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Carlos Marcelo
Universidad de Sevilla
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Formacin del
Profesorado para el
Cambio Educativo,
Carlos Marcelo
Barcelona, EUB.
1995
0. PRESENTACIN
excluyentes, sino complementarias, siempre que exista claridad respecto al modelo de profesor
que se asume y se pretende formar.
Junto a las Orientaciones conceptuales, hacemos referencia a algunas teoras que con
mayor o menor elaboracin han venido aportndose y que, de nuevo, recogemos para contribuir a
la construccin del edificio conceptual de la Formacin del Profesorado. Analizamos algunas
teoras acerca del cambio de los profesores, del aprendizaje adulto, de las etapas de desarrollo de
los profesores, de etapas de preocupaciones, y de los ciclos vitales de los docentes.
Hemos escogido una esquema secuencial para describir las diferentes fases de la
Formacin del Profesorado. Diferenciamos entre formacin inicial, formacin durante el periodo de
iniciacin, y desarrollo profesional. Aunque asumimos que la formacin inicial debe establecer
conexiones significativas con el desarrollo profesional de los docentes, nos parece que, tanto
institucional, organizativa como curricularmente existen notables diferencias que es preciso
mantener para poder analizar con cierta claridad los diferentes momentos y componentes de la
Formacin del Profesorado. Adems, las investigaciones en el campo de la Formacin del
Profesorado generalmente se centran especialmente en alguna de las tres fases que
anteriormente enumeramos.
A este respecto, quisiramos aclarar que hemos optado deliberadamente por no dedicar un
captulo especfico a revisar la investigacin sobre Formacin del Profesorado. Nos ha parecido
ms interesante integrar las diferentes temas y enfoques de investigacin en el discurso referido a
las distintas fases del proceso de aprender a ensear: formacin inicial, periodo de iniciacin y
desarrollo profesional.
As, en el Captulo II, partiendo de un breve anlisis histrico de la evolucin de la
formacin inicial del profesorado hasta nuestros das, nos centramos en describir el curriculum de
la formacin del profesorado. En este punto hacemos referencia a los diferentes componentes del
conocimiento en los profesores en formacin, revisando la investigacin sobre el Conocimiento
del Profesor, y en especial sobre el Conocimiento Didctico del Contenido y su contribucin para
la formacin del profesorado. Junto a ello prestamos atencin la necesidad de incluir en los
programas de formacin inicial de profesores conocimientos, destrezas y actitudes hacia la
diversidad cultural.
El Captulo III lo dedicamos a analizar la fase de induccin profesional a la enseanza.
Cada vez ms se est destacando la importancia de que la Formacin del Profesorado atienda a
esta importante etapa del aprender a ensear. Analizamos las diferentes propuestas
programticas, as como hacemos referencia a nuestra propia propuesta de formacin que
venimos desarrollando para la formacin de profesores principiantes.
El Captulo IV se refiere al Desarrollo Profesional de los profesores. Hemos dedicado una
atencin especial a esta fase de la Formacin del Profesorado, en tanto que, desde nuestro punto
de vista posee una gran potencialidad de desarrollo e intervencin, tanto desde un punto de vista
investigador como profesional. Partimos de definir conceptualmente el concepto de Desarrollo
Profesional, para pasar a analizar las relaciones que se establecen entre el Desarrollo Profesional
y el desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseanza y de la profesionalidad docente.
Estas relaciones, nos van a permitir analizar las caractersticas de los diferentes modelos de
Desarrollo Profesional. Basndonos en el trabajo de Sparks y Loucks-Horsley, describimos las
caractersticas del modelo autnomo, de los modelos basados en la reflexin, apoyo profesional
mutuo y la supervisin, de los modelos basados en el desarrollo curricular y la formacin en
centros, del modelo de Desarrollo Profesional a travs de cursos de formacin, y del Desarrollo
Profesional a travs de la investigacin.
Junto a los modelos de Desarrollo Profesional, analizamos lo que hemos denominado
procesos en el Desarrollo Profesional, principalmente el diagnstico de necesidades, la
CAPTULO I.
ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE
LA FORMACIN DEL
PROFESORADO
1. Sobre el concepto "Formacin"
Parece necesario hacer algunas apreciaciones sobre el concepto "Formacin" en un libro
cuyo ttulo es precisamente el de Formacin del Profesorado. En pases como Francia e Italia, se
utiliza dicho concepto para referirse a la educacin, preparacin, enseanza, etc. de los profesores.
Sin embargo, en pases del rea anglfona se prefiere el trmino educacin (Teacher Education), o
el de entrenamiento (Teacher Training). Hablamos, tanto en lenguaje comn como tcnico de
formacin de profesores y creo que la eleccin de este trmino, frente al de educacin, enseanza
o entrenamiento -no hablemos de adoctrinamiento- no es casual, sino que nos puede ofrecer
algunas pistas iniciales respecto al mbito conceptual que pretendemos describir.
Menze aclara que existen tres tendencias contrapuestas del concepto formacin. La primera
hace referencia a que es imposible utilizar el concepto formacin como concepto de lenguaje tcnico
en educacin, debido fundamentalmente a la tradicin filosfica que lo sustenta: "por razn de su
origen histrico y de las implicaciones metafsicas que le son propias, est tan viciado y tiene tantas
significaciones, que no slo es imposible hacer un uso razonable de l sino que adems, quien lo
emplea se expone a la sospecha de ideologa" (1980:267). Los que asumen este planteamiento
postulan que la formacin hace referencia a dimensiones que no pueden ser investigadas, y por
tanto rechazan su empleo. No es sta, evidentemente, la postura que asumimos.
Una segunda tendencia que identifica Menze es la de recurrir al concepto formacin para
identificar mltiples y a veces contradictorios conceptos. Se plantea que la formacin no se limita,
como concepto, a un campo especficamente profesional, sino que se refiere a mltiples
dimensiones: formacin del consumidor, formacin de los padres, formacin sexual. En este sentido,
Ferry plantea que los significados que actualmente se estn dando al concepto formacin estn
desvirtuando el concepto, "la nocin de formacin se ha cargado de tantos equvocos y aparece de
tal manera pervertida por la utilizacin que se hace de ella, desde la extensin de la educacin
permanente, convertida en una empresa distribuidora de saberes etiquetados y de pequeas
seguridades, que por esto Enriquez propone abandonar definitivamente el trmino formacin" (Ferry,
1991:52). No compartimos, tampoco esta apreciacin. Nos parece, y sta es la tercera tendencia
identificada por Menze (1980) que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto formacin,
puesto que "Formacin no es ni un concepto general que abarque la educacin y la enseanza, ni
tampoco subordinado a stos" (Menze, 1980:269). La educacin, para este autor, significa una
accin que se lleva a cabo desde fuera para contribuir al desarrollo personal y social de los
individuos, y generalmente referida a sujetos no adultos. Berbaum propone que utilizar el concepto
"formacin" al referirse a acciones con adultos entendiendo que es una accin que se dirige a la
adquisicin de saberes y de "saber hacer" ms que saber-ser, que es ms formal en cuanto a su
organizacin (Berbaum, 1982).
El concepto "Formacin" generalmente se asocia a alguna actividad, siempre se trata de
formacin para algo (Honor, 1980). As, la formacin puede entenderse como una funcin social
de transmisin de saberes, de saber-hacer o del saber-ser que se ejerce en beneficio del sistema
socioeconmico, o de la cultura dominante. La formacin puede entenderse tambin como un
proceso de desarrollo y de estructuracin de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto
de una maduracin interna y de posibilidades de aprendizaje, de experiencias de los sujetos. Por
ltimo, se puede hablar de la formacin como institucin, refirindose a la estructura organizativa
que planifica y desarrolla las actividades de formacin (Ferry, 1991). La formacin puede adoptar
diferentes aspectos segn se considere desde el punto de vista del objeto (la formacin que se
ofrece, organiza, desde fuera del sujeto), o desde el sujeto (la formacin que se activa como
iniciativa personal).
Vemos, por tanto que el concepto formacin, al igual que muchos otros en nuestra Area de
Conocimiento, es susceptible de mltiples enfoques. Vamos a detenernos en analizar algunas
definiciones que se han dado respecto al concepto formacin. En la mayora se asocia este
concepto formacin con el de desarrollo personal: "el proceso de desarrollo que sigue el sujeto
humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud' personal" (Zabalza, 1990a:201), o bien "La
formacin, desde la Didctica, hace referencia al proceso que sigue el individuo en la bsqueda de
su identidad plena de acuerdo a unos principios o realidad socio-cultural"(Gonzlez Soto, 1989:83).
Tambin, desde el punto de vista de Ferry, "Formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s
mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o
que uno mismo se procura"(Ferry, 1991:43).
Hay, como vemos, un componente personal evidente en la formacin, que conecta con un
discurso axiolgico referido a finalidades, metas y valores frente a lo meramente tcnico o
instrumental (Zabalza, 1990a), en la medida en que "engloba problemas relativos a los fines y/o
modelo a conseguir, contenidos/experiencias a asumir, las interacciones sujeto-medio (social,
cultural y axiolgico), los influjos y plan de "apoyo" en el proceso. Guarda relacin con lo ideolgicocultural, como espacio que define el sentido general de esa formacin como proceso" (Gonzlez
Soto, 1989:83).
Pero el componente personal de la formacin no debe llevarnos a pensar que sta se realiza
nicamente de forma autnoma. Debesse (1982) distingue entre autoformacin, heteroformacin
e interformacin. La autoformacin es una formacin en la que el individuo participa de forma
independiente y teniendo bajo su propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los
resultados de la propia formacin. La heteroformacin es una formacin que se organiza y
desarrolla "desde fuera", por especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto
que participa. Por ltimo, la interformacin se define como "la accin educativa que se ejerce entre
los futuros enseantes o entre maestros en trance de actualizacin de conocimientos...y que halla
un soporte de excepcin en el trabajo del 'equipo pedaggico', tal como hoy se lo concibe para la
formacin del maana" (Debesse, 1982:29-30).
Esta concepcin de la formacin conecta con la tradicin de pensamiento alemana, que
utiliza el trmino "Bildung" para referirse a la formacin. "Bildung" significa tanto formacin como
configuracin la educacin de un sujeto auto-consciente. "Bildungsprozess se ha traducido como un
"proceso auto-formativo" en el sentido de un proceso de crecimiento y desarrollo personal o cultural"
(Shapiro, 1971, traduciendo a Habermas, citado por Beyer et al, 1989:79). Gadamer explica al
respecto que "el resultado de Bildung no se consigue en la forma de una construccin tcnica...
Bildung como tal no puede ser una meta, no puede ser vista, sino en la temtica reflexiva del
educador... El concepto de Bildung trasciende el de meramente cultivar talentos.."(citado por Beyer
et al. 1989:80)
De esta forma podemos entender que hablemos de formacin de profesores, y no
meramente de entrenamiento, puesto que se asume como principio que los sujetos adultos han de
contribuir al proceso de su propia formacin a partir de las representaciones y competencias que
estos ya poseen (Ranjard, 1989). Es en este sentido en el que Lhotelier define la formacin como
"la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos
tercera, comprender el sentido de las cosas. En esta teora se destaca que cada disciplina aporta al
sujeto no slo conocimientos especficos, sino cdigos y un lenguaje que le permiten explicar y
comprender la realidad, al tiempo que unas estructuras propias de pensamiento y desarrollo
cognitivo. Menze seala en tercer lugar la Teora dialogstica de la formacin que entiende que lo
importante es la autorrealizacin personal del individuo, para su liberacin como persona. Por
ltimo, la Teora de la formacin tcnica intenta responder a la situacin de la sociedad real,
alejndose del humanismo y planteando que a travs de la formacin el individuo aprende
continuamente.
La formacin, como hemos planteado se nos presenta como un fenmeno complejo y
diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y menos acuerdos respecto a las
dimensiones y teoras ms relevantes para su anlisis. Algo hemos de concluir despus de este
recorrido sobre el concepto formacin. En primer lugar, la formacin, como realidad conceptual no
se identifica ni diluye dentro de otros conceptos tambin al uso como educacin, enseanza,
entrenamiento, etc. En segundo lugar, el concepto formacin incorpora una dimensin personal, de
desarrollo humano global que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente
tcnicas. En tercer lugar, el concepto formacin tiene que ver con la capacidad de formacin, as
como con la voluntad de formacin. Es decir, es el individuo, la persona, el responsable ltimo de la
activacin, y desarrollo de procesos formativos. Ello no quiere decir, ya lo hemos afirmado
anteriormente, que la formacin sea necesariamente autnoma. Es a travs de la interformacin
como los sujetos -en este caso profesores- pueden encontrar contextos de aprendizaje que
favorezcan la bsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional.
2. Conceptos de "Formacin del Profesorado"
Hemos analizado en los captulos anteriores algunos conceptos referidos a la enseanza,
as como su caracterizacin como actividad profesional. Parece claro deducir de este planteamiento
que, puesto que la enseanza, la docencia se considera una profesin, se requiere, al igual que en
otras profesiones, asegurar que las personas que la ejerzan tengan un dominio adecuado de la
ciencia, tcnica y arte de la misma, es decir, posean competencia profesional.
La preocupacin por la formacin de los profesores no es en modo alguno reciente.
Atendiendo a Woodring, "si la formacin del profesorado se define simplemente como la educacin
de aquellos que van a ser profesores, su historia coincide con la historia de la educacin" (1975: 1).
Pero no es nuestra intencin en este momento detenernos a analizar los momentos histricos por
los que ha pasado la formacin de los docentes (lo haremos en el Captulo II cuando analicemos la
evolucin histrica de la formacin inicial del profesorado en Espaa), sino contemplar cmo se nos
presenta en la actualidad en nuestro sistema educativo.
Para Rodrguez Diguez, la formacin del profesorado no es otra cosa que "la enseanza
profesionalizadora para la enseanza" (1980: 38). De esta forma, no representa sino otra dimensin
de la enseanza como actividad intencional, que se desarrolla para contribuir a la profesionalizacin
de los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones.
Entendida como tal, la formacin del profesorado representa un encuentro entre personas
adultas, una interaccin entre formador y formado, con una intencin de cambio, desarrollada en un
contexto organizado e institucional ms o menos delimitado. Para definirlo con las propias palabras
de Berbaum, podramos destacar que "se llamar accin de formacin a aqulla en que el cambio
se consigue a travs de una intervencin a la que se consagra un tiempo determinado, por la cual
hay participacin consciente del formado, en la que existe voluntad explcita a la vez del formado y
del formador de conseguir un objetivo explicitado" (Berbaum, 1982: 15). La formacin, como
actividad humana inteligente, se caracteriza como una actividad relacional y de intercambio, con una
dimensin evolutiva y dirigida a conseguir metas conocidas (Honor, 1980).
Para Ferry, la formacin se entiende como "un proceso de desarrollo individual tendente a
adquirir o perfeccionar capacidades" (1983: 36). Desde la perspectiva de este autor, la formacin del
profesorado se diferencia de otras actividades de formacin en tres dimensiones. En primer lugar, se
trata de una formacin doble, en la que se ha de combinar la formacin acadmica (cientfico,
literaria, artsticas, etc.) con la formacin pedaggica. En segundo lugar la formacin del
profesorado es un tipo de formacin profesional, es decir, forma profesionales, lo que, como
acabamos de ver, no siempre se asume como caracterstica de la docencia. En tercer lugar, la
formacin del profesorado es una formacin de formadores, lo que influye en el necesario
isomorfismo que debe existir entre la formacin de profesores y su prctica profesional (Ferry,
1991).
La formacin del profesorado representa uno de los elementos fundamentales a travs de
los cuales la Didctica interviene y contribuye a la mejora de la calidad de la enseanza. Para
Gimeno (1982), representa "una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de
renovacin del sistema educativo" (Gimeno, 1982: 77). Esta preocupacin por destacar la
importancia de la formacin del profesorado ha coincidido recientemente con el planteamiento del
Ministerio de Educacin y Ciencia (1989) en cuyo Proyecto para la Reforma de la Enseanza se
declara a la formacin del profesorado como objetivo prioritario de la misma.
Doyle ofrece un punto de vista crtico respecto a la formacin del profesorado cuando la
caracteriza como "un conjunto de experiencias dbilmente coordinadas, diseadas para mantener
un profesorado preparado para las escuelas primarias y secundarias"(Doyle, 1990:3). Por otra parte,
Yarger y Smith definen nuestra disciplina como "el contexto y procesos de educacin de los
individuos para que se conviertan en profesores eficaces o en mejores profesores" (Yarger y Smith,
1990:26).
Las definiciones de estos autores son escuetas y poco descriptivas de los procesos que
implica la formacin del profesorado. Algo ms especfica resulta la concepcin de Medina y
Domnguez, quienes establecen que "La formacin del profesorado la consideramos como la
preparacin y emancipacin profesional del docente para elaborar crtica, reflexiva y eficazmente un
estilo de enseanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un
pensamiento-accin innovador, trabajando en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto
educativo comn" (Medina y Domnguez, 1989:87). La formacin del profesorado, desde el punto de
vista de estos autores busca desarrollar en los docentes un estilo de enseanza propio y asumido
reflexivamente, de forma que produzca en los alumnos aprendizaje significativo. Estos autores
plantean tambin la necesidad de entender la formacin de los profesores en el contexto del trabajo
con otros profesores dentro de un equipo.
Medina y Domnguez abogan por una imagen del profesor como un sujeto reflexivo e
innovador. Sin embargo, han sido muchas otras las imgenes empleadas para caracterizar al
profesor: como persona, colega, compaero, facilitador de aprendizaje, investigador, sujeto que
desarrolla el curriculum, sujeto que toma decisiones, lder, etc. (Heck y Williams, 1984). Estas
diferentes concepciones del profesor provienen de distintos modelos y teoras de enseanza, e
influyen en otros tantos modelos de formacin del profesorado. Sin embargo, la formacin del
profesorado no debe ser considerada un apndice indiferenciado de la teora del curriculum o de la
enseanza. Floden y Buchmann afirmaban que "Para dar sentido a la formacin del profesorado, no
se puede derivar su cuerpo conceptual del concepto de enseanza en s misma. Ensear, que es
algo que cualquiera hace en cualquier momento, no es lo mismo que ser un profesor. Existen otras
preocupaciones conceptuales ms amplias que contribuyen a configurar al profesor: ser profesor
supone tratar con otras personas (profesores) que trabajan en organizaciones (escuelas) con otras
personas (alumnos) para conseguir que estas personas aprendan algo (se eduquen)"(Floden y
Buchmann, 1990:45).
En esta afirmacin se comprenden los diferentes mbitos que hemos considerado en el
primer captulo de este libro y que vienen a configurar los fundamentos de una dimensin
conceptual diferenciada de la formacin del profesorado: los profesores como profesionales, las
escuelas en donde ensean, los alumnos a los que ensean y el contenido de la enseanza. La
formacin del profesorado, progresivamente se va presentando como "una matriz disciplinar
potente, en la que su propia proyeccin pone de manifiesto tanto su consolidacin cientfica, como
el esfuerzo de afianzamiento epistemolgico permanente, tanto por la rigurosidad de sus
paradigmas, como por el empleo y produccin de modelos y mtodos de investigacin propios"
(Medina y Domnguez, 1989:105).
Siguiendo a Schwab (1981), la estructura de una disciplina tiene que ver fundamentalmente
con la elaboracin y desarrollo de dos estructuras: conceptual y sintctica. La estructura
conceptual se refiere a los principios tericos que orientan y dirigen la indagacin en esa disciplina,
mientras que la estructura sintctica representa los mtodos heursticos utilizados para alcanzar la
verdad buscada.
La formacin del profesorado, entendida como disciplina posee una estructura conceptual
que, aunque interdependiente de la teora de la enseanza, del currculo, de la escuela, presenta
caracteres especficos que la distinguen de otras disciplinas del arco didctico. Es ms, los modelos,
teoras, conceptualizaciones que se han venido elaborando respecto a la escuela, el curriculo, la
innovacin o la enseanza han de ser acomodadas, adaptadas, transformadas cuando se analizan
desde una perspectiva de formacin del profesorado. La formacin del profesorado representa una
dimensin privilegiada de la Didctica en tanto que exige la confluencia de los planteamientos
tericos en propuestas de intervencin prcticas. No puede afirmarse que ninguna teora sobre la
enseanza, el curriculo, la escuela, la innovacin, etc. tenga la potencialidad suficiente como para
orientar, guiar o dirigir completamente la prctica de la enseanza. Es por ello que la formacin del
profesorado se convierte en un verdadero puente que permite la elaboracin de teoras prcticas
acerca de la enseanza (Gimeno, 1990).
Por otra parte, en relacin a la estructura sintctica, no es arriesgado afirmar que la
formacin del profesorado hoy da ha desarrollado un campo de investigacin propio, indagando
problemas especficos de su estructura conceptual. Es fcil comprobar cmo en revistas especializadas, congreso y reuniones cientficas, la investigacin sobre formacin del profesorado ha
adquirido sustantividad propia.
La publicacin de los dos ltimos Handbook of Research on Teaching ha incluido
artculos en los que se revisan investigaciones sobre esta disciplina (Peck y Tucker, 1973; Lanier y
Little, 1986). La American Educational Research Association (A.E.R.A.), organizacin que agrupa a
investigadores educativos de todo el mundo cuenta con un S.I.G. (Grupo de Inters Especial) que
pone en relacin a cientficos que investigan problemas referidos a la formacin del profesorado.
Junto a ello, un hecho crucial ha sido la publicacin en 1990 del Handbook of Research on
Teacher Education editado por Houston, en el que a lo largo de casi mil pginas se analiza y
sintetiza la investigacin sobre formacin del profesorado.
Por otra parte, se publican revistas de mbito internacional cuyo contenido monogrfico es
total o parcialmente la formacin del profesorado (Journal of Teacher Education, Journal of
Education for Teaching, Action in Teacher Education, European Journal of Teacher
Education, Teaching and Teacher Education, Journal of Staff Development, entre otras).
La configuracin de la formacin del profesorado como matriz disciplinar viene justificado por
diversas razones. En primer lugar, la formacin del profesorado posee un objeto de estudio
singular, que son, como hemos descrito anteriormente los procesos de formacin, preparacin,
profesionalizacin y socializacin de los profesores. Es ste un objeto de estudio especfico de la
formacin del profesorado y que la caracteriza de forma diferenciada frente a otros campos
conceptuales dentro de la Didctica. En segundo lugar, la formacin del profesorado posee diversas
estrategias, metodologas y modelos consolidados para el anlisis de los procesos de aprender a
evaluar con un sentido diagnstico las posibles influencias que tendr en el futuro profesor.
Una vez analizadas las diferentes tendencias y enfoques nos parece necesario explicitar
nuestro concepto de Formacin del Profesorado. De esta forma, entendemos que:
Formacin del Profesorado es el campo de conocimientos, investigacin y de propuestas tericas
y prcticas, que dentro de la Didctica y Organizacin Escolar, estudia los procesos
mediante los cuales los profesores -en formacin o en ejercicio- se implican individualmente
o en equipo, en experiencias de aprendizaje a travs de las cuales adquieren o mejoran sus
conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en
el desarrollo de su enseanza, del curriculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la
calidad de la educacin que reciben los alumnos.
La Formacin del Profesorado, desde nuestro punto de vista, es un campo de conocimiento
e investigacin -y aqu hemos tomado la idea de Zabalza (1990a:136) en relacin a la Didcticacentrado en el estudio de los procesos a travs de los cuales los profesores aprenden y desarrollan
su competencia profesional. Un proceso (destacando el carcter de evolucin que este concepto
tiene), que en modo alguno es asistemtico, puntual o fruto de la improvisacin, de ah que
destaquemos su carcter de sistemtico y organizado. En segundo lugar, entendemos que
Formacin del Profesorado es un concepto que debe referirse tanto a los sujetos que estn realizando estudios para convertirse en profesores, como a aquellos docentes que llevan algunos aos
en la enseanza. El concepto es el mismo, lo que cambiar ser el contenido, enfoque, o
metodologa de dicha formacin. En tercer lugar, destacamos la doble perspectiva: individual y en
equipo de la formacin del profesorado. De esta forma, la formacin del profesorado puede ser
entendida como una actividad en la que se implica un slo profesor (formacin a distancia,
asistencia a cursos especficos, etc.). De otra parte, entendemos que existe un segundo nivel, desde
nuestro punto de vista mucho ms interesante y con mayor potencialidad de cambio, que consiste
en la implicacin de un grupo de profesores para realizar actividades de desarrollo profesional
centradas en sus intereses y necesidades.
La formacin del profesorado ha de conducir a una adquisicin (en el caso de los profesores
en formacin) o bien a un perfeccionamiento, enriquecimiento de la competencia profesional de los
docentes que se implican en tareas de formacin. Destacamos la importancia de incidir en los
elementos bsicos del curriculo formativo, que son los conocimientos, destrezas y disposiciones y
actitudes, a los que volveremos ms adelante en este proyecto. La formacin del profesor debe
capacitar a los profesores para un trabajo profesional que no es exclusivo -aunque si
principalmente- de aula. Los profesores cada vez ms han de realizar trabajos en colaboracin, y
una prueba de ello lo constituye la exigencia de realizacin de los proyectos curriculares de centro.
Esta es una perspectiva necesaria que hay que incluir como objetivo de la formacin del
profesorado. Por ltimo, y esto lo destacaban Joyce y Showers (1988), la formacin de los
profesores no es un proceso que acaba en los profesores. Aunque resulte obvio afirmarlo, es la
calidad de la enseanza que reciben los alumnos el ltimo criterio -a menudo inescrutado- para
evaluar la calidad de la formacin en la que los profesores se han implicado.
fases claramente diferenciadas por su contenido curricular, ha de mantener unos principios ticos,
didcticos y pedaggicos comunes independientemente del nivel de formacin del profesorado a
que nos refiramos. Como establece Fullan, "el desarrollo profesional es una propuesta a lo largo de
la carrera desde la formacin inicial, a la iniciacin, al desarrollo profesional continuo mediante la
propia carrera... El desarrollo profesional es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que
combina una variedad de formatos de aprendizaje" (Fullan, 1987:215).
Este principio al que hacemos referencia implica tambin la necesaria existencia de una
fuerte interconexin entre la formacin inicial del profesorado y la formacin permanente (Montero y
otros, 1989). De esta perspectiva no se debe aspirar a que la formacin inicial ofrezca "productos
acabados", sino entender que es la primera fase de un largo y diferenciado proceso de desarrollo
profesional.
Un segundo principio al que ya hemos hecho referencia es la necesidad de integrar la
formacin del profesorado con los procesos de cambio, innovacin y desarrollo curricular.
La formacin del profesorado debe contemplarse en relacin al desarrollo curricular, y debe ser
concebida como una estrategia para facilitar la mejora de la enseanza. Escudero se refera
recientemente a la disociacin que existe actualmente entre los procesos de cambio y formacin de
profesores. Desde su punto de vista, que asumimos, "la formacin y el cambio han de ser pensados
de forma conjunta; como dos caras de una misma moneda. Hoy resulta poco defendible una
perspectiva sobre el cambio para la mejora de la educacin que no sea, en s misma, capacitadora,
generadora de ilusin y compromiso, estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa
para los agentes que han de desarrollar las reformas en la prctica. Simultneamente, la formacin
bien entendida, debe estar preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los
sujetos y en su prctica docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseanza
y aprendizaje de alumnos" (Escudero, 1992:57).
Junto al principio anterior, se destaca -ya lo hemos sealado anteriormente- la necesidad de
conectar los procesos de formacin del profesorado con el desarrollo organizativo de la
escuela. Las investigaciones que hemos analizado anteriormente nos mostraban la necesidad de
adoptar una perspectiva organizativa en los procesos de desarrollo profesional de los docentes. As,
hemos justificado la potencialidad que posee el centro educativo como entorno favorable para el
aprendizaje de los profesores (Escudero, 1990). Con ello no queremos rechazar otras modalidades
de formacin complementarias, sino destacar que es la formacin que adopta como problema y
referencia el entorno prximo de los profesores, la que tiene mayores posibilidades de
transformacin de la escuela.
Un cuarto principio que asumimos es el de la necesaria articulacin, integracin entre la
formacin del profesorado respecto de los contenidos propiamente acadmicos y
disciplinares, y la formacin pedaggica de los profesores. Ya anteriormente nos hemos
referido a los trabajos de Shulman en la Universidad de Stanford en torno al estudio del
conocimiento base para la enseanza. Hemos destacado tambin la importancia fundamental de
uno de los tipos de conocimientos identificado por este equipo de investigacin. Nos referimos al
"Conocimiento Didctico del Contenido", el ms importante, y que consiste en "una amalgama
especial de pedagoga y contenido,que hace que los profesores sean diferentes de los especialistas
en cada campo" (Gudmundsdottir, 1987:1). Este Conocimiento Didctico del Contenido debe ser
destacado por su importancia como estructurador del pensamiento pedaggico del profesor
(Marcelo, 1992f).
En quinto lugar, subrayamos la necesidad de integracin teora-prctica en la formacin
del profesorado. En apartados anteriores hemos hecho referencia a cmo se est empezando a
superar el tradicional dilema o yuxtaposicin entre la teora y la prctica en la enseanza. No vamos
a entrar aqu a analizar las causas por las cuales se produce la separacin entre teora y prctica en
la enseanza.
Los trabajos de Schwab, Argyris, Schn, o Connelly y Clandinin y otros, apuntan hacia un
estudio del proceso de construccin de teora desde posiciones fundamentalmente localizadas en la
prctica. As, Schwab habla de 'deliberacin', Schn (1983) propone la 'reflexin en la accin', Elbaz
(1983) introduce el concepto de 'conocimiento prctico' mientras Connelly y Clandinin (1985) lo
amplan hasta el 'conocimiento prctico personal'. Estos trabajos no hacen sino destacar que los
profesores, como profesionales de la enseanza, desarrollan un conocimiento propio, producto de
sus experiencias y vivencias personales, que han racionalizado e incluso rutinizado. Respecto a
este tipo de conocimiento destaca Schn que "cuando intentamos describirlo nos hallamos
perplejos o desarrollamos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento
est ordinariamente tcito, implcito en nuestros modelos de accin y en nuestros sentimientos por
las cosas en que estamos ocupados" (Schn, 1983:49).
