MEMORIA Y

OBSERVACIN

PROYECTO
SEMESTRAL
Procesos Cognitivos

ROSA QUINTERO
KIANDRA NAVAS
MARIA MERCADO
DANIEL SOLAR

PROYECTO SEMESTRAL

COGNICIN Y COMPUTACIN
ESTEPAS SUGERIDAS

Fase preliminar: contextualizacin

Ficha datos del aprendiz
NOMBRE: ANDRES MIGUEL
APELLIDOS: SALCEDO QUINTERO
EDAD: 7 AOS
SEXO: MASCULINO
GRADO QUE CURSA: 2
COLEGIO: LA SALLE
BARRIO: PASA TIEMPO
CIUDAD: MONTERA
NOMBRE DE PADRE: VLADIMIR
NOMBRE MADRE: NIDIA QUINTERO
SALCEDO MUOS
PERTUZ
ESCOLARIDAD: PROFESIONAL
ESOLARIDAD: PROFESIONAL
OCUPACIN: ADMINISTRADOR DE OCUPACIN: DISEADORA
EMPRESAS
GUSTOS, MOTIVACIONES Y AFINIDADES

Niveles de escolaridad de los padres:

Madre.
Nidia Quintero
Estudios primarios: COLEGIO IPC
Estudios secundarios: CONFACOR
Estudios profesionales:

TEXACOM (Anlisis y programacin de sistemas tcnico)

TECNOLGICO DE CRDOBA (Diseadora de Modas).
FUNDACIN UNIVERSITARIA SAN MARTIN (Ingeniera de Sistemas)
PADRE
Estudios secundarios: pablo VI
Estudios profesionales: UNISINU

HISTORIA CLINICA
ANDRES MIGUEL SALCEDO QUINTERO
Naci el da 27 de agosto de 2007 en la ciudad de montera crdoba en la clnica
montera a las 7:35 pm con un peso de 3.600 gramos, talla 51 centmetro, tiempo
de gestacin en semana 40, la madre asisti a 6 controles prenatales.
Tipo de parto cesrea.
Tiempo de estada en la clnica despus del parto 1 da, el nio nace en perfecto
estado de salud.
NOTA: la pediatra que lo valoro le informo a la madre que se estaba pasando de
semanas de gestacin.
El nio padeci de bronquitis aguda a los tres cuatro aos fue internado en la
clnica Montera por 5 das, su recuperacin fue exitosa gracias a los cuidados de
la madre en la casa.
En general es un nio muy saludable goza de buen estado fsico.
INGRESO A LA VIDA ESCOLAR:
El nio ingreso a la edad de 3 aos en el gimnasio serranas en grado maternal.

Dificultades escolares:
El nio siempre ha mostrado buen comporta miento en sus aos de escolaridad es
un nio aplicado, responsable y amoroso.

Gustos:
Andrs miguel: Me gustan las matemticas son muy fciles cuando la profesora
me pone hacer los ejercicios yo los hago siempre de primero, tambin me gusta
estudiar ingls, me gusta el futbol, me gusta jugar al aire libre con mis amiguitos,
mis papas tienen un brinca brinca me gusta saltar mucho con mi hermanito,
siempre me va muy bien en el colegio lo nico es que siempre me tardo mucho
para copiar lo que la profe pone en el tablero y por eso me atraso en los
cuadernos.
Me gusta mucho jugar en el celular juegos de carros y de armas me gusta la
tecnologa, cuando estoy en mi casa me gusta hacer guaridas secretas para
esconderme con mi hermanito.

Motivaciones:
Andrs miguel: mi mama y mi papa siempre me acompaan en la casa mi mama
me ayuda con las tareas del colegio ella siempre me dice que tengo que estudiar
en el colegio para poder entrar a la universidad y trabajar como mi papa para
comprar lo que yo quiera, cuando sea grande quiero trabajar como mi papa.
Mi mama me ensea a comportarme a ser un nio bueno y me gua siempre.
Que te motiva hacer las cosas:
Andrs miguel: la tecnologa cuando tengo que hacer un trabajo del colegio
siempre cojo la Tablet para hacer la tarea por eso me gusta hacer las tareas del
colegio, mi mama me ayuda siempre.
Motivacin del padre. Mi papa me disciplina el me corrige cuando hago
desobedezco, y me dice que tengo que ser obediente.
Motivacin de la madre. Mi mama me da mucho amor me ensea cmo debo ser
y me ayuda con las tareas ella me cuida y siempre esta con migo, cuando no
puedo hacer algo me enojo mucho pero mi mama me ayuda ella me gua para que
resuelva eso que no puedo hacer.

