TEORIA SI

METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
PROF. UNIV. DR.
RODICA MARIANA NICULESCU

Structura cursului

Unitati de
invatare:
1. Abordare
conceptuala:
5 cursuri - 10 ore
2. Analiza
structurala a
curriculumului:
9 cursuri - 18 ore

Uniti de nvare
CONINUTURI

1.
Abordari conceptuale
1. curriculum concept
2. Situatie de invatare/
experienta de invatare
3. Ipostaze ale
curriculumului din
diverse perspective de
analiza

2
Perspectiva
structural a
curriculumului
Elemente introductive

Evaluare
Examen partial TMC 2014
SARCINA DE GRUP- MINIM 5 STUDENI
Termen ultim de predare este 10 mai 2014. Nepredarea la timp determina sanctionarea cu 2 puncte scazute din
nota unei evaluari tarzii. Nepredarea pana la finele lunii mai duce la obtinerea doar a punctului din oficiu pentru
examenul partial.
Materialul se trimite pe adresa email niculescu.licenta@yahooo.co.uk .Subiectul mesajelor va fi: TMC.ID, u1, numele primului
student din grup, n ordine alfabetic.

Pasi in rezolvarea sarcinilor:

Alegeti una dintre temele de mai jos
Relatia situatie de invatare/ experienta de invatare
Experienta de invatare a elevului exprimata prin competente- produs al curriculumului
OMUL CU CELE MAI NALTE COMPETENE- PRODUSUL ULTIM AL CURRICULUMULUI
Abordare comparativa doua ipostaze ale curriculumului
Realizati documentarea folosind fisele de lectura, materialele de la curs sau alte materiale din bibliografie
Realizati prezentarea scrisa a temei alese de grup intr-o lucrare de maximul 5 pagini. (Times New Roman 12, cu
distanta de 1,5).

Aceasta va fi evaluata tinndu-se cont de urmatoarele criterii:

Intelegerea conceptelor implicate prin explicarea semnificatiei lor in formulari proprii grupului sau prin citate explicate si
argumentate. Atenie la indicarea corect a surselor. 2 puncte
Intelegerea relatiei dintre conceptele implicate prin prezentarea ct mai clar a acestei relaii (se pot utiliza scheme
conceptuale metafore sau orice alt mijloc care sa reliefeze ntelegerea acestei relaii) 3 puncte
Capacitatea de a formula 5 intrebri legate de aspectele luate in discutie, cte una pentru fiecare membru al
grupului cu specificarea numelui autorului. 1 punct pentru intrebare corecta acordat autorului/ individual
Raspuns la una din ntrebari din partea grupului, la alegere, cu notarea tuturor membrilor 1 p.
Total 7 puncte
Lucrarea va fi evaluat cu ajutorul programului Review i va fi returnat studenilor care au obligaia s

analizeze toate comentariile fcute.

Examen scris tip grila n primele zile din sesiune

pentru completarea punctelor din nota. Examenul va
dura 1 ora.

Unitatea de invatare 1

Abordari conceptuale
1. curriculum concept
2. Situatie de invatare/ experienta
de invatare
3. Ipostaze ale curriculumului din
diverse perspective de analiza

Conceptul de curriculum
Definire:

Curriculum este reprezentat de

totalitatea situaiilor de nvare
propuse de educator sau create de
via i a experienelor specifice
de nvare la care este supus un
om de-a lungul existenei sale;

educati
e

CURRICULUM IN
EDUCATIE

curriculu
m

Se pare c o prim utilizare n cmpul

educaional a termenului de curriculum a
aprut n documentele unor universiti
medievale (Leiden-Olanda, 1582; GlasgowScoia, 1633).

In educatia formala si nonformala

unele dintre aceste situaii de nvare sunt

proiectate, conduse i evaluate, mai mult
sau mai puin riguros, n cadru formal
sau nonformal, ele fiind trite ca
experiene de nvare specifice de ctre
fiecare nvcel, n funcie de
specificul personalitii sale i de
contextul concret;

In educatia informala

alte situaii de nvare sunt produse

implicit n contextul de via a fiecrui
om, accidental (informal), trite fiind
ca experiene de nvare de asemenea
n funcie de specificul manifestrii
personalitii acestuia n momentul
respectiv.

Situaia de
invare

Concepte
gemene
situaia i
experiena de
nvare
Experieele
de nvare

Toate situaiile de nvare

nregistreaz, aadar, anumite
efecte, pozitive sau negative la
nivelul celui supus aciunii
educaionale (formale,
nonformale sau informale) trite
fiind ca experiene particulare de
nvare

Situaia- experienele
de nvare n
contextul educaiei
formale

Situaiaexperienele de
nvare n
contextul educaiei
nonformale

Situaia- experienele
de nvare n contextul
educaiei informale

Situaie de nvare- experien de

nvare
Situaia de nvare este creat de educator sau de
via. Ea este proiectat i evaluat n cadrul formal i
nonformal i exist, pur i simplu, n context informal.
Experiena de nvare este ceea ce triete fiecare
nvcel n contextul unei situaii de nvare. Ea
este un rezultat n termeni de cunotine achiziionate,
de capaciti/ abiliti formate, de trsturi de
personalitate conturate.
Transformarea situaiei de nvare n experien
de nvare este filtrat de personalitatea fiecruia.

Aplicaie:

In baza textului anterior prezentat i a discuiilor,

construii un exemplu concret care reliefeaz
distincia situaie de nvare/ experien de
nvare i analizai elementele componente

Existena unui numr considerabil

de definiii date conceptului de
curriculum se datoreaz
perspectivelor diferite de analiz a
situaiilor de nvare, denumite
uneori i ca oportuniti de
nvare

Alte definiri ale

conceptului de
curriculum
Ipostaze ale
curriculumului (tipuri de
curriculum)

Curriculum definit n
funcie de extensia
contextului analizat ca
surs de situaii de
nvare

Sensurile largi sau

restrnse ale curriculumului
sunt date de extensia
contextului n care sunt
concepute/ plasate
situaiile de nvare. Se
impune definirea acestui
context pentru a utiliza
corect conceptul corelativ
de extracurricular.

Se poate constata c definiia conceptului de

curiculum se poate extinde:
pe perioada ntregii viei, cuprinznd att
situaiile/ experienele de nvare
propuse/trite n cadrul formal (n instituiile
destinate explicit procesului educaional),
ct i pe acelea specifice contextelor
nonformal ( n cadru instituional dar nu cu
obiective prioritare educaionale) i
informal ( n contextul larg al vieii
cotodiene). Este definirea cea mai larga a
conceptului. Extracurricular, n acest caz,
nseamn dincolo de hotarele vieii.

 pe perioade mai scurte i n contexte

definite:
n coal (curriculum formal), fie c
este vorba de perioada de colaritate a
ontogenezei timpurii, fie c este vorba
de cadrul instituionalizal al educaiei
adulilor;
dac situaiile de nvare din coal, la
care se refer conceptul de curriculum,
sunt definite doar n contextul didactic
atunci extracurricularul presupune
extadidacticul;
dac situaiile de nvare la care se
refer conceptul de curriculum cuprind
ntreaga via a colii atunci
extracurricularul implic extracolarul;

 pe perioade mai scurte

i n contexte definite:

n instituii de cultur, loisir sau

n contextul media, dac
activitile ce presupun situaii
de nvare sunt proiectate
special pentru a induce activitate
educaional (au finaliti explicit
educaionale); este vorba de
curriculumul nonformal;
n contexte de via cotidian; este
vorba despre curriculumul
informal.