La formacin del profesorado, tanto inicial como permanente ha de tener en cuenta el
discurso de la epistemologa de la prctica, de forma que aprender a ensear se realice mediante un
proceso en el que conocimiento prctico y conocimiento terico puedan integrarse en un curriculum
orientado a la accin (Marcelo, 1991d). Por ello la prctica de la enseanza, tal como
recomendaremos ms adelante no deber ser considerada 'una asignatura ms' o como un
apndice del curriculum de la formacin del profesor. La prctica -no las prcticas- ha de ser el
ncleo estructural del curriculum al que hemos aludido (Zabalza, 1989). Como establece Prez
Gmez, "La prctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseado para aprender a
construir el pensamiento prctico del profesor en todas sus dimensiones" (1988:143). Pero la
prctica,para que sea fuente de conocimiento, para que se constituya en epistemologa ha de
conllevar anlisis y reflexin en y sobre la propia accin (Clift, Houston, y Pugach, 1990; Tabachnick
y Zeichner, 1991).
Un sexto principio que destacamos, siguiendo a Mialaret (1982) es el de la necesidad de
buscar el isomorfismo entre la formacin recibida por el profesor y el tipo de educacin que
posteriormente se le pedir que desarrolle. En este sentido se manifestaba Fernndez Prez
(1992c) cuando afirmaba que "en materia de formacin de profesores el principal contenido es el
mtodo con el que el contenido se imparte a los futuros o actuales profesores" (p. 12). Hay que
aclarar que decir isomorfismo no es sinnimo de identidad. Cada nivel educativo tiene unas
posibilidades y necesidades didcticas diferentes. Sin embargo, en la formacin del profesorado resulta de gran importancia la congruencia entre el Conocimiento Didctico del Contenido y el
conocimiento pedaggico transmitido, y la forma cmo ese conocimiento se transmite.
En sptimo lugar, nos parece importante destacar el principio de la individualizacin como
elemento integrante de todo programa de formacin de profesorado. Hemos destacado ya a lo largo
de este trabajo que la enseanza es una actividad con implicaciones cientficas, tecnolgicas y
artsticas. Ello supone que aprender a ensear no debe ser un proceso homogneo para todos los
sujetos, sino que ser necesario conocer las caractersticas personales, cognitivas, contextuales,
relacionales etc. de cada profesor o grupo de profesores para desarrollar sus propias capacidades y
potencialidades. Este es el punto de vista de McNergney y Carrier (1981) para quienes la formacin
del profesorado ha de responder a las necesidades y expectativas de los profesores como personas
y como profesionales. Ms adelante en este captulo profundizaremos en las teoras sobre el
aprendizaje y el desarrollo de los profesores como adultos.
El principio de individualizacin que asumimos ha de entenderse no slo referido al profesor
como individuo, como persona, sino que se ampla para abarcar unidades mayores como pueden
ser los equipos de profesores o la escuela como unidad. El principio de individualizacin conecta
con la idea de la formacin clnica de los profesores, entendiendo que la formacin del
profesorado debe estar basada en las necesidades e intereses de los participantes, debe estar
adaptada al contexto en el que estos trabajan, y fomentar la participacin y reflexin (Hoffman y
Edwards, 1986). Este principio se ver reflejado en algunos de los paradigmas de formacin del
profesorado que ms adelante desarrollaremos (Mialaret, 1982).
Por ltimo, la Formacin del Profesorado, como recientemente ha planteado Little (1993)
"debe proporcionar la posibilidad para que los profesores se cuestionen sus propias creencias y
prcticas institucionales (p. 139). Es necesario adoptar una perspectiva que destaque la importancia
de la indagacin y el desarrollo del conocimiento a partir del trabajo y reflexin por los propios
profesores. Ello supone entender a los docentes no como consumidores de conocimiento, sino
como sujetos con capacidad para generar conocimiento y para valorar el conocimiento desarrollado
por otros. La Formacin del Profesorado debe propiciar la capacidad de crtica frente a las
propuestas oficiales, en la lnea de profesor apuntada por Giroux (1990). Para ello, la Formacin del
Profesorado debe promover un contexto para el desarrollo intelectual, social y emocional de los
profesores.
Estos principios a los que nos hemos venido refiriendo en este apartado no agotan la
multiplicidad de enfoques que la formacin del profesorado como disciplina tiene. Aunque parciales,
estos principios aportan una primera definicin de nuestra concepcin de la formacin del
profesorado y de los modelos ms apropiados para su desarrollo.
4. Orientaciones conceptuales en la formacin del profesorado
Se ha producido una evolucin en cuanto a los trminos utilizados por los diferentes
investigadores para designar las diferentes estructuras de racionalidad. As, Zeichner en 1983
utilizaba el concepto de paradigma de formacin de profesorado para referirse a "una matriz de
creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propsitos de la escuela, la enseanza, los
profesores y su formacin, que conforman unas caractersticas especficas en la formacin del
profesorado" (Zeichner, 1983:3). Ms concretamente, Feiman-Nemser se decanta por el concepto
menos ambicioso de orientaciones conceptuales, entendiendo que "Una orientacin se refiere a
un conjunto de ideas acerca de las metas de la Formacin del Profesorado y de los medios para
conseguirlas. Idealmente, una orientacin conceptual incluye una concepcin de la enseanza y el
aprendizaje y una teora acerca del aprender a ensear. Estas concepciones deberan dirigir las
actividades prcticas de la Formacin del Profesorado, tales como la planificacin del programa, el
desarrollo de los cursos, la enseanza, supervisin y evaluacin...Las orientaciones conceptuales
no se excluyen mutuamente. Por diseo, o por defecto, pueden, y realmente as ocurre, convivir en
el mismo programa" (Feiman, 1990:220). Por ltimo, Prez Gmez (1992a) utiliza en su discurso el
concepto perspectiva en la formacin del profesorado, mientras que Liston y Zeichner (1991)
prefieren referirse a tradiciones de formacin.
Lanier (1984), en un recorrido por los distintos enfoques de investigacin didctica encuentra
tres distintas concepciones de profesor que corresponden a otras tantas tendencias en formacin de
profesorado. En primer lugar habla del profesor como una persona efectiva, de forma que las
caractersticas personales y humanas del profesor van a jugar un papel importante en la
investigacin y la formacin. En segundo lugar, Lanier sita la imagen del profesor como un sujeto
con destrezas, refirindose a aquellos programas de formacin que hacen hincapi en el
entrenamiento en habilidades, conductas y competencias. Por ltimo, el profesor como un
profesional que toma decisiones, es la metfora ms reciente y pone hincapi ya no en las
conductas o en los aspectos personales del profesor, sino en los elementos cognitivos de su
actividad profesional.
De otra parte, Joyce (1975) y Perlberg (1979) establecen cuatro modelos de formacin de
profesorado, que sern los que posteriormente desarrollar Zeichner en su artculo de 1983. Estos
modelos son: el modelo tradicional, que mantiene una separacin entre la teora y la prctica, con
un curriculum normativo y orientado a las disciplinas. Frente al modelo tradicional se presentan el
movimiento de orientacin social, basado en los trabajos de Dewey, y con una visin constructivista del conocimiento, y orientado a la resolucin de problemas; el movimiento de orientacin
acadmica concibe al profesor como un sujeto con dominio de los contenidos y cuya tarea consiste
Crtica/
Social
Personal
Tecnolgica
Prctica
Acadmica
Joyce
(1975)
progresiva
personalista
competencias
tradicional
acadmica
Hartnett y
Naish
(1980)
crtica
tecnolgica
oficio
Zeichner
(1983)
indagacin
conductista
oficio
Kirk
(1986)
radicalismo
Zimpher y
Howey
(1987)
crtica
Kennedy
(1987)
Prez
Gmez
(1992)
* enfoque
de crtica y
reconstruccin social
* enfoque
de investigacinaccin
personalista
acadmica
racionalismo
personal
tcnica
crtica
aplicacin de
destrezas;
aplicacin de
principios y
teoras
accin
deliberativa; anlisis
crtico
* modelo de
entrenamiento
* enfoque
tradicional
* modelo de
adopcin de
decisiones
* enfoque
reflexivo
sobre la
prctica
* enfoque
enciclopdico
* enfoque
compren-sivo
Vamos
a
continuacin
a
desarrollar las caractersticas
ms
fundamentales de cada
uno de estos cinco
orientaciones,
perspectivas,
paradigmas
o
tradiciones
de
formacin
del
profesorado. Hay que
aclarar que el discurso
que
realizamos
a
continuacin pretende
clarificar
diferentes
plataformas
conceptuales que han
influido en, o que se
han derivado de la
prctica de la formacin
del profesorado. Por
tanto, en pun principio,
representan
conceptualizaciones
tiles para intentar
comprender
un
fenmeno tan complejo
como lo es la formacin
del profesorado. A ello
Junto al conocimiento del contenido, cada vez se est haciendo ms hincapi en la necesidad de
introducir el conocimiento que Shulman (1986b) denomin como Conocimiento Didctico del
Contenido . En el Captulo II vamos a referirnos con ms detalle a este nivel del conocimiento.
En nuestro pas es una evidencia que la formacin del profesorado de enseanza
secundaria, en general, se estructura en funcin de esta orientacin conceptual que venimos
describiendo: una fuerte formacin cientfica, diferenciada claramente de una escasa, incompleta y
breve formacin pedaggica. Con respecto a la formacin del profesorado de enseanza
universitaria se puede afirmar que esta orientacin es la que predomina de forma hegemnica.
Un segundo enfoque que identifica Prez Gmez es el denominado comprensivo. Entiende
que el profesor no como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende lgicamente la
estructura de la materia que ensea, as como la historia y caractersticas epistemolgicas de su
materia, as como -y esto es importante- la forma como ensear esa materia. La formacin del
profesorado, segn este enfoque no slo debe buscar que los profesores sean expertos
conocedores del contenido que han de ensear, sino sujetos capaces de transformar ese
conocimiento del contenido en conocimiento de cmo ensearlo.
4.2. Orientacin Tecnolgica
Ya hemos justificado anteriormente la racionalidad tecnolgica aplicada a la enseanza.
Establecamos que entiende que la enseanza es una ciencia aplicada, y al profesor como "un
tcnico que domina las aplicaciones del conocimiento cientfico producido por otros y convertido en
reglas de actuacin" (Prez Gmez, 1992a:402). Esta orientacin centra su atencin en el
conocimiento y las destrezas de necesarias para la enseanza, estando stas destrezas derivadas
de la investigacin proceso-producto. Desde esta orientacin, aprender a ensear "implica la
adquisicin de principios y prcticas derivadas de los estudios cientficos sobre la enseanza. La
competencia se define en trminos de actuacin"(Feiman, 1990:223).
Uno de los programas ms representativos de la orientacin tecnolgica en la formacin del
profesorado ha sido sin lugar a dudas la Formacin del Profesorado Basada en
Competencias.Cuando R. Houston present en 1981 un informe acerca del estatus que la
Educacin Basada en Competencias tena en los Estados Unidos, seal que "este enfoque se ha
utilizado para educar a dentistas y mdicos, enfermeras, ingenieros, profesores y administradores
escolares. Ha sido utilizado para entrenar a expertos en krate y a directores de restaurantes"
(Houston, 1981, p. 17). Este modelo ha sido durante bastante tiempo una de las contribuciones ms
importantes en el campo de la formacin del profesorado debido a su versatilidad.
Los orgenes de los Programas de Formacin Basada en Compentencias (C.B.T.E.) se
sitan de una parte en el movimiento denominado "accountability" o de rendimiento de cuentas, de
claridad de objetivos y evaluacin de resultados. Otro de los fundamentos que favorecieron el orgen
de estos programas fueron las teoras conductistas, as como la teora de sistemas. Por ltimo,
encontramos causas en el desarrollo de la enseanza individualizada en base a programas modulares, y en el desarrollo de un tipo de investigacin proceso-producto que favorece la identificacin y
evaluacin de competencias (Garca Alvarez, 1987).
Los programas de C.B.T.E. configuran un sistema tecnolgico que intenta desarrollar unos
objetivos de entrenamiento definidos en trminos de conductas que el estudiante conoce con
antelacin y que acepta con responsabilidad. Para la consecucin de estos objetivos de conducta, o
competencias, el alumno sigue un programa individualizado, de forma que cada estudiante recorre
el programa a su propio ritmo. Los programas de C.B.T.E. facilitan a los estudiantes el aprendizaje
de las compentencias seleccionadas mediante materiales autoinstruccionales denominados
mdulos instruccionales (Marcelo, 1982).
NIVEL 2.
1. Realizar una crtica coherente de una actuacin a partir de una perspectiva, pero sin tener
en cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuacin desde una
perspectiva; no reconocer la interaccin de factores).
2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuacin docente (proporcionar
una amplia relacin de conductas docentes buenas y no tan buenas, pero sin justificar las
diferencias entre ambas).
3. Reconocer que la enseanza debe modificarse en funcin de los objetivos y de las
caractersticas de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas
decisiones (no dar razones para decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los
objetivos y alumnos).
NIVEL 3.
1. Ver las situaciones de enseanza desde mltiples perspectivas (evaluar las decisiones de
enseanza en trminos de conflictos de objetivos; ver un aspecto simultneamente desde la
perspectiva de varias personas (alumnos, profesor, padres).
2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente ms all del
momento de la enseanza.
4.3.
Orientacin
Personalista
Si la Orientacin
Tecnolgica
de
la
Formacin
del
Profesorado tena sus
fundamentos en la
psicologa conductistas,
la
Formacin
Personalista
del
Profesorado presenta
evidentes influencias de
la
psicologa
perceptual,
del
humanismo,
la
fenomenologa.
El
punto central de este
movimiento
es
la
persona, con todos sus
condicionantes
y
posibilidades.
que ha aprendido a hacer uso de s mismo eficazmente, y a llevar a cabo sus propios propsitos y
los de la sociedad en la educacin de otras personas" (Combs y otros, 1979, p. 31). El objetivo de
un Programa Personalista de Formacin del Profesorado consistira, pues, en capacitar a los
profesores en formacin para que fueran personas con un autoconcepto positivo, es decir, personas
con una adecuada madurez, teniendo en cuenta las tres dimensiones: profesional, personal y de
proceso identificadas por Pickle (1985).
El concepto de profesor eficaz, como vemos, puede sustituirse por el de profesor suficiente,
entendiendo por tal una persona que tiende a percibirse a s mismo de manera positiva, que percibe
al mundo y a s mismo de manera exacta y realista, que se identifica profundamente con los dems,
y que est bien informado (Combs y otros, 1979).
Segn estos presupuestos, la formacin del profesorado deja de ser un proceso de ensear
a los futuros profesores cmo ensear, sino que lo importante es el auto-descubrimiento personal, el
tomar conciencia del s-mismo. De esta forma, la formacin del profesorado adquiere unas
dimensiones personales, relacionales, situacionales e institucionales que es preciso considerar para
facilitar en cada sujeto su propio desarrollo personal (Prez Serrano, 1981). En esta orientacin
"Aprender a ensear se construye como un proceso de aprender a comprender, desarrollar y
emplear el s-mismo de forma eficaz. El desarrollo personal del profesor es el eje central de la
Formacin del Profesorado"(Feiman, 1990:225). Un buen profesor es una persona, una
personalidad nica, un facilitador que crea condiciones que conducen al aprendizaje y para
conseguirlo, los profesores deben conocer a sus estudiantes como individuos.
El descubrimiento del modo personal de ensear juega un papel fundamental en este
programa, pues no se trata de ensear el mtodo ms eficaz a todos los profesores en formacin,
sino el mtodo ms eficaz en funcin de las caractersticas personales de cada profesor en formacin. En este sentido Joyce y Weil han desarrollado algunos modelos de enseanza, que denominan personales, para la formacin de los profesores desde en enfoque personalista. Estos modelos
son los de enseanza no directiva, sinctico, de entrenamiento de la consciencia y modelo del grupo
de aula (Joyce y Weil, 1985).
Estos supuestos tericos se concretan en un currculo formativo en el que los conocimientos
tericos estn conectados necesariamente con la prctica. De esta forma, la prctica est integrada
y no se reserva para el final del perodo de formacin. En dicho currculo se atienden a los aspectos
intelectuales, afectivos y psicomotor. Como seala Breuse, "ms formativo que informativo, este tipo
de formacin procura dar al futuro docente flexibilidad de accin, plasticidad mental, capacidad para
hacer frente con xito a las situaciones que habr de encontrar en el ejercicio de su profesin. Se
tratar ante todo de ensearle a cooperar, a innovar, a comunicarse bien, a cambiar, a ponerse en
tela de juicio, a evolucionar" (Breuse, 1986, p. 183). Es ste un nuevo modelo de profesor, en cuya
formacin juega un papel importante las caractersticas personales y de personalidad de los
candidatos a profesor, as como las relaciones interpersonales que se establezcan entre los
profesores en formacin y los formadores de los profesores.
Uno de los escasos ejemplos de programas de formacin de profesorado orientado al
desarrollo personal fue el denominado Programa de Formacin Personalizada que en la Universidad
de Texas se organiz en torno a los trabajos de Frances Fuller. Esta autora encontr que los
profesores en formacin evolucionan en sus preocupaciones personales a travs de una secuencia
que se inicia con una preocupacin hacia s mismo, para ir evolucionando hacia una mayor
preocupacin por los mtodos de enseanza y por los alumnos. La esencia del programa consiste
por tanto en responder a las preocupaciones que tienen los alumnos en un momento dado.
Considerado por ejemplo el momento de las prcticas, el curriculum se debera disear de tal forma
que se ayudara a los alumnos a que sobrevivieran en ese periodo. En relacin a este programa,
Cruickshanks (1985) afirma que se requiere para su implantacin una considerable cantidad de
informacin personal acerca de cada profesor en formacin, que se obtiene mediante autoinformes,
instrumentos psicolgicos, y autoobservacin a travs de video. La intencin al recopilar esta
Uno de los autores cuyas teoras han tenido mayor calado en la difusin del concepto
reflexin ha sido sin duda Donald Schn. Con sus libros The Reflective Practitioner (1983) y
Educating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a popularizar y extender en el campo
de la formacin del profesorado las teoras sobre la epistemologa de la prctica. Este autor ha
propuesto el concepto de reflexin-en-la-accin como el proceso mediante el cual los prcticos
(profesores incluidos) aprenden a partir del anlisis e interpretacin de su propia actividad docente.
En el Captulo IV comentaremos las aplicaciones que la teora de Schn est teniendo en la
formacin del profesorado.
Al tratar de conceptualizar la reflexin y su proceso surgen algunos temas que pueden
ayudar a clarificar este campo de trabajo hasta ahora confuso y disperso. Para mostrar un ejemplo
de la dispersin semntica del trmino reflexin utilizaremos la enumeracin que realiza
Calderhead: "prctica reflexiva, formacin del profesorado orientada a la indagacin, reflexin-en-laaccin, el profesor como investigador, el profesor como sujeto que toma decisiones, profesor como
profesional, el profesor como sujeto que resuelve problemas" (Calderhead, 1989, p. 43) son
conceptos que teniendo mucho en comn, se refieren a realidades matizables.
Estas diversas caracterizaciones nos dibujan un perfil de profesor flexible, abierto al cambio,
capaz de analizar su enseanza, crtico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas
cognitivas y relacionales. Como se puede comprobar el concepto de destreza cognitiva se aleja
ampliamente de aquella idea de destreza conductual. En este caso hablamos de diferentes tipos de
destreza que deben poseer los profesores: a) Empricas: conocer lo que est pasando en la clase.
Recopilar datos, describir situaciones, procesos, causas y efectos. Se requieren dos tipos de datos:
datos objetivos y subjetivos (sentimientos, afectos). b) Analticas: necesarias para interpretar los
datos descriptivos, para extraer teora. c) Evaluativas: utilies para emitir juicios sobre
consecuencias educativas. d) Estratgicas: tienen que ver con la planificacin de la accin, as
como en anticipar su implantacin siguiendo el anlisis llevado a cabo. e) Prcticas: capacidad de
relacionar el anlisis y la prctica, con los fines y medios para un buen efecto. f) Comunicacin: los
profesores reflexivos necesitan comunicar y compartir sus ideas con otros compaeros (Pollard y
Tann (1987).
Hemos planteado algunas ideas sobre la reflexin como proceso que puede favorecer el
aprendizaje del profesor. Sin embargo cabe preguntarse vale cualquier tipo de reflexin? Para
responder a esta pregunta, generalmente se vienen estableciendo tres diferentes niveles de
reflexin o de anlisis sobre la realidad circundante: Tcnica, Prctica y Crtica (Zeichner & Liston,
1987). De esta forma, el primer nivel correspondera al anlisis de las acciones manifiestas : los
que hacemos y que se observa que hacemos: andar por la clase, formular preguntas, motivar, etc..
El segundo nivel implica la planificacion y reflexin: planificacin de lo que se va a hacer la
reflexin sobre lo que se ha hecho, destacando su caracter didctico. Por ltimo, el nivel de
consideraciones ticas. Tiene que ver con el anlisis etico o politico de la propia prctica, as como
de las repercusiones contextuales. Estos tres niveles son utilizados tambin por Handall y Lauvas
(1987) para establecer las relaciones entre teora y prctica de la enseanza. Como se observa en
la Figura N 2, estos autores mantienen que en toda prctica de enseanza existe una teora
subyacente de la que los profesores son ms o menos conscientes, y que determina, junto a otros
factores su prctica educativa.
Los niveles de reflexin anteriormente descritos pueden permitirnos iniciar un proceso de
evaluacin de las propias reflexiones realizadas por los profesores, de manera que podamos
determinar qu reflexiones conducen a un desarrollo profesional y cules slo a la
autocomplacencia. Ahondando un poco ms en las diferenciaciones establecidas anteriormente,
podemos hablar de diferentes formas y momentos de la reflexin. Para ello nos basamos en el
trabajo realizado por Weis & Louden (1989) en el que mantienen que el pensamiento reflexivo y la
accin pueden ocurrir, bien por separado o bien simultneamente. Por ello identifican cuatro formas
de reflexin en funcin de dicha relacin.
Una primera forma de reflexin, sera la introspeccin. Implica una reflexin interiorizada,
personal, mediante la cual el profesor reconsidera sus pensamientos y sentimientos desde una
perspectiva distanciada respecto de la actividad diaria y cotidiana. Esta forma de reflexin es la que
se indaga mediante la entrevista en profundidad y biogrfica, el diario, o los constructos personales.
La informacin que se extrae mediante estas tcnicas no est "pegada a la accin", es decir
corresponde a informes sobre principios de procedimiento, esquemas conceptuales relativamente
permanentes en los profesores. Es este el caso del trabajo desarrollado por Medina Rivilla (1988,
1990) en el que solicit a un grupo de profesores que reflexionasen sobre sus propias experiencias
como profesores y como personas para identificar los hitos biogrficos que influyeron en el profesor.
El anlisis de la experiencias formativas mediante sesiones grupales entre profesores facilit el
desarrollo personal y profesional de los implicados.
La segunda forma de reflexin a que se refieren Weis y Louden (1989) es el examen, y
constituye "una forma de reflexin que implica una referencia del profesor a sucesos o acciones que
han ocurrido o que pueden ocurrir en el futuro" (p. 9). Esta forma de reflexin est ms prxima a la
accin en tanto que supone una referencia a sucesos pasados, presentes o futuros de la vida de la
clase. Un ejemplo de este tipo de reflexin lo constituyen los trabajos de Connelly y Clandinin,
quienes utilizan el concepto de "unidad narrativa" para estudia el conocimiento de los profesores
mediante el diario, la entrevista o la observacin participante, notas de campo, diarios,historias,
cartas, escritos autobiogrficos, documentos, tales como plan de clase, dibujos, metaforas Connelly
y Clandinin, 1990).
La tercera forma de reflexin se denomina indagacin. La indagacin se relaciona con el
concepto de investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988), y mediante ella los profesores analizan su
prctica, identificando estrategias para mejorar la misma. En este sentido, la indagacin introduce
un compromiso de cambio y mejora que las anteriores formas de reflexin no aportaban con tanta
claridad. La implicacin del profesor en procesos de investigacin-accin puede limitarse a los
procesos propios de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, pero, en opinin de Smyth
debera ampliarse a otros aspectos. En sus palabras, "lo que argumento es una nocin de reflexin
en formacin del profesorado que sea activa y militante, que reintroduzca en el discurso de la
enseanza y de la escuela una preocupacin por los aspectos ticos, personales y polticos"
(Smyth, 1990, p.3). Correspondera esta concepcin a la perspectiva crtica de la investigacinaccin (Carr, 1989).
La espontaneidad representa la ltima forma de reflexin, y la que ms relacin guarda con
la prctica. Esta forma de reflexin es la que Schn denomin reflexin-en-la-accin, y tiene que ver
con los pensamientos que los profesores tienen cuando estn enseando, y mediante esta reflexin
los profesores improvisan, resuelven problemas, y abordan situaciones divergentes en clase (Yinger,
1987). Este proceso puede verse facilitado, y en el Captulo IV lo desarrollaremos, mediante
procesos de autoanlisis o de supervisin clnica, "coaching", o de entrevistas de estimulacin del
recuerdo.
4.5. Orientacin Social-Reconstruccionista
Esta Orientacin Conceptual guarda una estrecha relacin con la Orientacin Prctica que
hemos descrito anteriormente. Desde el punto de vista Social-Reconstruccionista, la reflexin no se
concibe como una mera actividad de anlisis tcnico o prctico, sino que incorpora un compromiso
tico y social de bsqueda de prcticas educativas y sociales ms justas y democrticas,
concibindose e los profesores como activistas polticos, y sujetos comprometidos con su tiempo.
Kemmis caracteriza la reflexin desde este enfoque en los siguientes trminos:
" 1. La reflexin no est determinada biolgica o psicolgicamente, ni es puro pensamiento, expresa
una orientacin hacia la accin y refiere a las relaciones entre pensamiento y accin en las
situaciones histricas en que nos encontremos.
2. La reflexin no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecnica o especulativa,
sino que presupone y prefigura relaciones sociales.
3. La reflexin no es ni independiente de los valores ni neutral; expresa y sirve a intereses humanos,
polticos, culturales y sociales particulares.
4. La reflexin no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga valores
sociales consensuados, sino que activamente reproduce o transforma las prcticas ideolgicas que
estn en la base del orden social.
5. La reflexin no es un proceso mecnico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la
construccin de nuevas ideas; es una prctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida
social, al participar en la comunicacin, en la toma de decisiones y en la accin social" (Kemmis,
1985, en Prez Gmez, 1987, p. 14).
Se puede comprobar que la Orientacin Social-Reconstruccionista en la Formacin del
Profesorado guarda una relacin directa con la teora crtica aplicada al curriculum o la enseanza.
De esta forma, la formacin del profesorado ha de desarrollar en los alumnos disposiciones para el
anlisis del contexto social que rodea a los procesos de enseanza-aprendizaje. Los conceptos de
sociedad, hegemona, poder, la construccin social del conocimiento o la reproduccin cultural
deberan incluirse como contenidos de estudio en la formacin del profesorado (Adler y Goodman,
1986; Ross y Hannay, 1986). Como sealan Giroux y McLaren: "un curriculum de formacin de
profesorado como forma poltica y cultural, asume que las dimensiones sociales, culturales, polticas
y econmicas son las principales categoras para comprender la escuela contempornea" (Giroux y
McLaren, 1986).
La reflexin como eje de los programas de Formacin del Profesorado Orientada a la
Indagacin se traduce en un alejamiento de planteamientos estticos respecto al currculo, el
conocimiento, la enseanza, etc. Cuando los profesores adoptan una actitud reflexiva hacia su
propia enseanza, se implican en procesos de cuestionamiento de aspectos de la enseanza
generalmente asumidos como vlidos. Por tanto, una de las funciones de la formacin del
profesorado ser transformar las estticas concepciones previas de los profesores en formacin
acerca de la enseanza, la gestin de clase, la autoridad o el contexto educativo (Tom, 1985).
Existen discrepancias entre los distintos autores respecto a qu temas deben ser tratados como
problemticos en la formacin del profesorado. Tom (1985) presenta un contnuo desde poco
problemtico hasta muy problemtico segn autores, tal como aparece en la Figura N 3.
Los programas de Formacin del Profesorado Orientada a la Indagacin plantean la
necesidad de superar los supuestos de racionalidad tcnica que hasta ahora han imperado en los
programas de formacin del profesorado. Estos supuestos -ya los hemos referido anteriormentehan conducido a una separacin y hegemona de los elementos tericos frente a los prcticos en la
formacin del profesorado. Desde este nuevo punto de vista la teora ha de estar integrada con la
prctica, puesto que la prctica produce conocimiento tcito que ha de ser considerado por su valor.
En este sentido los tres niveles de racionalidad tcnica y reflexin desarrollados por Van Mannen:
racionalidad tcnica, accin prctica y reflexin crtica presentan tres niveles de reflexin y
racionalizacin de la prctica educativa (en Zeichner, 1986).
