ntre formele de activitate desfurate n mediul colar i cele desfurate n mediul

extracolar exist att asemnri, ct i deosebiri, sintetizate n tabelulde mai jos.:

Tabelul1.1.
Abordare comparativ a formelor de activitate instructiv-educativ
desfurate n mediul colar i extracolar
Asemnri
Obiectivele educaionale generale vizeaz urmtoarele
(pentru elevi):
- stimularea creativitii lor
- crearea unei viziuni sistemice asupra coninutului
ideatic
- mbogirea sistemului lor de cunotine i
aprofundarea acestora
- formarea i dezvoltarea unor abiliti intelectuale i
practice
- stimularea i cultivarea interesului lor pentru diferite
domenii sau teme din tiin/tehnic/art etc.
- depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i
talentelor lor
- implicarea activ a elevilor n viaa social
- folosirea timpului liber n mod plcut i util.
Exist multe modaliti de realizare a activitilor, de
verificare/autoverificare, evaluare/autoevaluare a
rezultatelor.

Deosebiri
Activitile didactice
desfurate n mediul extracolar
sunt variate, se proiecteaz i
realizeaz funcie de:
- posibilitile de realizare a
legturii cu procesul instructiveducativ realizat n clas,
respectiv cu obiectivele acestuia
- obiectivul general urmrit i
obiectivele specifice
- locul de desfurare cel mai
adecvat.
Activitile didactice
desfurate n mediul extracolar
au caracter preponderent
opional/benevol i se realizeaz
prin conexiuni pluridisciplinare.

. Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi paracolare sau

pericolare (vezi tabelul 2.1.) (M. Ionescu, 2000, I. Cerghit, 1983):
Tabelul 2.1.
Clasificarea activitilor extracolare funcie
de mediul n care se desfoar
Tipuri de
activiti
Activiti
paracolare

Mediul n care
se desfoar
- mediul socioprofesional

Activiti
pericolare

- mediul sociocultural

Obiective generale
Urmrite
- mbogirea
achiziiilor elevilor
- mbuntirea
performanelor
socio-profesionale
ale indivizilor
- mbogirea
orizontului spiritual
- destinderea,
relaxarea indivizilor

Exemple
practica n uniti economice,
practica n uniti de profil, stagiul
de practic n vederea calificrii,
vizionri de expoziii, vizita n
uniti economice i tiinifice,
perfecionri, reciclri .a.
activiti de autoinstruire i
autoeducaie, activiti de loisir,
activiti de divertisment, utilizarea
mijloacelor multimedia, navigare pe
Internet .a.

. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar (i care se

stabilete funcie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice
urmrite), activitile n afara clasei i cele extracolare pot fi de trei tipuri (vezi tabelul
3.1.):
Tabelul 3.1.
Clasificarea activitilor n afara clasei i extracolare
funcie de etapa procesului de nvmnt
Tipuri de
activiti

Etapa
procesului
de
nvmnt
Activiti
- la
introductive nceputul
studierii
unei
discipline
de
nvmnt,
capitol sau
tem
Activiti
- n paralel
desfurate cu formele
pe parcursul de
studierii
organizare a
capitolului
activitii
sau temei
din planul
tematic
Activiti
- la finele
finale/de
studierii
ncheiere
capitolului
sau al temei

Obiective generale urmrite

Exemple

- familiarizarea elevilor cu
problematica disciplinei, capitolului
sau temei
- familiarizarea elevilor cu sarcinile
de instruire i autoinstruire
- trezirea interesului elevilor
- culegerea de material faptic care va
fi valorificat n activitile educative
formale
- mbogirea i consolidarea
sistemului de cunotine i abiliti
intelectuale i practice ale elevilor
- verificarea n practic a
cunotinelor teoretice
- fixarea i consolidarea achiziiilor

vizite n instituii de
cultur i economice,
vizionarea unor
emisiuni tiinifice

- ilustrarea n practic a noilor

cunotine
- fixarea, consolidarea i
sistematizarea achiziiilor dobndite
- aprofundarea achiziiilor dobndite
- exersarea capacitilor de aplicare
i transfer a cunotinelor .a.

Activiti n cercuri
tehnice, n uniti
economice, tiinifice,
n laboratoare
specializate, utilizarea
mijloacelor
multimedia

excursii n natur,
vizite la muzee, n
laboratoare
specializate (de
informatic, fizic,
biologie, chimie etc.)