AFINIDADES

Andrs miguel: yo prefiero jugar con mis amigos al aire libre que jugar con el
celular, yo en la finca de mi papa tengo perros y una guacamaya me gustan los
animales soy muy creativo siempre me invento juegos con mi hermanito.
Jobs:
El nio disfruta de los juegos virtuales de guerra y armas

JUSTIFICACIN

Como todos sabes el aprendizaje evoluciona atreves de la historia y los mtodos

de enseanza han ido mejorando gracias a diversos pensadores, que se han
enfocado en estudiar las miles de forma que hay para aprender y generar
conocimiento.
L a cognicin se trata de la habilidad para asimilar y procesar datos, valorando
sistematizando la informacin a la que se accede a partir de la experiencia, la
percepcin u otras vas.
Los procesos cognitivos, por lo tanto, son los procedimientos que lleva a cabo el
ser humano para incorporar conocimientos, en dichos procesos intervienen
facultades muy diversas, como la inteligencia, la atencin, la memoria y el
lenguaje. Esto hace que los procesos cognitivos puedan analizarse desde
diferentes disciplinas y ciencias.
Existen amplios debates en torno a los procesos cognitivos, esta investigacin nos
ayudara a ver ms de cerca la habilidades cognitivas que desarrolla un sujeto de 7
aos, especifica mente en la observacin como proceso cognitivo, tambin
veremos cmo reaccionas a diversos ejercicios que nos ayudara a determinas
sus niveles de asimilacin de informacin demostrando as la capacidad del
cerebro para solucionas problemas, tambin veremos como reacciona en cuanto
a desarrollo de habilidades.

PROCESO COGNITIVOS
El proceso cognitivo que motiva a esta investigacin para observar las actitudes
cognitivas de un nio de 7 aos, es la observacin que se define como la accin y
efecto de observar (examinar con atencin, mirar con recato, advertir). Se trata de
una actividad realizada por los seres vivos para detectar y asimilar informacin. El
trmino tambin hace referencia al registro de ciertos hechos mediante la
utilizacin de instrumentos. La observacin es la adquisicin activa de informacin
a partir de los sentidos. Se trata de una actividad realizada por un ser vivo
(humanos, animales, etc), que detecta y asimila los rasgos de un elemento
utilizando los sentidos como instrumentos principales. El trmino tambin puede
referirse a cualquier dato recogido durante esta actividad.

Las tecnologas son espejos para revisar procesos cognitivos

Qu estrategias didcticas promueven el enriquecimiento cognitivo cuando se

incluyen TIC en las aulas o en el trabajo fuera de las aulas?
Carina Lion, directora del Centro de Innovacin en Tecnologa y Pedagoga de la
Universidad de Buenos Aires.
Me gustan mucho los conceptos de mente ampliada y mente distribuida.
La mente ampliada se vincula con la idea de mind tools, es decir, pensar las
tecnologas como herramientas de la mente que potencian el propio pensamiento.
Cuando las tecnologas son espejos para revisar procesos cognitivos, la escritura,
la argumentacin, la resolucin de un problema matemtico; ayudan a pensar,
enriquecen la cognicin.
El concepto de mente distribuida seala que pensamos con objetos, sujetos y
smbolos.
Las tecnologas como herramientas de la cultura, son creaciones humanas que
nos recrean de manera dialctica. El docente es una brjula para ello.
Las estrategias didcticas pueden ser mltiples: producir un corto; trabajar la
argumentacin en una red social; elaborar antologas de cuentos multimedia les;
experimentar una nocin de ciencia con animaciones, son muchas las estrategias
posibles que traspasan la porosidad de las paredes del aula.
El tema es tomarse tiempo para analizar estrategias o para disearlas, implica una
toma de decisin profunda. Hay que darse ese tiempo.