El elemento prctico del currculo formativo de los futuros profesores cobra en este
paradigma un papel crucial, pues como establece Prez Gmez, "la prctica se concibe como el
espacio curricular especialmente diseado para aprender a construir el pensamiento prctico del
profesor en todas sus dimensiones" (1987, p. 25). Sin embargo, la prctica en este paradigma no se
concibe como una actividad asistemtica, acrtica, de aplicacin de los principios tericos, sino que
se entiende como una ocasin para adquirir conocimiento y en ello reside su valor (Floden y Feiman, 1981; Beyer, 1984). En este sentido plantea Smyth, "una nocin de reflexin en formacin del
profesorado que sea a la vez activa y militante, que introduzca en el discurso sobre la enseanza y
la escuela, una preocupacin por lo tico, personal y poltico" (1989:3). Este autor, como aparece en
la Figura N 4, propone desarrollar este concepto de reflexin a travs de un proceso que incluye
cuatro fases: Descripcin, Informacin, Confrontacin y Transformacin: Describir lo que hago,
informar qu significa lo que hago, confrontar como he llegado hasta aqu, y reconstruir, cmo
puedo hacer las cosas de forma diferente (Smyth, 1989).
La Orientacin Social-Reconstruccionista, desde el punto de vista de autores tan destacados
como Feiman o Liston y Zeichner necesita una atencin especial si se desea ir ms all de anlisis
tericos. Al respecto concluye Feiman que "Es ms fcil visualizar el tipo de enseanza que
rechazan que el tipo de enseanza que buscan promover a travs de la Formacin del Profesorado.
El discurso en torno a la Formacin del Profesorado desde un punto de vista crtico a menudo es
bastante terico, y se ha articulado poco la forma como conseguir objetivos concretos" (Feiman,
1990:226). En la misma lnea se decantan Liston y Zeichner al afirmar que "Muchos de los que
asumen las metas social-reconstruccionistas para la formacin del profesorado deben comenzar a ir
ms all de decirles a los otros lo que deben hacer y comenzar a desarrollar propuestas concretas
de programas que sean sensibles a las realidades culturales y sociales de la formacin del
profesorado" (Liston y Zeichner, 1991:189), notando un cierto elitismo y arrogancia asociada a los
profesores e investigadores que asumen esta tradicin.
CAPTULO II
LA FORMACIN INICIAL
DEL PROFESORADO
1. Una breve resea histrica sobre la formacin inicial de los profesores
La institucionalizacin de la formacin de los profesores es un proceso que corre paralelo al
desarrollo de los sistemas nacionales de educacin y enseanza. Durante el siglo XIX, y
fundamentalmente en el siglo XX se hace cada vez ms creciente la demanda social y econmica
de una mano de obra "cualificada", o al menos ilustrada en el dominio de la escritura, lectura y
clculo.
En nuestro pas, se sita el 8 de marzo de 1839 la fecha en la que se crea la primera Escuela
Normal o Seminario Central de Maestros del Reino, bajo la direccin de Pablo Montesinos. El
calificativo de "normal", generalmente se le adjudica al austraco Messmer en 1770. Al respecto
tambin se pronuncia Guzmn afirmando que "el ministro francs Lakanal las design con el
nombre de Escuelas Normales porque eran las escuelas que daban la "norma" docente, o sea
escuelas como las dems primarias, pero modelos en las que a otro nivel se estudiaba la norma
didctica que haban de seguir quienes queran dedicarse a la enseanza de los nios"(Guzman,
1986:17-18).
Las Escuelas Normales surgen, por tanto, como instituciones encargadas de asegurar una
formacin inicial suficiente a los profesores de enseanza primaria. Previa a la aparicin en
Europa de las Escuelas Normales, la formacin del magisterio correspondera principalmente a las
rdenes religiosas, aunque est documentada la existencia de asociaciones profesionales
encargadas de expedir acreditaciones que permitieran ejercer el oficio de maestro, como era el
caso en Espaa de la Hermandad de San Cansiano en 1640 (Delgado, 1980). Este autor nos
informa que antes de la aparicin de las Escuelas Normales, existan en Espaa diferentes tipos
de profesores en funcin de sus conocimientos y reconocimientos. As, estaban los maestros
reales, que eran aqullos que haban obtenido un ttulo por el Supremo Consejo de Castilla, a
propuesta de la Hermandad de San Cansiano, previo examen de lectura, escritura y clculo. Junto
a estos maestros aparecen los pasantes, o ayudantes que aprendan de la observacin del
maestro. En este sentido afirma Buenaventura Delgado que "en general, los maestros se
formaban al lado de un maestro ya instalado durante unos aos. En este sentido, el magisterio no
se distingua de otras profesiones; el herrero, el zapatero, el tejedor, o sombrerero aprendan
empezando como aprendiz, despus como oficial y, finalmente, como maestro, tras la superacin
de un examen. No exista entonces el divorcio actual entre los conocimientos tericos y prcticos;
la teora era inexistente o se reduca al mnimo, y la prctica docente, es decir, la enseanza de la
lectura, escritura, clculo, caligrafa y poco ms, era el total de su bagaje cultural" (Delgado,
1980:121).
Junto a los pasantes, se sealan a los leccionistas que eran aquellos profesores que, sin tener
escuela abierta, enseaban en privado. Por ltimo, Delgado nos presenta a los maestros de slo
leer, a los que, como su nombre indica, slo les estaba permitido ensear a leer, debido a su
escasa preparacin.
Volviendo a la creacin de las Escuelas Normales en Espaa, en 1839, es de destacar que
surgen como internados para estudiantes entre 18 y 20 aos, previo examen fsico, moral y
cultural, y con un plan de estudios cargado de disciplinas culturales, aunque se incluyen los
Mtodos de enseanza, y Pedagoga (Escolano, 1982). A partir de su instauracin, las Escuelas
Normales se fueron difundiendo por todo el territorio nacional, hasta llegar a la Ley Moyano de
1857, que vino a articular y a disponer que hubiera una Escuela Normal en cada provincia y una
central en Madrid, y que cada Normal tuviera adscrita una escuela aneja.
La formacin inicial del profesorado de enseanza primaria en Espaa fue desarrollndose de
forma paulatina, aunque con mltiples dificultades econmicas y, por supuesto, con influencias
ideolgicas. Es en 1914 cuando vuelve a drsele un nuevo empuje legal al afianzamiento de la
formacin del profesorado. Este ao se publica el plan presentado por el ministro Bergamn, que
est vigente hasta 1931, y que introduce la unificacin del ttulo de maestro (suprimiendo la
divisin entre grados elemental y superior), la reduccin del nmero de alumnos a 50 por clase, el
acceso a la enseanza pblica por oposicin, y organizando la carrera en cuatro aos. Las
materias siguen siendo fundamentalmente culturales, de conocimientos, y religiosas: Religin,
Lectura, Caligrafa, Geografa, Agricultura (para varones), y Costura, corte y labores, bordado y
economa domstica (para las mujeres). Se introducen en este plan de estudios asignaturas
pedaggicas, como: Pedagoga en segundo y tercer curso, e Historia de la Pedagoga y Prcticas
en cuarto curso.
Los historiadores destacan el papel que represent la II Repblica para cambiar las
perspectivas sobre la profesin de maestro al punto que el Plan de 1931 an se recuerda como un
plan profesionalizador del maestro. En palabras de Ortega: "Es todava hoy el intento ms
coherente de cuantos se han emprendido en la sociedad espaola para obtener unos maestros
cultural y profesionalmente capacitados" (Ortega, 1987:27).
El Plan significaba que los maestros deban acceder a las Escuelas Normales despus de
haber terminado su Bachillerato, dando a entender con ello que los maestros disponan de la
misma cultura de acceso que quienes estudiaban otras carreras universitarias. De otra parte, las
mismas Escuelas de Magisterio tenan un reconocimiento similar al de otras Escuelas Superiores.
Se aade a todo ello que los maestros salan contratados del programa formativo sin nueva
seleccin, si bien tenan que hacer un ao de prcticas en las escuelas con plena responsabilidad
educativa. Los alumnos que accedan a la Escuela Normal deban pasar una oposicin previa: la
seleccin de entrada. Para Gmez Garca (1985), es esta seleccin lo que representa una
verdadera novedad del plan, en tanto que los que accedan se podan considerar ya como
maestros, en la medida en que tenan un puesto de trabajo asegurado.
Este plan, denominado "profesional" organizaba la formacin de los maestros en tres periodos:
uno de cultura general que se adquira en los institutos, otro de formacin profesional a desarrollar
en las Escuelas Normales, y un tercero de prcticas a realizar en las escuelas. Los conocimientos
se agrupaban en torno a los siguientes grupos de materias: a) conocimientos filosficos,
pedaggicos y sociales; b) metodologas especiales; c) materias artsticas y prcticas. Por ltimo,
se incluan tambin materias referidas a enseanzas especiales: prvulos, retrasados y
superdotados.
El desarrollo de este plan de formacin del profesorado corre paralelo a la aparicin del primer
plan sistemtico de formacin de profesores de segunda enseanza en Espaa. Fue en 1932
cuando a nivel oficial se cre la Seccin de Pedagoga, a quien corresponda la imparticin de
cursos para la obtencin del certificado de aptitud pedaggica para los profesores de enseanza
secundaria (Ruiz Berrio, 1980). Este autor nos informa que previamente a ello, se dieron dos
El diseo del CAP se apoya en las lneas bsicas siguientes: "a. Diseo curricular unificado. b.
Diseo curricular integrador (teora y prctica); c. Simultaneidad de las fases terica y prctica; d.
La fase prctica consistir en la adscripcin del alumno a un seminario, participando en todas las
actividades del mismo de una manera progresiva" (p. 69).
La fase terica dura 90 horas y la prctica otras 90, que se divide en tres modalidades: de
inmersin, simulacin e intervencin (obsrvese que se han reducido 60 horas por ciclo respecto a
la propuesta original de 1972). A partir de la Orden publicada en el B.O.J.A. se han propuesto
alternativas en el diseo curricular del CAP, una de las cuales es la evaluada por Lorenzo y otros
(1987) en el ICE de la Universidad de Granada. Apoyado el modelo en los principios de
individualizacin del aprendizaje, flexibilidad, opcionalidad, practicidad, desescolarizacin
y actualidad, la estructura del programa se apoyaba en conferencias, mdulos autoinstructivos de
Psicologa de la Educacin y Didctica General, 17 talleres de 15 horas de duracin, y las
Didcticas Especiales y las Prcticas que se han unido en un bloque desarrollado por un profesor
tutor en un Centro de Enseanzas Medias.
La LOGSE ha establecido en su artculo 24.2 que "Para impartir las enseanzas de esta etapa
(Secundaria) ser necesario, adems, estar en posesin de un ttulo profesional de
especializacin didctica. Este ttulo se obtendr mediante la realizacin de un curso de
cualificacin pedaggica, con una duracin mnima de un ao acadmico, que incluir, en todo
caso, un periodo de prcticas docentes". Esta afirmacin no introduce ninguna novedad en
relacin a la situacin actual, por lo que de nuevo asistimos a una despreocupacin de la
Administracin Educativa por la formacin inicial del profesorado de Enseanza Secundaria. Es
que para ensear en Institutos es suficiente con dominar una disciplina? Es tan escasa la oferta
de plazas pblicas que no se considera "rentable" una inversin en la formacin de profesores con
escasas posibilidades de acceder a la docencia? Son preguntas que pueden hacer pensar y
cuyas respuestas nos pueden dar luz acerca de la despreocupacin oficial que constatamos.
Para concluir, nos parece de inters hacer referencia a los nuevos planes de estudio aprobados
por Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto por el que se establece el ttulo universitario oficial
de Maestro, en sus diversas especialidades. Este decreto establece siete especialidades para el
ttulo de maestro: Educacin Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Educacin Fsica, Educacin
Musical, Educacin Especial, y Audicin y Lenguaje. Para todas estas especialidades se
establecen una serie de materias troncales que incluyen: Bases Psicopedaggicas de la
Educacin Especial, Didctica General, Organizacin del Centro Escolar, Psicologa de la
Educacin y del Desarrollo en edad escolar, Sociologa de la Educacin, Teora e instituciones
Contemporneas de Educacin, Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. Junto a estas
materias troncales que se consideran generales para todas las especialidades existen otras
materias troncales de especialidad, que son las que aparecen en el Cuadro N 7.
2. El curriculum de la formacin inicial de los profesores
Esta breve resea histrica respecto de los orgenes de la formacin inicial del profesorado
nos va a servir de introduccin para analizar algo ms en profundidad el curriculum de la
formacin del profesorado. Parece que queda claro, y la historia nos ha proporcionado buenos
ejemplos, que el curriculum de la formacin del profesorado: su extensin y calidad, viene
ampliamente determinado e influido por las necesidades sociales, polticas, econmicas, etc. de la
sociedad en cada momento histrico. No es casualidad que la formacin del profesorado de
enseanza secundaria se institucionalizara un siglo despus que la del profesor de enseanza
primaria. Parece claro tambin que, en sus orgenes, la necesidad del sistema productivo quedaba
satisfecha con una preparacin elemental de los trabajadores, sin necesidad de ampliar los
niveles de conocimientos, que por otra parte estaban cubiertos para aquellas personas con
posibilidades econmicas.
Como hemos visto, la formacin inicial de los profesores es una funcin que, progresivamente
a lo largo de la historia, se viene llevando a cabo por instituciones especficas, por un personal
especializado, y mediante un curriculum que establece la secuencia y contenido instruccional del
programa formativo. La formacin inicial del profesorado como institucin cumple bsicamente
tres funciones: en primer lugar la de formacin y entrenamiento de los futuros profesores, de
forma que asegure una preparacin acorde con las funciones profesionales que el profesor
deber desempear. En segundo lugar, la institucin formativa tiene la funcin del control de la
certificacin o permiso para poder ejercer la profesin docente. En tercer lugar, y siguiendo a
Clark y Marker (1975), la institucin de formacin del profesorado tiene la doble funcin de ser por
una parte agente de cambio del sistema educativo, pero por otra, contribuir a la socializacin y
reproduccin de la cultura dominante.
Uno de los pilares conceptuales de la Formacin del Profesorado como disciplina lo configuran
los estudios sobre el Curriculum, sobre su teora, y procesos de desarrollo. Por ello, al hablar del
curriculum de la formacin inicial del profesorado, hay que tener en cuenta qu modelo de
escuela, de enseanza y de profesor se acepta como vlido. Ya hemos desarrollado
anteriormente las cinco Orientaciones Conceptuales sobre la formacin del profesorado:
Acadmica, Tecnolgica, Personalista, Prctica y Crtica. Estas cinco Orientaciones Conceptuales
responden a otras tantas concepciones o imgenes de profesor de forma que se plantean como
objetivo formar al profesor como especialista en una disciplina, tcnico, como persona, como
prctico o como crtico. Cada programa de formacin de profesorado se plantea de forma explcita
o implcita un modelo de profesor, de forma que el proceso de formacin de profesorado es, como
sealan Beyer y Zeichner, "necesariamente poltico e ideolgico, y debe implicar un
cuestionamiento y debate tico e ideolgico" (Beyer y Zeichner, 1987:299).
Lasley y Payne (1991), tomando como referencia la consideracin del conocimiento, han
planteado que pueden existir en concreto, tres modelos de curriculum en la formacin del
profesorado: integrado, colaborativo y segmentado.
El Curriculum Integrado se caracterizara por la ausencia de territorios disciplinares,
existiendo una profunda interconexin conceptual y estructural entre los diferentes cursos para
conseguir unas metas interdisciplinares. Requerira un elevado nivel de compromiso entre el
profesorado, que debera atender a la interrelacin del conocimiento, en relacin a la gnesis de
las ideas y su relacin con las diferentes asignaturas. Una limitacin de este modelo, segn Lasley
y Payne, es la dificultad de poner en relacin a un grupo de profesores de Universidad para
desarrollarlo, as como el consumo de tiempo.
El Curriculum Colaborativo pretende relacionar la especializacin con la integracin. El
curriculum se segmenta en cursos, cuyas partes estn interrelacionadas, de forma que aunque
permanezcan cursos especficos de disciplinas, la integracin se lleva a cabo en temas concretos.
El profesorado es especialista consciente, que sintetiza datos provenientes de otras reas del
curriculum.
Por ltimo, el Curriculum Segmentado es el modelo ms comn, y se configura por cursos
dbilmente conectados entre s, de tal forma que se espera que sean los estudiantes quienes
realicen la integracin por s mismos. El curriculum segmentado aparece en dos formas:
concurrente y consecutivo. En la primera, los estudios profesionales, la formacin en
contenidos, y la formacin general se presentan al mismo tiempo. En el modelo consecutivo se
proporciona a los profesores en primer lugar conocimiento general y especializado, y los
conocimientos profesionales (pedaggicos) se dan a continuacin. En nuestro pas es
caracterstico de este modelo la formacin del profesorado de secundaria, en la que "los cursos se
pueden considerar como entidades separadas, y el profesorado puede ensear con poca o
ninguna preocupacin por el contenido que ensea otro profesor" (Lasley y Payne, 1991:215).
Por otra parte, Katz y Raths (1985) propusieron un marco para el desarrollo de la investigacin
sobre el curriculum de la formacin del profesorado, compuesto por once elementos, los cuales
pueden ser combinados para formar una matriz. Estos elementos o parmetros son:
I. Fines: claridad, realismo, coherencia, compatibilidad, explicitacin de los fines del programa de
formacin del profesorado.
II. Caracterstica de los candidatos: Variables tales como el sexo, edad, estatus socioeconmico, aptitudes, habilidades intelectuales, creatividad, motivacin, etc.
III. Caractersticas del profesorado: Sexo, experiencia docente, conocimientos, destrezas,
disposiciones, ideologa, tica, moral, reputacin, etc.
IV. Contenido: Informacin, hechos, conocimientos, destrezas tcnicas, competencias, ideas, textos, materiales curriculares, tpicos del programa.
V. Mtodos: Tipos de actividades mediante las cuales se presenta y exponen los contenidos del
programa (por ejemplo, observacin en las escuelas, trabajo de campo, prcticas de enseanza,
microenseanza, modelamiento, simulacin, instruccin directa, discusin en grupos, etc.).
VI. Tiempo/Temporalizacin: Duracin del programa, temporalizacin y secuenciacin, orden
temporal de actividades en el programa.
VII. Ambiente: Caractersticas de la calidad afectiva o tono de las relaciones entre los participantes, as como el contenido de estas relaciones, el ambiente del programa.
VIII. Regulaciones: Requisitos para la graduacin, certificacin y diploma, leyes, regulaciones,
restricciones.
IX. Recursos: Disponibilidad de laboratorio o demostracin en escuelas, laboratorio de microenseanza, centro de profesores, biblioteca, financiacin.
X. Evaluacin: Frecuencia, objetividad y grado de formalidad. Evaluacin del progreso acadmico
de cada alumno.
XI. Impactos del programa: Efectos del programa, inmediatos, y a largo plazo.
Si estos once parmetros se representan como matriz, permiten analizar la investigacin que
se ha desarrollado sobre los programas de formacin de profesorado. Esta matriz tiene la
virtualidad de ofrecer un marco para el anlisis de las investigaciones desarrolladas en torno a los
programas de formacin del profesorado as como sugerir propuestas de investigaciones
mediante la combinacin de casillas dentro de dicha matriz, como aparece en el Cuadro N 8.
Los estudios sobre el curriculum de la formacin del profesorado son escasos e incompletos,
en la medida en que fundamentalmente hacen referencia al mbito de los conocimientos y las
destrezas necesarias en cada caso para desempear la tarea docente. En nuestra revisin
vamos, en primer lugar a analizar algunas propuestas generales respecto a las metas y
finalidades de la formacin del profesorado, que evidentemente proporcionan orientaciones para
realizar especificaciones ms concretas de elementos formativos. A continuacin vamos a hacer
un anlisis ms en profundidad de los componentes del curriculum de la formacin del
profesorado, centrndonos en describir qu tipo de conocimientos y experiencias suelen
incorporarse como criterios necesarios y actuales para la formacin de profesionales de la
enseanza. Haremos referencia a diferentes tipos de conocimientos, culturales, cientficos,
pedaggicos, as como al necesario desarrollo de actitudes en los profesores en formacin,
especialmente referidas a aquellos mbitos que tienen que ver con aspectos de tolerancia y
aceptacin de la diversidad (de raza, sexo, clase social, capacidad, etc.). Por ltimo nos
referiremos a algunos criterios para la evaluacin del curriculum de la formacin del profesorado.
2.1. Metas y finalidades de la formacin inicial del profesorado
Como plantebamos anteriormente, la identificacin de metas y finalidades generales para la
formacin del profesorado ha sido una preocupacin de algunos expertos en este campo. As,
Landsheere planteaba que "cualquier curriculum de formacin del profesorado debera tener en
cuenta cuatro cuestiones bsicas, as como proporcionar oportunidades para plantearlas en una
amplia variedad de situaciones educativas: cules son los objetivos de educacin?, cmo
varan los objetivos en funcin de los alumnos?, cmo se pueden conseguir los objetivos?, y
cmo se conoce que se han conseguido los objetivos?", (Landsheere, 1987:79). La primera
pregunta que plantea Landsheere se refiere a la necesidad de establecer las metas que persigue
todo programa formativo, de forma que se conozca qu tipo de profesor se est formando, y para
qu contexto. Para McNamara y Desforges (1979), el objetivo de todo programa de formacin de
profesorado ha de ser ensear la "competencia de clase o conocimiento del oficio" de forma que
los profesores sean sujetos diestros en la tarea de ensear.
Desde un punto de vista ms general, Edmunson (1990) plantea la necesidad de que la
formacin del profesorado contribuya a que los profesores en formacin se formen como
personas, lleguen a comprender su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y adquieran
una actitud reflexiva acerca de su enseanza. En definitiva, "El curriculum de la formacin del
profesorado debera ayudar a los profesores en formacin a desarrollar un compromiso con la
idea de que la escuela, en una democracia, es responsable de promover valores democrticos y
de preparar a los alumnos para que sean buenos ciudadanos" (Edmunson, 1990:718).
En un sugerente artculo, Joyce y Clift (1984) se referan al debate sobre la formacin inicial del
profesorado, asemejndolo a la leyenda del "ave Fnix". Para estos autores, "el propsito de la
formacin inicial es preparar a los candidatos para: (a) el estudio del mundo, de s mismo, y del
conocimiento acadmico a lo largo de su carrera; (b) el estudio continuado de la enseanza; (c) a
participar en esfuerzos de renovacin de la escuela, incluyendo la creacin e implantacin de
innovaciones, y (d) enfrentarse a los problemas genricos de su lugar de trabajo (la escuela y la
clase)... La aptitud de aprender y el deseo de ejercer este conocimiento es el producto ms
importante de la formacin del profesorado"(Joyce y Clift, 1984:8).
Como podemos observar, las metas y finalidades en la formacin inicial del profesorado
incluyen las dimensiones de conocimientos, destrezas, habilidades o competencias y actitudes o
disposiciones. Quisiramos centrarnos en este ltimo tipo de objetivos conceptualizados por Katz
y Raths (1985). Estos autores definen una disposicin como "una caracterstica atribuida a un
profesor, que se refiere a la tendencia de sus acciones en un contexto particular"(Katz y Rath,
1985:301). Las disposiciones son tendencias a actuar que no deben confundirse con las destrezas
o habilidades. Puede que un profesor domine una destreza pero que no tenga disposicin a utilizarla. Algunos ejemplos seran: disposicin para comprender los sentimientos de los alumnos,
para llevar a cabo estrategias docentes exploratorias y experimentales, para utilizar una variedad
de mtodos y modelos de enseanza, para interpretar las perspectivas de otros, etc.
El segundo componente del curriculum de formacin de profesorado que vamos a considerar
se refiere al contenido de dicho curriculum. Hemos revisado varios trabajos de diferentes autores
en los que, bien se realizan recomendaciones acerca de dicho contenido, o bien se describen los
contenidos de un curriculum determinado de formacin del profesorado. En el Cuadro N 9
ofrecemos la clasificacin que hemos realizado de algunos trabajos en los cuales se analiza el
contenido de la formacin del profesorado. Podemos observar inicialmente que existen algunos
elementos que permanecen comunes en gran parte de los estudios, mientras que otros elemen-
necesidad de que la formacin inicial adems, dote a los profesores en formacin de un saber
hacer prctico, que conduzca al desarrollo de esquemas de accin, que adquiridos de una forma
racional y fundamentada, permitan a los profesores desenvolverse y actuar en situaciones
complejas de enseanza.
2.2. Niveles y Componentes del Conocimiento Profesional
Hasta ahora hemos planteado de forma muy general, los diferentes componentes de la
formacin inicial del profesor. Es importante este discurso en la medida en que nos conduce a la
necesidad de concretar algo ms respecto a cules son las reas especficas de formacin que se
vienen reclamando: conocimientos, destrezas y actitudes. Vamos a utilizar el trmino
Conocimiento para referirnos no slo a los mbitos de saber pedaggico (conocimientos tericos
y conceptuales), sino tambin de saber hacer (esquemas prcticos de enseanza), as como de
saber porqu (justificacin de la prctica). En Estados Unidos se ha acuado el concepto de
"knowledge base" para referirse a aquel conocimiento que necesitan poseer los profesores para
desarrollar una buena enseanza (Reynolds, 1989, 1991). El conocimiento base no se refiere slo
a los resultados de las investigaciones -ya revisamos anteriormente los diferentes enfoque en la
investigacin didctica que proporcionan fuentes de conocimientos aplicables para la formacin
del profesorado-. Por el contrario, como seala Barnes (1991), el conocimiento que los profesores
en formacin han de adquirir debe provenir, adems del anlisis de experiencias de clase, de los
trabajos de los estudiantes, de observaciones de profesores expertos, de reflexiones sobre la
propia prctica, y de conversaciones con buenos profesores
En relacin a la adquisicin por parte de los profesores en formacin de lo que hemos
denominado como conocimiento profesional, ha venido llamando la atencin de los
investigadores conocer cul es la real contribucin que los programas de formacin tienen en la
adquisicin de conocimientos por parte de los profesores. Generalmente se ha partido de la idea,
ampliamente documentada desde la investigacin de Lortie (1975), de que los estudiantes que
inician un programa de formacin ya poseen unas concepciones, conocimientos y creencias
asentadas e interiorizadas respecto a lo que se espera de un profesor, cul es el papel de la
escuela, qu es un buen alumno, cmo se ensea, etc. (Marcelo, 1989, Llinares, 1990, Snchez,
1990).
La revisin que han realizado Zeichner y Gore (1990) de investigaciones en torno a la
socializacin del profesor muestra que las variables: sexo, edad, raza, capacidad, clase social,
etc., son variables que median en el impacto de la formacin en los estudiantes. Segn estos
autores, las investigaciones realizadas muestran que los conocimientos y actitudes que los
programas de formacin del profesorado pretenden transmitir a los estudiantes tienen escasas
probabilidades de ser incorporadas en el repertorio cognitivo del futuro profesor. Se afirma que
"con respecto a los cursos de metodologa, existen muchas evidencias de que los conocimientos,
destrezas y disposiciones introducidas a los estudiantes en estos cursos tienen poca influencia en
sus posteriores acciones, incluso durante la formacin inicial" (Zeichner y Gore, 1990, p. 336). Los
estudios muestran la consistencia de la tesis de Mardle & Walker (1980) en el sentido de que los
cursos de formacin del profesorado alteran poco, y sobre todo confirman y refuerzan, lo que los
estudiantes ya traen consigo.
Gran nmero de investigaciones han indagado las creencias, conocimientos, teoras implcitas
de los profesores en formacin respecto a la enseanza, el aprendizaje, los alumnos, los
profesores en general, sin circunscribirse a ninguna disciplina en concreto. Para paliar esta
ausencia, el National Center for Research on Teacher Education en EEUU, viene desarrollando un
programa de investigacin con el fin de indagar cul es la contribucin real que los programas de
formacin del profesorado tienen en el desarrollo del conocimiento de los profesores en formacin.
errneamente el contenido a los alumnos. El conocimiento que los profesores poseen del
contenido a ensear tambin influye en el qu y el cmo ensean. Por otra parte, la falta de
conocimientos del profesor puede afectar al nivel del discurso en clase, as como el tipo de
preguntas que los profesores formulan (Carlsen, 1987); y a la forma en que los profesores critican
y utilizan libros de texto (Hashweh, 1987).
El Conocimiento del Contenido incluye diferentes componentes, denominados -como se
observa en el Cuadro N 10- de diferente forma por distintos autores. Dos componentes son los
ms representativos: conocimiento sintctico y sustantivo. El Conocimiento Sustantivo incluye la
informacin, ideas, y tpicos a conocer, es decir el cuerpo de conocimientos generales en una
materia, los conceptos especficos, definiciones, convenciones, y procedimientos (Ball y
McDiarmid, 1989). Este conocimiento es importante en la medida en que determina lo que los
profesores van a ensear y desde qu perspectiva. Por ejemplo, y en el caso de la Historia, el
marco de anlisis cultural, poltico, o ideolgico, que se escoja puede determinar el qu se
ensea, y cmo se ensea.
BALL,
MCDIARMID,
(1989)
CORNBLETH
(1989)
GROSSMAN,
WILSON
SHULMAN,
(1989)
KENNEDY
& (1990)
Conocimiento
Sustantivo
Conocimiento
declarativo
Conocimiento
Sustantivo
Conocimiento
del Contenido
Conocimiento
Conocimiento
sobre la materia procedimental
Conocimiento
Sintctico
Organizacin,
estructura
del
contenido
Disposicin
hacia la materia
Creencias
Mtodos
de
indagacin
Cuadro N 10. Distintas clasificaciones del Conocimiento del Contenido de los Profesores
El Conocimiento Sintctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio
por parte del profesor de los paradigmas de investigacin en cada disciplina, el conocimiento en
relacin a cuestiones como la validez, tendencias, perspectivas, en el campo de especialidad, as
como de investigacin. En matemticas sera la distincin entre convencin y construccin lgica;
en Historia incluira las diferentes perspectivas de interpretacin de un mismo fenmeno; en
Ciencias incluira el conocimiento sobre el empirismo y el mtodo de investigacin cientfica, etc.
(Ball y McDiarmid, 1989).