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

1. Evaluarea didactic - precizri conceptuale
1. Delimitri terminologice
Autoevaluarea i evaluarea nu sunt aciuni specifice doar fenomenului
educaional. Activitile umane n general, indiferent de caracterul lor, comport de regul
i o component evaluativ respectiv autoevaluativ.
Astfel, la fel dup cum comunicarea uman primete n cadrul procesului de
nvmnt conotaii specifice, devenind comunicare educaional, autoevaluarea i
evaluarea beneficiaz la rndul lor de atributele domeniului particular de obiectivare. n
acest context, la nivelul procesului educaional, a aprut necesitatea existenei unei noi
ramuri a pedagogiei ca tiin i anume docimologia didactic.
Docimologia este tiina ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n
special a sistemelor de notare i a comportamentului examinatorilor i a celor examinai.
Docimastica este tehnica examenelor.
Doxologia este studierea sistematic a rolului pe care l joac evaluarea n cadrul
educaiei colare (Landsheere, G. 1975).
Sintetiznd, la nivelul activitii instructiv-educative, n funcie de zona sa de
aplicabilitate, evaluarea este conceput sub forma urmtoarelor ipostaze:
1. evaluarea randamentului colar al elevilor,
2. evaluarea activitii didactice a profesorilor,
3. evaluarea programelor educaionale,
4. evaluarea instituiilor de nvmnt,
5. evaluarea sistemului de nvmnt.
Evaluarea didactic este, n linii generale, un procedeu psihopedagogic complex
de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performane, prin raportarea acestora
la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon.
Aa dup cum arat Daniel L. Stufflebeam (1980), n literatura de specialitate sunt
acceptate trei perspective principale de definire a evalurii, n funcie de trei echivalene
posibile (Cuco, C. 1996) :
1. evaluare = msurare
2. evaluare = congruen
3. evaluare = judecare
Analiznd modalitile de definire a evalurii anterior enunate constatm ns faptul c
fiecare dintre acestea se bazeaz n fapt pe exploatarea unilateral a cte unei funcii
specifice evalurii didactice.
Astfel prima echivalen, evaluare = msurare, este centrat asupra msurrii. Noiunea
de msurare este esenial pentru orice demers investigativ de factur tiinific. Una
dintre cele mai frecvente definiii ale msurrii se refer la atribuirea de numere, n
conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente.

Analiznd echivalena evaluare = msurare constatm ns, indiferent de definiia

acceptat pentru conceptul de msurare, existena a dou neajunsuri:
pe de o parte perspectiva strict instrumental de concepere a evalurii didactice
existena unei simplificri nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul
dintre elementele sale constitutive i anume la msurare.
Cel de al doilea tip de echivalen conceptual este evaluare = congruen.
Definim congruena ca fiind nivelul estimat de concordan ntre evenimente simultane
sau succesive, pe baza unor regulariti naturale sau convenionale (Richelle, M.
1991). Acest mod de definire a evalurii didactice, cu toate c elimin mult din
instrumentalismul primei echivalene, implic o perspectiv oarecum strict constatativ
i finalist, n sensul c evaluarea devine o simpl component terminal a procesului de
nvmnt.
Al treilea tip de echivalen terminologic vehiculat n literatura de specialitate este
evaluare = judecare.
Judecarea implic emiterea de ctre un observator a unor propoziii de factur
valorizatoare cu privire la performanele i conduitele unui subiect sau grup de
subieci.
Ca urmare a contientizrii carenelor metodologice a definirii evalurii din perspectiva
echivalrii acesteia cu msurarea, congruena sau judecarea majoritatea autorilor propun
un model al evalurii didactice structurat pe dou niveluri (vezi figura I.1.).
Msurare
Evaluare
Apreciere
Figura I.1. Structura clasic a procesului evaluativ
Ideea pe care se fundamenteaz structura anterior prezentat a demersului
evaluativ este aceea de a pune n coresponden dou dimensiuni fundamentale ale
acestuia:
msurarea ca dimensiune obiectiv i oarecum impersonal
aprecierea ca emitere a unor judeci de valoare personale sau personalizate ntro anumit msur.