Hay muchas claves para poder simplificar el complejo proceso de incorporacin

de tecnologas en la enseanza. Una de ellas es animarse a usar, a indagar, a
experimentar. A analizar lo que sucede con los procesos de enseanza mediados
tecnolgicamente: qu aplicativos tienen ms potencia y para qu, cul es el
sentido de introducir tecnologas en las aulas, cundo no agrega sino que
obstaculiza procesos, seal la directora del Centro de Innovacin en Tecnologa
y Pedagoga (CITEP) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Carina Lion, en el
marco de una entrevista realizada por la revista America Learning & Media.

Otra clave es que las tecnologas pueden ser una puerta interesante para el
abordaje de la diversidad cognitiva, los distintos ritmos de aprendizaje y las
maneras de aprender. Creo que hoy hay un sentido de la oportunidad, hay una
poltica de Estado que favorece los procesos de inclusin de tecnologas en las
escuelas medias (Programa Conectar Igualdad). En este sentido, hay que
aprovechar la oportunidad. Sobre todo si enriquece nuestras prcticas, sugiri la
experta, que tambin se desempe como directora de UBA XXI, una de las
experiencias de mayor alcance de educacin virtual en el mbito universitario
argentino.
El desafo, como dijimos, es que adems de acceso haya una apropiacin genuina
de la herramienta. Pero da la oportunidad de experimentar en el aula y fuera de
ella. Integrar a las familias hacia esta migracin a lo digital.
Por supuesto que resulta un esfuerzo, requiere de conectividad, condiciones
ptimas en las escuelas para que se aproveche y resulte claramente
enriquecedor. Requiere de apoyo de la comunidad educativa en general. No son
proyectos fciles, pero hay una decisin poltica clara y esto es fundamental en
proyectos educativos.
En conclusin, el hecho de que se pueda dar uso de la tecnologa como mtodo
evaluativo de los procesos de cognicin de un individuo o de una comunidad da
pie para seguir incluyndola en ms procesos donde pueda beneficiar varios
campos, siendo la educacin uno de los ms favorecidos, desde el docente hasta
las familias.

TEORIAS RELACIONADAS
PROCESOS COGNITIVOS Y META COGNITIVOS
Marco conceptual.
Un primer acercamiento a las formas de aprendizaje intelectual nos remite a un
modelo de procesamiento cognitivo de la informacin. Para ello, se presentarn
las aportaciones realizadas por diversos autores, a travs de una metodologa
descriptiva, referidas a los procesos cognitivos y meta cognitivos, las estrategias y
estilos de aprendizaje que se pueden inferir de tal procesamiento, su
conceptualizacin y clasificacin, para describir un modelo terico de
funcionamiento cognitivo que los aglutine. Se parte de un concepto de aprendizaje
definido segn tres perspectivas (Schmeck, 1988):* Experiencial o modos de
ajuste individual ante la realidad.* Conductual o cambios observables en la
persona como reaccin a estmulos externos o internos.* Neurolgica como
proceso de transformacin del sistema nervioso ante una actividad reconocida.
Las distintas concepciones del aprendizaje intelectual hacen referencia a un
incremento cuantitativo de conocimiento, la memorizacin, la adquisicin de
hechos, mtodos y usarlos cuando sea necesario, a la abstraccin del significado
y a los procesos interpretativos en el conocimiento de la realidad .As mismo, se
distinguen en el aprendizaje (Marton, 1988):
Los aspectos relativos a la ejecucin del aprendizaje: el "cmo"
(jerrquico/secuencial) y el "para qu" (intento comunicativo/sentido literal) del
aprendizaje. En general, se parte de un proceso constructivo del conocimiento que
afecta particularmente al sujeto que lo realiza (y sus caractersticas personales) en
interaccin con los contenidos(conceptuales, procedimentales y actitudinales), su
enseanza (procesos de instruccin) y las acciones que dicho sujeto realiza
externa o internamente (estrategias de aprendizaje).La diferenciacin de procesos
y estrategias se establece entendiendo que los procesos cognitivos de la
aprendizaje funcionan como metas de las estrategias, y stas, a su vez,
establecen un nexo de unin y completan el espacio existente entre los procesos
inferidos y las tcnicas utilizadas en la ejecucin de las tareas de aprendizaje
(Beltrn, 1993).
Los procesos de pensamiento al igual que la naturaleza y el desarrollo de las
habilidades cognitivas han sido examinadas desde diferentes perspectivas: Desde
el enfoque asociacionista el aprendizaje se concibi como el resultado de
asociaciones entre estmulos y respuestas. Skinner (1957) consideraba que los
ambientes eran determinantes en el aprendizaje y no el sujeto, conllevando esto a