Parece que hay acuerdo generalizado respecto a la necesidad que los profesores posean un
conocimiento adecuado del contenido que han de ensear. Pero, como afirmaba Kennedy,
(1990a) existe un debate abierto en relacin a qu tipo de conocimiento disciplinar deben poseer
los profesores. Al respecto se ha argumentado en primer lugar que los profesores necesitan
conocer menos acerca del contenido que otros especialistas en la misma materia: necesitan
conocer lo que el curriculum y los libros de texto requieren.
En segundo lugar, se ha apuntado al contrario que los profesores necesitan conocer ms que
otros sobre su materia, sobre todo cuestiones referidas a normas sociales (qu utilidad social tiene
el conocimiento, qu valores se desarrollan -minoras, descubrimientos, guerras..), utilidad y
relevancia para la vida cotidiana. Por ltimo, se argumenta que el conocimiento de los profesores
ha de ser diferente, puesto que debe ser explcito, autoconsciente. Los que comparten este
planteamiento afirman que el conocimiento disciplinar de los profesores es diferente en la medida
en que es un conocimiento para ser enseado, lo que provoca que deban organizarse no slo en
funcin de la propia estructura disciplinar, sino pensando en los alumnos a los que va dirigido. En
definitiva, y esto nos sirve para introducir el siguiente epgrafe, se trata de formar a los profesores
A. Teora
1. Conocer una variedad de definiciones de cultura
2. Conocer varias visiones de diversidad cultural (por ejemplo, deprivacin cultural vs.
diferencia cultural)
3. Conocer varios enfoques del estudio de la cultura
4. Conocer diferentes mtodos y tcnicas tiles en el estudio de la cultura en la escuela y en
la comunidad
5. Conocer los conceptos de relativismo cultural, etnocentrismo
6. Conocer los conceptos de enculturacin, aculturacin, asimilacin, y biculturalismo, y
conocer cmo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemnico y la cultura de la
mayora
7. Conocer los conceptos de cultura nacional, cultura dominante, y cultura minoritaria y
conocer cmo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemnico y la cultura de la
mayora
8. Conocer el concepto de etnia
9. Conocer las ideas bsicas en torno a las relaciones entre cultura y educacin
10. Conocer el rol del profesor como transmisor y agente cultural
11. Evitar estereotipos en la presentacin de informacin cultural, presentndola dentro de un
enfoque comparativo (por ejemplo, dentro de una perspectiva global)
B: La Sociedad
12. Conocer el desarrollo histrico y los grupos culturales en la sociedad
13. Conocer algunos efectos positivos y negativos de la diversidad cultural en el desarrollo
histrico y cultural de la sociedad
14. Conocer algunas distinciones entre caractersticas de clase social y atributos culturales de
los grupos culturales dominantes y minoritarios
15. Conocer algunas semejanzas y diferencias entre las culturas mayoritaria y minoritaria, as
como el conflicto potencial y las oportunidades que proporcionan para los grupos sociales
16. Conocer aspectos claves de los estilos de vida de los grupos mayoritarios y conocer su
compatibilidad con los estilos de vida dentro de la comunidad local
17. Conocer las tradiciones culturales, tanto comunes como diferentes dentro de los grupos
culturales
18. Conocer el pasado y el presente de las circunstancias de dominacin cultural
19. Conocer los patrones de migracin, empleo, educacin, y movilidad social
20. Conocer sobre el pasado y el actual desarrollo social, cultural, literario, y poltico de los
grupos
21. Conocer las contribuciones de los grupos al desarrollo cultural de la sociedad
22. Conocer las ideas bsicas en relacin a la comunicacin intercultural
23. Tener una actitud positiva hacia la diversidad cultural
24. Apreciar las contribuciones de los grupos minoritarios al desarrollo de la sociedad
C. LA CLASE
25. Conocer diferentes mtodos y modelos de formacin intercultural y su aplicabilidad a la
educacin bilinge
26. Conocer el efecto potencial de las variables culturales y socioeconmicas en las actitudes,
valores y conductas de los alumnos
27. Conocer las fuentes potenciales de conflicto en la interaccin intercultural en la escuela,
as como conocer la forma de desarrollar una interaccin positiva
28. Incorporar en las actividades curriculares materiales y otros aspectos del ambiente
instruccional
29. Animar la interaccin intercultural a travs del uso de mtodos y tcnicas apropiados
30. Demostrar comprensin de diferentes estilos de comunicacin verbales y no verbales
31. Demostrar sensibilidad hacia las diferencias culturales entre alumnos, padres, personal
docente, y crear un ambiente para desarrollar dicha sensibilidad en otros
32. Tener una actitud positiva hacia los grupos culturales representados en la escuela
33. Tener una actitud contraria a los estereotipos
34. Apreciar la herencia cultural de los grupos (Garca, 1990:726).
Los conocimientos que hemos presentado son amplios y abarcan una variedad de dimensiones
importantes para la capacitacin profesional del docente. Pero adems de conocimientos, los
docentes han de poseer destrezas, habilidades, tanto conductuales como cognitivas. En stas se
incluyen las capacidades de evaluacin, resolucin de conflictos, anlisis del contexto, etc. De
forma ms desarrollada, Lynch (1989) destaca las siguientes destrezas:
* Desarrollar la integridad intelectual en la recogida, utilizacin, y evaluacin de una variedad de
evidencias como base para el desarrollo de juicios
* Desarrollar la competencia visual, lingstica, esttica e imaginativa como base para el dilogo y
el discurso dentro y a travs de diferentes culturas
* Animar el desarrollo de la capacidad de anlisis poltico global, y de destrezas prcticas tales
como la comunicacin, resolucin de problemas, solucin de conflictos.
* Reforzar y extender las destrezas bsicas de aprendizaje y desarrollar la organizacin y
funcionamiento cognitivo avanzado
* Reforzar el desarrollo de valores y actitudes clarificados y reflexivos y sus aplicaciones como
criterio para tomar decisiones equilibradas, y sensibles
* Desarrollar la reflexividad crtica en relacin a las imgenes de los paises en desarrollo
mostrados por los medios de comunicacin
* Desarrollar destrezas de toma de decisiones colaborativas y participativas como base para la
realizacin de juicios razonados
* Facilitar la capacidad de juzgar la historia de su propio pais en el contexto de la historia y
desarrollo mundial, y especialmente en su relacin con los paises en desarrollo.
Por ltimo, nos ha parecido de inters reproducir algunos elementos claves de los programas
de formacin de profesores para la diversidad cultural que recientemente ha propuesto Zeichner
(1992a). Los criterios para valorar una programa de formacin de profesores, como aparece en el
Cuadro N 11, se refieren, fundamentalmente al anlisis de los componentes que pueden permitir
que, en primer lugar, el profesor en formacin tome conciencia de s mismo, de sus orgenes y
prejuicios culturales, y sociales. En segundo lugar, se tratara de hacer comprender al profesor en
formacin que la tolerancia y la flexibilidad ante la diferencia de gnero, raza, idioma, etc. debe ser
una norma habitual de comportamiento en el aula.
Los formadores de profesores, tienen un papel clave en el desarrollo de conocimiento,
destrezas y actitudes en los profesores en formacin (Gimeno, 1992b). Difcilmente podramos
buscar un cambio en los objetivos y concepciones del profesor sin tener en cuenta que los
formadores son los verdaderos "mediadores" de cualquier propuesta de renovacin curricular. En
relacin a la propuesta intercultural, los formadores de profesores adquieren la responsabilidad no
slo de incorporar contenidos referidos a temas culturales en los que se destaque la diversidad,
las diferencias religiosas, lingsticas, de sexo, etc., sino en el desarrollo de metodologas de
enseanza que propicien la reflexin y el anlisis intercultural. Ello durante los cursos presenciales
o bien durante las prcticas de enseanza (Liston y Zeichner, 1991).
cimiento concebido como pblico frente a personal, y entre el curriculum entendido como holstico
frente a molecular (Ginsburg, 1988).
Las contradicciones al principio de isomorfismo entre los mtodos de enseanza recibidos y
los recomendados resulta tambin importante cuando se analiza el curriculum oculto en la
formacin del profesorado.
Por ltimo, existen otros factores que contribuyen a que los profesores en formacin aprendan
conocimiento implcitos, o bien afiancen sus propias preconcepciones. Los profesores aprenden a
aceptar con naturalidad el principio de estratificacin y clasificacin de los alumnos, as como a
reconocer que existe un principio de autoridad y disciplina en la clase sin el cual es imposible
desarrollar ninguna actividad docente.
2.5. El componente prctico de la formacin inicial del profesorado
No podramos encontrar otro componente de la formacin inicial del profesorado que haya
recibido mayor atencin por parte de los investigadores que el componente de prcticas de
enseanza. En el caso concreto de nuestro pas, y gracias a los esfuerzos que se realizaron a
principios de los aos 80 por parte del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Mlaga, pero principalmente por parte del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de
la Universidad de Santiago a finales de los 80 (1987 y 1989), disponemos en la actualidad de un
nmero considerable de trabajos conceptuales y de investigacin en relacin a las prcticas de
enseanza en la formacin del profesorado -fundamentalmente de enseanza primaria-.
En el "Primer Encuentro Nacional de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de
E.G.B." celebrado en Mlaga, en diciembre 1981, se presentaron ponencias sobre conceptos de
formacin del profesorado, plan de estudios y didcticas especiales. En estas jornadas se propuso
la celebracin de futuras reuniones para abordar la problemtica de las prcticas de enseanza.
Algunos aos ms tarde, el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la
Universidad de Santiago ha organizado en Poio en septiembre de 1987 y 1989 dos congresos
sobre las prcticas de enseanza que han constituido unas iniciativas de gran valor encaminada a
sistematizar cientficamente este componente formativo. Las ponencias de Benejam (1987) sobre
los diferentes modelos de prcticas, la de Pozo (1987) sobre la historia de las prcticas, la de
Montero (1987c) aclarando y sistematizando el sentido curricular y profesional de las prcticas, la
de Zabalza (1987c), aclarando las diferencias entre la prctica, el prctico, y las prcticas, junto
con la de Villar Angulo (1987c) revisando las investigaciones sobre las prcticas, supusieron una
amplia y rigurosa fuente de informacin para sintetizar y compilar los esfuerzos y resultados
obtenidos en los diferentes estudios nacionales, representados tambin por las comunicaciones
presentadas.
Posteriormente el II Symposium supuso la ampliacin del espectro de contenidos, incorporando
investigaciones sobre las prcticas de los profesores de enseanza primaria, de secundaria, de
profesores principiantes, y de pedagogos. Se propusieron, desde las diferentes ponencias, desde
una teora de las prcticas (Zabalza, 1989), a una sntesis de investigaciones sobre ellas (Villar,
1989) o un anlisis de los diferentes modelos de prcticas (Montero, 1989), as como indicaciones
para la evaluacin de las prcticas (Molina, 1989).
Junto a estos congresos, se han desarrollado en Espaa un considerable nmero de
investigaciones, generalmente descriptivas, que han pretendido analizar el estado de la formacin
inicial del profesorado de EGB. As, un estudio pionero fue el que llevaron a cabo Gimeno y
Fernndez (1980) analizando el curriculum formativo de las Escuelas Universitarias de Magisterio,
y dentro de ste el componente de prcticas de enseanza. Estos autores concluan su trabajo
afirmando que las prcticas de enseanza "pueden suprimirse sin temor a perder algo importante
y necesario" (Gimeno y Fernndez, 1980:33). Junto a este trabajo hay que mencionar la
investigacin llevada a cabo por Vicente (1981), as como la investigacin dirigida por Villar
Angulo (1981a) en la que contrastaba diferentes estilos de supervisin durante las prcticas de
enseanza. Estos trabajos, junto a los de Varela y Ortega (1984), Albuerne y otros (1986), Prez
Serrano (1988), nos han proporcionado una informacin amplia y documentada en relacin a la
situacin real de las prcticas de enseanza en nuestro pas.
En la actualidad se vienen desarrollando investigaciones en torno a las prcticas de
enseanza, como la que ha dirigido Zabalza (1993), analizando el programa de prcticas en tres
Universidades: Santiago, Sevilla y Braga. En esta investigacin se han analizado los planes de
prcticas de enseanza primaria, las expectativas de los alumnos, la evaluacin que stos hacen
de las prcticas, as como se han observado ciclos de supervisin clnica entre profesores tutores
y alumnos en prcticas.
Las prcticas de enseanza siguen siendo el elemento ms valorado tanto por los profesores
en formacin, como en ejercicio, en relacin a los diferentes componentes del curriculum formativo
(Hoy y Woolfolk, 1990). Aun siendo as, existen mltiples factores que se desconocen en relacin
a cmo se desarrollan las prcticas de enseanza (Griffin, 1989). Zabalza habla de "hipertrofia
funcional" para referirse al hecho de que se espere demasiado de ellas, que los profesores en
formacin tengan unas expectativas poco realistas respecto a ellas, cuando en realidad "las
prcticas no son la prctica en sentido estricto, sino tan slo una aproximacin a la prctica, las
prcticas son una simulacin de la prctica, y no se puede esperar de ellas que generen ese
conocimiento prctico que se deriva de la prctica" (Zabalza, 1989:16).
Diferentes autores han venido planteando las limitaciones que las prcticas de enseanza
tienen como formacin de profesores. Feiman y Buchmann (1988) se referan a las lagunas de la
familiaridad (los profesores poseen ya conocimiento sobre la enseanza antes de iniciar su
proceso de formacin) (Buchmann, 1989); la laguna de los dos mundos (la desconexin entre el
discurso acadmico y profesional, entre la Universidad y la escuela), y la laguna de los
propsitos cruzados (las clases no son laboratorios), como limitaciones de las propias prcticas
para contribuir a la formacin de los profesores.
Por otra parte, Zeichner (1990) describe otras limitaciones que las prcticas de enseanza
tienen en la actualidad, y que influyen en su desarrollo, como son: Primero, la concepcin de las
prcticas como un aprendizaje no estructurado ni organizado, de tal forma que se asume que con
tal que coloquemos a los alumnos con buenos profesores (segn el programa), algo bueno
ocurrir. Segundo, la ausencia general de un curriculum explcito para las prcticas y la frecuente
falta de conexin entre lo que se estudia en la Escuela de Magisterio y lo que los alumnos se
encuentran en las prcticas. Tercero, la falta de preparacin supervisora de los profesores
supervisores de tutores. Cuarto, el bajo estatus de las prcticas en las instituciones superiores, lo
que supone falta de recursos y carga docente para los profesores supervisores. Quinto, la baja
prioridad dada a las prcticas en las escuelas primarias y secundarias. Y sexto, la discrepancia
entre el papel del profesor como prctico reflexivo y como tcnico.
Las limitaciones que identifica Zeichner (1990) son representativas de la preocupacin que,
tanto a nivel nacional como internacional existe en relacin a mejorar la calidad de las prcticas de
enseanza. Para Feiman y Buchmann (1987), las prcticas de enseanza pueden contribuir a la
formacin de los profesores cuando respondan a determinadas condiciones, entre las cuales
sealan: que los profesores en formacin mejoren sus disposiciones y destrezas para desarrollar
el aprendizaje; que aprendan a cuestionar lo que ven, creen y hacen; que vean los lmites de la
justificacin de sus decisiones y acciones en trminos de "ideas relacionadas" o control de la
clase; y que comprendan la experiencia como un principio en lugar de como un momento
culminante de su aprendizaje (Feiman y Buchmann, 1987:272).
Desde diferentes instancias se viene reclamando una reforma de las prcticas de enseanza.
Pero reformar las prcticas de enseanza por s slo no es posible si no se atiende a otras
dimensiones de la formacin del profesorado y del sistema educativo. En primer lugar, y como
hecho evidente, est la necesaria revisin del curriculum de la formacin inicial del profesor,
que responda a cada uno de los diferentes tipos de conocimiento que ya hemos descrito
anteriormente. La separacin entre conocimiento prctico y terico no puede mantenerse por ms
tiempo, sobre todo si es el propio profesor en formacin a quien corresponde hacer la integracin
entre ambos tipos de conocimientos. Es necesario que, junto al conocimiento pedaggico, las
instituciones de formacin del profesorado potencien lo que hemos venido en llamar el
Conocimiento Didctico del Contenido, un conocimiento didctico del contenido a ensear, que se
adquiere en la medida en que se comprende y aplica. Las instituciones de formacin del
profesorado han de introducir ms conocimiento procedimental, esquemas estratgicos de accin,
frente a limitarse a impartir conocimiento proposicional (Kagan, 1992).
La revisin del curriculum de la formacin inicial del profesorado debe ser coherente con los
recientes resultados de las investigaciones sobre aprender a ensear. Como ha puesto de
manifiesto Calderhead (1991), los profesores en formacin poseen un conocimiento inicial acerca
de la enseanza, en la medida en que han tenido experiencias con nios, o bien debido a las
miles de horas en que han sido estudiantes. Este conocimiento puede influir en los alumnos en
prcticas, proporcionndoles unas imgenes, modelos, y prcticas asumidas que puede que no
sean las ms adecuadas para una enseanza que fomente la comprensin de los alumnos
(laguna de la familiaridad). La formacin del profesorado debe facilitar la toma de consciencia de
las concepciones y modelos personales, y en algunos casos provocar la disonancia cognitiva en
los profesores en formacin.
Junto a la revisin del curriculum de la formacin inicial de los profesores se hace necesario
revisar las relaciones que se establecen entre la Universidad y las escuelas. Generalmente
ha existido escaso conocimiento en las escuelas respecto a las expectativas, y objetivos que la
institucin universitaria se planteaba para las prcticas de enseanza (Watts, 1987). En la medida
en que las escuelas no han participado en la planificacin de las propias prcticas, aceptan la
presencia de alumnos en prcticas, no como una actividad formativa propia de la escuela, sino por
el respeto a la decisin individual de profesores concretos que deciden aceptar la presencia en
sus clases de alumnos en prctica.
Las relaciones entre las instituciones universitarias y las escuelas est siendo objeto de anlisis
por aqullos que pretenden reinventar las prcticas de enseanza (Cochran-Smith, 1991). Esta
autora plantea que las relaciones entre estas dos instituciones pueden ser de tres tipos: de
consonancia, disonancia crtica y resonancia colaborativa. En el Cuadro N 12 reproducimos la
aportacin de esta autora.
En una relacin de Consonancia entre la escuela y la institucin universitaria, la principal
preocupacin consiste en asegurar que la formacin en la Universidad sea consistente con la que
se proporciona en las escuelas, y para ello se recurre en algunos casos a la aplicacin de los
resultados de la investigacin sobre eficacia docente. En este caso, el conocimiento base es el
derivado de la investigacin, el cual aprenden los profesores tutores, con el objetivo de facilitar
que los estudiantes dominen estas competencias.
La segunda relacin que plantea Cochran-Smith (1991) es la Disonancia crtica, y a travs de
ella la Universidad trata de promover una actitud crtica en los profesores en formacin cuando
van a sus prcticas, para que no caigan en lo que se denomina "excesivo realismo", para que los
estudiantes no desarrollen una perspectiva utilitaria y conservadora, de manera que pueda
plantearse crticamente aspectos de poder, control, clase social, gnero, etc. Para ello, la
Universidad intenta controlar las prcticas para que los profesores en formacin realicen
autorreflexin, a travs del autoanlisis, supervisin de compaeros, evaluacin horizontal,
supervisin clnica, como sera el caso del Programa de Prcticas de enseanza de la Universidad
de Madison.
El tercer y ms fructfero tipo de relacin es el denominado Resonancia colaborativa, y en
ella, "la meta de los formadores de profesores no es slo ensear a los alumnos en prcticas
como ensear. Consiste en ensearles a continuar aprendiendo en contextos escolares diversos"
(Cochran-Smith, 1991:109). Para ello se plantea que debe existir un ambiente y una cultura de
colaboracin entre los miembros de ambas instituciones, a travs de la realizacin de proyectos
conjuntos, en los que los profesores en formacin puedan ocasionalmente participar. Esta relacin
no se establece exclusivamente para el desarrollo de las prcticas de enseanza, sino como
prctica habitual que facilite el desarrollo profesional tanto a profesores de escuela como de
universidad.
Nos parece que la reforma de las prcticas de enseanza pasa por pensar de nuevo las
relaciones que se pueden y deben establecer entre la institucin universitaria encargada de formar
a los profesores, y las escuelas. Quizs la innovacin ms relevante en el campo de la formacin
del profesorado pase por replantear esta relacin. En Estados Unidos, y como consecuencia de
algunos informes elaborados en 1986 (Holmes Group, Carnegie Group) se han comenzado a
desarrollar lo que han denominado Escuelas de Desarrollo Profesional. A este respecto
Zeichner ha comentado que "esta tendencia a desarrollar las prcticas slo en escuelas
especialmente seleccionadas, que posean una especial preocupacin por la formacin del
profesorado, (anlogo a la enseanza en los hospitales en Medicina), es sin lugar a dudas, el
desarrollo ms importante en relacin a las prcticas de enseanza en Estados Unidos."
(Zeichner, 1990:121).
La creacin de las escuelas de desarrollo profesional es coherente con la idea de escuela
como espacio de innovacin y de desarrollo personal y profesional de los profesores, as como de
aprendizaje relevante para los alumnos (Dixon e Isher, 1992). Un modelo de escuela entendida
como unidad bsica de los procesos de cambio e innovacin, centrada en el desarrollo del
curriculum por los profesores, con adecuado apoyo externo, que desarrolle procesos de
autoevaluacin institucional, guiada por una cultura de colaboracin y experimentacin, con
autonoma organizativa y de funcionamiento, y que sea capaz de transformarse en un espacio de
formacin tanto en el mbito de la formacin inicial, como durante el periodo de iniciacin.
La novedad que se plantea desde esta propuesta es la necesidad de establecer relaciones de
colaboracin, no de supremaca, entre los proyectos educativos de las escuelas y los proyectos
formativos de las instituciones de formacin del profesorado. Desde este punto de vista, la
Universidad puede funcionar como una agencia de apoyo a la innovacin y al trabajo
colaborativo en las escuelas. La colaboracin se producira, segn los autores del informe Holmes
(1986) bajo los siguientes principios: a) Reciprocidad o intercambio mutuo entre escuela y
Universidad; b) Experimentacin, o disponibilidad a ensayar nuevas formas de prctica y de
estructura organizativa en la escuela; c) Indagacin sistemtica, para que las nuevas ideas sean
objeto de estudio y validacin, y d) Diversidad de estudiantes, para que las estrategias de
enseanza se refieran a una amplia variedad de nios con diferente procedencia, capacidades y
estilos de aprendizaje (Stalling y Kowalski, 1990).
En la Figura N 14 presentamos nuestro punto de vista en relacin a las dimensiones a tener
en cuenta para un desarrollo integrado de las prcticas de enseanza. Supone que los alumnos
en prcticas aprenden, desde una perspectiva colaborativa, diferentes dimensiones de la prctica
docente: dimensin organizativa, curricular, de enseanza y de desarrollo profesional (Zeichner
(1992b).
Tomar la escuela como unidad de formacin, responsable de las prcticas de enseanza puede
contribuir a superar el tradicional individualismo que ha caracterizado el aprender a ensear.
Zeichner es bastante claro en este aspecto cuando afirma que: "Tradicionalmente hemos
colocado a los alumnos individualmente, o en grupos con profesores tutores concretos para las
VARIABLES
DE
PROCESO
DE
FORMACIO
N
VARIABLES
DE
RESULTADOS
DEL
PROGRAMA
1. Caractersticas
curriculares
2.
Diseo
del
programa
3. Tiempo
dedicado a
la formacin
4. Objetivos
del
programa
5. Caractersticas
institucional
es
6.
Expectativa
s
1.
Observacin
de procesos
de
enseanzaaprendizaje
a. conducta
del profesor
b. conducta
de
los
estudiantes
2.
Interacciones
de
los
estudiantes
con
los
materiales
curriculares
3. Etc.
1.
Caractersticas
de
los
profesores
formados:
a. destrezas,
preocupacione
s individuales,
etc.
b.
conocimientos
c. actitudes
2. Efectos del
programa en
los formadores
3. Efectos del
programa en la
poltica
y
prcticas
institucionales
4. Efectos del
programa en
grupos
de
presin
5. Etc.
7. Etc.
1.
Caracterstic
as de los
formadores
2.
Conocimient
os
del
contenido y
procedimien
tos
del
programa
3. Actitudes
hacia
los
compaeros
,
y
los
estudiantes
4. Etc.
1.
Caracterstic
as de los
estudiantes:
conocimient
o, intereses,
actitudes,
preocupacio
nes, y otras
caracterstic
as
personales
relevantes
CAPTULO III.
LA FORMACIN DE PROFESORES
PRINCIPIANTES
1. El periodo de iniciacin profesional de profesores principiantes
Concebir, como hemos hecho en este trabajo, a la formacin del profesorado como un
"proceso contnuo, sistemtico y organizado" significa entender que la formacin del profesorado
abarca toda la carrera docente. Hablar de la carrera docente no es ms que reconocer que los
profesores, desde el punto de vista del "aprender a ensear" pasan por diferentes etapas (preformacin, formacin inicial, iniciacin y formacin permanente, segn Feiman, 1983), que
representan exigencias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psicolgicas, etc.
especficas y diferenciadas. En este Captulo, vamos a centrarnos en describir algunos aspectos
que nos parecen de inters respecto a una de las fases del "aprender a ensear" que sistemti camente ha sido olvidada tanto por las instituciones universitarias como por otras instituciones
dedicadas a la formacin permanente de los profesores. Esta fase es la comprendida por los
primeros aos de docencia, y que hemos denominado fase de iniciacin a la enseanza.
La iniciacin a la enseanza hay que entenderla "como una parte del contnuo del proceso de
desarrollo profesional del profesor" (Vonk, 1993:4). En este sentido, este periodo de formacin es
desarrollo profesional, en la medida que se pretende, a travs de los programas que ms
adelante describiremos, que los profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes
adecuadas para desarrollar una enseanza de calidad. La decisin que hemos adoptado de
dedicar un captulo especfico a la formacin de los profesores principiantes, se justifica desde
nuestro punto de vista por la necesidad de destacar su importancia, y de reconocer que, aun
tratndose de actividades de desarrollo profesional, la fase de iniciacin a la enseanza posee
unas caractersticas propias que permiten analizarla de forma diferenciada.
La iniciacin a la enseanza, como hemos dicho, es el periodo de tiempo que abarca los
primeros aos, en los cuales los profesores han de realizar la transicin desde estudiantes a
profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente
desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento
profesional adems de conseguir mantener un cierto equilibrio personal (Borko, 1986).
Wilson y D'Arcy definen la iniciacin como "el proceso mediante el cual la escuela lleva a
cabo un programa sistemtico de apoyo a profesores de cara a introducirles en la profesin,
ayudarles a abordar los problemas de forma que refuerce su autonoma profesional y facilite su
continuo desarrollo profesional" (1987:143). Como vemos la iniciacin desde este punto de vista
es una actividad en la cual la escuela como unidad juega un papel fundamental como servicio de
apoyo a los profesores principiantes. Sin embargo, como ms adelante describiremos, otros
estamentos pueden estar implicados en el desarrollo de los programas de iniciacin profesional de
los profesores, como puede ser la Universidad, Centros de Profesores, etc.
docencia. Segn este autor holands, el primer ao se caracteriza por ser, en general, un proceso
de intenso aprendizaje -del tipo ensayo-error en la mayora de los casos-, y caracterizado por un
principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo prctico. Los programas de
iniciacin tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado "shock de
realidad". Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas especficos de su
estatus profesional. Valli (1992) plantea que son la imitacin acrtica de conductas observadas en
otros profesores; el aislamiento de sus compaeros; la dificultad para transferir el conocimiento
adquirido en su etapa de formacin, y el desarrollo de una concepcin tcnica de la enseanza,
los problemas que ms amenazan a los profesores principiantes.
1.1. Marcos de interpretacin e investigacin del proceso de iniciacin
El proceso que siguen los profesores para aprender a ensear, esto es, para adquirir
competencia y habilidad como docente ha sido explicado desde diferentes perspectivas tericas.
En un caso se hace hincapi en las preocupaciones de los profesores como indicadores de
diferentes etapas de desarrollo profesional. En otro caso se concibe al profesor desde un punto de
vista fundamentalmente cognitivo y al aprender a ensear como un proceso de madurez
intelectual. Existe un ltimo marco para el anlisis del proceso de iniciacin que hace mayor hincapi en los elementos sociales y culturales de la profesin docente y en su asuncin por parte del
profesor principiante. Puesto que ya en el Captulo I hemos analizado suficientemente las bases
tericas referidas a los dos primeros marcos tericos sealados (Etapas de Preocupaciones y
Estadios de Desarrollo Cognitivo), vamos a centrarnos en describir un poco ms las aportaciones
en relacin al proceso de socializacin de los profesores principiantes.
Este enfoque estudia el periodo de iniciacin como un proceso mediante el cual los nuevos
profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc. que caracterizan a la
cultura escolar en la que se integran. Se entiende que la socializacin "es el proceso mediante el
cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un rol
en la organizacin" (Van Maanen y Schein, 1979:211).
El periodo de iniciacin a la enseanza representa, desde esta perspectiva, una situacin que
ha de cumplir los objetivos de transmitir la cultura docente al profesor principiante (los
conocimientos, modelos, valores y smbolos de la profesin), la integracin de la cultura en la
personalidad del propio profesor, as como la adaptacin del profesor principiante al entorno social
en que se desarrolla su actividad docente (Lucas Martn, 1986).
Desde un punto de vista general, Lucas Martn define la socializacin como el "proceso por el
que un individuo se hace miembro funcional de una comunidad, adquiriendo la cultura que le es
propia. Es decir, socializacin es el proceso de adquisicin de una cultura" (1986:357). Dentro de
esta definicin de socializacin desde el punto de vista sociolgico y en un anlisis detenido del
concepto, Lucas Martn sugiere tres aspectos importantes:
"1. La adquisicin de la cultura (de los conocimientos, de los modelos, de los valores y smbolos).