Curriculum definit n
funcie de forma de
educaie n care se
concep sau se produc
situaiile de nvare

Curriculum informal care se refer la

alte ocazii i oportuniti de nvare
(mass-media, vizite, frecventarea
instituiilor culturale, atmosfera din
familie din comunitatea social n care
triesc cei educai etc.); este o definiie
focalizat pe situaiile de nvare.
Acest tip de curriculum a fost recunoscut
abia dup ce sensul conceptului s-a
extins dincolo de graniele colii.

Curriculum nonformal- reprezentat

de situaiile de nvare, trite
individual ca experiene de nvare,
propuse n context instituionalizat dar
n instituii ce nu au ca scop esenial
actul educaional: cluburi ale elevilor/
tinerilor/ adulilor, media, teatru,
muzeu , familie( pe componenta
educaiei explicite a acesteia);

Curriculum formal- reprezentat de

situaiile de nvare propuse n coal
fie numai n context didactic (cu un
sens mai retrns) fie prin ntreaga
via a colii ( inclusiv climatul
relaional i valoric, adesea fcut
responsabil de cea ce se denumete
curriculum ascuns). i aceste situaii
de nvare, n ciuda proiectrii lor
unitare, cu raportare la finaliti bine
definite, sunt trite ca experiene de
nvare individuale, unice.

Dincolo de via ( extracurricular)

Situaiile/ experienele de nvare de-a lungul ntregii viei

Curriculum formal n perioada personogenezei i la adult

La cursuri/ lecii

n coala dar n afara leciilor/ cursurilor

Curriculum informal

Curriculum non-formal

Curriculum nonformal

Curriculum n sens larg i n sens restrns

Curriculum definit n
funcie de ipostaza
situaiilor de nvare:
doar proiectate/
ideal
realizate/ real

Curriculum ideal-curriculum real.

(Curriculum intenie- curriculum
realitate)

Prin considerarea raportului

intenie-realitate. ceea ce se
proiecteaz i ceea ce se
realizeaz se poate vorbi de dubla
ipostaz a curriculumului cea de
intenionalitate i cea de realitate.

Din perspectiva a ce-i dorete

s fie- intenie, prescripie,
ce
s-ar dori s se fac n
activitatea complex cu elevii
se poate vorbi de
curriculumul ideal formulat
mai mult n termeni de idei i
direcii dezirabile la nivele
superioare de decizie;

Din perspectiva a ceea ce

se ntmpl n realitate n
viaa colar, la nivelul
realitii ne confruntm cu
accepiunea curriculum
real, neles ca totalitate
a experienelor de
nvare (n sens larg sau
restrns) care s-au produs
ca efect concret, palpabil,
evaluabil al unor situaii de

proiecie a seturilor
de situaii de
nvare (n context
formal sau
nonformal),
proiecie ce ine
cont de ceea ce
societatea cere, n
perspectiv, de la
cei ce urmeaz a fi
supui situaiilor de
nvare proiectate.
n proiecie se ine
cont de cerinele
contextuale
concepute teleologic
i de factori de
influen probabili.

Curriculum-ul real
reprezint ceea ce se
obine dup
implementarea
curriculum-ului
proiectat, sau dup ce
individul uman este
supus unor situaii de
nvare incidentale n
viaa cotidian. El este
n mare msur
rezultat al aciunii
unor factori de
influen reali,
personali.

Curriculumul definit
n raport cu
derularea
situaiilor de
nvare i n raport
cu rezultatul lor:
experienele de
nvare
PERSPECTIVA
PROCES- PRODUS

O situaie educaional acioneaz asupra elevului, n

sensul posibilei integrri a acestuia n derularea ei, pe o
anume perioad de timp, cu o anume procesualitate.
Din perspectiv procesual- curriculumul este neles:
La nivelul educaiei formale i nonformale:
ca un set de situaii de nvare cu aciune pe ntregul
parcurs al existenei sau, mai restrns, al vrstelor
colare,/perioadelor de via, ca proiect educativ cu
finaliti, coninuturi, metode bine precizate, pus n
practic pe secvene succesive de timp. Este vorba
despre derularea acestor situaii de nvare;
La nivelul educaiei informale
ca set de experiene de nvare n derularea producerii
lor.

Ca produs curriculumul poate fi

neles n dublu sens:
produsele situaiilor de
nvare care sunt experienele
de nvare ale fiecrui nvcel
exprimate concret n achiziiile la
nivelul elevilor, nu n sensul de
informaii stocate ci n sensul de
competene formate pas cu pas;
produse ale proiectrii
curriculare n context formal
reprezentate de planuri de
nvmnt, programe colare i
curriculum suport n toate ipostazele
acestuia : manuale, truse necesare

Relaia curriculum procescurriculum produs

Curriculum proces

Situaii de nvare
n context formal,
nonformal i
informal, pe
ntreaga traiectorie
ontogenetic, n
derularea lor

Procesul de
proiectare a
situaiilor de nvare
reprezentate de
curriculum ideal

Curriculum produs

achiziiile la nivelul
elevilor, nu n sensul de
informaii stocate ci n
sensul de competene
formate pas cu pas
planuri
de
nvmnt,
programe colare i curriculum
suport n toate ipostazele
acestuia : manuale, truse
necesare
abordrii
unor
coninuturi n scopul formrii
unor competene, hri etc.
Curs 2 Figura 2

Curriculum- perspectiva de
produs
produse ale design-ului
curricular

categorii de materiale /produse:

planul de nvmnt (pentru un
ciclu, an colar, disciplin)curriculum policy
programele colare (analitice) pe
discipline sau arii
curriculare-programs of study;
capitole din program (uniti
tematice din aria curricularstudy units) ;
unitatea didactic, subiectul unei
lecii ;
proiectul didactic al leciei ca
aspect strategic pregtitor al
implementrii-lesson plansla
nivel curricular;
manualele alternative;.
materiale didactice necesare unor
uniti de coninut specifice.

Planul de nvmnt
Document oficial ce stabilete :
coninuturile ce se abordeaz
modul lor de structurare pe cicluri i
ani colari
timpul de predare destinat fiecreia
dintre componetele structurilor de
coninut (arii curriculare, discipline,
module)
PLANUL CADRU este un document
fundamental al curriculumului

Planurile-cadru de nvmnt precizeaz pentru fiecare clas/nivel

de vrst disciplineleobligatoriii numrul de ore pe
sptmn alocat pentruacestea. Precizeaz de asemenea
numrul total de ore pe sptmn alocat disciplinelor/activitilor
de tip opional (curriculumul la decizia colii). Planurile-cadru de
nvmnt sunt aprobate prin Ordin al ministrului i nu pot
fi modificate la nivelul unitii de nvmnt.