una educacin centrada en el docente y en los objetivos de instruccin como

componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los sujetos que aprenden,
privilegiando los procesos memorsticos a los procesos comprensivos. Este autor
consider que el aprendizaje humano requiere ayuda instrumental, en este sentido
reconoce que la primera tarea de los maestros es dar forma a las respuestas, e
inducir a los sujetos a que las expresen en forma adecuada mediante las distintas
clases de control de estmulos externos.
Por su parte el enfoque cognitivo concibe al sujeto como participante activo en su
proceso de aprendizaje, quien selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra
conocimiento; desde esta perspectiva la informacin es esencial, sta informacin
es procesada, almacenada y posteriormente recuperada, lo que posibilita activar
procesos de organizacin, interpretacin y sntesis de la informacin que recibe,
empleando para esto una amplia gama de estrategias de procesamiento y
recuperacin.
Sin embargo, respecto a la meta cognicin como proceso mental, se encuentran
diversos nfasis que han ido evolucionando, en la medida del avance en las
investigaciones y aplicaciones en el rea. Inicialmente surge de los estudios
realizados por Flavell (1971) acerca de los procesos de memoria. Se le atribuye a
l dicho concepto, que hoy trasciende a la psicologa cognitiva para ser abordada
tambin desde la pedagoga, con la intencionalidad de desarrollar "habilidades
meta cognitivas" para el aprendizaje.

LOS PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE

APORTACIONES TERICAS SOBRE PROCESOS COGNITIVOS DE
APRENDIZAJE.

Se puede considerar que existen tantas modalidades metacognitivas como

procesos cognitivos. No obstante revisaremos el mtodo de cognitivo de
Observacin desde diferentes modelos y autores.
Modelo de aprendizaje de Bruner (1966)
El aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo sino algo que l provoca al
manejar y usar la informacin. La conducta es una actividad compleja que implica
tres procesos: adquisicin transformacin y evaluacin de la informacin. Para
lograr una verdadera adquisicin debe existir un ambiente adecuado que
favorezca un aprendizaje por descubrimiento, la transformacin se lograr
codificando y clasificando la informacin ajustando las categoras que ya posee.

Modelo de la estructura cognitiva de Ausubel (1968):

Los procesos cognitivos se basan en el constructor de estructura cognitiva como
conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje, la cual
depende de 3 variables: inclusin por subjuncion, disponibilidad desubjuntores y
discriminalidad.
Deduce 5 procesos:
Reconciliacin integrativa, subjuncin, asimilacin, diferenciacin progresiva,
consolidacin.
Constructivismo de Gagn (1976):
Destaca 3 conceptos claves: las estructuras que regulan la informacin, los
procesos, y los resultados como parte visible del aprendizaje. Para l, los
procesos de aprendizaje son transformaciones que sufre el material desde que
llega a los rganos receptores. Diferencia 8 fases o procesos: motivacin,
aprehensin, adquisicin, retencin, recuerdo, desempeo, retroalimentacin.

El desarrollo cognitivo de la memoria en Flavell (1977):

Los procesos son operaciones y capacidades del sistema entre los que distingue
procesos bsicos de reconocimiento conocimientos, estrategias y meta memoria
referida al conocimiento y control.
Teora del Aprendizaje social de Bandura (1982):
El aprendizaje por observacin est dirigido por 4 procesos: de atencin, de
retencin, de reproduccin motora y motivacionales.
Teora componencial de Sternberg (1982-1986):
Distingue entre componentes cognitivos en funcin de su nivel de generalidad
(generales, de clase y especficos ) y segn la funcin que desempean en la
ejecucin de las tareas ordenados de mayor a menor jerarqua, meta
componentes, componentes de ejecucin, componentes de adquisicin,
componentes de retencin, componentes de transferencia.