2. La integracin de la cultura en la personalidad, hasta el punto de no sentir el actor el peso del
control social.
3. La adaptacin al entorno social (se pertenece a una comunidad a nivel biolgico, afectivo y de
pensamiento)" (1986:358).
A partir de este enfoque es fcil suponer que el profesor principiante debe sumergirse en un
proceso de aprendizaje, adquirir los conocimientos que le servirn para transmitir una cultura, y
los valores de esa cultura, interiorizados en la propia personalidad. Por ltimo, el profesor deber
adaptarse al entorno en el que tendr que ejercer su funcin, para comprender las necesidades
que presenta, y poder responder con efectividad a las demandas de ese entorno. Pero el proceso
generalizada a lo largo de la literatura a ver al profesor principiante como una persona pasiva que
se ajusta a las fuerzas exteriores de la institucin. Tambin es cierto que cada vez ms se intenta
abordar la socializacin del profesor desde mltiples frentes y no slo desde una nica
perspectiva.
Existe consenso entre la mayora de los autores a la hora de considerar la socializacin del
profesor como un proceso contnuo a lo largo de toda su vida, como ya hemos visto
anteriormente. Feiman-Nemser (1983) considera que este proceso comienza con una preparacin
inicial, sigue a travs de una iniciacin y contina a travs de los aos de ejercicio profesional. De
la misma forma considera que este proceso de formacin del profesor se realiza a travs de la
prctica de la enseanza.
Asimismo, Jordell (1984) estudi el proceso de socializacin del profesor principiante y afirma
que es necesario considerar esta socializacin con referencia a tres fases: a) las primeras
experiencias, como nio y como adulto; b) las experiencias en sus cursos de formacin del
profesor, como estudiante y como profesor estudiante, y c) los primeros aos de experiencia. Ms
recientemente, Jordell (1987) ha propuesto un modelo en el que relacionan cuatro niveles de
influencia en la socializacin de los profesores principiantes: dimensin personal, de clase,
institucional y social. Este modelo lo reproducimos en la Figura N 15.
Un primer nivel de influencia (Nivel Personal) viene representado por las experiencias
previas (biografa), as como la experiencia en la institucin de formacin de profesorado. Este
nivel influye de forma interiorizada (teoras implcitas) sobre los profesores principiantes, tal como
mostrara Lortie en su investigacin.
En segundo lugar destacan las influencias a Nivel de Clase. Las investigaciones muestran
que los alumnos as como los elementos estructurales que caracterizan a la enseanza:
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredictibilidad, publicidad, historia, socializan a
los profesores en este nivel. De esta forma, los estudiantes, el ambiente de clase, la interaccin en
el aula son elementos que influyen en la socializacin de los profesores principiantes.
Un tercer nivel de influencias es el Nivel Institucional. En este nivel se han de considerar influencias tales como las de los propios colegas, los directores, y padres. Tambin se incluyen aqu
las influencias del curriculum y la administracin. Un ltimo nivel de influencia, ms lejano y oculto
lo representa la estructura econmica, social y poltica en que la escuela se inserte.
El modelo de Jordell fue utilizado en la investigacin que llevamos a cabo para estudiar el
proceso de socializacin de profesores principiantes (Marcelo, 1991d). Las influencias
socializadoras en los profesores principiantes de Bachillerato y Primaria se referan a cinco
diferentes fuentes de socializacin: Recuerdo de otros profesores que han tenido en tiempos de
estudiante; Familiares profesores (padres); Los alumnos; La experiencia; Los compaeros, y otros
(autodidacta, clases particulares, Cursos de Perfeccionamiento, etc.). Estas influencias coinciden
con las identificadas por Wildman y otros cuando plantean que son los estudiantes, los
compaeros, el contexto escolar y los padres los elementos que ejercen mayor influencia en la
socializacin de los profesores principiantes (Wildman y otros, 1989). De los resultados se
desprende que los antiguos profesores ejercen una gran influencia como variable socializadora.
Ello no ocurre en los profesores de Primaria, quienes valoran fundamentalmente el peso que tiene
la experiencia en el aprender a ensear, pensando que slo sta es la que ensea.
Podemos concluir que el ajuste de los profesores a su nueva ocupacin depende, pues, en
gran medida, de las experiencias biogrficas anteriores, de sus modelos de imitacin anteriores,
de la organizacin burocrtica en la que se encuentra insertado desde el primer momento de su
vida profesional, de los compaeros y del entorno en el que ha iniciado su carrera docente.
necesario que los programas de iniciacin formen parte de amplios esquemas de desarrollo
profesional de manera que, una vez finalizados los talleres, seminarios, las observaciones y
cualquier otra actividad desarrollada durante el primer ao de enseanza, sigan existiendo
personas que de alguna manera puedan asesorar, cursos que se puedan ofertar, bibliografa que
se pueda recomendar, con el fin de dar un sentido ms amplio al proceso de iniciacin.
* Seleccionar a profesores mentores y principiantes cuidadosamente. Cada programa tiene su
sistema de seleccin y asignacin de roles, pero es importante que los criterios de esa seleccin
sean claros y precisos.
* Permitir a los mentores una `flexibilidad estructurada'. Los mentores deben trabajar de manera
que se encuentren cmodos y satisfechos realizando su trabajo.
* Estar preparados para posibles retos. Desarrollar un programa que incluya alternativas
aceptadas por todos para posibles problemas que pudiesen acaecer.
* Poner en marcha un sistema de control del programa a fin de poder proporcionar los datos sobre
el desarrollo del mismo en un momento dado (citado en Snchez Moreno, 1993).
Entre las caractersticas que hemos reseado ms arriba vemos el especial nfasis que se
otorga a la figura del mentor. Efectivamente, el papel desempeado por el profesor mentor
aparece como uno de los componentes que mayor influencia ejerce en los programas de iniciacin
ya que "reduce la tendencia decadente en la actitud experimentada por muchos nuevos
profesores" (Guyton, 1990:11).
Los profesores principiantes que durante su primer ao de trabajo en la docencia cuentan con
la colaboracin de un profesor mentor presentan actitudes y percepciones en torno a la
enseanza significativamente ms saludables que aquellos otros que no disponen de esta
posibilidad de apoyo personal (Huling-Austing y Murphy, 1987). As pues el hallazgo de mayor
consistencia de los estudios sobre programas de iniciacin a la prctica docente es la importancia
y relevancia que cobra la figura del profesor de apoyo -llamado profesor mentor, profesor
compaero o colega- (Huling-Austing, 1990)
Sin embargo los esfuerzos para disear, caracterizar y desarrollar un programa de iniciacin
eficaz slo quedan parcialmente reflejados en la literatura (Schlechty, 1985). Muchos estudios se
encuentran en fase de prueba y desarrollo de las experiencias por lo que las evaluaciones de los
resultados van apareciendo poco a poco.
Una gran variedad de ejemplos de actividades especficas aparecen dentro de cada una de
estas categoras. Por ejemplo, bajo el epgrafe de "apoyo personal" encontramos actividades de
observacin, supervisin, planes de desarrollo personal, trabajo con un mentor, orientaciones de
profesores con experiencia, adquisicin de materiales/recursos y asesoramiento a los profesores
en relacin a los problemas que les preocupan.
Resumiendo, y siguiendo a Villar Angulo (1990c) podemos decir que lo deseable es que los
profesores inmersos en programas de iniciacin:
La sntesis realizada por Huling-Austing (1988) sobre el estudio de diecisiete investigaciones
realizadas desde 1977 y que abordan programas de iniciacin concluye con los siguientes
resultados:
a) La evaluacin del efecto de los programas de iniciacin es reciente, sin embargo, en alguna
investigacin se encuentran diferencias significativas en determinadas destrezas docentes a favor
de los profesores que han participado en este tipo de programas.
b) La probabilidad de permanencia (no abandono de la enseanza) es mayor en los profesores
La figura del mentor, como plantea Gold (1992) (ver Cuadro N 14), viene a atender tres tipos
de necesidades de los profesores principiantes: necesidades emocionales (autoestima, seguridad,
etc.); sociales (relaciones, compaerismo, etc.), e intelectuales.
NECESIDADES IDENTIFICADAS
FISICAEMOCIONAL
SOCIOPSICOLOGICA
PERSONALINTELECTUAL
Autoestima
Amistad
Estimulacin intelectual
Seguridad
Relaciones
Nuevo conocimiento/ideas
Aceptacin
Compaerismo
Desafos
Confianza en s Interacciones
Experiencias estticas
mismo
Tcnicas de innovacin
Resistencia
Cuadro N 14. Tipos de necesidades relacionadas con el mentor (Gold, 1992).
En Espaa, cabe destacar la tesis doctoral que he dirigido de Snchez Moreno (1993) en
torno a la figura del profesor mentor. En esta investigacin se llev a cabo un programa de
formacin para profesores mentores basado en la Supervisin Clnica. A partir de dicho programa
se llevaron a cabo ciclos de supervisin: planificacin-observacin-anlisis, entre profesores
principiantes de secundaria y sus correspondientes mentores, siendo valorada la experiencia
como positiva, pero limitada en el tiempo. Por ltimo, la autora elabor un Inventario de
Creencias del Supervisor, basndose en los trabajos de Glickman que le permitieron identificar
tres concepciones respecto a la supervisin: colaborativa, directiva y no directiva.
Bey y Holmes (1992) han planteado algunos principios del mentorazgo que consideramos de
inters reproducir. En primer lugar, el mentorazgo es un proceso y una funcin compleja, que
requiere una estructura organizativa adecuada, as como una elevada sensibilidad para
acomodarse a las diferentes situaciones. Un segundo principio que enuncian estos autores es que
el mentorazgo implica apoyo, ayuda y orientacin, pero no evaluacin del profesor principiante. En
tercer lugar, que la tarea del mentorazgo requiere tiempo para que profesores principiantes y
mentores entren en contacto, y pueda establecerse una comunicacin positiva.
Tanto Bird como Borko (en Zimpher, 1988) analizan los roles del mentor incluyendo los
calificativos de profesor especialista, profesor consejero, profesor colega, profesor ayudante,
profesor de apoyo, profesor compaero. Johnston y James (1986) aaden las denominaciones de
amigo, confidente y oyente, al trmino. Por lo tanto, el concepto mentor, histricamente denota
una verdadera ayuda, gua y consejo, y las relaciones mentor protegido una profunda y
significativa asociacin (Galvez-Hjornevik, 1986).
Para el profesor principante, el objetivo del proceso de asesoramiento es realizar una
transformacin, un cambio desde el estado de imitacin al de autogestin. Para el mentor, las
relaciones de asesoramiento son un vehculo para realizar lo que Erickson denomin "la forma
humana de una direccin instintiva para crear y cuidar de una nueva vida...(en
Yamamoto,1988:186). Los dos elementos ms importantes a tener en cuenta en esta definicin
son por una parte, la reciprocidad entre el profesor mentor y el principiante y, en segundo lugar la
consecucin de una transformacin experimentada en cada uno de ellos.
En esta lnea, Vonk (1993) plantea la necesidad de que los programas de iniciacin que
incorporan la figura del mentor, sean planificados y asumidos por la propia escuela. El programa
dirigido por este autor en la Universidad de Amsterdam se dirige a ofrecer apoyo y formacin a los
profesores principiantes en las tres reas bsicas: apoyo personal; conocimiento y destrezas
didcticas (principalmente las referidas a planificar, organizar y gestionar las actividades de
enseanza, y a adaptar el contenido a las necesidades de los alumnos), y ambientales u
organizativas (cultura escolar, responsabilidades del profesor, etc.) (vase Figura N 16).
Comerford (1989) en la descripcin del programa de iniciacin llevado a cabo en el Estado de
New York identifica como cualidades positivas que debe poseer un profesor mentor las siguientes:
Tener xito demostrado en sus clases; ser valorado por padres, colegas y alumnos; disponer de
habilidad para ensear a compaeros; conocer cmo interactuar con diversas personalidades;
conocer los trucos de la profesin; ser flexible y estar en disposicin de probar nuevas cosas;
mostrar seguridad y dominio en diversas situaciones; poseer tacto y diplomacia as como
sensibilidad ante las necesidades del profesor; y por ltimo recordar que l tambin durante un
tiempo fue profesor principiante.
Otros autores apuntan que los profesores mentores deben ser personas abiertas al cambio,
respetar a sus colegas, ser dignos de confianza y poseer conocimientos suficientes, altruistas,
clidos, sensibles a las necesidades de los otros y tolerantes a la ambigedad (Johnston y
James, 1986; Gray y Gray, 1985; Kamii y Harris-Sharples,1988).
Howey y Zimpher (1989) enumeran cuatro reas o dimensiones que constituyen el ncleo
central de los requisitos que deben exigirse a un profesor para que sea un mentor efectivo:
a) Conocimiento del desarrollo y perfeccionamiento adulto, con especial atencin nicamente a las
funciones y roles de los profesores.
b) En segundo lugar, los profesores mentores deben conocer las culturas y las organizaciones en
las cuales los profesores se implican y cmo stas influyen en el trabajo individual y colectivo de
los profesores.
c) En tercer lugar, los profesores mentores deben tener cierto conocimiento sobre las influencias
personales y los cambios de estrategias, y por ltimo deben
d) Poseer el conocimiento necesario sobre cmo favorecer el continuo desarrollo de sus colegas.
Parece evidente, y as lo constatamos en los distintos estudios revisados, que los profesores
que van a trabajar con profesores principiantes deben ser personas con ciertas caractersticas
personales (empata, facilidad para la comunicacin, paciencia, diplomacia, flexibilidad,
sensibilidad) y profesionales (experiencia demostrada en sus clases, habilidad en la gestin de
clase, disciplina y comunicacin con los compaeros, cierta iniciativa para planificar y organizar).
Las cualidades que posea el profesor mentor van a influir en las relaciones que se establezcan
con el profesor principiante. No obstante, el componente crucial es disponer de la habilidad para
trabajar juntos basada en la confianza mutua, el respeto y la creencia de que cada uno es capaz
de perfeccionarse de forma competente (Galvez-Hjornevik, 1986; Monaghan y Lunt, 1992,
Wildman y otros, 1992).
2.3. Descripcin de algunos Programas de Iniciacin
Los programas de iniciacin cuentan con una breve historia pues empezaron a aparecer a
principios de los aos ochenta. Sin embargo su creciente y constante proliferacin en algunos
pases -fundamentalmente en muchos estados norteamericanos- hace que sean abundantes los
trabajos muchos de ellos en periodo an de desarrollo- y por consiguiente resulta difcil su
sistematizacin.
Los parmetros que pueden ayudar a sistematizar dichos programas pueden ser: su
duracin; contenido; objetivos que persigan; sistema de evaluacin que utilicen o componentes
que lo integran; caractersticas de los candidatos o bien de los miembros responsables de la
ejecucin de los mismos (Katz y Raths, 1985).
Existen programas que se centran en la escuela mientras que otros lo hacen por ejemplo en
el emparejamiento de profesores mentores con principiantes (Marcelo, 1988d). Este va a ser el
principal criterio que hemos seguido en nuestra exposicin.
2.3.1. Programas Centrados en la Escuela
Los programas centrados en la escuela se plantean como objetivo formar a profesores
principiantes mediante actividades que estn integradas en la problemtica de desarrollo
profesional de la escuela en la que realizan su periodo de iniciacin:"...si el propsito de los
programas para profesores principiantes es proporcionar apoyo en el desarrollo a los nefitos,
entonces tales programas debera basarse en las escuelas donde los papeles estn estructurados
para apoyar la iniciacin" (Schlechty y Whitford, 1989:441).
Como ejemplo de esta corriente podemos analizar el trabajo de Wubbel y otros (1987), en
Holanda quienes han descrito las fases de las que consta el programa de iniciacin:
a) Fase "diario": que se inicia desde el mismo momento en que el profesor comienza las clases y
dura aproximadamente cuatro semanas. Se mantienen entrevistas de supervisin sobre el diario
de clase que se pide a los profesores principiantes que redacten, en el que anotan sus
reflexiones, preocupaciones, problemas, etc. El profesor recoge todo aquello que es importante
para l; se potencian las conversaciones y discusiones con un mentor y con otros profesores
principiantes.
b) Fase de observacin en clase: cuya duracin aproximada es de 6 semanas y en la que los
profesores principiantes se visitan unos a otros impartiendo clase, junto con un mentor que
tambin participa en las observaciones, al menos una vez cada dos semanas. Todas las
observaciones son seguidas de discusiones posteriores sobre aspectos didcticos y organizativos.
c) Fase de gua individual: el mentor presta especial atencin a los puntos dbiles de cada nuevo
profesor. En esta fase, que dura 6 meses, el mentor y el profesor hacen "contratos" sobre la forma
y el proceso de supervisin.
2.3.2. Programas Centrados en el Asesoramiento mediante Mentores
La figura del mentor, tambin denominado "coach" o ayudante/asistente particular del
profesor principiante, se ha planteado como posible remedio o "antdoto" al shock de realidad.
Este es el objetivo del programa desarrollado en el Distrito escolar de Lennox (California) por
Moffett, John e Isken (1987), mediante el cual llevan a cabo el entrenamiento y supervisin de
profesores principiantes. El programa se compone de seis fases:
a) Entrenamiento del profesor principiante, durante una semana, en cuestiones referidas a la
disciplina, Lectura, enseanza de Lenguaje y Matemticas;
b) Entrenamiento de los mentores o "coaches". Son profesores del distrito que reciben el mismo
curso que los profesores principiantes pero que adems reciben entrenamiento en destrezas de
comunicacin oral.
c) Reduccin de la carga docente a los profesores principiantes y retribucin a los profesores
mentores.
d) Prctica y aplicacin de los contenidos del curso; los profesores reciben retroaccin de
observadores y de otros compaeros.
e) Emparejamiento de los mentores y profesores principiantes; cada mentor se empareja con uno
o varios profesores principiantes de su mismo nivel de enseanza.
f) Observacin del profesor principiante por parte del "coach" al menos dos veces al mes. El
programa plantea sesiones de seguimiento mensual, de forma que los profesores principiantes
tienen ocasin de compartir sus dudas y frustraciones, as como recibir ayuda y asesoramiento.
Snchez Moreno (1993) ha revisado las caractersticas de algunos programas de iniciacin,
entre los que figura el Programa de Asesoramiento a Profesores Principiantes (BTAP) que se lleva
a cabo en Virginia (Medley, Rosenblum y Vance, 1989) se inici en 1985 y se propone como meta
final que los profesores posean unas competencias especficas que son en lneas generales:
Destrezas en la planificacin, claridad en la estructura de los temas, autoconcepto del estudiante,
contenidos, responsabilidad estudiantil, normas del centro, evaluacin y conocimiento de las
diferencias individuales. Tres profesores con experiencia observan la clase de profesores
principiantes al menos en tres ocasiones para registrar el comportamiento del profesor nefito. El
resultado de la combinacin de las observaciones constituye un asesoramiento inicial. Aquellos
profesores que no demuestran una habilidad determinada en las catorce competencias que son
especificadas, reciben el asesoramiento de un instructor.
El desarrollo y la adquisicin de cada una de estas competencias se realiza mediante
sesiones de entrenamiento para cada una de ellas, con la ayuda de un profesor con experiencia,
previamente entrenado para tal fin. Cada sesin de entrenamiento se organiza en tres partes. Una
primera en la que se expone y discute la competencia en cuestin; en una segunda fase se
proponen ejemplos y casos, para finalizar, ya en la tercera parte, con sesiones de
microenseanza, en las que se utiliza la competencia que se est tratando de adquirir y se ofrece
y recibe retroaccin.
El ciclo de asesoramiento se repite para permitir a los profesores principiantes tres
oportunidades para demostrar las habilidades que les son requeridas. El certificado depende del
xito conseguido en la realizacin completa de los requisitos del programa. Aunque los papeles de
observador, evaluador y orientador se encuentran separados en el programa, el resultado de la
combinacin de esfuerzos es la garanta de un competente y acreditado certificado final (Stroble y
Cooper, 1988).
Otro programa que se basa fundamentalmente en el asesoramiento de profesores mentores a
principiantes es el desarrollado en las Escuelas Pblicas de Montgomery (Maryland) (Patton, Eisel
y Allan, 1987). Los profesores que van a recibir asesoramiento son distribuidos en tres grupos:
1. Los que se inician por primera vez en la enseanza
2. Aqullos que son nuevos en el distrito pero que tienen cierta experiencia docente
3. Aqullos quienes dicen necesitar perfeccionarse en otros niveles, esencialmente enseanza
secundaria.
Los profesores asesores tienen que cubrir las reas de planificacin, gestin de clase, poltica
y procedimientos escolares, estrategias de actuacin y comunicacin con los padres.
Un nuevo ejemplo de programas de iniciacin para profesores principiantes centrado en la
asistencia de un profesor con experiencia que asesora a los nuevos en la profesin es el
identificado como Programa de Perfeccionamiento de Wisconsin (Theune, 1983) que iniciado a
propuestas de la Universidad de Wisconsin-Whitewater en 1974 ofrece ayuda a profesores
didctico, como en el mbito de relaciones personales. Los profesores principiantes suelen estar
-o sentirse- aislados en centros en los que la mayora de los profesores son experimentados. En
estos casos, compartir experiencias y preocupaciones con otros profesores principiantes ayuda a
superar el denominado "shock de realidad". Sin embargo, nuestro objetivo no se limita al mbito
personal, sino que intentamos contribuir a desarollar en los profesores actitudes de apertura y
anlisis reflexivo de su propia prctica y la de sus compaeros. Este es un objetivo ms difcil de
conseguir, por la tendencia de la mayora de los profesores a anlisis simples y poco
"comprometidos".
Por ltimo, encontramos una limitacin en el programa que desarrollamos, en la medida en
que se desarrolla al margen de las innovaciones o planteamientos de formacin de los centros
educativos en los que ensean los profesores principiantes. Esta dimensin organizativa, que es
de gran importancia para la formacin del profesorado, ha de suplirse por la participacin de
profesores en los grupos de formacin.
CAPTULO IV.
EL DESARROLLO PROFESIONAL
DE LOS PROFESORES
1. Aproximacin al concepto "desarrollo profesional de los profesores"
En este captulo vamos a analizar la formacin de los profesores que estn ejerciendo su
profesin en centros educativos. Las actividades de formacin dirigidas a este colectivo de
docentes configuran hoy da el componente que mayor dinamismo, riqueza y productividad est
teniendo en los ltimos aos, tanto por parte de investigadores, como de formadores. A nivel
internacional, pero muy concretamente en nuestro pas se ha venido produciendo en la ltima
dcada una notable evolucin, tanto en calidad como en cantidad, en relacin a la formacin de
profesores en ejercicio. A nadie se le escapa que la implantacin de la L.O.G.S.E. ha promovido la
necesidad de difundir entre los profesores los nuevos modelos de enseanza y aprendizaje
propugnados por esta reforma, a travs de una variedad de actividades de formacin.
Durante algn tiempo, los trminos: perfeccionamiento, formacin en-servicio, formacin
contnua, reciclaje, desarrollo profesional o desarrollo del profesorado se han venido utilizando
como conceptos intercambiables, y es preciso establecer algunas matizaciones. Algunos autores
se refieren a la formacin contnua del profesorado como a toda "actividad que el profesor en
ejercicio realiza con una finalidad formativa -tanto de desarrollo profesional como personal, de
modo individual o en grupo- que tienda a una ms eficaz realizacin de sus actuales tareas o le
preparen para el desempeo de otras nuevas" (Garca Alvarez, 1987, p. 23). Esta definicin es lo
suficientemente amplia como para incluir en ella cualquier tipo de actividad que conduzca a una
mejora personal o profesional.
De una forma ms genrica, Edelfelt y Johnson entienden que "la educacin en-servicio de
los profesores (o desarrollo del profesorado, educacin contnua, desarrollo profesional) se define
como cualquier actividad de desarrollo profesional que un profesor lleva a cabo aisladamente o
con otros profesores despus de haber recibido su certificado inicial de profesor, y despus de
comenzar su prctica profesional" (1975: 5).
La formacin contnua o en-servicio del profesorado se diferencia del concepto de reciclaje en
el carcter puntual y de puesta al da que este ltimo trmino connota. As, para Landsheere, el
reciclaje "es un aspecto especfico del perfeccionamiento del profesorado. Se define como una
accin de entrenamiento intensiva, necesaria en el caso de crisis de cualificacin, que sucede
cuando el conocimiento que el profesor tiene de una materia de repente se convierte en obsoleto... o cuando se reconoce que existe una laguna crtica en la formacin del profesorado"
(Landsheere, 1987: 744).
En este trabajo hemos adoptado el concepto de desarrollo profesional de los profesores,
porque entendemos que se adapta a la concepcin del profesor como profesional de la
enseanza que hemos venido adoptando. Asimismo, el concepto desarrollo tiene una
connotacin de evolucin y continuidad que nos parece que supera la tradicional yuxtaposicin
"Implica mejorar la capacidad de control sobre las propias condiciones de trabajo, un avance en el
estatus profesional y en la carrera docente" (Oldroyd y Hall, 1991:3).
"Aqullas actividades planificadas para o por los profesores, diseadas para ayudarles a planificar
ms eficazmente, y para conseguir las metas educativas sealadas" (Ryan, 1987, citado en
Hickcox y Musella, 1992:157-8)
Las definiciones que anteriormente hemos presentado resumen el amplio mbito de
dimensiones, que fueron destacadas por Howey (1985). Estas dimensiones incluyen: en primer
lugar, desarrollo pedaggico (mejora de la enseanza del profesor mediante actividades centradas en determinadas reas del curriculum, o bien en destrezas instruccionales, o de gestin de
clase). En segundo lugar, conocimiento y comprensin de s-mismo, dirigido a conseguir del
profesor una imagen de s mismo equilibrada y auto-actualizada. La tercera dimensin del
desarrollo profesional de los profesores es desarrollo cognitivo, y se refiere a la adquisicin de
conocimientos y mejora de las estrategias de procesamiento de informacin por parte de los profesores. La cuarta dimensin es desarrollo terico, basada en la reflexin del profesor sobre su
prctica docente. Las ltimas dimensiones identificadas por Howey son las de desarrollo
profesional a travs de la investigacin y el desarrollo de la carrera mediante la adopcin de
nuevos roles docentes.
2. El Desarrollo Profesional de los Profesores. Elemento de integracin de prcticas
curriculares, docentes, escolares y personales
Una idea que mantenemos a lo largo de este libro es la necesidad de estudiar y comprender la
Formacin del Profesorado en ntima relacin epistemolgica con cuatro mbitos de la teora y la
investigacin didctica: sobre la escuela, sobre el curriculum y la innovacin, sobre la enseanza,
y sobre los profesores. Defendamos este planteamiento, bajo el supuesto de la necesaria
integracin de los saberes didcticos, as como del reconocimiento de las contribuciones que los
anteriores mbitos han tenido en relacin a la Formacin del Profesorado como disciplina.
Pero el reconocimiento que se ha realizado de la importante influencia que estos mbitos del
conocimiento y la investigacin didctica han tenido para el desarrollo de la Formacin del
Profesorado, no significa en la actualidad reconocer el carcter subsidiario de la Formacin
del Profesorado respecto a estos otros campos de la Didctica. Por el contrario, nos parece
que en estos momentos, la Formacin del Profesorado, o ms concretamente, el Desarrollo
Profesional de los Profesores se nos presenta como el nico elemento capaz de integrar en la
prctica, esos campos de conocimiento que durante mucho tiempo han venido ignorndose
mutuamente.
El esfuerzo por conseguir unas escuelas ms participativas, en las que los profesores diseen
innovaciones y adaptaciones curriculares, en las que las clases sean lugares de experimentacin,
colaboracin y aprendizaje, en las que los alumnos aprendan y se formen como ciudadanos
crticos, pasa necesariamente por contar con un profesorado capacitado y comprometido
con los valores que ello representa.
Vemos el desarrollo profesional de los profesores como un cruce de caminos, como el
engrudo que permite unir prcticas educativas, pedaggicas, escolares y de enseanza. Para
fundamentar nuestra creencia vamos a ir describiendo las relaciones que se establecen entre los
diferentes mbitos didcticos -a que ya nos hemos referido- y el desarrollo profesional de los
profesores. Vamos a basarnos en la Figura N 17 que muestra en detalle algunas de estas
relaciones.
propias de una enseanza eficaz: clases centradas en el profesor, orientadas a la tarea, con una
estructura estable, con seguimiento y control de los alumnos, y profesores con competencia en
formular preguntas, introducir y concluir las clases, con estilo indirecto de enseanza, etc.
La investigacin proceso-producto, ya se ha dicho, asume una concepcin de la enseanza
como ciencia aplicada, y de los profesores como tcnicos que han de dominar las destrezas
bsicas que le capaciten para ejercer tal actividad. En este caso, el desarrollo profesional ha
jugado el papel de intermediario y traductor para los profesores de los resultados de las
investigaciones. Las actividades de desarrollo profesional, desde esta perspectiva se han
caracterizado por estar muy estructuradas, y claramente centradas en facilitar al profesor el
dominio de alguna tcnica o estrategia didctica. De esta forma, el formador juega el papel de
experto en el conocimiento del objeto de formacin, que dirige a los profesores a travs de una
secuencia formativa clara y predecible, que pueda asegurar el dominio por parte de stos de una
nueva estrategia didctica.
La aparicin de nuevas perspectivas de anlisis de la enseanza provoc, por una parte la
necesaria ampliacin del foco de estudio, y como consecuencia, un replanteamiento del contenido
y procedimiento de las estrategias de desarrollo profesional. En concreto, la preocupacin por
analizar las dimensiones "ocultas" de la enseanza (los procesos de pensamiento, juicios, toma
de decisiones) de los profesores y de los alumnos, junto a un cambio en la concepcin del
profesor, conduce necesariamente a cambios en la conceptualizacin del desarrollo profesional.