Planurile-cadru de nvmnt n vigoare pentru anul colar

2013/2014

- Planurile-cadru de nvmnt pentru gimnaziu (stabilte din anul

2001):
- Ordinul de aprobare:Ordin_Plan_Cadru_Gimnaziu.pdf
- Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele V-VIII:
Plan_Cadru_Gimnaziu.pdf
- Planurile-cadru de nvmnt pentru liceu (stabilite din anul
2009):
- Ordinul de aprobare:Ordin_Plan_Cadru_Liceu.pdf
- Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a i a X-a:
Plan_Cadru_IX_X.pdf
- Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele a XI-a i a XII-a:
Plan_Cadru_XI_XII.pdf

Materiale
conexe
i
Cel puindidactice
pentru unele
dintreprogramelor
ariile
curriculare saumanualelor.
discipline se nate
necesitatea elaborrii unor materiale
didactice ce fac posibil abordarea
programei respective i/ sau utilizarea
unui anume manual. De exemplu, pentru
fizic poate s apar necesitatea realizrii
unor truse cu un anume coninut,
necesare pentru a se realiza obiectivele
de referin preconizate de program i
pentru desfurarea unor lecii dup o
anume construcie implicat de manual.
Soft-urile educaionale, hrile geografice
i istorice, trusele geometrice,
instrumentele i aparatele sportive etc.
pot intra i ele in aceast categorie=
CURRICULUM SUPORT
Existena unei concepii bine articulate
despre curriculum i componentele sale
uureaz nebnuit de mult realizarea

Curriculumul suport este

reprezentat de seturi de materiale
(instrumente) necesare
implementrii unor situaii de
nvare proiectate generic prin
program i susinute de unul sau
mai multe manualele alternative. In
aceast categorie pot intra: hri,
instrumente pentru geometrie, truse
pentru fizic, jocuri logicomatematice, soft-uri educaionale

Produsul ultim al curriculumului

OMUL CU CELE MAI NALTE

COMPETENE

Cel ce se poate nla pe sine

dar cel ce poate i s distrug
tot ce a construit...
Educaia bine fcut poate
evita tragedia!

Unitatea de nvare 2

Perspectiva structural a
curriculumului
Elemente introductive

PERSPECTIVA STRUCTURAL
a abordrii curriculumului
Capitole

1. Necesitatea abordrii structurale a

curriculum-ului.
2. Elemente componente ale abordrii
structurale a curriculum-ului.
Modelul piramidal al curriculumului

Curriculumul necesit o
abordare structural
pentru a se nelege esena
lui : binomul situaie de
nvare- experien de
nvare, pe de o parte
i componentele situaiei
de nvare, regsite n mod
particularizat, personalizat,
la nivelul experienelor de

MODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI

FOCALIZAT PE STRUCTURA SITUAIILOR DE NVARE

Situaia /experiena de nvare- element cheie al conceptului de

curriculum
Situaia /experiena de nvare ca element cheie al conceptului capt,
aadar, conotaii extrem de nuanate n funcie de domeniul de referin, dar
ea i pstreaz o anume structur definit, reprezentat de urmtoarele
componente :
1. finalitile,/ competenele/ intele n care se concretizeaz intenia
educativ:
formulate explicit n contextul educaiei formale i uneori chiar i n
contextul celei non-formale;
inexistente n contextul educaiei informale dar nregistrate/ manifestate
la nivelul celui educat ca efecte ale unui demers neintenional din
perspectiv educativ; finalitile pot avea grade diferite de generalitate
(de la idealul educaional ca finalitate suprem), la finalitile ciclurilor
colare, ale anilor colari, ale ariilor curriculare, disciplinelor, pn la
finalitile unei uniti de nvare.
Exprim produsul procesului educaional n ansamblu sau la fiecare
final al etapelor sale (lecie, semestru, an, ciclu scolar, generaie)

Se formuleaz sub titulatura de: ieiri din

proces (outcomes), rezultate ateptate, scop
sau obiective considerate la nivel general,
specific sau concret, n funcie de gradul de
generalitate.
Sunt finaliti numai dac formularea
mbrac forma:
La sfritul leciei, semestrului, anului,
ciclului scolar sau al ciclurilor colare
parcurse de o generaie .. Elevii SUNT
CAPABILI S:
1. Demonstreze cunoaterea a......
2. Demonstreze existena capacitilor de a....
3. Demontreze atitudini cu valoare pozitiv n
realizarea a.....

IESIRILE DIN PROCESUL EDUCAIONAL:

COMPETENELE ELEVILOR PE DIFERITE
TREPTE DE REFERIN

TRAIECTORIILE EDUCAIEI CTRE FINALITILE PROPUSE

Traiectoriile procesului educaional care-l conduc pe cel

educat ctre finalitile propuse sunt i ele concepte
gemene n raport cu cele prezentate anterior (ateptrile
prezumate, intele, finalitile detaliate pe diferite niveluri
de obiective) doar c ele exprim nu produsul ci
dezvoltarea acestuia de-a lungul procesului. Dac
procesul educaional i fixeaz o int dar ochete n alt
direcie nu va gsi urmele cutate la finalul aciunii.
Ochirea este procesul complex de construcie a situaiilor
de nvare care trebuie s mearg, prin coninuturile lor,
metodele de predare- evaluare- nvare i prin
managementul timpului de nvare ctre finalitile
propuse.

2.Coninutul care se nva (CE SE NVA?) :

propus intenionat n cadru formal al instituiei
conceput pentru a face educaie- coala (contextul
educaiei formale propriu-zise)
propus intenionat n cadrul altor instituii care nu au
ca raiune fundamental educaia dar fac educaie
(cadrul non-formal propriu-zis)
existent pur i simplu, fr intenionalitate educativ
(contextul educaiei informale, relevat mai degrab ca
efect asupra celui educat)
.

CONINUTURILE pot fi structurate (ordonate) n diferite

moduri:
PE DISCIPLINE - DISCIPLINAR
PE ARII CURRICULARE- INTERDISCIPLINAR
PE TEME CONECTND MA MULTE DOMENII ALE
CUNOATERII- PLURIDISCIPLINAR

In contextul reformei curriculare n care

se declara centrarea pe competenele
elevilor integrai activ n demersul
propriei lor formri vorbim de abordare
TRANSDISCIPLINARA
TRANSCURRICULARA care subliniaz
chiar aceast concepie: dincolo de orice
form de structurare a coninuturilor
implicate n procesul educaional
intereseaz produsele acestora la

3. Metodologia realizrii demersului de predare - nvare ( CUM SE PREDACUM SE INVA?) este:

explicit elaborat n cadrul educaiei formale i relativ explicit n context nonformal;
manifestat implicit, ca mod de derulare a situaiei de nvare determinat de
alte raiuni dect cele educative, n context informal.
Metodele reprezint deci, CALEA, MODUL de introducere a coninuturilor n
situaiile de nvare. Acest mod de lucru este un factor determinant al modului n
care elevii vor INVA ceea ce au de nvat, i vor elabora competenele.
De metodologie se leag strns i mijloacele de predare- nvare, selecionate (n
context formal i non-formal) i existente pur i simplu n context informal

4. Metodologia realizrii demersului de evaluarenvare este i ea:

explicit elaborat n cadrul educaiei formale i relativ
explicit n context non-formal; aceast metodologie
implicit, ca reflecie- rsplat- sanciune post factum
n context informal.
Se raporteaz la asteptrile prezumate ca finaliti:
competene ale elevilor formate la finalul diferitelor
intervale temporale ale procesului educaional.