Avnd n vedere complexitatea procesului evaluativ, considerm ns structura mai

sus prezentat ca fiind incomplet i insuficient specific, motiv pentru care
4

propunem, n figura I.2, o alt perspectiv asupra structurii procesului de evaluare

didactic.

Metode de
verificare

Verificare
Instrumente
de verificare

Performane
colare

Msurare
Standarde
docimologic
e

Evaluare
didactic

Note
Semnificare
Calificative

Justificare
normativ
Argumentare
Justificare
formativ

Figura I.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

Fa de modul tradiional de concepere a structurii procesului de evaluare didactic,
modelul secvenial propus n figura I.2. este structurat pe patru niveluri
intercorelate: verificare, msurare, semnificare i argumentare.

a.Momentul verificrii se refer la ansamblul modalitilor efective de culegere a

informaiilor privitoare la nivelul rezultatelor colare de ordin performanial ale
elevilor. Distingem astfel dou subcomponente: metode de verificare i instrumente de
verificare.

Metodele de verificare sunt structurate fie n funcie de modalitile concrete de

obiectivare a performanelor colare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor
activitii) fie n raport cu gradul de specificitate al direcionrii sarcinii
(verificare nedifereniat, verificare individualizat).
Instrumentele de verificare se refer la ansamblul tehnicilor i procedeelor
concrete de recoltare a informaiilor referitoare la nivelul performanelor colare
ale elevilor i se prezint sub forma verificrilor curente, referatelor, testelor
docimologice, examenelor etc.

b. Msurarea, definit ca procedeu de punere n coresponden, pe baza anumitor

reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori empirici. Altfel spus, msurarea,
ca i component a demersului evaluativ, implic raportarea performanelor colare ale
elevilor la anumite standarde docimologice.

Performana colar se definete ca fiind gradul de eficien al

comportamentului colar ntr-o anumit situaie educaional, eficien ce rezult
din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n
situaia confruntrii cu un anume tip de sarcin colar.

Performana colar depinde att de aptitudinile elevului ct i de capacitatea

acestuia de a le mobiliza (adaptare dup Durand, M. 1991).
Performana colar include n componena sa trei subdomenii:
1. volumul de informaie,
2. gradul de nelegere al respectivei informaii
3. capacitatea de aplicare practic a acesteia.

Standardele docimologice se refer la sistemul de referin, respectiv la seturile

criteriale avute n vedere n cadrul operaiei de msurare. Standardele
docimologice prezint, dup majoritatea specialitilor, trei forme principale de
obiectivare precum i numeroase modaliti particulare de combinare a acestora:
1. cerinele prevzute de programa colar i de manual,
2. nivelul grupului educaional din care face parte elevul
3. nivelul performanelor anterioare ale elevului.

c. A treia component principal a procesului de evaluare este semnificarea.

Definim semnificarea ca proces complex de punere n coresponden sau asociere a
unor semnificaii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate.

n cazul particular al evalurii didactice semnificarea se refer la atribuirea de

conotaii valorizatoare nivelului de congruen dintre performanele colare ale elevilor i
standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruen stabilit anterior prin
intermediul operaiei de msurare.
Semnificarea, ca i component a demersului evaluativ, mbrac la rndul su dou
forme principale:

Nota colar este o modalitate de codare a nivelului performanei colare sub

form cifric, n conformitate cu reguli anterior precizate i constante n timp.

Notarea presupune aadar cutarea la nivelul performanei colare a unor

caracteristici corespunznd unui model de referin ideal al respectivei performane,
i utilizarea n acest sens a unei scale de msur riguros construite respectiv scala de
intervale. Specific scalei de intervale este faptul c originea scalei este una
convenional, neexistnd un punct 0 impus de natura fenomenului msurat aa dup
cum i nivelul maxim al scalei respective este tot unul convenional. Aceasta
nseamn, n fapt, c nu putem afirma c un elev de nota 5 este de dou ori mai slab
dect un elev care are nota 10.