Por una parte, al ampliar el mbito de anlisis de la enseanza, incluyendo no slo las situaciones
interactivas, sino preactivas (planificacin), y postactivas (reflexin) (Marcelo, 1987a), se amplan
las dimensiones de la enseanza que son objeto de estudio y formacin.
Pero quizs el cambio ms importante radica en sustituir la idea de la enseanza como
ciencia aplicada por la de la enseanza como actividad prctica y deliberativa, con un claro
componente tico. Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional se entiende como el conjunto
de procesos y estrategias que facilitan la reflexin de los profesores sobre su propia prctica, que
contribuye a que los profesores generen conocimiento prctico, estratgico, y sean capaces de
aprender de su experiencia. Para ello, los diferentes modelos de anlisis de la prctica de
enseanza (biografa, auto y heterodescripcin, rastreo de procesos, entrevistas, etc.) se
presentan como estrategias formativas apropiadas (Fernndez Prez, 1988). Estos
planteamientos han conducido tambin a transformar el papel de los formadores desde expertos a
colaboradores y asesores -ms adelante nos detendremos en analizar esta nueva figura
formativa-.
Por ltimo, la investigacin sobre la ecologa de la clase ha puesto de manifiesto la necesidad
de ampliar las perspectivas de anlisis de la enseanza, destacando la importancia del estudio del
ambiente de la clase, y sobre todo del anlisis de tareas y actividades como elementos
estructuradores del curriculum en accin (Parrilla, 1992). Gimeno, basndose en los trabajos de
Doyle, destaca la importancia que el anlisis de las tareas puede tener tanto para la formacin
como para el desarrollo profesional de los profesores: "las tareas, como unidad de anlisis
aplicable a la accin de profesores, a la de los alumnos o a cualquier otro elemento que sustituya
al profesor como emisor de contenido o estructurador de la practica, pueden ser un recurso
interesante para adentrarse en la comprensin y desenvolverse en el contexto real de
enseanza" (Gimeno, 1988:32).
2.4. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Profesionalidad de los Profesores
El cuarto componente del modelo que hemos elaborado hace referencia al propio profesor
como persona, como profesional, como sujeto que aprende. Si en otros momentos hemos hecho
nfasis en el concepto desarrollo, ahora nos planteamos la importancia de profundizar en lo
autonoma es necesario otros elementos entre ellos la participacin en esa problemtica, que
significa ir adaptndose a las situaciones cambiantes contextuales; el primer paso por tanto es la
propia identificacin de las situaciones cambiantes, la percepcin del cambio pasa por la
identificacin de la necesidad de cambio, y ello lleva a asumir nuevos roles y las prcticas
adecuadas se establecen en funcin de esa percepcin de las cambiantes condiciones
contextuales.
El desarrollo profesional no es un proceso equilibrado sino que pasa por distintos momentos ;
hay pocas de equilibrio en la que se adoptan unas posturas ms estables y hay pocas de crisis
que pueden venir determinadas por los propios cambios vitales del individuo o tambin por los
acontecimientos que se producen en el propio recorrido profesional que desestabilizan los roles y
las posiciones profesionales. Los ciclos autoformativos pasan por la consideracin de las propias
experiencias sobre las que se sita el foco de la reflexin para poder llegar a ciertas implicaciones
en los mecanismo de realizacin profesional. La experiencia, sin embargo debe ser analizada a la
luz de la reflexin (Mingorance, 1992).
McDonnell y Christensen (1990) plantean la posibilidad de desarrollar programas
personalizados para el desarrollo de profesores. Estos programas se concretan en funcin de
cuatro criterios: en primer lugar se atendera a los roles que el profesor desempea o va a
desempear (sujeto que aprende, asesor de otros profesores, mentor, tutor de alumnos en
prcticas, director, etc.). En segundo lugar, se atiende a las resposabilidades docentes de los
profesores (evaluacin de los alumnos, planificacin, estrategias instruccionales, clima de clase,
etc.). El tercer componente hace referencia a quien inicia la participacin en un programa (el
propio profesor, los compaeros, la direccin, los padres, etc.). Por ltimo, se hace referencia a
qu experiencias formativas se incluyen en el programa personalizado (entrenamiento, cursos,
investigacin, etc.). Estos cuatro componentes se concretaran en planes personalizados de
formacin que combinaran los cuatro componentes que hemos comentado, adaptndose a las
situaciones concretas de cada profesor, como aparece en el Cuadro N 16.
Fernndez Prez (1986,1988) ha venido destacando la importancia de profundizar en la
comunicacin horizontal entre los profesores como va que permita la interconexin entre
docentes de diferentes centros, implicados o no en actividades de innovacin y perfeccionamiento.
Esta modalidad de comunicacin horizontal tiene una justificacin epistemolgica (los profesores
contribuyen a construir conocimiento); psico-profesional (los profesores no estaran aislados, sino
en conexin con otros profesores que realizan proyectos de innovacin y mejora); socio-poltico
(puede servir a la Administracin como va para identificar temas y problemas relevantes, as
como a aqullos profesores que los llevan a cabo), y econmico (en la medida en que hay
comunicacin e informacin se evita reproducir errores y "descubrir mediterrneos") (Fernndez
Prez, 1988).
Para conseguir el objetivo de interconectar a los profesores y a las escuelas, este autor ha
propuesto la realizacin de un "Mapa Permanente de la Renovacin Educativa" (MAPRE), que
"podra definirse como un sistema de informacin sobre los proyectos de innovacin educativa
que se desarrollan cada ao en un mbito geogrfico determinado, sistema de informacin que
sirve primordialmente a la institucionalizacin del perfeccionamiento permanente del profesorado"
(65). Las ventajas del MAPRE seran: refuerzo a los profesores innovadores, induccin a otros
profesores, institucionalizacin de las innovaciones, profesionalizacin de los profesores,
economa en el perfeccionamiento, identificacin de recursos humanos para el cambio educativo,
identificacin de temas de inters, etc.
Lo que se persigue, por tanto es generar iniciativas que faciliten que los profesores entren en
contacto con experiencias de innovacin en otras escuelas, que rompan su aislamiento, y se
puedan implicar en algn proyecto de mejora en su clase. Este modelo de formacin puede
responder a la modalidad de Seminarios Permanentes que desde 1983 se vienen
reconocimiendo por la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca (BOJA de
redactan historias en las que se combinan descripciones de sucesos reales, con reflexiones, y
conceptualizaciones tericas que permiten fundamentar los fenmenos descritos. Como afirman
estas autoras, "los profesores recopilan y reflexionan sobre sus experiencias para construir un
argumento sobre la enseanza, el aprendizaje, y la escuela. Partiendo de los trabajos de los
alumnos, y de las observaciones de las clases, de las que pueden tener registros escritos, los
profesores redactan ensayos para convencer a otros acerca de una forma concreta de enseanza
y para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje" (Cochran-Smith y Litle, 1993:35).
La utilizacin de casos en la formacin del profesorado se lleva a cabo desde una doble
perspectiva. Por una parte los profesores pueden leer, analizar y discutir casos ya elaborados y
que se les proporcionan a partir de algunos documentos, por ejemplo el libro que publicamos en el
que se recogen un amplio repertorio de casos (Marcelo y otros, 1991). La segunda perspectiva de
empleo de los casos consiste en solicitar a los profesores que, redacten un caso relacionado con
su propia enseanza, y que posteriormente se analice en grupo.
Anlisis de Biografas Profesionales
La redaccin y comentario de biografas profesionales es una estrategia que viene siendo
utilizada como contextos para el desarrollo profesional. Butt, Raymond y Townsend (1990)
defienden que "La autobiografa es personal y experiencial en s misma; promueve la reflexin
sobre la experiencia, y la responsabilidad sobre la propia historia. Est orientada a la accin y a la
prctica. Al reproducir los momentos cruciales en el desarrollo del profesor podemos revivir
discontinuidades y discrepancias y darles un significado consciente para explicar futuras acciones"
(Butt, Raymond, y Townsend, 1990: 19).
Ayers (1992) reconoce que en la actualidad existe un creciente inters por el empleo de la
autobiografa, que puede tener relacin con la acelerada movilidad social, geogrfica y poltica
que caracteriza a la sociedad. Dice este autor que "en un mundo en constante cambio, de peligro,
confusin y miedo, la autobiografa se convierte en una explicacin y justificacin de lo que uno ha
llegado a ser" (Ayers, 1992:45).
Butt, Townsend y Rymond (1992) defienden el uso de las biografas como estrategias de
desarrollo profesional a travs de cinco argumentos. En primer lugar, para estos autores, en la
enseanza, como en otras interacciones humanas, la gente acta a la luz de sus interpretaciones
del significado de lo que le rodea. Esto implica que el conocimiento de los profesores no es fijo o
una entidad inamovible, sino que est formado por historias personales y profesionales y por las
circunstancias ecolgicas de la accin en la que los profesores se encuentran a s mismos. El
segundo argumento tiene que ver con la necesidad de conocer el propio punto de vista en relacin
a los procesos de cambio y mejora. En tercer lugar, se requiere incorporar en el desarrollo
profesional de los profesores el punto de vista del profesor como un adulto implicado activamente
en el aprendizaje, aprendiendo y desarrollndose a lo largo de la vida. Un cuarto grupo de
argumentos se refiere a la preocupacin por la calidad de la enseanza, y en esta lnea las
biografas de los profesores pueden ofrecer una informacin complementaria en procesos de
evaluacin del profesor. Por ltimo, destacan la necesidad de aumentar el poder de los profesores
a travs de la publicacin de sus voces, sus historias y experiencias personales.
La redaccin de biografas puede ser un punto inicial de un proceso ms amplio de trabajo en
colaboracin. Los profesores han de responder a las preguntas de: cul es la realidad en la que
trabajo?, cmo pienso y acto en mi clase?, cmo he llegado hasta aqu?, y qu quiero hacer
a partir de ahora? La discusin de los profesores sobre aspectos de su pensamiento e historia
puede ayudar -al menos as ocurri en la investigacin descrita por estos autores- a facilitar un
clima de confianza y mutua comprensin entre el grupo de profesores (Townsend, Butt, y Engels,
1990).
En la ponencia que present al III Congreso sobre Pensamientos del Profesor y Desarrollo
Profesional, Richard Butt describi su enfoque en el uso de biografas profesionales. Este autor
describe cuatro fases de actividad y de escritura: una descripcin del contexto de su realidad
actual de trabajo, una descripcin de su forma de ensear actual y de su currculum en uso, una
descripcin de sus reflexiones sobre su vida personal y profesional pasada en la medida en que
ellos puedan relatar una comprensin de sus pensamientos y acciones profesionales presentes, y
finalmente, un proyecto de sus preferencias profesionales futuras relacionadas con una
evaluacin crtica personal de tres informes previos (Butt y otros, 1992).
Describen Butt y otros (1992) que cada miembro del grupo (incluyendo el instructor) presenta
partes del escrito exploratorio sobre cada tarea, mientras que el resto del grupo hace preguntas,
comparte puntos de semejanzas y diferencias en la experiencia, para, a travs del dilogo y la
discusin, ganar una comprensin de cada presentador, por parte del compaero. Para facilitar
una alta calidad de la reflexin personal, del compartir y colaborar, Butt seala que son esenciales
algunas condiciones: hacer declaraciones sobre s mismos, identificar y describir con precisin
sentimientos, ser francos y honestos, prometer una aceptacin sin crtica de los otros y
proporcionar confidencialidad.
entre profesores y alumnos, al estimular un tipo de anlisis que puede conducir a mejorar la
enseanza (Carter, 1990).
Un excelente trabajo que muestra el empleo de las metforas como instrumento de anlisis
del pensamiento del profesor es el que llev a cabo Mingorance (1990, 1992). Esta autora,
basndose en el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) distingue tres tipos de metforas: a)
Metforas orientacionales que tienen que ver con la orientacin espacial y surgen del
funcionamiento del cuerpo en el medio fsico. Por su significado tienen especial importancia en el
contexto educativo. El aula es una situacin con unas coordenadas espacio-temporales, y por eso
muchas de las metforas de los profesores tienen que ver con la orientacin espacial y temporal;
suponen una relacin con el medio y tienen que ver con nuestra experiencia fsica y cultural. b)
Metforas ontolgicas: permiten entender nuestra experiencia en trminos de otros objetos y
substancias como "la mente es un recipiente", "la mente es una mquina", "las teoras son
edificios". Por ltimo, las Metforas estructurales tratan de utilizar un concepto muy estructurado
y claramente delineado para estructurar otro. Implican la estructuracin de un tipo de experiencia
o actividad, y permiten mucho ms que orientar conceptos, o referirnos a ellos: "comprender es
ver","la clase es un ser vivo" "aprender a base de realidad","la enseanza es investigacin"
(Mingorance, 1992).
El anlisis de las metforas puede ayudar a los profesores a repensar sus concepciones y
teoras implcitas. Las metforas pueden aparecer a travs de la realizacin de entrevistas en
profundidad, o a travs del anlisis de diarios, o de la observacin directa del profesor en clase. La
tarea del formador consiste en seleccionar aqullas metforas que puedan ser ms relevantes y
presentarlas al profesor, solicitndole justificacin, explicacin o reflexin respecto de su uso.
Anlisis del Conocimiento Didctico del Contenido a travs de rboles ordenados
Ya hemos descrito anteriormente la investigacin sobre el conocimiento del profesor, y cmo
el Conocimiento Didctico del Contenido es un componente central de dicho conocimiento
(Grossman, 1990). El Conocimiento Didctico del Contenido permite conocer las formas de
representacin utilizadas por los profesores para comprender el contenido que ensean, y para
transformarlo en conocimiento enseable. Por tanto, si nos interesa indagar las teoras implcitas
del profesor no en trminos generales (la enseanza, los alumnos, etc.), sino en relacin a
materias concretas (Matemticas, Fsica, etc.), tendremos que atender a esta dimensin del
conocimiento.
Una va de anlisis del Conocimiento Didctico del Contenido lo constituyen los Arboles
Ordenados, que es una tcnica que permite conocer cul es la estructura que adoptan los
conceptos en un tema determinado. Roehler, Herrmann y Reinken (1989) utilizan el concepto de
"estructuras del conocimiento" para referirse a una red de relaciones que los profesores
establecen de lo que tiene que ser aprendido (conocimiento proposicional) acerca de la materia.
Para la elaboracin del rbol ordenado, se pide a los profesores que redacten una lista amplia
de palabras sobre un tpico seleccionado, bien por el profesor, o por el formador. A continuacin,
el profesor agrupa las palabras en categoras, ponindole ttulo a cada una ellas, para al final
conseguir un rbol de las caractersticas de las que tiene el que presentamos en la Figura N 20.
El rbol ordenado sirve como inicio de un proceso de dilogo con los profesores en el que se
les pide que justifiquen sus decisiones y que piensen cmo transformar un rbol de contenido en
esquema de enseanza.
trabajo ms colaborativos entre profesores. Es en este sentido en que Fullan afirma que "Se
puede inferir que incluso los buenos programas de coaching no logran alterar la cultura de la
escuela. Aunque el coaching se pueda disear intencionadamente como estrategia para
incrementar la cultura de trabajo colaborativo en la escuela, no existen evidencias de que esto
funcione" (Fullan, 1990:13).
Para Buttery y Weller (1988), la supervisin de compaeros puede realizarse por parejas o en
grupo, siendo sus ventajas principales, la oportunidad para que los compaeros se observen unos
a otros y como consecuencia puedan aparecer ideas nuevas sobre la enseanza; el desarrollo de
un ambiente positivo de discusin entre compaeros; el aprender tcnicas de observacin de la
clase; aprender a ayudar a los compaeros, as como propiciar la autoevaluacin de los
profesores.
A pesar de sus aspectos positivos, hemos de advertir ciertas limitaciones que es preciso tener
en cuenta. En primer lugar, el Apoyo Profesional Mutuo no se improvisa ni se impone. Requiere
para su desarrollo una justificacin (un proyecto), y un ambiente de cooperacin, democracia y
apertura en el centro.
Aparte de esta condicin, existen otros autores que entienden que la Supervisin de
Compaeros, en tanto que actividad que suele implicar a parejas o grupos reducidos de
profesores, tiene poco poder de "impacto" en la cultura escolar. En esta lnea, Fullan ha criticado
recientemente el "coaching", as como a los programas de Mentores por la dificultad que han
mostrado para configurarse como parte del quehacer cotidiano de la escuela (Fullan, 1990).
3.2.3. La Supervisin Clnica como estrategia reflexiva
La Supervisin Clnica representa una estrategia para la formacin y el perfeccionamiento de
los profesores que apareci en Estados Unidos impulsada por los trabajos de Cogan y
Goldhammer. Como sealan Acheson y Gall, el trmino "clnica se refiere a una relacin cara a
cara entre el supervisor y el profesor, y est centrada en la conducta que el profesor desarrolla en
su clase" (Acheson y Gall, 1980: 8). Para Cogan la Supervisin Clnica es una estrategia para la
mejora de la enseanza de clase del profesor, tomando los datos del anlisis de la propia
actuacin como elemento de retroaccin (Cogan, 1973).
Completando algo ms el concepto, Weller establece que la Supervisin Clnica puede
definirse "como una supervisin centrada en la mejora de la enseanza por medio de ciclos
sistemticos de planificacin, observacin y un intensivo anlisis intelectual de la actuacin del
profesor para producir una modificacin racional" (en Acheson y Gall, 1980: 11). La modificacin
de conducta es uno de los objetivos de la Supervisin Clnica, pero adems se pone nfasis en el
anlisis racional de la enseanza para ayudar a los profesores supervisados a llegar a ser ms
analticos de su propia prctica (Zeichner y Liston, 1985).
Veamos ahora algunas premisas y caractersticas de la Supervisin Clnica.
1. El perfeccionamiento de la enseanza requiere que los profesores aprendan destrezas
intelectuales especficas y conductuales.
2. El anlisis se centra en qu y cmo ensean los profesores; su principal objetivo es
perfeccionar la enseanza, no cambiar la personalidad del profesor.
3. El anlisis y la reflexin sobre la enseanza se basa en evidencias observacionales no en
juicios de valor personales.
Grimmett y Crehan cuando sealan que "la cultura de la colaboracin interdependiente ocurre
muy rara vez en la escuela" (1992:81). En el caso concreto de la Supervisin Clnica, estos
autores plantean la necesidad de que surja de la propia necesidad de los profesores, y no como
un proyecto impuesto desde arriba.
3.3. Desarrollo Profesional a travs del Desarrollo e Innovacin Curricular y la Formacin
en el Centro
Ya hemos comentado anteriormente las relaciones que se establecen entre el Desarrollo
Profesional y el Desarrollo Curricular y Escolar. Este modelo incluye aquellas actividades en las
que los profesores desarrollan o adaptan un curriculum, disean un programa o se implican en
procesos de mejora de la escuela (Sparks y Loucks-Horsley, 1990). Segn estos autores, los
supuestos de los que parte esta modalidad de desarrollo profesional seran:
Este modelo de desarrollo profesional se plantea como objetivo implicar al mayor nmero de
miembros de la comunidad escolar para el desarrollo de un proyecto que puede ser de innovacin
educativa, o de autorrevisin institucional, con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin
impartida, as como incrementar los niveles de colaboracin, y autonoma de la escuela para
resolver sus propios problemas. Bell (1991) destaca algunas ventajas e inconvenientes de las
modalidades que a continuacin vamos a describir.
VENTAJAS
INCONVENIENTES
SUPUESTOS
* Basado en las
necesidades de la
escuela
* Las escuelas pueden
proporcionar sus
propios programas
* Permite a las
escuelas utilizar a
expertos de fuera
* Pueden abordarse
diferentes niveles de
desarrollo profesional
* Se puede utilizar el
saber hacer de los
profesores de la
escuela
* Requiere la habilidad
de identificar con
claridad las
necesidades
* Algunas escuelas
puede que no posean
suficiente
conocimiento y
recursos
* Puede conducir a un
crculo cerrado
* Puede ignorar o
infravalorar las
necesidades
individuales, dando
demasiado nfasis a
las necesidades de la
escuela
profesional de los profesores presenta ventajas e inconvenientes. Las ventajas residen claramente
en que la organizacin, su cultura, se beneficia por el trabajo en colaboracin de sus miembros.
Sin embargo, debe darse un sutil equilibrio entre las necesidades formativas individuales y
colectivas, para no reducir el nivel de compromiso de los profesores. Vamos a continuacin a
analizar las dos modalidades que se derivan: proyectos de innovacin educativa, y proyectos de
formacin en centros.
la totalidad del profesorado de una escuela, en una revisin de las prcticas actuales, con el
propsito de desarrollar o implantar planes de accin para mejorar" (Hopkins, 1987:154). Las
fases de la Revisin Basada en la Escuela seran: 1) Preparacin, que incluye la iniciacin de la
experiencia, as como la negociacin sobre la participacin y el control; 2) Revisin, que incluye
una planificacin, instrumentacin, movilizacin de recursos, obtencin de informacin, conclusiones, etc.; 3) Desarrollo, durante la cual se planifica e implementa la innovacin; y 4)
Institucionalizacin o mantenimiento de la innovacin (Hopkins, 1987).
Junto a la propuesta de matriz elaborada por Hopkins, se desarroll un esquema de proceso
denominado GRIDS ("Guidelines for Review and Internal Development in Schools), y elaborado
por el equipo ingls participante en el proyecto ISIP (McMahon, Holly y Stesdman, 1987). En la
Figura N 23 se presenta el modelo elaborado por estos autores, compuesto, como se observa por
cinco etapas. La primera etapa representa el punto de partida del proceso y plantea la necesidad
de que la propia escuela acuerde la conveniencia de iniciar un proceso de estas caractersticas,
que supone una revisin y autoevaluacin de la propia escuela. La segunda fase representa una
primera revisin general e inicial para identificar el tpico a analizar en profundidad.
A partir de aqu, y sobre la base de un cuestionario de diagnstico de necesidades, el
profesorado selecciona un tema para profundizar. Este tema ser abordado en detalle en la
tercera fase, denominada Revisin Especfica. Esta fase da pie a la siguiente en la medida en que
a partir de ella, el profesorado decide qu estrategias utilizar para resolver los problemas
detectados. Esta es una fase en la que pueden llevarse a cabo diferentes modalidades de
actividades de desarrollo profesional en la escuela o fuera de ella. La quinta fase establece la
necesidad de llegar a algunas conclusiones sobre los aprendido, e iniciar de nuevo el proceso de
autorrevisin, que debera quedar institucionalizado como una norma habitual de trabajo en la
escuela.
Se han desarrollado otras propuestas de desarrollo de la escuela, ms estructuradas, y con
una relacin ms profesional entre los agentes de cambio (los iniciadores del programa), y los
propios profesores. En este sentido funciona el programa IMTEC (International Movements
Towards Educational Change) en Noruega (Dalin y Rust, 1983). "El Programa de Desarrollo
Institucional (PDI) IMTEC es una estrategia de intervencin que se est diseada para ayudar a
las instituciones educativas a llevar a cabo una autoevaluacin comprehensiva y un proceso de
autodesarrollo. Su objetivo consiste en ayudar a las instituciones a diagnosticar su situacin
actual, planificar, implementar, evaluar, y reajustarse a s mismas de cara a cumplir con las
exigencias internas y externas para incrementar la eficacia" (Dalin y Rust, 1983:44). IMTEC ha
desarrollado un concepto de escuela como organizacin que es sistmica por su naturaleza, e
incluye elementos como (1) el ambiente, (2) valores institucionales, (3) relaciones humanas, (4)
estructura organizativa, y (5) estrategias de desarrollo). Los supuestos de los que parte este
programa son los que aparecen en el cuadro de la pgnina siguiente.
El proceso de desarrollo institucional es una proceso, que tal como aparece en la Figura N 24
se inicia con la toma de contacto de IMTEC con escuelas, a la cual sigue la firma de un contrato
en relacin a las condiciones del asesoramiento. Para la recopilacin de informacin han
elaborado un instrumento, el GIL (Guide to Institutional Learning) con 200 items, que se compone
de 11 dimensiones: 1. Valores, creencias, metas; 2. Metas instruccionales; 3. Practicas
instruccionales; 4. Clima institucional; 5. Normas y expectativas; 6. Liderazgo; 7. Estrategia de
toma de decisiones; 8. Influencia, poder y control; 9. Grado de cambio institucional; 10. Estructura
de tareas y tiempos; 11. Estructura de incentivos y recompensas. Este instrumento lo
cumplimentan profesores, direccin, padres, alumnos. Sobre la base de los resultados del GIL se
ofrece retroaccin a la escuela y se plantean las posibles estrategias de accin. Ello supone el
establecimiento de metas consensuadas, y la elaboracin de un plan de accin que debe incluir
una estrategia de cambio, as como los recursos disponibles para ello. El desarrollo del plan
puede requerir la recopilacin de nueva informacin. Por ltimo, tiene lugar la evaluacin del
propio programa.
tiempo especfico para conseguir unos objetivos y realizar unas tareas establecidas de antemano,
que conducen a una nueva comprensin y cambio de la conducta profesional" (citado en LoucksHorsley et al., 1987:34).
Frente a otras modalidades de formacin los cursos tienen unas caractersticas muy
definitorias. En primer lugar, la presencia de un profesor que es considerado como experto en un
mbito del conocimiento disciplinar, psicodidctico u organizativo, el cual determina el contenido,
as como el plan de actividades del curso. Normalmente, las sesiones se desarrollan con una gran
claridad de objetivos o de resultados de aprendizaje, que normalmente incluyen: adquisicin de
conocimientos y destrezas. Este modelo se fundamenta en los siguientes supuestos:
Siguiendo el modelo que presentamos anteriormente en la Figura N 22, elaborado por
Oldroyd y Hall (1991), los cursos de formacin seran actividades cuya meta es el entrenamiento
del profesor para el dominio de destrezas ya establecidas, impartidos por expertos, desarrollados
generalmente en grupos numerosos de profesores y generalmente fuera de la escuela. Por otra
parte, Bell (1991) muestra las ventajas e inconvenientes que este tipo de orientacin en la
formacin del profesor puede tener:
MODELO BASADO
EN CURSOS
VENTAJAS
INCONVENIENTES
SUPUESTOS
Un profesor puede
influir a la totalidad
de la escuela o a
un grupo
El profesor puede
trasladar la teora
a la prctica
Se pueden
abordar una
amplia variedad
de necesidades
con el mismo
curso
Cuadro N 19. Ventajas, inconvenientes y supuestos de los Cursos de Formacin (Bell, 1991)
Entre las ventajas que seala Bell figura el hecho de que a partir de su participacin en un
curso, un profesor puede adquirir mayor conocimiento, o mejorar sus destrezas docentes,
participando individualmente en actividades de formacin seleccionadas por l, lo que puede
permitir que cada profesor elabore su propio itinerario formativo. Las crticas a esta modalidad de
formacin se refieren a su excesivo teoricismo, la escasa flexibilidad a la hora de adaptar los
contenidos a los participantes, ser actividades individuales, y por tanto con escasas posibilidades
de impacto en la escuela, as como ignorar el conocimiento prctico de los profesores.
Estas crticas generalmente se han referido a que los cursos de formacin propiciaban de
forma casi exclusiva la transmisin de informacin verbal a los profesores, olvidando incorporar
otros componentes formativos que puedan facilitar un aprendizaje ms relevante por parte de los
profesores. Ha sido Bruce Joyce el autor que mayor aportacin ha realizado en relacin a cmo
mejorar la calidad de los cursos de formacin, bajo el supuesto de que es una modalidad que
puede permitir a los profesores aprender conocimientos y destrezas en menor tiempo y con
mayores recursos. Este autor, en 1980 public un artculo en el que estableca la necesidad de
que los cursos de formacin incluyeran necesariamente los siguientes componentes:
La aportacin ms importante de Joyce, que despus se ha desarrollado en otras obras
(Joyce y Showers, 1988) reside en considerar que cualquier tipo de presentacin terica acerca
de algn contenido o destreza didctica necesariamente ha de ejemplificarse a travs de casos
prcticos que faciliten la demostracin, y puedan servir a los profesores de modelos, de cmo se
practica o ejecuta una destreza o estrategia didctica. La demostracin puede realizarse
directamente, a travs de videos o de casos (Marcelo y Parrilla, 1991; Marcelo, 1991b).
Al modelado debe seguir la prctica en condiciones de simulacin. La simulacin supone que
cada sujeto que participa en un programa realice la prctica correspondiente a las destrezas a
adquirir, siguiendo los principios y normas de aplicacin de la teora, que sirven de gua para
estructurar el anlisis de la prctica y los comentarios crticos correspondientes. La grabacin
de estas prcticas sirve para la observacin y autoobservacin, y por lo tanto es un potente
instrumento de feedback. Un elemento a resaltar, por su importancia para la formacin reflexiva,
es la preparacin de la prctica simulada a travs de la planificacin en el microgrupo.
Entonces s podemos hablar de "conversacin" con la situacin, en la que se puede dar sentido a
los hechos que se observan (Marcelo y Estebaranz, 1992).
Lo que se pretende, por tanto es facilitar la conjuncin entre teora y prctica didctica. Por
ello la exposicin del conocimiento disponible no es ms que una fase de la estrategia formativa
deductiva. En la presentacin de la informacin debe favorecerse la comunicabilidad didctica,
es decir, facilitar y optimizar los procesos de transmisin-adquisicin. Partimos de supuesto de
que el aprendizaje receptivo no tiene por qu ser memorstico, y por tanto puede haber un
aprendizaje significativo a travs de una enseanza expositiva, si sta cumple una serie de
condiciones:
De esta forma no slo se provocar un aprendizaje relacionado, sino tambin relevante desde
el punto de vista de la prctica. Esta presentacin debe ser apoyada por medios como textos, que
faciliten la lectura individual y la reflexin, ejemplos o casos que se presentan en vdeos,
descripciones escritas de casos, para estudio en grupo, transparencias que apoyen la explicacin
estructurada a travs de mapas, pirmides, diagramas de flujo, etc.