Metodologia de evaluare
trebuie s fie focalizat pe
competene, ca produse ale
situaiilor de nvare ncapsulate
n experienele de nvare.
Important este ca evaluarea
nsi s fie considerat ca
situaie de nvare. Orice
educabil trebuie s fie capabil s
se autoevaluaze i o poate face n
msura n care evaluarea se face
pe criterii transparente, clare ce

5. Timpul alocat nvrii, n documentele

proiective, prin ore alocate, i timpul fiecrei
situaii concrete de nvare.
Curriculumul formal prevede componenta
timp n PLANUL DE NVAMNT prin
numrul de ore alocat ariilor curriculare i
disciplinelor.
O alt faet a acestei componente este
reprezentat de timpul efectiv necesar
nvrii pentru fiecare elev, timp ce se
imprim n calitatea experienelor
individuale de nvare.

Reforma educaional- esen i

aspecte principale
Prezentul este considerat ca fiind o
societate a cunoaterii; n acest
context, coala fiind considerat o
instituie de diseminare a
cunotinelor se dorete a fi o
organizaie a nvrii, cu scopuri
bine precizate. nainte de orice ns
se impune o precizare a
semnificaiilor profunde atribuite unor
concepte mult i divers utilizate.

Reforma educaional- esen i aspecte principale

( continuare)
Conceptul de cunotine nu mai poate s-i focalizeze
semnificaia major pe cantitatea de informaie
diseminat de profesori i memorat de elevi.
Cunotinelor trebuie s li se atribuie sensul de noi
semnificaii ale informaiilor primite, decodificate de ctre
elevi prin prelucrarea mental cu ajutorul vechilor
cunotine, sub ndrumarea atent a educatorului, la nceput
i, ulterior, n baza propriilor capaciti cognitive, elaborate
n timp.
Pentru aceasta informaia trebuie mai degrab s fie
nsmnat n mintea elevilor, lsnd-o pe aceasta s
contribuie la procesul de germinare n care terenul mental
trebuie s fie fertil, flexibil, pus n aciune prin modul n care
se prezint informaia. nvarea presupune, n aceti
termeni o minte ce lucreaz nu doar o minte ce se
burduete cu informaie, devenind un recipient
consistent dar ineficient.

Educaia centrat pe
elev

Coninuturi atent i
raional selecionate,
cu rol de
vehicolepentru
formarea
competenelor

Metode de
predare cu
focalizare pe
demersul de
nvare i pe
rezultatele
nvrii

Competene exprimate prin componentele

lor, cu rol de finaliti ale demersului
educaional

ELEVUL ACTIV N NVARE

Primete informaie
Decodific informaia primit cu
ajutorul cunotinelor anterioare
punnd n funciune capacitile sale
cognitive
Asimileaz informaia care devine un
set de noi cunotine
Restructureaz vechile cunotine n
baza integrrii noilor cunotine
i exerseaz i i dezvolt
capacitile cognitive
Se pregtete pentru a putea produce
el nsui cunoatere n viitor

Metode de
evaluare- nvare,
corelative celor de
predare nvare, cu
focalizare clar pe
competenele de
evaluat i pe
dezvoltarea
capacitilor i
atitudinilor
autoevaluative

Curs 5 Fig. 1
Elevul ce nva n manier activ i determinanii conduitei lui de nvare

ESENA DEMERSULUI EDUCAIONAL CENTRAT PE

ELEV

Ajutndu-l pe elev s-i formeze deprinderile bazale de

nvare, n final se obine fundamentul nvrii pentru
ntreaga via. Se plaseaz, astfel, responsabilitatea nvrii
asupra studentului, profesorului revenindu-i rolul de facilitator
al educaiei celui ce nva. Aceast abordare se strduiete a fi
centrat pe individ cu nevoile lui, flexibil, focalizat pe
competene, abordnd o metodologie variat i nesuferind n
permanen constrngeri de timp i spaiu
(AFC, 2000)
Arizona Faculties Council (AFC), Definition of Learner-Centered Education, Approved by the Arizona
Board of Regents in January 2000

competene -un aspect

esenial al reformei
educaionale
Ieirile din diferitele etape ale
procesului educaional (unitate de
nvare, disciplin, arie curricular,
cilu curicular) trebuie s fie
formulate n termeni de
competene, prin precizarea
elementelor structurale ale
acestora. Acestea sunt
finalitile, intele de realizat
ale procesului educaional.

Procesul educaional
implic elevi concrei, cu
nevoi specifice de
nvare, care ar trebui s
fie corelate cu seturile de
competene pe care
societatea le solicit spre
formare etapizat de-a
lungul procesului de
educare a unei generaii.

Educaia centrat pe elev nu este,

aadar, diferit de centrarea pe
aciune, pentru c elevul este o fiin
vie n dezvoltare, care, dac este pus
n aciune pentru propria dezvoltare,
ajunge s i dezvolte competenele
preconizate de proiectele curriculare.
Contradiciile, false de altfel, apar ca
atare doar pentru aceia ce nu neleg
semnificaiile profunde i inteligente
ale reformei curriculare.

O analiz corelativ a celor

dou categorii conduce ctre
definirea obiectivelor
educaionale pe niveluri
diferite de generalizare
(generale, specifice,
concrete) constituite ca
jaloane/borne eseniale
ale traiectoriilor procesului
educaional ce va duce n
final la construcia
competenelor dezirabile

Analiza de detaliu a
unor componente
structurale ale
situaiei de nvare

Elevii cu nevoi specifice

de educaie i cu un
anume nivel de
elaborare a propriilor
competene
Analiz corelativ ducnd la:

Competene cerute de societatea n dezvoltare cu

trimitere specific spre educaie, esenial
precizate prin idealul educaional..

Procesul educaional cu proiecia:

Traiectorii generale ducnd ctre finaliti generale (corelate obiectivelor cadru care
sunt formulat ca inte ale traiectoriilor)
Traiectorii specifice
(corelate obiectivelor de referin formulate ca inte de atins pe aceste
traiectorii la nivel de discipline/ ani)
Traiectorii concrete corelate obiectivelor concrete, operaionalizabile

Raportul COMPETENE- OBIECTIVE

Obiectivele sunt exprimate prin competene sau componentele lor; acestea
urmeaz a fi dezvoltate dac treiectoriile procesului sunt corecte.