Calificativul, la fel ca i nota colar, exprim sub form convenional nivelul

de congruen dintre performana colar i standardele docimologice, cu
deosebirea c n acest caz modalitatea de codare nu este una cifric, ci una bazat
pe formulri lingvistice de genul foarte bine, satisfctor etc.

i n cazul semnificrii prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scal de

msur, care de aceast dat nu mai este una de intervale, ca n cazul notei, ci una
ordinal.
De remarcat n acest context sunt trei aspecte:
1.

nota real, la fel ca i calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea

performanei colare, este o entitate ipotetic de care nota sau calificativul
atribuit se apropie cu o marj de eroare de o amploare variabil (De
Landsheere, G. 1975);
2. extinderea numrului de categorii al scalei nu aduce neaparat dup sine
creterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scal cu mai mult
de 9 10 categorii este, n plus, dificil de utilizat att de ctre profesor ct i
de ctre elev (Schorer, L. 1975);
3. Din punctul de vedere al frecvenei, importana cea mai mare revine notelor,
care se distribuie pe o scal de intervale alctuind spaii liniare ordonate, de la
o extrem a nefavorabilitii la o alta a favorabilitii (Zamfir, C., Vlsceanu,
L., 1993).

d. Argumentarea reprezint cea de a patra component a demersului

evaluativ.
7

Argumentarea este un demers de factur explicativ-justificativ avnd rolul de

facilita nelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza
acordrii unei anumite note sau calificativ.
De remarcat n acest sens este i faptul c argumentarea se deosebete att de
condiionare (prin aceea c necesit acordul i participarea activ a elevilor) ct i de
probare, care prin modul su de construcie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca
n acest caz argumentarea s fie de prisos (Grize, J.B., 1999).
Argumentarea realizat de ctre profesor se poate manifesta sub dou forme:

Argumentarea normativ este centrat, aproape n exclusivitate, pe domeniul

justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiat de probare. Efortul
profesorului este astfel orientat cu precdere asupra enunrii cu maxim claritate
a normelor i criteriilor ce au stat la baza acordrii unei note sau calificativ,
argumentarea mbrcnd forma unei expuneri mai mult sau mai puin detaliate de
motive/justificri.
Argumentarea de tip normativ are n acelai timp rolul de a facilita, la nivelul
profesorului, dezvoltarea capacitii de operaionalizare a unor secvene ale demersului
evaluativ.

Argumentarea formativ are drept scop nu doar simpla obinere a acordului

elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit
performanelor sale colare, ci aceasta urmrete asigurarea mobilizrii elevului n
direcia depirii permanente a nivelului de performan atins de ctre acesta la un
moment dat.

Acest fapt se realizeaz prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin

preocuparea de a ajuta elevul n contientizarea progreselor nregistrate i de a prezenta
nota sau calificativul acordat ca pe o premis a obinerii ulterioare a unor performane de
nivel superior.

2. Funciile evalrii didactice. Dimensiuni normative i formative

n evaluarea i autoevaluarea didactic
Implicaiile evalurii i autoevalurii didactice la nivelul procesului instructiveducativ au fost grupate n funcie de aria lor preponderent de manifestare, din
considerente de ordin metodologic, n dou categorii distincte: categoria normativ i
categoria formativ aflate in relaii de interdependen i potenare reciproc. S-a utilizat
termenul dimensiune i nu cel de funcie deoarece s-a considerat c primul concept
exprim mai bine caracterul multilateral al celor dou procese avute n vedere: evaluarea
i autoevaluarea didactic, pe cnd cel de funcie face referire strict la aspecte bine
determinate din cadrul acestor dimensiuni.

2.1.

Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice

Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice se refer la

ansamblul influenelor directe i imediate pe care acestea le au asupra predrii i
nvrii, asupra procesului de nvmnt n ansamblul su.
Manifestarea dimensiunii normative se concretizeaz aadar n modificri observabile i
uneori chiar msurabile produse :
la nivelul structurii i coninutului activitii de predare a profesorului
la nivelul stilului i efortului depus pentru nvare de ctre elev.
Prezentm n tabelul I.1 principalele funcii subsumate dimensiunii normative a autoevalurii i
evalurii didactice.
Funcie
Specific

Constatativ

Diagnostic

Prognostic

Conotaii n plan
Autoevaluativ

Conotaii n plan
Evaluativ

modalitate de surprindere a
nivelului de pregtire atins i de
raportare a acestuia att la
expectanele proprii ct i la cele
ale profesorului;
radiografiere
a
capacitilor
performaniale subevaluate sau
supraevaluate i interpretare a
discrepanelor constatate;
reconsiderare a stilului propriu de
munc i a modului de dozare a
efortului de nvare;