Una de las crticas que generalmente se hacen a los cursos de formacin es la escasa
incidencia que tienen en la prctica. Es decir, los profesores difcilmente aplican, incorporan a su
repertorio docente destrezas nuevas aun cuando stas hayan sido desarrolladas durante los
cursos de forma adecuada. Ya anteriormente hemos planteado la necesidad de que las
actividades presenciales de formacin vayan seguidas de actividades de seguimiento o
asesoramiento bien entre compaeros que hayan asistido al curso o bien por expertos (profesores
que ya posean conocimiento y destreza en las metodologas en cuestin, asesores, etc.). El
Apoyo Profesional Mutuo incluye necesariamente el trabajo en grupo por parte de los profesores
mediante la observacin y anlisis de las clases en las cuales los profesores ponen en prctica
nuevas estrategias docentes. Como plantearon Joyce y Showers: "El coaching se caracteriza por
un ciclo de observacin y retroaccin en una situacin real o de laboratorio. Aunque el auto
coaching es posible, el coaching implica un enfoque de colaboracin para el anlisis de la
enseanza con el propsito de integrar las destrezas y estrategias aprendidas dentro del: a)
curriculum, b) metas instruccionales, c) un periodo de tiempo, y d) un estilo personal de
enseanza" (1982:170).
El "Coaching", desde un punto de vista tcnico, tiene un componente prctico y aplicado en el
sentido en que va dirigido a perfilar o depurar la calidad del desarrollo de nuevas destrezas de
enseanza por parte de los profesores. Su funcin consiste en facilitar la transferencia de
aprendizaje. Esta transferencia se produce con mayor facilidad cuando se cumplen algunos de los
comprensivo respecto al profesor, para concebirlo como un actor poltico y social, un investigador,
un profesional autnomo con capacidad de autodesarrollo a travs del trabajo curricular (Noffke,
1990).
Durante los aos 80 se produce en Estados Unidos un renacimiento de la investigacinaccin, unida a proyectos de colaboracin en los que trabajaron Lieberman y Oja. El ltimo
periodo al que hace referencia Holly, el actual, que es un periodo en el cual los principios de la
investigacin accin se encuentran presentes en diferentes tipos de propuestas a las que ya nos
hemos referido anteriormente: formacin centrada en la escuela, desarrollo curricular basado en la
escuela, auto-evaluacin de la escuela, etc.
Desde el punto de vista de la investigacin accin se concibe al profesor como una persona
que es capaz de reflexionar sobre su propia actividad docente, que puede identificar y
diagnosticar problemas de su propia prctica, capaz de llevar a cabo lo que Schn denomina
Reflexin-en-la-accin (Schn, 1987). Al reflexionar sobre su propia prctica, al identificar y
diagnosticar problemas surgidos en ella, al plantearse intencionalmente la posibilidad de intervenir
en dicha situacin utilizando metodologas apropiadas, es cuando el profesor se convierte en
investigador de su propia prctica, es cuando desarrolla su profesionalidad y competencia
epistemolgica (Gimeno, 1983b).
La investigacin en la accin se concibe como el proceso mediante el cual el profesor llega a
"teorizar acerca de los problemas prcticos en situaciones particulares" (Elliott, 1976:2). Kemmis
(1983) establece que "la investigacin-accin es una forma de indagacin auto-reflexiva llevada a
cabo por los participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas) en orden a mejorar
la racionalidad y justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin de
estas prcticas, y c) las situaciones en las cuales se lleva a cabo esta prctica" (en Hopkins,
1985:33). Por otra parte, Lomax (1990) propone que la "investigacin-accin es una intervencin
en nuestra propia prctica con el propsito de mejora. La intervencin est basada en la
investigacin porque implica indagacin disciplinada. La mejora tiene que ver con nuestra prctica
actual, nuestra comprensin de ella y del contexto en que sucede" (Lomax, 1990:11). Por ltimo,
Cochran-Smith y Lytle (1993) la definen como "la indagacin sistemtica e intencional de los
profesores...Por sistemtica nos referimos principalmente a las formas de obtener informacin,
documentar experiencias dentro y fuera de las clases, y realizar algn tipo de registro escrito de
ellas. Por intencional apuntamos que la investigacin del profesor es una actividad planificada,
no espontnea."(Cochran-Smith y Lytle, 1993:23-24).
La investigacin-accin plantea un tipo de indagacin en la que los problemas de
investigacin surgen a partir de la propia prctica de un profesor o grupo de profesores. Los
supuestos tericos y metodolgicos de la investigacin son similares a los de la investigacin
etnogrfica o fenomenolgica (Burgess, 1985). Como tipo de investigacin cualitativa, predomina
el estudio de caso, la bsqueda de los significados inherentes a la prctica de las personas
implicadas, la observacin participante, triangulacin, documentos escritos, como mtodos de
recopilacin de informacin, y la negociacin como mtodo de anlisis de datos (Elliott, 1984).
El movimiento de investigacin-accin, ampliamente difundido en pases como Inglaterra,
Estados Unidos, Australia o Francia, reconoce a L. Stenhouse como uno de sus principales
conceptualizadores (Stenhouse, 1984), y a Elliott como uno de sus difusores ms destacados. El
proyecto de innovacin curricular Humanities Curriculum Project, dirigido por Elliott y Adelman
(Elliott, 1976) contribuy a difundir un nuevo enfoque que revaloriza la prctica como fuente de
conocimiento y reflexin.
Hasta ahora nos hemos referido al concepto de investigacin accin con un significado
unvoco. Sin embargo hay que sealar con Kelly que "la investigacin-accin significa muchas
cosas para muchas personas" (Kelly, 1985:129). As, encontramos diferentes enfoques en la
investigacin-accin como las corrientes de intervencin psicolgica, psicoanaltica o sociolgica a
1991a).
En un reciente trabajo, Cochran-Smith y Lyttle (1993) han llamado la atencin acerca de la
existencia de diferentes niveles de lo que ellas denominan como la investigacin del profesor, o el
profesor como investigador. Estas autoras establecen una diferencia entre la Investigacin
Emprica, que requerira el planteamiento de un problema y la recopilacin, anlisis e
interpretacin de datos para su resolucin, y la Investigacin Conceptual, que se entiende como
un trabajo de reflexin terico-filosfico en el que se analizan ideas y conceptos. Estas autoras
proponen la tipologa que aparece en la Figura N 26 que viene a clasificar diferentes niveles de
implicacin en la investigacin del profesor.
Como se observa en dicha Figura, el primer tipo de investigacin vendra por la redaccin por
parte del profesor de un Diario, entendido como "relatos de la vida de la clase en los que los
profesores registran sus observaciones, analizan sus experiencias, y reflexionan y/o interpretan
sus prcticas a lo largo del tiempo. Los diarios mezclan descripciones, registros, comentarios y
anlisis" (Cochran-Smith y Lytle, 1993:26). Los diarios captan la enseanza inmediata, en la
medida que reflejan las percepciones de lo que est pasando.
El diario de clase ha sido utilizado ampliamente como instrumento de anlisis del
pensamiento reflexivo de profesores en formacin durante su periodo de prcticas de enseanza.
Este es el caso de los trabajos desarrollados por Zabalza en la Universidad de Santiago, que
muestran cmo se pueden analizar los dilemas de los profesores en formacin a travs de los
diarios (Zabalza, 1986, 1987b, 1988; Zabalza y otros, 1986).
Holly y Mcloughlin (1989) establecan diferencias entre tres tipos de registros personales:
"logs, diaries, journals". El log consistira en un registro que se redacta con cierta regularidad y
que incluye hechos, sin interpretaciones, con un carcter de datos objetivos, empricos, y
eminentemente descriptivos. El "diary" se define como "un registro de experiencias y
observaciones personales a lo largo del tiempo" (Holly y Mcloughlin, 1989:263). Tiene un carcter
ms personal, y su escritura es ms espontnea, en tanto que incorpora interpretaciones,
opiniones, sentimientos, y pensamientos.
Por ltimo, lo que Holly y Mcloughlin denominan "journal" representara una combinacin de
los dos tipos anteriores, en tanto que incluira hechos, pero tambin pensamientos y sentimientos
espontneos y personales. Adems, se entiende como un intento sistemtico y comprehensivo
para clarificar ideas y experiencias. Esta modalidad de diario, segn Holly y Mcloughlin puede
adoptar diferentes modalidades en funcin del estilo del que lo redacta. As, puede ser descriptivo,
analtico, evaluativo, etnogrfico, terapetico, reflexivo, introspectivo o creativo (1989:264-5).
Un segundo tipo de investigacin del profesor lo configura la Indagacin Oral "procedimiento
por el que dos o ms profesores investigan conjuntamente sobre sus experiencias, examinando
aspectos particulares, conceptos educativos, textos (incluyendo trabajos de los alumnos), y otros
datos de los estudiantes...Durante la indagacin oral, los profesores construyen a partir de las
aportaciones de unos y otros, sobre el anlisis e interpretacin de los datos de la clase, y de su
experiencia en la escuela como lugar de trabajo." (Cochran-Smith y Lytle, 1993:30). Estos autores
reconocen que este tipo de investigacin es el menos "visible". No se refiere slo a reuniones
entre profesores para hablar, sino que los comentarios estn fundamentados en datos
recopilados. Las estrategias ms importantes son los dilogos reflexivos (explorar perspectivas,
significados, imgenes), las descripciones del trabajo de los alumnos (concentrndose en los
dibujos, escritos, construcciones), y las revisiones que un grupo de profesores pueden hacer de
un nio en concreto.
La tercera modalidad de investigacin del profesor es la ms conocida, y la denominan
Estudios de clases, e implica, como hemos expuesto anteriormente, exploraciones a travs de
Un anlisis menos superficial del fenmeno ha de dirigirnos a desvelar ciertas etiquetas -tanto
en el sentido positivo como negativo- que vienen pesando sobre algunos de los modelos de
formacin. Nuestro posicionamiento es que cualquier modelo de desarrollo profesional puede
responder a intereses tcnicos, prcticos o crticos (Carr y Kemmis, 1988). Para clarificar este
punto de vista vamos a presentar en el Cuadro N 21 diferentes posibilidades de cada uno de los
modelos de desarrollo profesional en funcin del tipo de inters que persiga.
En dicho Cuadro pretendemos mostrar cmo un mismo modelo de desarrollo profesional
puede dar lugar a prcticas diferentes, en funcin de las intenciones y los intereses de las
personas que los desarrollen, y que participen en l. A ello vamos a volver ms adelante cuando
analicemos la estructura y modelos de formacin imperantes en estos momentos en las diferentes
Comunidades Autnomas. Comprobaremos cmo la tendencia de las Administraciones hacia
modelos de autoformacin (Seminarios Permanentes, Proyectos de Innovacin, Grupos de
Trabajo, o Proyectos de Formacin en Centros), que en su denominacin y concepto pueden
enmarcarse en orientaciones conceptuales prcticas o crticas, pueden ocultar una tendencia al
control tecnolgico por parte de las Administraciones convocantes.
De la misma forma, se puede entender que un curso de perfeccionamiento asume una
perspectiva tcnica o transmisiva si se centra en conocimientos aportados exclusivamente por los
denominados "ponentes", pero puede responder tambin a una orientacin prctica si se parte de
las preocupaciones e ideas de los propios profesores. De la misma forma, la reflexin sobre la
accin puede tener connotaciones tcnicas cuando se compara la conducta observada con
instrumentos estandarizados, o con patrones fijos de calidad de enseanza. En definitiva, lo que
deseamos destacar es que las denominaciones con las que catalogamos en este caso las
diferentes actividades de desarrollo profesional no aseguran en absoluto un determinado inters
conceptual.
4. Procesos de Desarrollo Profesional: Planificacin-Desarrollo-Evaluacin
4.1. Factores que influyen en los procesos de Desarrollo Profesional de los Profesores
Hasta aqu hemos descrito cinco modelos de desarrollo profesional, que representan formas
de comprender al profesor y a su proceso de aprendizaje y desarrollo. Pero el desarrollo
profesional, entendido como un proceso de aprendizaje mediante el cual alguien (profesores,
directores) ha de aprender algo (conocimientos, destrezas, disposiciones, actitudes), por s mismo
o apoyado por otros (compaeros, expertos, asesores), dentro de un contexto concreto (escuela,
universidad, centro de formacin), implica un proceso de diseo, desarrollo y evaluacin curricular.
El curriculum, en este caso se refiere a la planificacin, ejecucin y valoracin de procesos
formativos tendentes a mejorar la competencia profesional de los profesores (Elliott, 1991a).
Como establecan Epstein y otros, "la estructura y organizacin del desarrollo profesional se
refiere al proceso sistemtico, habitual, razonado de planificacin, desarrollo, implementacin, y
evaluacin de actividades de desarrollo profesional para la mejora del curriculum, la enseanza, y
el aprendizaje en las escuelas. Se refiere al quin, qu, dnde, cundo, por qu y cmo de los
procedimientos y tpicos de desarrollo profesional; las estructuras de liderazgo de quin decide
los tpicos, contenidos y estructuras; la cantidad de tiempo invertido en actividades tiles; el
calendario, la frecuencia, y localizacin de las reuniones; y si las actividades de seguimiento
proporciona la oportunidad para llevar a cabo y evaluar nuevas ideas" (1988:22).
Desde esta perspectiva, tiene sentido que nos detengamos a analizar los propios procesos
curriculares que implica el desarrollo profesional de los profesores como actividad no improvisada,
sino planificada y evaluada. Una perspectiva curricular en relacin al desarrollo profesional no ha
de hacernos perder de vista la enorme complejidad que representa presentar una propuesta
perspectiva meramente tcnica, sino que ser preciso combinar y consensuar, en funcin de los
anteriores elementos.
Pero, como hemos pretendido poner de manifiesto anteriormente, desarrollo profesional, o
perfeccionamiento del profesorado no es un concepto unvoco. Existen mltiples perspectivas y
modalidades que se derivan de los cinco modelos que anteriormente hemos presentado.
Sin pretender ser exhaustivos, y partiendo de los modelos de desarrollo profesional
anteriormente analizados, podemos hablar de al menos ocho diferentes situaciones que pueden
recibir el nombre de desarrollo profesional. En la Figura N 28 hemos intentado representar
estas ocho diferentes situaciones, de forma que se pueda comprender mejor a qu nos estamos
refiriendo. Pretendemos poner de manifiesto, que los procesos de planificacin, desarrollo y
evaluacin de las actividades de desarrollo profesional han de acomodarse necesariamente al
propio modelo elegido, de forma que la fase de diagnstico de necesidades ha de ser diferente,
tanto en su concepcin, como en su metodologa en funcin de que el modelo que asumamos
responda a la situacin A (un grupo de profesores de diferentes escuelas que asisten durante un
tiempo limitado a un curso de formacin, en funcin de sus propios intereses y necesidades
individuales), que si la situacin por la que optamos es la G (la totalidad de un claustro de
profesores en el desarrollo de un proceso de autorrevisin, formacin centrada en la escuela).
Por tanto, los procesos que vamos a describir ahora, van a requerir de nosotros la continua
referencia al modelo de formacin que asumamos, as como a las estrategias en que dicho
modelo puede concretarse. Por otra parte, asumimos tambin que la planificacin del desarrollo
profesional es un proceso que se desarrolla a diferentes niveles de influencia territorial e
institucional: Administracin Central o Autonmica, Comisiones Provinciales, Centros de
Profesores o equivalentes, Escuelas, y profesores.
4.3. Diagnstico de Necesidades y Planificacin del Desarrollo Profesional de los
Profesores
4.3.1. Diagnstico de Necesidades de Formacin
Parece que viene siendo un "lugar comn", analizar los procesos educativos a travs de tres
fases claramente determinadas: planificacin, desarrollo y evaluacin. Esto que resulta del todo
punto obvio afirmarlo para el anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje, no lo es en el
caso de los procesos de desarrollo profesional.
Dean (1991) ha mostrado con claridad el ciclo del desarrollo profesional, entendido ste
como un proceso de aprendizaje que se inicia, al igual que otros procesos educativos con el
establecimiento de metas, junto al diagnstico de necesidades. Este proceso, que aparece
representado en la Figura N 29, establece que la planificacin se inicia una vez que se han
diagnosticado las necesidades. Por ello vamos a hacer referencia a esta fase del proceso de
desarrollo profesional.
Las necesidades formativas de los profesores se han definido como "aqullos deseos,
problemas, carencias y deficiencias percibidas por los profesores en el desarrollo de la
enseanza" (Montero, 1987c:10). Desde esta perspectiva, representan autopercepciones
individuales respecto a dificultades, problemas, identificados de forma individual o colectiva. Por
otra parte, Blair y Lange, (1990) plantean que una necesidad "se define por la discrepancia entre
lo que es (prctica habitual) y lo que debera ser (prctica deseada). Por tanto las necesidades
deben tenerse en cuenta en funcin de metas especificadas" (p. 146). Desde esta perspectiva, el
criterio de referencia de la necesidad no es tanto interior (autopercepcin), como exterior, sobre la
principio requiere, evidentemente, la posibilidad de que los profesores puedan tomar decisiones
conjuntamente en relacin a su propio desarrollo profesional, lo que supone pensar en escuelas
con cierta autonoma.
El cuarto principio que enuncia Zabalza es el de publicidad, que se hace necesario para que
todos los profesores puedan conocer y tener acceso a las diferentes modalidades de desarrollo
profesional ofertadas por las distintas instancias de formacin. La planificacin incluye tambin un
principio de intencionalidad que viene a mostrar cules son las metas y objetivos planteados,
hacia qu modelo de profesor y enseanza se encamina. El sexto principio es el de organizacin
o sistematicidad, y supone que la planificacin de la formacin ha de contemplar cierta
preocupacin por establecer pasos claros en el proceso de desarrollo personal y profesional. Se
ha de mostrar que las actividades de formacin que se oferten van dirigidas hacia una meta,
promueven el desarrollo de trayectorias de formacin, ordenan en una temporalizacin suficiente
las actividades a desarrollar, etc.
Los principios de selectividad y decisionalidad nos dirigen a entender que planificar significa
tomar decisiones en la medida en que los recursos son limitados. Por ello debe plantearse y
justificarse cules son los criterios utilizados para escoger entre las mltiples alternativas, tanto a
nivel de metas, como de procedimiento, adoptadas en cada momento. Por ltimo, el principio de
hipoteticidad nos hace pensar de nuevo en la necesaria provisionalidad de todo plan de
formacin, y la adaptacin y acomodacin conforme este plan se va llevando a cabo. Los planes
de desarrollo profesional no pueden entenderse como planes cerrados, ya que, como seala
Escudero "ni los individuos ni las organizaciones son tan racionales en sus actuaciones, ni su
comportamiento obedece a un esquema de objetivos preestablecidos, pues frecuentemente sus
metas no preexisten a su accin, sino que son interpretadas retrospectivamente y generadas en el
curso de la misma" (1992a:25).
Metas y Objetivos para el Desarrollo Profesional de los Profesores
Hemos hecho referencia ya en el Captulo I a los objetivos y metas de la formacin del
profesorado. Es comnmente aceptado hablar de conocimientos, destrezas y actitudes como
objetivos generales de la formacin de profesores. Los profesores necesitan mejorar sus
conocimientos y adquirir conocimientos nuevos, y ese conocimiento proposicional debe integrarse
con los conocimientos que los profesores ya poseen, en la forma de esquemas estratgicos de
accin, mezcla de saber y de saber hacer.
Pero los profesores difcilmente incorporan un conocimiento proposicional a menos que se
presente junto a un conocimiento procedimental, un saber hacer, necesario para poder llevar a las
clases algn cambio significativo. Quizs la meta ms relevante en estos momentos sea la
formacin de los profesores en aquellas dimensiones menos tcnicas de la enseanza, que
limitan con las concepciones y que tienen que ver con las actitudes, valores, principios,
concepciones, etc. Ya hemos expuesto a lo largo de este libro, que el modelo de profesor que
asumimos es el de un profesional que es capaz de "dar razones", de justificar su propia prctica
no slo desde un punto de vista tcnico o procedimental, sino analizando los valores que
subyacen a su enseanza.
Planificacin de las Estrategias de Desarrollo Profesional
Hemos desarrollado anteriormente los diferentes modelos de desarrollo profesional. Cada
modelo incorpora una variedad de estrategias que representan un mayor nivel de concrecin, y
cuyo listado es amplio, y variado (Loucks et al., 1987; Marcelo, 1989; De Vicente, 1990; Dean,
innovacin curricular.
La idea de las trayectorias de formacin nos dirige, en primer lugar a la necesidad de
flexibilizar las opciones formativas, de manera que puedan responder a las demandas de
individuos o grupos en diferentes momentos de desarrollo. Una clasificacin de los diferentes
niveles de desarrollo profesional podramos elaborarla partiendo de las Etapas de Preocupaciones
de Profesores (Hall y Hord, 1987) que analizamos en el Captulo I. Podramos hablar de cuatro
niveles de desarrollo profesional:
Una limitacin que puede tener este planteamiento es que se entienda la trayectoria
profesional como una opcin individual. Nos parece que tiene sentido hablar tambin de
trayectorias grupales de formacin, en la medida en que respondan al trabajo realizado por un
grupo de profesores a lo largo de un tiempo determinado. Si es as, y tal como pretendemos
representar en la Figura N 31, se pasara de un modelo radial de comunicacin entre las
instituciones de formacin (Centros de Profesores) con los profesores, a un modelo concntrico.
Las caractersticas de este modelo seran que, siendo el Centro de Profesores la institucin que
coordina el proceso de desarrollo profesional, se podran establecer conexiones entre profesores
que se sitan en los diferentes niveles de desarrollo.
De esta forma, los profesores en los niveles superiores de desarrollo profesional podran
realizar tareas de asesoramiento a grupos de trabajo de otros profesores que se inicien en el
desarrollo curricular, o en investigacin. Tambin los grupos de profesores en el nivel de
Profundizacin podran realizar actividades de difusin de sus trabajos con profesores de los
niveles ms inferiores. Ello se facilitara, retomando la idea del MAPRE "Mapa Permanente de la
Renovacin Educativa", que permitira conocer y documentar las diversas innovaciones realizadas
por los profesores (Fernndez Prez, 1988).
Hemos afirmado anteriormente la necesidad de entender el desarrollo profesional de los
profesores como un proceso que no slo implica a individuos, sino, fundamentalmente a grupos.
Pero para que podamos planificar actividades de desarrollo profesional en las escuela, es preciso
que existan algunas condiciones que faciliten el proceso. Loucks y sus colaboradores (1987) han
propuesto algunas condiciones que han de cumplir dichas actividades, y que aparecen en la
Figura N 32.
En primer lugar, cooperacin y colaboracin. La cooperacin influye en que se cree un
clima de apoyo individual y cambio organizativo, de forma que se aleje de la idea de que el
desarrollo del profesor es una actividad individual. La segunda caracterstica que plantean Loucks
y otros (1987) es la capacidad de experimentacin y de aceptar riesgos, es decir estar abiertos
a cambiar y aceptar llevar a cabo en nuestras clases algo nuevo. En tercer lugar, Incorporacin
del conocimiento disponible: las actividades de desarrollo profesional han de basarse en los
modelos procedentes de la investigacin, y de la teora (Louis y Miles, 1990).
En cuarto lugar, se plantea la necesidad de que exista una adecuada implicacin de los
participantes en el establecimiento de metas, desarrollo, evaluacin y toma de decisiones,
con el objetivo de facilitar la participacin y la motivacin inicial, aunque, como ya se ha mostrado
anteriormente ello no es determinante. Quinto, tiempo para poder trabajar en las actividades
de desarrollo profesional y para asimilar nuevos aprendizajes. El tiempo es una necesidad y
una limitacin para el desarrollo del profesor, puesto que si no se da tiempo a los profesores es
imposible que se pueda investigar o reflexionar. En sexto lugar, toda actividad de desarrollo
profesional requiere liderazgo y apoyo sostenido de la administracin. El liderazgo representa
la capacidad de miembros del grupo para dinamizar, incorporar iniciativas, dirigir el proceso. En
sptimo lugar se requiere que existan incentivos y recompensas apropiados, que contribuyan a
motivar a los profesores, ya sea mediante incentivos econmicos, personales o profesionales. En
octavo lugar, y a esto ya nos hemos referido anteriormente, las actividades de desarrollo
profesional deberan estar planificadas sobre la base de los principios del aprendizaje adulto y
los procesos de cambio. En noveno lugar, debera buscarse la posible integracin de las
metas y necesidades individuales con las metas de la escuela y de la comarca (zona de
influencia del CEP).
4.4. La Evaluacin del Desarrollo Profesional de los Profesores
"Disear la evaluacin de programas de desarrollo profesional es difcil por las siguientes
razones. Primero, por supuesto, el sistema es amplio y complicado. Segundo, la forma como se
lleva a cabo cada actividad y programa est muy influida por su contexto. La energa y el inters
de las escuelas y de los profesores ampla o disminuye los efectos de la actividad de formacin.
Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como ltima meta influir en el aprendizaje
de los alumnos a partir de una cadena de fenmenos... Se debe estudiar la secuencia completa.
Cuarto, la medida de muchas de las variables presenta dificultades tcnicas. Para informar sobre
el desarrollo de una actividad de formacin se requiere la recopilacin de datos por parte de
observadores entrenados...Quinto, las limitaciones de presupuesto casi siempre producen la
necesidad de estudiar muestras en lugar de la poblacin en su totalidad. Sexto, las buenas
evaluaciones se llevan a cabo en contra lo que habitualmente se entiende por 'evaluaciones'. La
prctica ms corriente consiste en utilizar cuestionarios en los que se pregunta a los participantes
que valoren la actividad y a menudo al formador y a los organizadores." (Joyce y Showers,
1988:111-112).
Hemos iniciado este epgrafe con las palabras de Joyce y Showers, porque vienen a mostrar
con gran claridad cul es el estado actual de la evaluacin del desarrollo profesional de los
profesores a nivel internacional. La evaluacin de las actividades de desarrollo profesional es una
tarea compleja, y amplia en la que influyen factores profesionales, econmicos, polticos,
institucionales, educativos y curriculares (Bolam, 1988).
El anlisis de la evaluacin del desarrollo profesional puede estructurarse en base a algunas
de las preguntas que recientemente ha planteado Nevo (1989) cuando ha intentado
conceptualizar la evaluacin educativa. Estas preguntas pueden ayudar a clarificar el discurso
sobre el confuso mundo de la evaluacin. Las preguntas que seleccionamos son las siguientes:
4.4.1.Cules son las funciones de la evaluacin?
Esta primera pregunta es importante, para qu se evala?. Aun cuando parezca obvia, el
sentido de la respuesta puede introducir derivaciones importantes en todo el proceso de
evaluacin en la medida en que existen algunas necesidades que justifican la realizacin de una
evaluacin de las actividades de formacin del profesorado.
En primer lugar, se puede afirmar que la evaluacin responde a la responsabilidad
profesional de conocer la calidad de los programas formativos. Los indicadores de calidad de
la formacin del profesorado no pueden establecerse sobre la base de la intuicin, sino por el
contrario a partir del conocimiento amplio y exhaustivo de las actividades de formacin de
profesorado, de su funcionamiento y de sus resultados. En este sentido la evaluacin debe
cumplir la funcin de identificar qu modelos y estrategias de formacin de profesorado causan un
mayor impacto en los diferentes niveles a estudiar: personal, didctico, institucional.
En segundo lugar, la evaluacin de la formacin del profesorado, entendida en su perspectiva
formativa responde a la necesidad de mejorar los programas y actividades de formacin del
profesorado durante su propio proceso de realizacin. La evaluacin se hace necesaria como
elemento de retroinformacin al sistema de formacin del profesorado (Posavac y Carey, 1985).
En tercer lugar, la evaluacin de las actividades de formacin del profesorado busca implicar,
Mejorar el programa
Certificar la utilidad
del programa
AUDIENCIA
La agencia que
financia
QUIEN DEBERIA
LLEVARLA A CABO
Evaluador interno
Evaluador externo
MEDIDAS
A menudo informal
Valido/fiable
FRECUENCIA DE
RECOGIDA DE DATOS
Frecuente
Limitada
TAMAO DE LA
MUESTRA
A menudo pequeo
Normalmente amplia
PREGUNTAS QUE SE
PLANTEAN
Qu est
funcionando?Qu
necesita mejora?
Como se puede
mejorar?
Qu resultado se
produce, con quin,
bajo qu
condiciones, con
qu formacin, a
qu costo?
LIMITACIONES DEL
DISEO
Qu informacin se
necesita, cundo?
Qu se espera
conseguir?
TEORIA
MORAL
EVIDENCIA
MERITO VARIABILIDAD
EXITO
INCENTIVO
MANTENIMIENTO
SENSIBILIDAD
OBJETIVOS
La actividad ha establecido los objetivos con claridad, y son conocidos tanto por
profesores como por formadores, y se relacionan con las demandas de los
profesores
FORMADOR
La actividad est dirigida por profesores que son competentes como formadores de
adultos, y el instructor es capaz de modelar lo que propone que los profesores hagan
en su trabajo
implantacin, y con las caractersticas que anteriormente hemos comentado. Ello repercute, como
Jansen y Mertens (1989) pusieron de manifiesto, en que los asesores no sean percibidos por los
profesores como profesionales que pueden prestarle ayuda, sino como "cmplices" de la poltica
de la administracin, como sujetos no neutrales que no responden a las necesidades de las
escuelas, sino a la implantacin de las normas y regulaciones administrativas (Hernndez, 1992).