Necesitatea unei mai

corecte nelegeri a
conceptului de competen
Diferite accepiuni ale
conceptului de competen
structura competenei

NECESITATEA DEFINIRII CONCEPTULUI DE

COMPETEN

PERSONALITATE
COMPETENT

CAPACITI
Abiliti

ATITUDINI
Valori

CUNOTINE

Finalitile se exprim n termeni de

competen
Trsturi de
personalitate

Ce este competena?

cunotine

Curs 5 Figura 5

A ti s te adaptazi,
s te schimbi, s fii
creativ

A ti

A ti s faci ceva cu
ceea ce tii

A ti
s fii

capaciti abiliti
n plan cognitiv, motor,
psihomotor, social

Proiectarea curricular
Se disting dou niveluri de
proiectare:
1.Nivelul strategic -cel ce d
Curriculumul Naional i
Curricula la nivelul colii.
2.Nivelul tactic- realizat de
profesor la clas, cnd
proiecteaz detaliat fiecare

La nivelul strategic se construiesc

ansambluri de situaii de nvare,
structurate pe arii curriculare i
discipline ( n Romania)

La nivel tactic, proiectele de

activitate/lecie ca produs al
proiectrii detaliaz situaii/ o
situaie de nvare concret,
cu un coninut dat i limitat ca
extensie.
Acest nivel este subordonat i
se nscrie n rigorile stabilite de

La nivelul strategic direcia de construcie a curriculumului

este de sus n jos.
1. Idealul educaional stipulat prin legea educaiei este
punctul terminus la care trebuie s se ajung. Un tip de
personalitate definit, n funcie de cerinele
societii pentru care se realizeaz pregtirea
tinerelor generaii ntr-o perioad definit de timp
(prezent i viitor) este ceea ce trebuie s se obin.
Procesul educaional trebuie s asigure dezvoltarea
acestui tip de personalitate pe o generaie ntreag.
2.Pornindu-se de la idealul educaional se stabilesc punctele
terminus/ competenele de format pentru fiecare dintre
ciclurile colare: liceu, gimnaziu, primar, precolar.
In fiecare dintre aceste cicluri procesul educaional trebuie s
urmeze traiectoria corect pentru a ajunge s devolte
competenele fixate.
In programele scolare aceste traiectorii sunt fixate prin
obiectivele generale (cadru si de referin). Ca formulare
uneori , n unele programe, acestea sunt mai degrab
ateptari/ finaliti/ inte

Formulare ca finalitate/
ieire/ ateptare proiectat:
La finalul ciclului/ clasei X
elevul trebui s fie capabil
s:.....
Aceast capabilitate implic
nite
cunotine fr de care ea
nu exist,
capacitatea n sine de a
utiliza cunotinele
respective n rezolvarea
unor situaii problem
atitudini ce stimuleaz
rezolvarea eficient a
situaiei problem

Procesul educaional este

direcionat pe traiectorii
definite, mai generale la
nivel de ciclu colar i din
ce n ce mai concrete pn
la nivel de lecie.
Acestea presupun:
DEZVOLTAREA de-a
lungul procesului
educaional (pe
segmentul de referin) a:
-cunotinelor necesare
dezvoltrii unor
-capaciti
-atitudinilor necesare
exercitrii eficiente a
capacitilor

Procesul educaional trebuie,

aadar, s asigure prin proiectare
traiectoriile care conduc acest
proces ctre realizarea la niveluri
calitative stabilite a finalitilor
exprimate n termeni de competene
( cunotine, capaciti/ abiliti,
trsturi de personalitate specifice)
Ele nregistreaz, ca i finalitile, trei
niveluri mari de elaborare: general,
intermediar i concret (punctual).

Programa colar
Obiective cadru ale disciplinei, formulate ca inte generale de atins i derivate din obiectivele
cadru ale ariei curriculare

Obiective de referin a,b,c

La finalul clasei y (al capitolului x)
elevii vor fi capabili s.......

Obiective de referin ..n

Cadrul general al coninuturilor precizate de program cu

sugestii metodologice adesea corelate obiectivelor de referin
ce urmeaz a fi realizate prin abordarea acestor coninuturi

Manual alternativ 1
Manual alternativ n

Curs 2 fig. 3 Relaia manualelor alternative cu programele colare

La nivel de unitate de nvare se formuleaz aa numitele

obiective operaionale.
Practica a ncetenit formule de genul:
La sfritul orei elevii vor fi capabili s:....
O astfel de formulare fixeaz finalitatea/ ieirea ateptat.
Procesul educaional, n acest caz de scurt durat: o or sau un
numr mic de ore, trebuie s asigure n abordarea sa direcia
corect spre aceste ateptri fixate ca int. Formularea ca int
este util pentru evaluare. Dar procesul trebuie astfel proiectat
nct s asigure dezvoltarea a ceea ce se va evalua.
Cnd se vizeaz procesul educaional mai corect ar trebui s
se formuleze:
Pe parcursul orei/orelor leciei/ unitii de nvare se va
urmri dezvoltarea la elevi a..........
Tipul de formulare n sine este mai puin important,
n schimb asigurarea traiectoriei n direcia intei
este esenial. Aceasta se face prin conjugarea
corect a coninuturilor cu metodele de predareevaluare centrate pe nvare i cu un management
eficient al timpului de predare nvare

 Formularea ca inte de atins/ ca ieiri din procesul educaional

proiectat pentru o or sau mai multe n interiorul unei uniti de
nvare, i n cazul obiectivelor operaionale, trebuie s
respecte nite cerine.

 Obiectivele operaionale sunt componente

operaionale ale obiectivelor de nvare; sunt
msurabile i se elaboreaz n procesul
didactic la nivelul fiecrei lecii/ uniti de
nvare cu scopul ca, la finalul unei lecii sau
al unui ciclu de lecii s se rezolve standardele
instrucionale (finalitile pe termen scurt);
sunt formulate cu raportare la elevi, ca
finaliti observabile.
Ele se afl n relaie cu:
obiectivele de referin (date de programa colar)
coninutul unitii didactice
specificul grupei/clasei de copii/elevi
particularitile momentului i locului n care se
desfoar activitatea didactic
natura materialului didactic disponibil
timpul avut la dispoziie

Un obiectiv operaional trebuie s respecte

urmtoarele condiii:
s specifice clar datele elevilor crora li se
adreseaz;
s se raporteze la un singur rezultat al nvrii;
s se raporteze la performanele elevului i nu
la activitatea profesorului;
s fie susinute n realizarea lor de traiectoria
procesului de nvare n direcia produsului
nvrii
s specifice nivelul minim de performan care
indic realizarea comportamentului i condiiile n
care se produce comportamentul. Se spune despre
ele c statueaz criterii ale performanei acceptabile: limite
de timp, nivel de productivitate

Obiectivele
operaionaleaspecte concrete
Formularea
obiectivelor
operaionale

 Caracteristici ale obiectivelor operaionale

Taxonomiile elaborate sunt structurate pe cele trei domenii:
cognitiv, afectiv, atitudinal.
Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuii leau adus taxonomiile lui : Bloom, Guilford, Gagne- Merrill,
Gerlach Sullivan i De Block (apud De Landsheer V., 1979,
cap.1)
Domeniului afectiv i sunt consacrate, cu precdere,
taxonomiile autorilor: Krathwohl, French i lucrrile lui Raven.
( De Landsheer V., 1979, cap.2)
Domeniului psihomotor i-au fost consacrate preocuprile lui
Guilford, Simpson, Dave, Verhaegen, Jewett, Kibler, Harrow.
( De Landsheer V., 1979, cap.3)
O viziune integrat a celor trei domenii o regsim n taxonomiile
lui Scriven i Tuckman.( De Landsheer V., 1979,cap.4)

Se formuleaz pe domenii (cognitiv, socioefectiv/ atitudinal, psihomotor)

Scrierea lor necesit o foarte atent
utilizare a termenilor, grija fiind n special
de a utiliza verbe care s nu aib o
semantic multipl sau prea general,
confuz.
Astfel, nu se vor folosi verbe de tipul :
a ti, a nelege, a aprecia, a se bucura, a
avea ncredere pentru c sensul lor poate
fi interpretat diferit i nu poate fi evaluat
aciunea ca atare. De unde tim c un
elev TIE?
Verbe recomandate sunt cele de tipul: a
scrie, a recita, a identifica, a defini, a
diferenia, a rezolva, a construi, a
compara , a argumenta, a desena, a
combina, etc.

