare accent pe acest aspect
n zilele noastre.
Dezavantaje majore
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Performana elevului este afectat de starea sa emoional n momentul rspunsului;
Evaluarea oral ofer/asigur un grad sczut de validitate i fidelitate;
Se consum mult timp n cazul n care se evalueaz toi elevii;
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor
etc. (I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea prin probe scrise
Caracteristici, modaliti de realizare
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de
control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context cotidian (nu n situaii de examen) este aceea
de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate
n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile,
subcapacitile, abilitile etc. preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, este necesar
aplicarea unor msuri recuperatorii.
Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de
minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic.
Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de
munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund
n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu
rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor;
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai
elementele eseniale, representative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea
tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic;
38

 Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele realizate
la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T.
Radu,op. cit., pag. 210).
Avantaje majore
Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
Ofer posibilitatea elevului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena
unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntr-un ritm propriu;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin, realizarea unei aprecieri
mai puin influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie
negativ: efectele Halo sau Pygmalion);
Diminueaz strile tenionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei elevilor
timizi sau cu anumite probleme emoionale;
Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul, concepia, estetica lucrrii, inuta
editorial, originalitatea, creativitatea etc.;
Protejeaz elevul de caracterul agresiv i stresant determinat de prezena nemijlocit a evaluatorului.
Dezavantaje majore
Implic un feedback mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi operaiv
eliminate/corectate prin intervenia profesorului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere;
Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori nesesizate la timp;
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului n
formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene lingvistice ale elevului ies mai
pregnant n eviden (n bine sau n ru), fiind taxate de evaluator i, ca atare, influeneaz calificativul
general / nota final acordat;
n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia autorului ei, n raport cu sarcina dat, ceea
ce atrage dup sine o responsabilizare a elevului i o sancionare n consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i
complet;
Evaluarea prin probe practice
Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor
dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n
anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale (C. Cuco, op. cit.). Probele practice rspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci.
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au centrat pe o
evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei
fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristicile de baza ale evalurilor prin probe practice sunt:
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i
calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare
care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt matematica,
cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
39

 Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri
specifice unor discipline de nvmnt.Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului
experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de nvare elevii
trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice;
Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de notare sau apreciere respective
criteriile de realizare i criteriile de reuit);
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective: aparate, dispozitive, spaii,
scule etc. (I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evalurilor practice
Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, relev n modul cel mai elocvent ceea ce elevii
cunosc i sunt capabili s fac. Pentru cadrul didactic rmne o cerin fundamental dimenionarea
unor probe, care, n mod indirect, dar decisiv, pot s pun n eviden ceea ce sunt capabili s realizeze
elevii.Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare etc).
Instrumente de evaluare
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.
Potrivit specialitilor, un test bun nu urmrete doar verificarea informaiilor acumulate de
elevi, ci i capacitatea acestora de a arta ce tiu s fac cu ce au nvat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
Dup modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea urmtoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
Dup momentul administrrii testului:
- teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare a precolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
-teste finale.
nc din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie s aib n vedere att tipul acestuia (criterial,
care pune accent pe cunotinele nsuite de precolari sau test de discriminare sau normativ, care are
rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), ct i tipul de itemi pe care i
folosete.
Astfel, n elaborarea i aplicarea testelor exist anumii pai de parcurs:
- stabilirea coninuturilor i obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare i notare,
- aplicarea testului la grup,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.
40

Caliti ale instrumentelor de evaluare:

1. validitatea se refer la faptul c testul trebuie s msoare exact ceea ce i-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul aplicrii lui repetate, n condiii
identice;
3. obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n
ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de
corectare i de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin.