Indicator de baz al gradului de

optimalitate i eficien cu privire
att la desfurarea procesului de
predare ct i la derularea celui de
nvare;
Evideniere i interpretare a
lacunelor existente n planul
pregtirii elevilor i a cauzelor
acestora;
Identificare a modalitilor de
restructurare a strategiilor didactice
n vederea optimizrii lor;

Tabelul I.1. Funcii specifice dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii

didactice
9

Funcia constatativ

profesorul are posibilitatea de a-i forma o imagine asupra eficienei actului de

predare i a modului de articulare al secvenelor de predare i nvare, elevul, la
rndul su, contientizeaz pe baza demersului su autoevaluativ, corelat cu cel al
profesorului, nivelul performanelor sale colare efective.
elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregtire atins att la standardele
proprii ct i la cele ale profesorului.

Funcia diagnostic are rolul, att n planul demersului autoevaluativ

ct i n acela al evalurii, de a pune n eviden carenele procesului instructiv-educativ
i de a identifica sursele acestor disfuncionaliti.
profesorul inventariaz posibilele neajunsuri survenite n predarea cunotinelor,
elevul caut modaliti explicative pertinente pentru acele capaciti
performaniale pe care i le-a subevaluat sau supraevaluat.

Funcia prognostic a autoevalurii i evalurii didactice se ntemeiaz la rndul su

pe cea diagnostic i este caracterizat n esena sa de efortul de identificare a strategiilor
optime de restructurare i optimizare pe viitor a nvrii i respectiv a predrii.
La nivelul profesorului aceast funcie a evalurii se concretizeaz n precizarea
cu o mai mare claritate a obiectivelor urmrite i prin recurgerea la metode de
predare alternative n raport cu cele utilizate n mod curent.
La rndul su elevul, analiznd eficiena stilului de nvare practicat pn la
momentul respectiv, i revizuiete prin intermediul demersului autoevaluativ
strategiile de nvare i modul de dozare al efortului depus n acest sens.

2.2.

Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice

Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice include totalitatea

efectelor i consecinelor acestora care se manifest indirect i mediat n sfera derulrii
procesului instructiv-educativ. Ne referim n acest sens la acea categorie de influene ale
autoevalurii i evalurii didactice care nu impun prin ele nsele i n mod direct
modificri n planul acional al elevului sau profesorului ci care se manifest drept
fundal al activitii acestora.

Prezentm n tabelul I.2. principalele tipuri de funcii subsumate dimensiunii formative.

10

Funcie
Specific
Motivaional

Decizional
Informaional

Conotaii n plan
Autoevaluativ
efectul motivaional este mediat de
structura de personalitate a elevului
i de relaia existent ntre
autoevaluare i evaluare;
reper pentru aprecierea de sine i
pentru relaionarea social n cadrul
grupului de apartenen;
element central pentru mediatizarea
prediciilor privind evoluia colar
ulterioar;

Conotaii n plan
Evaluativ
Sanciune sau recompens acordat
elevilor n funcie de gradul de
apropiere al acestora n raport cu
criteriile de evaluare;
Suport pentru plasarea adecvat a
elevilor n ierarhia clasei sau n
raport cu standardele docimologice;
Mijloc de informare a elevilor,
prinilor i societii cu privire la
randamentul colar realizat;

Tabelul I.2. Funcii specifice dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice

Funcia motivaional joac un rol deosebit de important n ceea ce privete sfera

evalurii i autoevalurii didactice, constituind practic resortul energetic i orientativ al
desfurrii procesului instructiv-educativ.

La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principal prin intermediul

creia este recompensat sau sancionat comportamentul colar al elevului.
Judecile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanial al
elevului contribuie de o manier esenial la impulsionarea i progresul colar al
acestuia i se reflect ntotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil,
n performanele ulterioare ale elevului.