CONTINUTURILE
Mult vreme s-au considerat doar
coninuturile ca fiind elemente
componente ale curriculum-ului.
Li s-au adugat apoi finalitile i
obiectivele (nelese n moduri
diversifiate). Ulterior multitudinea
abordrilor focalizate pe
curriculum a determinat concluzia
potrivit creia o abordare
simplificatoare a acestuia este
riscant i lipsit de consisten.

Reforma curricular
reconsiderarea rolului i locului coninuturilor
educaionale
Marile regine ale perioadelor trecute, coninuturile,
au fost detronate fr a li se nega importana.
Ele au devenit doar un mecanism important ntr-o
republic democratic in care finalitile
educaionale s-au conturat ca inte ale unui
demers educaional care ncepe proiectiv cu ele
i sfrete, n plan practic, prin raportare la ele.
Coninuturile i-au ctigat rolul meritat de mijloc
strict necesar (chiar dac nu i suficient) al
realizrii acestor finaliti.
.

Componente ale coninuturilor

Cele mai importante componente ale
coninuturilor curriculumului sunt (McNeil 1981 citat
n [12, p.24]) :

conceptele cum ar fi : cultur, cretere, numr,

spaiu, entropie i evoluie
generalizrile- concluzii trase dup ndelungi i
serioase cercetri tiinifice
abilitile- expertiz n construcia unor
demersuri de diferite tipuri (n primul rnd
intelectuale)
valorile credinele mprtite, cu rol director
n comportament.

Modele de structurare/ organizare a

coninuturilor curriculare
Pentru a se rspunde cerinelor de formare a
unor oameni dotai cu reale competene, cu
capaciti de adaptare rapid la nou, n
plan mondial s-a recurs la forme
alternative de organizare a
coninuturilor renunndu-se la
structurarea coninuturilor numai pe
discipline strict definite i trecndu-se la
abordrile:

 de tip disciplinar/intradisciplinar care

presupun predarea/ nvarea succesiv a unor
concepte i principii n interiorul unei discipline
de tip interdisciplinar, care presupun
dezvoltarea unui sistem de cunotine
funcionale aflate la intersecia mai multor
domenii de cunoatere i a competenelor de
utilizare a acestor cunotine pentru noi
achiziii, pentru soluionarea unor situaii
problem complexe; n acest context se
presupune predarea unor concepte i principii
generale(utilizabile ntr-un numr foarte mare de
discipline) i orientate(utilizabile ntr-o grup
anume de discipline) reliefndu-se multiplele
faete sau aplicaii ale aceluiai aspect
(DHAINAUT, L., coord. ,1981)

 de tip tematic sau pluridisciplinar (n

viziunea lui DHainaut); n acest context situaia
de nvare nu se mai adreseaz unei
discipline sau unui grup de discipline ci
pune n aciune concepte i principii
determinate de situaii circumscrise temei
sau suitei tematice; acest mod de abordare are
avantajul de a analiza un fenomen sau un
concept n globalitatea sa dar are i dezavantajul
unor dificulti de avansare de la cunoscut ctre
necunoscut dac se dorete evitarea
superficialitii;

 de tip modular; n acest context se impune

definirea conceptului de modul educaional
ca structur organizatoric a curriculum-ului ce
rspunde la patru criterii
fundamentale(DHAINAUT, L., coord. ,
1981,p.245)
prezint sau definete un ansamblu de situaii de
nvare;
posed o funcie proprie clar specificat i
obiective bine definite;
propune probe n vederea orientrii celui ce
studiaz i/ sau a celui care pred i le ofer un
feedback
se integreaz n itinerariile logicilor i contextelor
variate ale nvrii

Transdisciplinaritatea

Este un mod de structurare a coninuturilor numai n msura n care termenul este

considerat sinonim cu cel de pluridisciplinaritate.

In alte condiii se face apel la o accepiune anume a

prefixului trans
accepiune n care prefixul trans are sensul de dincolo de; structurarea
curricular n acest caz are ca punct de plecare demersurile elevului, ea nu mai
este centrat pe dicipline, le transcede, subordonndu-le omului pe care dorim s-l
formm (DHAINAUT, L., coord. ,1981, p.217).
Abordarea va ine cont nu de principiile organizatoare ale materiei ci de demersurile
intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii ale elevului care nva.
Materiile (disciplinele) / DOMENIILE CUNOASTERII , vor fi doar furnizori de situaii de
nvare i conin relaiile care leag i organizeaz aceste siatuaii. Este vorba de o
concepie ce a determinat reformele educaionale n lume, reforme ce-i focalizeaz
atenia pe formarea celui ce nva i nu pe informarea lui, chiar dac aceasta din
urm poate avea i efecte formative.

 Dac se exprim competena prin simbolul focului cu

anumite grade de luminozitate i cldur (standarde de
elaborare/ dezvoltare a competenei), pentru a ajunge la
foc este nevoie s se gseasc materiale combustibile
( coninuturi)
Acestea pot fi:
Un butuc bine definit (structurarea disciplinar)
O legtur de surcele cu elemente comune ntre ele
dar i difereniatoare (structurarea interdisciplinar)
Crbune - n a crei elaborare s-au contopit o serie de
elemente ( structurarea de tip tematic- pluridisciplinar)
Benzina rezultat prin rafinare si necesar n
cantitate mic pentru a se obine o flacr
( structurarea de tip modular)
n depozitul documentelor curriculare oficiale pot
exista toate aceste materiale. Aprinderea focului
depinde, ns, de modul n care fiecare educator
percepe i utilizeaz curriculum oficial, de modul n care
cel ce le foloseste tie sau nu s ajung la aprinderea
focului i la calitile acestuia.

Pentru o ct mai eficient

formare a competenelor
propuse se accentueaz
necesitatea diferenierii
curriculumului, construcia sa
pe niveluri difereniate de
dificultate cu posibilitatea ca
fiecare elev s-i
construiasc, prin
opionalitate, traiectoria
personal de formare.

La noi, ncercrile n domeniu sunt

timide i nu s-a depsit n mod real
nivelul declarativ i de semnalare a
necesitii unui astfel de tip de
construcie. Pe de alt parte,
considerm c mprumutul de
modele externe, fr o adaptare a
acestora la specificul
nvmntului romnesc, nu va
determina un rspuns eficient la
nevoia de difereniere i
personalizare a curriculumului.

Strategiile de predarenvare- evaluare sunt

considerate mpreun ntruct
numai o relaie strns i o
interdependen real a acestora
poate asigura un curriculum
eficient. Nu este necesar n acest
context o tratare detaliat a
problematicii implicate de aceast
dimensiune deoarece ea face
obiectul a dou discipline distincte
Teoria i metodologia instruirii i
Teoria i practica evalurii.

Aadar in acest context se vor face cteva

referiri la aspecte fundamentale ale
predrii- nvrii i evalurii ca elemente
componente curriculare, preconizate,
schiate in designul curricular i devenind
fapt, realitate n curriculumul- aciune.