Pero la tarea de los asesores presenta otras dificultades, y ello influye en que las
recompensas intrnsecas sean escasas. Bollen (1993) pona de manifiesto como gran parte del
trabajo del asesor permanece oculto y su influencia real queda diluida y compartida con otras
personas o agencias que participan en el proceso de cambio. Adems, la principal preocupacin
del asesor debe consistir en llegar a no ser necesario para la escuela.
Progresivamente se han venido desarrollando trabajos conceptuales y empricos para
describir las caractersticas del trabajo a desarrollar por los asesores o agentes de cambio, para
as poder ir perfilando la seleccin y formacin de estos profesionales. Hernndez propone que el
asesor debe "poseer un personalidad definida, que tenga una actitud innovadora, que sepa
interpretar, que ayude a avanzar, y que proponga soluciones" (Hernndez, 1992:60-61). Para
Andrews (1991) sus caractersticas seran las de ser innovador (inventar nuevas ideas en cursos
de su especialidad, y transferir estas ideas a cursos, sesiones, talleres); lder (capacidad de liderar
a otros, proporcionndole ejemplos, o recomendaciones); formador (ser capaz de formar a otros
profesores), y consultor (proporcionar asesoramiento en cuestiones como recursos, desarrollo
profesional, etc.).
Area y Yanes (1990) plantean que los roles del asesor, en proyectos de desarrollo basado en
la escuela deberan ser los de favorecer que la escuela pueda organizar las condiciones bajo las
cuales todos sus miembros aprendan de su propia prctica; tener una slida formacin terica y
consolidar sus propias posiciones curriculares, desde una perspectiva deliberativa; favorecer
todas las habilidades de proceso, y el desarrollo de toda la gama de destrezas interpersonales de
relacin con personas, grupos e instituciones. Junto a ello, Loucks-Horsley (1989) seala las
funciones de desarrollo curricular, demostracin, informacin y diseminacin, planificacin,
investigacin y anlisis, y formacin.
Nieto Cano (1992) plantea la consideracin de dos tipos de asesores: especialista y
generalista. El asesor especialista sera "un profesional que pone nfasis en ofrecer soluciones a
problemas particulares a problemas concretos en razn a su conocimiento y habilidad en un
contenido disciplinar, recurso didctico o programa curricular" (Nieto Cano, 1992:73). Por tanto se
tratara de un asesor especialista en algunas de las reas del curriculum, y que trabaja de forma
selectiva con aquellos profesores que imparten las materias de su especialidad. El nivel de
enseanza secundaria sera el nivel adecuado para el trabajo de este tipo de asesor. El asesor
generalista se describe como un profesional que trabaja con la escuela en su conjunto,
destacando la necesidad de fomentar en los profesores la capacidad de mejorar su situacin, e
intentando implicar a la globalidad de profesores en un proyecto de trabajo que implique la
revisin no slo de aspectos curriculares, sino tambin organizativos.
La progresiva identificacin de roles del asesor, se ha ido viendo acompaada de
investigaciones que han pretendido encontrar cules son las destrezas, conocimientos y actitudes
necesarios para ejercer las funciones de asesoramiento que hemos venido comentando. Quizs
sea el trabajo de Miles, Saxl y Lieberman (1988) el que con mayor amplitud haya analizado este
problema. Estos autores estudiaron las destrezas necesarias valoradas por agentes de cambio
implicados en tres programas de innovacion curricular: "Effective School Program", "ConstituencyBased School Renewal Program" y "Teacher Growth Program". Las destrezas bsicas
identificadas aparecen enumeradas en la pgina siguiente.
Junto a este trabajo, cabe destacar el llevado a cabo por Pajak (1993), que enumera las
siguientes dimensiones de formacin de los asesores: Comunicacin; Desarrollo profesional;
Programas educativos; Planificacin y cambio; Motivacin y organizacin; Observacin y
con la materia; justo en los exmenes; disposicin a la innovacin; fomentar el pensamiento de los
alumnos, y capacidad discursiva. Por otra parte, por poner un ejemplo espaol, las dimensiones o
factores presentes a travs de varios aos de evaluacin del profesor universitario por los
alumnos de la Universidad de Santiago han sido: Dominio de la asignatura; Interaccin con los
alumnos; Cumplimiento de obligaciones y desarrollo del programa; Adecuacin de la evaluacin, y
Recursos utilizados y prcticas (Tejedor y Montero, 1990).
Los profesores universitarios adems o paralelamente a ensear, investigan. A travs de la
investigacin, los profesores universitarios profundizan en el conocimiento especfico de su campo
especfico de estudio. Ello repercute, entre otros aspectos, en que los propios alumnos, como
futuros profesionales, estn familiarizados con los problemas y planteamientos de actualidad, rigor
y veracidad de la disciplina objeto de estudio. Segn este razonamiento, las relaciones entre
investigacin y docencia, entre la produccin del conocimiento y su comunicacin deberan, en
buena lgica, ser fluidas y estables. Sin embargo, desde diferentes perspectivas se nos viene
mostrando un divorcio entre investigacin y docencia que puede estar teniendo repercusiones
graves en la calidad de la enseanza que reciben los alumnos universitarios. En este sentido, la
investigacin sobre la enseanza universitaria, sobre lo que piensan y hacen los profesores y los
alumnos puede ofrecer vas de posible superacin de dicha situacin.
En primer lugar, cabe resaltar la baja correlacin (0.21) encontrada en diferentes
investigaciones entre las valoraciones que los estudiantes hacen de sus profesores y la
produccin cientfica de estos (Aparicio, 1991). La productividad del profesor, que tradicionalmente
ha venido siendo medida por el nmero de artculos, libros, becas, investigaciones
subvencionadas, etc. no ha contemplado la actividad docente del profesor. Es ms, las relaciones
entre productividad cientfica y eficacia docente son escasas, o como sealara Feldman (1987) en
su trabajo de metaanlisis "son esencialmente independientes una de otra" (citado en Aparicio,
1991). Resultados similares apunta Sundre (1990) cuando al intentar factorizar el concepto
"productividad del profesor" encontr cuatro factores: I. Pedagoga: incluye actividades de
enseanza: ser buen profesor, estar preocupado por la enseanza, los estudiantes encuentran
interesantes las clases, respeto de los estudiantes...; II.Publicaciones y reconocimiento
profesional: publicaciones y prestigio exterior del profesor; III. Caractersticas intelectuales del
profesor: imaginacin, espritu de indagacin, claridad de propsitos, honestidad, capacidad de
sintetizar y relacionar fenmenos, rigor intelectual, destrezas de pensamiento complejas, y IV.
Caractersticas creativas y artsticas: produccin artstica, actuaciones, exposiciones.
Esta separacin que se produce a nivel experimental entre dos de las funciones principales
del profesor universitario: ensear e investigar, tiene tambin una lectura sociolgica e incluso
psicolgica. En primer lugar cabe destacar que el prestigio profesional (reconocimiento social,
capacidad de influencia, recompensas intrnsecas y extrnsecas, etc.) lo proporciona
exclusivamente la actividad investigadora y la produccin cientfica. As, una mediocre aptitud
didctica puede compensarse en un profesor si es un buen investigador. El caso contrario -un
bueno profesor que no investiga- tendra un menor reconocimiento institucional y prestigio social
(Fernndez Prez, 1989).
En segundo lugar, las preferencias por la dedicacin investigadora frente a la docente se
justifican en la medida en que, sobre todo en los profesores que se inician, la investigacin
supone la bsqueda de la estabilidad a travs del doctorado y el acceso al funcionariado. Veira
(1983) utiliza el concepto "retraimiento" para referirse a la situacin que se produce en los
profesores universitarios ante la ausencia de recompensas tangibles por su dedicacin docente.
Este autor, que entrevist a 256 profesores de 10 Facultades de la Universidad de Santiago
encontr que la actividad preferida en primer lugar de los profesores es investigar (56%) y en
segundo lugar publicar (42%). Ello conduce, en palabras de Fernndez Prez a una
desprofesionalizacin del docente universitario "cada uno cultiva y desarrolla aquellas
dimensiones en las que se autopercibe como valioso (identificacin profesional positiva) e
ignora/menosprecia aquellas otras en las que se autopercibe como deleznable" (Fernndez Prez,
1989:136).
Parece, por tanto que la docencia y la investigacin, junto a la gestin configuran las funciones
ms destacadas del profesor de universidad. Desarrollando estas tres funciones, Benedito (1993)
ha planteado que las funciones podran concretarse en: el estudio y la investigacin; la docencia,
su organizacin y el perfeccionamiento de ambas; la comunicacin de sus investigaciones; la
innovacin y la comunicacin de las innovaciones pedaggicas; la tutora y la evaluacin de los
alumnos; la participacin responsable en la seleccin de otros profesores; la evaluacin de la
docencia y la investigacin; la participacin en la gestin acadmica; el establecimiento de
relaciones con el exterior, mundo de trabajo, de la cultura, etc.; la promocin de relaciones e
intercambio interdepartamental e interuniversitario; y la contribucin a crear un clima de
colaboracin entre los profesores.
Ante esta amplia y optimista relacin de posibles funciones a desempear por los profesores
de Universidad, Fernndez Prez (1992) muestra algunos rasgos negativos que caracterizan en la
actualidad a la enseanza en la Universidad. Para este autor, la funcin docente en la Universidad
se caracteriza, en primer lugar por una hipertrofia histrica de la dimensin del saber a transmitir y
de la investigacin/descubrimiento de nuevos conocimientos, de forma que se hace ms hincapi
en la transmisin y reproduccin del saber que en la evolucin de ste. En segundo lugar,
comenta Fernndez Prez, la autopercepcin que tienen los profesores de universidad de ser la
"cspide de la pirmide", de constituir el mximo eslabn del saber cientfico, del prestigio social, y
de remuneracin econmica. Una tercera caracterstica de la enseanza universitaria es la mayor
disponibilidad de tiempo libre, en trminos estrictos de obligaciones acadmicas controlables. En
cuarto lugar seala un cierta mayor frialdad en la comunicacin inter-humana profesores-alumnos,
as como, en quinto lugar, un feroz individualismo entre los colegas universitarios. Concluye este
autor, planteando su punto de vista negativo frente a la situacin actual en que se encuentra la
Universidad: "Aqu todo es bochornosamente intolerablemente, improvisacin, tradicin medieval
de rutinas acrticas, increble falta de control acerca de cules son las variables que estn
decidiendo efectivamente los resultados de la "intervencin" didctica, despilfarro escandaloso de
medios, tiempo, energa, recursos humanos y presupuestos..." (Fernndez Prez, 1992:268)
Por lo visto hasta aqu, intentar dibujar un perfil del profesor universitario puede ser poco
menos que pretencioso. Y lo es tanto por la escasez de investigaciones sobre la enseanza
universitaria como por la cuestionable viabilidad de tal objetivo. La mayora de las investigaciones
desarrolladas en la enseanza superior se han realizado dentro del paradigma proceso-producto,
analizando la conducta del profesor en cuatro dimensiones: Cognitiva (niveles de pensamiento
promovidos en los alumnos), Socioemocional (crticas, alabanzas, iniciacin, respuesta),
Sustantiva (contenido de las lecciones), y Comunicativa (lenguaje, claridad, fluidez,
expresividad) (Dunkin y Barnes, 1986). Estas dimensiones han sido estudiadas a travs de las
conductas expresadas por los profesores, y analizadas en base a tcnicas observacionales
cuantitativas. Los resultados de dichas investigaciones ofrecen ciertas caractersticas
conductuales de los profesores asociadas al rendimiento de los alumnos. Sin embargo, esos
resultados no producen un perfil (McKeachie, 1990).
No podemos hablar de perfil de profesor universitario sin tener en cuenta que una de las
funciones que desempea es la formacin de profesionales. En este sentido cabe destacar que
las profesiones se diferencian entre s en funcin del tipo de conocimiento, destrezas y actitudes
que han de poseer los candidatos a pertenecer a ellas. Por poner un ejemplo, Donald (1990), en
una investigacin llevada a cabo con 36 catedrticos de seis reas: Ciencias (Medicina e
Ingeniera); Ciencias Sociales (Psicologa y Educacin); y Humanidades (Literatura Inglesa y
Lengua Inglesa), correspondientes a tres Universidades de USA, Canad e Inglaterra, encuentra
que la concepcin del conocimiento, as como de la validacin del conocimiento son distintos en
funcin de las reas de los sujetos. As, la mayora de profesores de ciencias naturales y ciencias
sociales identifican la evidencia emprica como criterio de validacin, mientras que para los de
humanidades es la revisin de compaeros, la aceptabilidad, el criterio de validacin del
conocimiento.
No es slo la concepcin del conocimiento lo que diferencia a unos profesionales de otros.
Los profesionales, como recientemente han mostrado Dinham y Stritter (1986), tambin han de
poseer ciertas caractersticas:
1. Cognitivas: informacin bsica, habilidad de razonamiento.
2. Tcnicas: destrezas fsicas, manipulativas esenciales para desarrollar la profesin.
3. Actitudinales: intereses, valores, tica, que guan las decisiones, argumentos, racionalizacin,
accin y resolucin de problemas morales.
4. Psicosociales: aspectos de interacciones humanas e interpersonales, que subyacen a la
sensibilidad, comunicacin entre colegas.
5. Socializacin: internalizacin gradual de los valores de la profesin y del rol como profesional.
6. Destrezas de aprendizaje: son destrezas para decidir qu se necesita aprender, cmo
aprenderlo, y cuando se ha aprendido.
Desde esta perspectiva, recogemos la aportacin de Dinham y Stritter (1986) (ver Figura N
37) en el sentido de plantear la necesidad de desarrollar investigaciones en las que se estudien
las relaciones que se establecen entre:
1. Caractersticas del profesional que se desea formar,
2. Las condiciones de formacin de ese profesional (incluyendo al profesor y su enseanza)
3. El tipo de profesin a estudiar.
La combinacin de estas tres variables puede dar lugar a investigaciones que planteen
diferentes perfiles del profesor en funcin del tipo de profesin de que se trate, de las condiciones
formativas, as como de las propias caractersticas del profesional. Ello podr derivar en la
propuesta de programas de formacin de profesores adaptados a las necesidades de la profesin
en cuestin, en las que los profesores estn formados en aquellos conocimientos, destrezas y
actitudes exigidos como necesarios.
Esta es una realidad que no es exclusiva de nuestro pas. Como veremos ms adelante, salvo
excepciones que describiremos, la formacin del profesorado a nivel universitario es una actividad
asistemtica, con escaso rigor y menor investigacin.
Con respecto a los cursos de formacin inicial del profesorado universitario, Main afirma que
"los cursos que existen no se utilizan normalmente como criterio de seleccin del profesorado
universitario. Se imparten a ayudantes o a estudiantes graduados que ya estn en el sistema
educativo, con el objetivo de mejorar las destrezas tutoriales o de enseanza" (Main, 1987, p.
794). Este tipo de cursos son ms frecuentes en Estados Unidos, donde existe el "Faculty
Internship Programme" desde 1950 y que consiste en seminarios semanales de corta duracin
sobre planificacin, mtodos de enseanza, enseanza eficaz, etc. Otro ejemplo que ofrece Main
ha sido el llevado a cabo en la antigua Repblica Democrtica de Alemania donde la formacin
inicial del profesor universitario es un requisito para acceder a la enseanza universitaria. Esta
formacin se realiza a travs de explicaciones, seminarios, y prctica de enseanza.
La mayora de las situaciones que hemos revisado entienden la formacin inicial como un
conjunto de actividades, caracterizadas por su brevedad y concrecin, en las que los profesores
se implican antes de empezar a ensear, pero una vez que ya han sido seleccionados. Es por
tanto una formacin selectiva, dirigida slo a aquellos profesores que efectivamente van a ejercer
la docencia universitaria. En este sentido, cabe destacar la novedad introducida en Francia a
travs de la creacin de los CIES ("Centres d'Initiation a l'Enseignament Superieur". Estos centros,
que pueden atender a varias Universidades, forman a futuros profesores de universidad. Los
becarios seleccionados realizan tareas docentes de clases prcticas y direccin de trabajos de
alumnos, siendo supervisados por un profesor-tutor pedaggico. Estos monitores-becarios han de
realizar, adems cursillos sobre estructuracin del conocimiento y elaboracin de contenidos
didcticos, la funcin de la Universidad, tcnicas audiovisuales, estudio de los sistemas
educativos, etc.
Otro programa de formacin inicial es el que LeBlanc (1987) ha descrito un programa de
formacin inicial de profesores en la Universidad Estatal de Florida, para profesores de Francs.
El programa cuenta con cinco componentes, de los cuales el primero va dirigido a los nuevos
profesores, quienes conocen con cinco meses de antelacin que han sido seleccionados. Antes
de que empiecen las clases, los profesores participan en un curso de una semana sobre: Los
estudiantes, profesores, la universidad, textos y materiales utilizados, metodologa; grabaciones
de clases y anlisis, gestin de clase y destrezas interpersonales, mtodos e instrumentos de
evaluacin, y utilizacin de multimedia.
Por otra parte, la Universidad de Surrey (Inglaterra) lleva a cabo actividades para profesores
principiantes, entre las que destaca la realizacin de un breve curso de iniciacin de dos das y
medio. El primer da se introduce al profesorado en la Universidad y su organizacin. El segundo
da se presentan a los profesores breves vdeos de lecciones de diez minutos. El medio da final
consiste en una visita a los servicios de la Universidad.
Los dos ejemplos que hemos presentado son una muestra de intentos de racionalizar de
forma ms o menos acertada el proceso de formacin inicial del profesor universitario. Sin
embargo, la oferta no resulta muy variada. Main plantea que los contenidos ms frecuentes son
cmo explicar, discusiones, y trabajo de laboratorio, mientras que "mtodos ms innovadores,
tcnicas de simulacin o enseanza asistida por ordenador reciben poca atencin" (Main, 1987, p.
795).
5.3. La Formacin del Profesor Universitario en sus primeros aos de enseanza: El
Perodo de Iniciacin
Si bien a corto plazo parece poco realista pensar en un curriculum de formacin inicial del
profesor universitario, s parece ms posible proponer el desarrollo de programas de iniciacin en
la profesin docente para aquellos profesores universitarios que se inician en la docencia. Este
tipo de programas de iniciacin tiene ms tradicin a nivel internacional, y su organizacin puede
ser ms flexible y prolongada que la que hemos descrito anteriormente respecto de la formacin
inicial.
Pero antes de pasar a describir dichos programas de iniciacin, nos parece necesario hacer
alguna referencia a los propios sujetos -profesores principiantes- que durante sus primeros aos
de enseanza no slo han de realizar actividades docentes e investigadoras. Los profesores
principiantes son aprendices y el primer ao es de socializacin en la cultura de la organizacin
universitaria (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1993).
La Universidad, como cualquier otra organizacin humana, posee una cultura, unas normas,
rituales, smbolos, etc. que han de ser conocidos (o reconocidos) por cualquier profesor que
pretenda sobrevivir en ella. Taylor afirma que "las Universidades, Escuelas Universitarias, y
Departamentos poseen una cultura material localizada en el espacio y en el tiempo. Los
elementos de tal cultura incluyen edificios, instrumentos, equipos, mobiliario, libros, y cintas.
Tambin poseen como cultura simblica el lenguaje, rituales, ideologa, mitos, y creencias. Cada
elemento de la cultura simblica requiere un vehculo para su transmisin. La organizacin y
orientacin espacial, procedimientos de reuniones, normas para la distribucin de recursos,
grados acadmicos, normas para su obtencin, todos ellos determinan lo que se denomina cultura
organizativa" (Taylor, 1986, p. 128).
Posiblemente no sea muy acertado hablar de Cultura de la organizacin universitaria como si
existiera un consenso generalizado entre toda la colectividad universitaria respecto a su
contenido (actitudes sustantivas, valores, creencias, hbitos, supuestos y formas de hacer las
cosas que son compartidas dentro de un grupo de profesores) y a su forma (los patrones de
relaciones y formas de asociacin entre miembros de estas culturas) (Hargreaves, en prensa).
En este sentido cabra hablar de culturas de la organizacin universitaria.
Por otra parte, no se debe concebir al profesor principiante como un sujeto pasivo, acrtico,
que asimila e imita las conductas y creencias de la organizacin. Como sealara Zeichner, el
proceso de socializacin es "contradictorio y dialctico, colectivo e individual, y situado dentro de
un contexto ms amplio de instituciones, sociedad, cultura e historia" (p. 343).
Pero la socializacin del profesor universitario no se produce slo en el primer ao de
docencia e investigacin. Existe una socializacin previa durante los aos en los que el futuro
profesor ha sido alumno, ha observado a profesores enseando, ha colaborado con algn
profesor en la realizacin de investigaciones, puede haber sido representante de alumnos, y por
tanto ha asistido a reuniones de Consejo de Departamento, etc. Durante este perodo los futuros
profesores aprenden formas de comportamiento, estilos de enseanza, pero tambin aprenden
qu no deben hacer, tal como muestran Corcoran y Shirley (1984) en un trabajo en el que
realizaron entrevistas en profundidad a 50 profesores universitarios.
Durante el primer ao de enseanza, el proceso de socializacin, de aprender a ensear se
produce con cierta rapidez. Aunque son escasas las investigaciones llevadas a cabo para estudiar
los problemas y la enseanza de profesores universitarios, las que hemos tenido acceso nos
informan, en primer lugar de las dificultades encontradas por los profesores principiantes para
aprender las normas informales de proceder en la Universidad. En este sentido, Mager y Myers
(1982) encuentran que el tiempo es el principal problema de los profesores: tiempo para realizar el
elevado nmero de tareas de clase, de investigacin, administrativas, etc. El segundo problema es
tratar con los compaeros, situarse, colocarse en la institucin, aprender la cultura de la
institucin, sus valores, su historia no escrita. Estos resultados coinciden con los aportados por
Turner y Boice (1989), quienes estudiaron a 100 profesores principiantes de universidad mediante
por el profesor Benedito (MEC, 1992) bajo el ttulo La Formacin del Profesorado Universitario,
que caracteriza al profesor principiante como aqul que posee menos de tres aos de experiencia,
recomendando que los departamentos les asignen una menor carga docente; les integren en
alguna lnea de investigacin; les faciliten tiempo y medios para asistir a congresos y promuevan
su colaboracin en seminarios y grupos de discusin.
De entre los programas de iniciacin que hemos conocido, merece la pena destacar
nuevamente el desarrollado en la Universidad de Surrey, que incluye las siguientes actividades
(Elton, 1987):
* Durante el primer ao de docencia: discusiones de grupo sobre problemas de enseanza y
aprendizaje. A cada principiante se le asigna un colega de su mismo Departamento quien le
asesora.
* Al final del primer ao se realiza un curso intensivo de ocho das basado en las relaciones
profesor-alumno: desde relaciones autoritarias a relaciones de orientacin y tutora.
* Durante el segundo y tercer ao: continuacin de reuniones grupales, y pequeos cursos
sobre temas demandados por los profesores.
Este programa, como se puede comprobar utiliza como recurso los seminarios de discusin
sobre problemas prcticos. Este tipo de seminarios se centran en el anlisis y mejora de la propia
enseanza (Cebrin y Serrano, 1991). Es este aspecto prctico el que hace que los seminarios y
grupos de discusin sean especialmente valorados por los profesores principiantes, tal como
informa Bradley (1983), especialmente si se incluye el anlisis y reflexin sobre situaciones reales
que pueden desarrollarse mediante la redaccin de casos (Nooman, 1980).
La figura del mentor, tutor, asesor u orientador, ha estado presente siempre en la enseanza
universitaria. Los mentores son, como vimos en el Captulo III, profesores experimentados que
ponen a disposicin de los profesores principiantes su conocimiento y oficio profesional. Sin
embargo, en la actualidad la figura del profesor mentor se ha limitado (nuevamente) a la
orientacin y gua al profesor principiante en el campo de la investigacin. De hecho, el Decreto
de Doctorado al que anteriormente nos hemos referido crea la figura del tutor del estudiante de
doctorado con la funcin de asesoramiento durante su formacin como investigador. Literalmente
se afirma en el art. 5.3. que "los doctorandos tendrn asignados un tutor, necesariamente doctor,
que se responsabiizar de sus estudios...". De nuevo se muestra de forma implcita que la
investigacin es una actividad para la que s se requiere tanto un programa formativo como el
asesoramiento directo de un tutor, mientras que no ocurre lo mismo como la actividad docente.
La figura del mentor se ha asociado en alguna investigacin con el progreso en la carrera
acadmica del tutorado. As, Queralt estudi a 430 profesores y administradores de universidad,
encontrando que los profesores de universidad que haban tenido mentores consiguieron un nivel
de carrera docente significativamente ms elevado que los que no lo haban tenido, entendiendo
que los indicadores fueron: publicaciones, becas, rol en la universidad, rango acadmico,
satisfaccin en el trabajo. Por otra parte, los profesores cuya relacin con el mentor fueron ms
prolongadas, o que tuvieron ms de un mentor progresaron ms rapidamente en su carrera
docente (citado en Merriam, Thomas y Zeph, 1987). A este respecto tambin cabe sealar la
dificultad mostrada por las profesoras principiantes para encontrar mentores dado que la mayora
son hombres que prefieren tutorizar a profesores (Clark y Corcoran, 1986).
Los resultados de estas investigaciones, as como los trabajos que venimos desarrollando en
nuestro Departamento (Marcelo y Snchez, 1990; Marcelo, 1991), nos llevan, al igual que hicimos
anteriormente a proponer la incorporacin de profesores con experiencia dentro de programas de
iniciacin desarrollados por los Institutos Universitarios correspondientes, o bien asumidos por los
propios Departamentos. Si en otros niveles no universitarios existen problemas reales para
introducir la figura del mentor (problemas de tiempo, disponibilidad, reconocimiento, seleccin,
etc.) creemos que en Universidad puede resultar ms viable. Los profesores mentores habran de
desarrollo profesional est centrado en la prctica profesional de los profesores, de manera que
puedan desarrollar actitudes de reflexin y crtica respecto a su propia enseanza. Un segundo
principio hace referencia a la necesidad de primar las iniciativas horizontales, es decir, aqullas
surgidas de los propios profesores, lo que viene a confirmar la voluntariedad de la formacin. Este
es un principio que puede ser a todas luces polmico: hasta qu punto los profesores tienen
derecho a no cambiar, y hasta qu punto los alumnos tienen derecho a que los profesores
cambien? (Santos Guerra, 1993).
Un tercer principio que se enuncia tiene que ver con la apuesta por una profesin docente no
individualista, colaboradora, y por ello plantea la necesidad de dar prioridad a iniciativas de grupos
de profesores a nivel de departamento o interdepartamentales. En este sentido, los
Departamentos juegan un papel principal en el desarrollo profesional de los profesores. Ferreres
plantea que "la formacin ms esperanzadora y potencialmente ms eficaz es la que se generar
en el mbito contextual del departamento, desde el ejercicio pleno de la autonoma y
responsabilidad profesional y con el objetivo y compromiso de la mejora institucional...El
Departamento, como unidad de docencia e investigacin debera ser un colectivo de profesores
que trabajan juntos en las mismas enseanzas, que viven y conviven en los mismos locales, que
desarrollan lneas de investigacin y docencia conjuntamente, que participan mnimamente de la
misma concepcin cientfica, que discuten sobre los problemas docentes..." (Ferreres, 1992:162163).
A partir de la Ley de Reforma Universitaria, los Departamentos son las estructuras
organizativas de la docencia y la investigacin. Dice el Artculo 8.3 que "corresponde a los
Departamentos la articulacin y coordinacin de las enseanzas y de las actividades
investigadoras de las Universidades". Por otra parte el Artculo 22 de los Estatutos de la
Universidad de Sevilla, recoge que es funcin del Consejo del Departamento:"Impulsar la
renovacin cientfica y pedaggica de todo el personal docente e investigador". Junto a ello,
Ferreres (1991) nos habla del papel fundamental que pueden jugar los Departamentos, en tanto
que estn en condiciones de crear un clima de colaboracin y apoyo, donde se produzca la
discusin didctica, donde se organice la docencia para facilitar un mejor contacto y atencin a los
alumnos a travs de tutores y coordinadores de curso.
En su propuesta por una construccin crtica de la didctica universitaria, Fernndez Prez
(1989), destaca el papel que los departamentos pueden jugar en la profesionalizacin pedaggica
del profesorado universitario. Entre otros aspectos, este autor plantea "asumir, por consenso, que
el 'derecho de los profesores a no cambiar termina donde empieza el derecho de los alumnos al
mejor profesor que cada docente lleva dentro" (Fernndez Prez, 1989:195-196). A este primer
corolario le siguen otras propuestas, como la organizacin de sesiones monogrficas sobre
problemas didcticos que puedan plantear los alumnos; desarrollar proyectos de investigacin
activa con la participacin de la globalidad del profesorado; establecimiento de contactos
sistemticos con otros departamentos; as como que el propio departamento estudie y debata
normas mnimas de calidad de la enseanza.
Los Departamentos Universitarios, como vemos son pieza clave para la puesta en prctica de
modelos de desarrollo profesional. Sin embargo, no debemos asumir que slo corresponde a los
Departamentos Universitarios la organizacin e incentivacin de propuestas de desarrollo
profesional. Existen otras instancias a nivel universitario que han de ofertar pblicamente
iniciativas de formacin, fundamentalmente los Institutos de Ciencias de la Educacin. Al respecto
los profesores que han elaborado el documento sobre La Formacin del Profesorado
Universitario (M.E.C., 1992) al que ya hemos hecho referencia proponen la creacin de
Institutos Universitarios de Desarrollo Profesional e Investigacin Educativa, cuyas
funciones seran las de impulsar experiencias didcticas, asesorar proyectos, publicar informes,
organizar iniciativas, crear grupos de reflexin didctica, y elaborar y difundir materiales de apoyo
a la docencia. Junto a estos Institutos, se propone tambin la creacin del Centro Estatal para la
Coordinacin de Iniciativas sobre la Formacin del Profesorado Universitario.
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