La nivelul elevului funcia motivaional a autoevalurii didactice primete forme

concrete de manifestare cu precdere n funcie de gradul de congruen al
autoevalurii cu evaluarea realizat de ctre profesor. n msura n care relaia
autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul colar al
elevului este influenat fie n sens ascendent fie n sens descendent.

n ceea ce privete elevul i demersul su autoevaluativ nu trebuie s uitm

deasemenea faptul c reacia acestuia la evaluarea realizat de profesor este mereu
mediat prin prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului n mod
special.
a. elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaia de eec colar, se
nfurie ns aceast furie este de regul heterocentrat i poate fi relativ
uor convertit n energie pentru nvare, n dorina de a demonstra
contrariul celor constatate de ctre profesor.
b. elevul avnd un temperament melancolic a crui furie n situaii de eec
colar este de cele mai multe ori autocentrat, furie care se transform
adeseori n autoblamare i determin datorit scderii motivaiei pentru
nvare, creterea probabilitii de producere a unui nou eec colar.
11

Dezvoltarea motivaiei ca funcie de relaie a comportamentului colar presupune

urmtoarele categorii de aciuni:
a. canalizarea trebuinelor de autorealizare (nvarea i cultivarea acestora);
b. elaborarea cognitiv (construirea de scopuri i proiecte);
c. motivaia instrumental (identificarea obiectivelor i a mijloacelor de
realizare);
d. personalizarea (dobndirea autonomiei funcionale n atingerea acestor
obiective).
(adaptare dup Prevost, C., 1991)
Funcia decizional deine la rndul su conotaii importante att n ceea ce
privete demersul autoevaluativ al elevului ct i referitor la nivelul evalurii didactice
realizate de ctre profesor.
prin intermediul autoevalurii didactice, elevul construiete un referenial
axiologic intern, referenial n funcie de care acesta i contureaz aprecierea de
sine i n raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a
evantaiului relaiilor sociale din cadrul grupului educaional din care el face parte.
Concomitent cu construirea aprecierii de sine i n corelaie cu constatrile
obinute pe cale autodeliberativ elevul procedeaz la restructurri succesive ale
propriului nivel de expectan i aspiraie.
Profesorul, graie evalurii didactice, este ntr-o mai mare msur abilitat s
plaseze de o manier exact elevul fie n structura ierarhic a clasei fie n raport
cu standardele performaniale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, n
msura n care sunt comunicate explicit elevului i interiorizate de ctre acesta,
influeneaz la rndul lor deciziile elevului cu privire la propria poziionare
social i la nivelul su de aspiraie.
Funcia informaional a autoevalurii i evalurii didactice are n vedere
mediatizarea observaiilor cu privire la randamentul colar al elevului, mediatizare ce
poate mbrca forme de manifestare diferite, n funcie de originea constatrilor pe care
aceasta se bazeaz: constatri de factur evaluativ sau constatri de sorginte
autoevaluativ.
Diferenele majore ntre mediatizarea rezultatelor colare bazat pe autoevaluarea
didactic i cea avnd ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaz n
dou planuri principale:
a. planul modului de prezentare a informaiilor referitoare la randamentul colar;
din aceast perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete la nivelul
elevului conotaii justificativ-explicative pe cnd profesorul informeaz de o
manier neutral elevii, prinii i societatea, cu privire la randamentul colar
nregistrat;
b. planul orizontului de timp la care face preponderent referin mediatizarea
rezultatelor colare; c elevul, n temeiul demersului su autodeliberativ,
confer de regul mediatizrii un caracter preponderent predictiv, discursul
su fiind centrat pe estimarea evoluiei sale colare ulterioare (promisiuni,
angajamente) pe cnd profesorul informeaz asupra strii de fapt existente i

12

se limiteaz la aseriuni privind randamentul colar la momentul de timp

respectiv.

Bibliografie
Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom,
Iai
Armstrong, G.G., Henson, T.K., Savage, V.T. (1993), Education An Introduction,
Macmillan Publishing Company, New-York
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
De Landsheere, G. (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Dewey, J. (1992), Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
*** (1994), Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, ditions
Nathan, Paris
Halpert, J. (1993), Pdagogische Didaktik, Andreas Verlag, Mnchen
Heiland, H. (1993), Schul praktische, Studien, Klinkhardt, Regersburg
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactic aplicat,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Mialaret, G. (1992), Pdagogie gnrale, Presses Universitaires de France, Paris
Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Radu, I., Ionescu, M. (coord.) (1988), Introducere n didactic, Universitatea BabeBolyai, Cluj-Napoca
Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucu

13