 Predarea este activitatea ce are ca actor

principal educatorul. Ea este o component
operaional important a procesului de
nvmnt ntruct l dirijeaz prin obiectivele
urmrite spre finaliti anticipat formulate,
utiliznd coninuturi adecvate aduse in faa celor
educai prin intermediul unei palete largi de
metode i procedee; alegerea acestora este
dependent de o multitudine de factori care in de:
natura finalitilor urmrite i a obiectivelor
operaionale corespunztoare
natura i volumul coninutului
calitile i numrul celor educai (specific de
vrst, motivaie specific pentru nvare, nivel
particular de instrucie etc.)
material didactic i mijloace tehnice avute la
dispoziie
locul de desfurare
timpul de instrucie i amplasarea activitii de
predare ntr-un orar mai larg etc.
modul de evaluare proiectat

 Rspunsurile la aceste ntrebri converg ctre construcia

strategiei didactice celei mai adecvate situaiei de
nvare concret ce a nscut ntrebrile in cauz. Se
contureaz ideea c, fiecare educator va rspunde ntr-un
mod specific acestor ntrebri, va manifesta un anume stil
de predare/ evaluare care are o influen covritoare
asupra formrii stilului de nvare la elevi.
Calitatea rspunsurilor i convergena acestora determin
in timp elaborarea la nivelul elevilor a unui anume stil
de nvare, ce va deveni component a personalitii
lor i va contribui major la evoluia acesteia.
La rndul lor stilurile de nvare specifice elevilor, cu
conotaii aparte n funcie i de particularitile de vrst
ale acestora trebuie s se constituie ca punct de plecare
pentru construcia flexibil a stilurilor de predare/
evaluare.
Stilul de predare
Stilul de nvare
Stilul de predare

 Miestria profesorului trebuie s fie cea care determin stilului de

nvare, prin abordarea metodic cea mai potrivit a coninuturilor, prin
organizarea adecvat a actului de nvare pentru a determina efectele
implicate in formularea finalitilor.
Astfel, el are datoria s fac ce crede c este mai potrivit pentru a determina
maxima eficien n nvare la elevii si. Acest a face cuprinde cteva
aspecte de baz:
conducerea clasei ca grup i a indivizilor din grup pe calea cunoaterii;
informarea elevilor cu privire la coninuturile abordate;
formularea de ntrebri;
rspunsul la nedumeririle i la necesitile elevilor;
organizarea clasei pe grupuri mici n anumite secvene de nvare;
ncurajarea elevilor, stimularea lor;
provocarea acestora;
motivarea lor pentru nvare etc.

 Pentru a realiza toate acestea profesorul trebuie s dein un destul de bogat

repertoriu metodologic (metode i procedee diverse) att n ceea ce privete
organizarea nvrii ct i nvarea propriu-zis. Acest repertoriu are efecte
complexe. El nu este menit doar s contribuie la realizarea aspectelor menionate
anterior. Metodele didactice (de predare/ evaluare), se integreaz n strategii
complexe de predare/evaluare, alturi de obiective, coninuturi, mijloace didactice i
sunt determinate n mare msur de stilul didactic al profesorului, el nsui influenat
de cunoaterea stilurilor specifice de nvare la vrsta elevilor cu care lucreaz i la
fiecare individualitate n parte. Strategiile didactice alese de educator, n special prin
metodele de predare subsumate lor, vor determina eficientizarea stilurilor de nvare
la elevii n cauz. Ele reprezint zona de decizie la ndemna profesorului in
planul larg al curriculum-ului. Curriculum scris n forma produselor sale (programa
colar de exemplu) sugereaz modurile de construcie adecvat a unor situaii de
nvare pentru a se realiza finalitile propuse (formulate in programele noastre ca
obiective de referin). Decizia final asupra construciei concrete a situaiei de
nvare in curriculum real (practic) revine educatorului.
Preocuparea fundamental a oricrui profesor trebuie s fie aceea de a pune
metodele de predare nvare n slujba formrii competenelor elevilor si.

Relaia dintre stilul de

predare i stilul de nvare

Stilul de
nvare

Stilul de
predare

Curs 11 Figura 1

Stilul
de
nvar
e

Evaluarea este o component

operaional a procesului de
nvmnt, alturi de
predare i nvare. Impreun
ele se constituie ca elemente
constitutive ale situaiilor de Componenta
nvare ca aspecte cheie aleevaluare a
curriculumului.
curriculumul
Predarea include:
ui
coninuturile, metodele de
predare i timpul dirijate
toate ctre realizarea
finalitilor. Nivelul de
realizare a acestora este
evaluat

Evaluarea nu trebuie s fie fcut ca un scop n sine.

Aspectele sale sumative, de bilan, trebuie s fie concepute pe
continuumul care duce la formarea de competene, s fie
puncte de sprijin pentru continuarea procesului educaional.
Ele se raporteaz la produse ale educaiei, n diversele
momente ale procesului i nu trebuie s omit apartenena la
acest proces. De aceea, metodele de evaluare trebuie s se
focalizeze pe nvare, nu doar n sensul msurrii a ceea ce sa nvat, ci n constituirea momentelor de evaluare ca situaii
de nvare n sine i ca pregtitoare ale altor secvene de
predare nvare.
Att metodologia predrii ct i cea a evalurii, ca elemente
componente ale modelului curricular, fac obiectul unui studiu
detaliat n contextul altor dou discipline pedagogice: Teoria i
metodologia predrii i Teoria i practica evalurii.

ASPECTE IMPLICATE DE MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI:

1. Managementul construciilor curriculare n contextul activitii didactice.
Cine este managerul? Ce atribuii fundamentale are?

2. Managementul construciilor curriculare la nivel local ( scoala sau

comunitate). Cine sunt managerii? Ce atribuii fundamentale au? Care sunt
nivelurile la care se manifest activitatea managerial din aceast perspectiv?

3. Managementul construciilor curriculare la nivel naional. Cine sunt

managerii? Ce atribuii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se
manifest activitatea managerial din aceast perspectiv?
INTREBARE: ????

Cum ar arta expresia grafic a relaiei dintre aceste

niveluri i ipostaze manageriale n domeniul
curriculumului?

Formulare
Formularea complet a unui obiectiv operaional cuprinde (dup cei mai muli autori)
cinci elemente:

Cine este subiectul comportamentului dorit.

Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este realizat (iat
deci c obiectivul este o expresie a aciunii educative de realizare a
comportamentului); obiectivul este determinat n formularea lui de
comportamentul dorit (standardul instrucional elaborat la nivel strategic, n
ultima etap) i de coninutul specific leciei (unitii didactice).
Care va fi produsul acestui comportament- performana.
Care sunt condiiile n care trebuie s aib loc comportamentul.
Care sunt criteriile n baza crora comportamentul este considerat
(evaluat) ca satisfctor.
Exemplu :
Elevul din clasa a Va, la ora de gramatic cu subiectul X,
trebuie s utilizeze
timpurile prezent, trecut i viitor ale verbelor din limba englez
respectnd construcia corect a fiecrui timp i concordana reglementat
de regulile specifice ntre timpurile verbelor n fraz. i utiliznd elemente
de vocabular specifice leciei curente.
Nu se admit greeli fundamentale n construcia timpurilor i n realizarea
concordanelor simple

Domeniul cognitiv

(preluare selectiv din Niculescu R, 2000a

Aproape fiecare dintre taxonomiile amintite are propria sa viziune asupra fazelor demersului cognitiv, asupra
numrului i modului n care procesele cognitive intervin n nvarea cognitiv.