Metode alternative i complementare de evaluare

Tipologia metodelor alternative i complementare de evaluare
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metod folosit dintotdeauna de cadrele didactice. n
prezent ns beneficiaz de o atenie deosebit, odat cu exprimarea dezideratului pedagogic de
deplasare a accentului de la rezultatele nvrii la procesele care au condus la acele rezultate. Aceast
metod practice nsoete i se asociaz cu toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are
avantajul c permite cadrului didactic s dobndeasc informaii despre elev n diverse ipostaze i n
condiii fireti, naturale de manifestare.
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris, oral etc. ne furnizeaz date
pariale sau incomplete.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai complexe, ceea ce
presupune c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de control.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea resurselor spirituale i tehnice de
care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu - zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe alte ci/ modaliti;
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su natural de manifestare, s nu tie c
este obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa elevilor.
Prelucrarea i interpretarea datelor:
41

 Stabilirea elementelor eseniale

Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile unei bune observri
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie).
Avantaje:
Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor
natural de manifestare;
Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este necesar i eficace n orice
situaie educaional;
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de comunicare. Pentru unii
dintre acetia evalurile scrise sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
Observarea este o metod de evaluare care cere mult timp;
Dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea
datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode;
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa obiectivitii
observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Portofoliul
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd
informaii eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El
constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o
perioad mai lung de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de
ctre cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de proiectarea i
realizarea portofoliului. Elevii trebuie s fie ndrumai spre folosirea unor tehnici de alctuire a
portofoliului care s-i ajute s-i organizeze i s-i desfoare munca independent: fie de observaii,
calendarul naturii, jurnalul clasei, colecia celor mai reuite compuneri, lucrri individuale sau de grup
(afie, minireviste, programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate
apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la
alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se
evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilit o tematic menita s-l
conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la forme de
comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se
subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare
stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente:
42

 Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura
sau elementele componente sunt, n mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s
pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint mai bine.
Contextul reprezint un alt element esenial de care trebuie s se in seama n elaborarea
portofoliului. Cnd vorbim despre context ne raportm la:
Vrsta elevilor
Specificul disciplinei de studiu
Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. n nvmntul
obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai
valorizarea competenelor elevilor, ci prezint o selecie a produselor elevilor care nfieaz progresul
acestora n nvare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie s se regseasca n portofoliu
va obine o nota de la 10 -1;
Media pe portofoliu va fi media aritmetic a notelor obinute pentru fiecare material/ categorie de
materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
Validitatea (adecvarea la cerina, modul de concepere);
Completitudinea/ finalizarea;
Elaborarea i structura (acurateea, rigoarea, logica, coerena etc.);
Calitatea materialului utilizat;
Creativitatea, originalitatea;
Redactarea (respectarea conveniilor, capacitatea de sintez);
Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaie etc).
Mai pot fi luate n considerare:
Motivaia/ lipsa de motivaie a elevului pentru activitatea didactic, teoretic i practic;
Progresul sau regresul nregistrat de elev n propria pregtire profeional, n dobndirea
competenelor generale i specifice;
Raportul efort/ rezultate;
Implicarea elevului n alte activiti specifice, complementare celor solicitate n mod explicit etc.
Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i
nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul
a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n
clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a
produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar: de la teorie la practic, Humanitas
Educational, Bucureti, 2003, p. 128-129).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri
multiple, experimenteaz, coopereaz etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expreia performanei individuale i
de grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului pentru implinirea unui parcurs colec iv
(idem).
Caracteristicile de baz ale proiectului sunt:
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofer
posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare. Permite identificarea unor caliti
individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
43

 Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe
durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att
produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup
de elevi.
Etapele realizrii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea: cercetrii de ansamblu modului de lucru produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare: tema proiectului,
numele autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de coninut.
5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective,
sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/ holistic. Pentru a asigura o
evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de
evaluare
Avantaje:
plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice;
faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice, practice.
Limite:
minimalizeaz rolul profesorului;
necesita timp special pentru organizare, desfurare, evaluare;
pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare sau tema
este mai puin interesant
Investigaia
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de
evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic
pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentare) pe un interval de timp stabilit (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin
asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de
lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti.
Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.
Caracteristicile de baz ale investigaiei ca metod de evaluare sunt:
44

 reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi
de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic,
un ntreg complex de cunotine i de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran,
solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru
metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia
permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii
elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales n cazul rezolvrii de
probleme, al dezvoltrii capacitilor de argumentare, a gndirii logice etc.
Dezavantaje:
necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea
celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n
ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de
nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu
poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce
n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia
acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare.
Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al
nvrii sale (B. Nol, Autovaluation: intret pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001,
pag. 109). n consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei.
Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n
evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operaiv unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea
45

lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim
pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not sau un
calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast
metod const n antrenarea ntregului coleciv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de
acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea
formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la
un loc.

Tipologia itemilor
Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul; este un
element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriul asigurrii obiectivitii n
notarea sau aprecierea elevilor este, fr ndoial, cel mai important. Dup acest criteriu identificm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)
Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multipl (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau mai multe
rspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i
distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare )
Avantaje
Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiv, itemul cu alegere multipl (IAM) este cel mai
flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziii, de unde marea sa rspndire n practica evaluativ.
Acest tip de item este eficient i practic mai ales n cazul definiiilor, asemnrilor, diferenelor,
relaiilor cauz-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare i de discriminare.
Maniera de prezentare a unei probleme n enun tinde s reduc ambiguitatea rspunsului.
Enunarea problemei este simplificat. Nu este necesar prezentarea unei situaii i a unui rspuns
ideal, cci este suficient ca un rspuns s fie mai bun dect altul.
Acest item obinuiete elevul s discrimineze: el trebuie s aleag dintre mai multe variante de
rspuns.
Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ rspunsuri greite care nsoesc rspunsul
corect, itemul cu alegere multipl, dac este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul
hazardului este neimportant.
Dac se analizeaz rspunsurile greite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizeaz
diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului colar: caligrafia,
exprimarea oral, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti
dect cele cognitive.
46

 Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.
Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n numr suficient.
Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea multe cerine care se raporteaz la
procese mentale simple: cunoatere sau nelegere. Competena celui care redacteaz astfel de itemi
poate suplini aceast lips, evitnd astfel atomizarea/frmiarea coninuturilor de evaluat.
Este dificil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conine mai muli itemi
de acest fel.
b) Itemii cu alegere dual (IAD)
Caractaristici
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din dou
posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul
exclusivist (ori/ ori): adevrat/fals; corect/ greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta
1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enun de opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c,
fiind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.
c)Itemii tip pereche (ITP)
Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaii: termeni/ definiii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza material
pictural sau o reprezentare grafic.
Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene ntre
cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din
prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau
criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care
preced cele dou coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de
obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica
relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Avantaje
Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate comportamentele care vizeaz domeniul
randamentului colar, cu o condiie: elevii s poat s le exprime verbal.
Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai
mare capacitate de control dect itemul subiectiv. El este mai eficace.
Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii, cci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate i
dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv.
Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea problemei de rezolvat i n
prezentarea informaiilor, permind rezolvarea lor.
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul su, elimin
posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoatere i
nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii.
47

 Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz dect parial
manifestrile unei competene complexe.Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu i costisitor de
redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip de itemi.
Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.
Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu rspuns scurt
ntrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris.
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care este....?
Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau urmtorul text
O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc.
Exemplu incorect: Personajul principal din romanul Pdurea spnzurailor este... Exemplu corect:
Numii personajul principal din romanul Padurea spnzurailor.
Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei. Exemplu: Prezentai..., identificai...,
rezolvai... etc.
Avantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la alegere, care presupune
identificarea cunotintelor solicitate printer mai multe rspunsuri sugerate.
Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare obiectiv sau subiectiv.
Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri ntr-un timp limitat. Acest tip de
evaluare este eficace i are anse s asigure reprezentativitate.
Este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat.
Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este uoar i eficace, poate fi realizat
inclusiv de personal de birou.
Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde ignorana n spatele cuvintelor.
Efectul ntmplrii este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd elevii sunt mai avansai.
Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin unice.
Corectarea sa este dificil de informaizat, n cazul evalurii unui numr mare de subieci.
Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s completeze
cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expreii
importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din propoziii scurte i
fr structur complex, avem de-a face cu un text, fraz, sau mesaj de completat. Dac structura
textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este vorba de
completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt.
n plus, este mai potrivit cnd se verific nelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
48

Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus, urmtoarele dezavantaje:

Permite ndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puin stpnirea cunotintelor din diverse
discipline.
Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz printr-un item cu rspuns la
alegere, mai ales dac se urmrete informaizarea corectrii.
Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a evita ambiguitile sau
multiplicarea rspunsurilor posibile (ex. n cazul sinonimelor).
Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns scurt cu o ntrebare direct.
c) Intrebarea structurat
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de
itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare
structurat exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai
multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun,
printr- o idee integratoare.
ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina general i subntrebrile a cror funcie
principal este una analitic, de detaliere a coninutului vizat) poate fi nsoit de alte elemente de
coninut cu funcii ajuttoare:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile
formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot
viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.)
pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Itemii subiectivi
a) Itemul tip rezolvare de problem
Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al gndirii (P. P Neveanu,
Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de
ntrebri asupra unei necunoscute. ,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile
cognitive i tehnice ntreprinse n acest scop contureaz domeniul rezolvrii de probleme( idem).
Elevul se confrunt cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers complex de
procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie etc. Rezolvarea de probleme vizeaz n principal
dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a
reformula o problem etc. O situaie problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o
activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune
n clas (fiecrui elev sau grup).
n domeniul educaional ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm cu dou categorii de probleme
care solicit strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicit strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolv folosind strategii euristice.
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este
evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.
b)Itemul cu rspuns elaborat/ tip eseu
49

Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;
de exprimare personal n scris;
abilitatea de a interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de
cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care
nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul
ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Modaliti de corectare
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri:
metoda global sau holistic sau calitativ;
metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.
Avantaje i limite ale itemului subiectiv
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar exprimat oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este vorba de procese mentale
mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme).
Nu trebuie s subestimm ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care
evit aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de evaluare,
rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate
ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a
compensa uurina redactrii sau pentru a influena rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numr redus de
itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost redactat, printr-o verbalizare
fr sens sau pe lng problem.
Corectura va fi n aceast situaie prelungit, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceasta munc nu poate fi realizat dect de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate realiza aceast
operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul,
aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.

Erorile n evaluarea didactic

Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generai de
activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
50

1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena
impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist
tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a
ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem.
2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de
pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce, de
regul, n cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n
demersurile sale instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n
calitate de cadru didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare a
elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului n
raport de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest
comportament indus elevului duce, n final, la elev.
5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali
profesori influeneaz aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri
succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de al subevalua pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este
supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab.
7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintr-o exigen
specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare.
8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau
foarte mici a elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modalitatea inedit de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare n
fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n notare
n raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s reflecte, pe ct
posibil, o distribuie normal. Astfel, la clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu rezultate n
general slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale diferite exist 2-3
elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic.

CUPRINS
Curriculum
Plan de nvmnt
Elaborarea unui CDS
51

Proiecatrea activitatii didactice

Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii

Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani

Construirea mediului educaional n grdini
Activitai specifice educaiei precolare
Jocul. Form de activitate ludic n grdini
Jocul didactic
Memorizarea
Povestirea
Povestirile educatoarei
Povestirile copiilor
Lectura dup imagini
Convorbirea
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare
Metode de invare
Metode tradiionale
Metode de nvare centrate pe elev(moderne)
Mijloace de nvmnt
Forme de organizare a activitii didactice
Evaluarea
Tipuri de evaluare
Metode de evaluare : tradiionale , alternative
Instrumente de evaluare
Tipologia itemilor
Erorile n evaluarea didactic

52