Plecnd de la Bloom, definim fiecare dintre cele ase faze ale nvrii cognitive:
Cunotinele sunt considerate ca cel mai sczut nivel de manifestare a comportamentului mental care implic
reactualizare i recunoatere a unor informaii. Este vizat memoria ca proces psihic i se raporteaz la fapte
particulare sau generale, mijloace ce permit utilizarea datelor, la principii, legi, teorii.
Comprehensiunea (nelegerea) -presupune decodificarea semnificaiilor cuprinse de informaiile nvate. Ea
implic : transpunerea, interpretarea, extrapolarea.
Aplicarea semnific nivelul la care elevul utilizeaz informaia, n forma primit, pentru a rezolva o problem.
Analiza presupune capacitatea de a descompune informaia n elementele sale componente cu scopul de a
nelege relaiile dintre componente i dintre fiecare component i ntreg; implic separarea elementelor,
cutarea relaiilor, cutarea principiilor de organizare.
Sinteza este un nivel superior de manifestare a comportamentului mental care implic posibilitatea de a aduna
informaii deinute (i analizate) ntr-o structur nou, cu finaliti noi.
Evaluarea cel mai elaborat nivel de comportament mental; el implic posibilitatea de a gndi logic n raport cu
o problem dat, n sensul de a-i stabili puncte de referin; duce la formularea unor judeci asupra valorii
materialelor i metodelor folosite cu scop precis, n baza unor criterii interne subiectului sau externe.

O astfel de etapizare cu grad crescnd de

complexitate are o deosebit valoare instrumental
pentru curriculum; ea implic o ierarhizare a
sarcinilor de nvare, o ordonare logic a lor, o
relaie funcional ntre ele, relaie ce determin la
nivelul elevului comportamentul dorit, elaborarea
unor competene superioare. Formularea de
obiective pentru fiecare nivel asigur dezvoltarea
cognitiv complex a elevului i chiar face posibil
individualizarea procesului instuctiv.

Domeniul afectiv

Educaia nu produce efecte doar n plan cognitiv. De altfel, a considera c doar acest domeniu este
important este o imens greeal n planul formrii ntruct chiar perfecionarea n plan cognitiv este
puternic influenat de susinerea energetic venit din partea afectivitii i din acela mai larg i
mai complex structurat al atitudinilor, n care coreleaz i se constituie n structuri noi elemente
afective cu elemente voliionale i motivaionale.

Krathwohl, Bloom i Masia (1956) au pus problema lurii n consideraie a valorilor i emoiilor ca ieiri
sau produse ale educaiei.( apud Wulf & Schave, 1984, p. 55). Prin educaie se dezvolt interesele
elevului, se formeaz un sistem de valori. i n acest caz, ca i n domeniul cognitiv exist un
continuum; evoluia este complex dar fluid, trece de la o etap la alta, ncepnd cu simple
comportamente de receptare i rspuns i ducnd pn la comportamentul complex al caracterizrii.
Schema ierarhic a acestui continuum cuprinde:
Recepia- care nseamn a fi contient de un fapt, eveniment, a-l discrimina i identifica dintre
altele.
Rspunsul- care reprezint reacia individului la faptul sau evenimentul respectiv.
Valorizarea care reprezint interiorizarea unei credine.
Organizarea- care semnific angajarea n raport cu un set de valori (asumarea lor).
Caracterizarea- care implic elaborarea unui set de comportamente corespunztoare setului
valoric elaborat.

Domeniul psihomotor
Acest domeniu nu a beneficiat de atenia acordat celui afectiv i cu att mai
puin de aceea acordat domeniului cognitiv. Mult vreme s-a considerat c
psihomotricitatea este subordonat educaiei fizice doar nenelegndu-se c
dac educaia fizic reprezint o educaie a micrii, educaia psihomotorie
folosete micarea ca mijloc al educaiei complexe. Domeniul psihomotor a fost
abordat de ctre Anita Harrow (1972); ea a demonstrat c acest domeniu nu
este o preocupare doar a educaiei fizice ci se regsete n multe ale
componente educaionale. n taxonomie se realizeaz aceeai ierarhizare a
obiectivelor de la cele mai simple la cele mai complexe. i n cazul domeniului
psihomotor se nregistreaz o corelaie semnificativ cu cel cognitiv i cu cel
afectiv.

Cele trei domenii taxonomice trebuie vzute, n permanen n intercorelare.

Exemplu de formulare complet a

unui obiectiv
Copilul/ Elevul (definit ca vrst, clas, nivel de
elaborare a cunotinelor, aptitudinilor etc) de
grupa/ clasa a x a, cu o pregtire conform
standardelor instrucionale i a celor de formare
corespunztoare vrstei sale cronologice
va ........( verb selectat dintr-una dintre
categoriile taxonomice i viznd un anume
comportament)
utiliznd.........( materiale verbale de tip x, n
baza bibliografiei de tip y)
la nivelul de corectitudine (maxim, medie,
minim) sau la nivelul unui procentaj de ( X%) n
ndeplinirea sarcinilor implicate de
comportament .

 La finele orei de limba englez cu subiectulX elevul din clasa a XIa va fi capabil
s utilizeze corect n propoziii formulate oral i transpuse n scris timpul Past
Perfect Continuous Tense utiliznd cuvinte din textul leciei. Se accept o singur
eroare din cinci propoziii.
La ora de comunicare, elevul de clasa a doua va scrie dup dictare utiliznd
stiloul un text de cel puin zece propoziii cu maximum dou greeli admise.
La ora de comunicare elevul de clasa a doua va scrie dup autodictare utiliznd
stiloul un text de cel puin cinci propoziii cu maximum trei greeli admise.
La ora de literatur romn elevul de clasa a noua va redacta corect o compunere
tematic legat de natura conflictului n opera literar X folosind corect,
adecvat termenii de specialitate nsuii.
Elevul de clasa a IXa va purta conversaii pe tema legat de concepia autorului
privind problematica Y n opera Z, demonstrnd stpnirea termenilor de
specialitate , uurin n formulare i logic n argumentare.
Obiectivele 4 i 5 sunt subsumate obiectivului de referin formulat n program
elevul va fi capabil s foloseasc adecvat, n comunicarea scris i oral, termenii
de specialitate nsuii (30, p. 18). Aceste obiective operaionale se nuaneaz
odat cu derivarea lor din coninuturi diferite prevzute de program, dar, n final

 n concluzie un obiectiv operaional trebuie

s respecte urmtoarele condiii:
s specifice clar datele elevului cruia i se
adreseaz
s se raporteze la un singur rezultat al nvrii
s se raporteze la performanele elevului i nu la
activitatea profesorului
se elaboreaz ca produs al nvrii i nu ca proces
de nvare
specific nivelul minim de performan care indic
realizarea comportamentului.

n proiectarea leciei este oportun codificarea

obiectivelor operaionale n corelaie cu cele
specifice pentru a se putea lucra uor cu aceste
coduri n contextul proiectului .