LA METACOGNICIN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones
sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas,
tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el
aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los
modelos de instruccin y de estudio.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes:
identificacin de las ideas principales, subrayado, resumen, redaccin escrita,
comprensin, atencin, memoria, apuntes, razonamientos, solucin de problemas,
ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.. Esta separacin de
operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la
exposicin y necesidades de la investigacin, pero es algo artificial, ya que la
mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo,
es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas, por lo que,
por ejemplo, algunos programas diseados para ensear a aprender, pueden
incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensin, u otros aspectos
mentales.
Habiendo tratado la metacognicin, debemos preguntarnos qu es una estrategia.
Nos encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En
forma general, podemos aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura
metacognitiva, lo que se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar
el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la podramos definir como el
conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de
accin, empleados por un sujeto, para abordar con xito una tarea de
aprendizaje, obviamente tanto la metacognicin como las estrategias son en
cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes.

Con el objeto de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta til

presentar una clasificacin de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:

1. Atencionales
2. De Codificacin

Repeticin

Elaboracin

Organizacin

Recuperacin

3. Metacognitivas

Conocimiento del conocimiento

Control ejecutivo

4. Afectivas
Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigacin
sobre metacognicin ha puesto de relieve la funcin autorreguladora de la misma,
ya que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la autorregulacin
del aprendizaje.
Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se
pueden separar en cuatro grupos, a saber: a) decidir cul es la naturaleza del
problema que hay que solucionar, b) formar una representacin mental que gue la
ejecucin de las estrategias, c) localizar la atencin y otras operaciones mentales,
d) observar los procesos de la solucin. Estos componentes del modelo de
inteligencia coinciden esencialmente con la definicin de metacognicin y sus
funciones, por lo que podramos afirmar que el desarrollo inteligente puede
concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognicin y de la

autodeterminacin (entendiendo a la autodeterminacin como la capacidad de

aprender a desarrollarse a travs del propio esfuerzo, en contraposicin a la
dependencia de guas externas, como padres o profesores). En otros trminos,
cuando hablamos de autorregulacin, se hace referencia a la capacidad de
aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con
la enseanza de estrategias.
El cambio que sugiere a investigacin metacognitiva empieza entonces por
capacitar a los profesores para

Tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un alumno
cuando le piden que haga una tarea determinada.

Saber cmo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo.

Ensearle a hacerlo.

Tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han
solicitado.

Tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin ms un buen resultado, ya

que un estudiante puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo
que ocurre comnmente y los resultados demuestran que el desarrollo
metacognitivo es motivante por naturaleza.
PROCESOS RELACIONADOS CON LA OBSERVACIN Y METACOGNICIN
La observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del
pensamiento en voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los
procesos metacognitivos empleados por los sujetos y es en ocasiones en que
cuestionarios y entrevistas resultan inviables, para obtener la informacin.

Observacin de escenificaciones

Desde la perspectiva vigotskyana, las manifestaciones metacognitivas infantiles

surgirn en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan de qu trata la
tarea, se les pedir que se la intenten explicar a un amigo. Tambin es posible
hacerles preguntas cada vez ms cognitivas acerca de la tarea.
Otra posibilidad es que ellos enseen cmo hacer una tarea a otros nios ms
pequeos y registrar las indicaciones que les van dando. Garner emple este
mtodo para investigar los procesos metacognitivos que tienen lugar durante la
lectura y sostiene que es til exteriorizar el conocimiento y uso de estrategias.
Pero no hay garanta de que el sujeto-tutor verbalice todo lo que sabe, pero
parece que la motivacin de los nios para realizar la tarea es muy alta.
Una modalidad de este modelo la emple Markman para evaluar los niveles de
comprensin de nios de 6, 7, y 8 aos. Les pidi que les ayudaran a disear las
instrucciones que habra que dar a otros nios para que pudieran jugar a un juego
de cartas. Cada participante reciba un montn de cartas y unas instrucciones
incompletas. La investigadora observaba qu nios se daban cuenta de que no
era posible entender ni explicar a otros el juego sin pedir ms informacin. Los
resultados indicaron que la mayora de los pequeos no notaban que las
instrucciones eran incompletas e incluso intentaban ponerse a jugar antes de
darse cuenta de que no saban cmo.

Observacin del pensamiento en voz alta

Son muchos los nios que se hablan a s mismos sin intencin de que lo que dicen
sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas
verbalizaciones en 7 categoras: palabras de juego, descripciones de las
actividades o etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no
humanos, preguntas y respuestas a s mismos, verbalizaciones sobre los procesos
cognitivos en marcha, muletillas y otros.

Su utilizacin en la prctica investigadora es escasa debido a que: 1) la

espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su produccin; 2) la
variabilidad de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos
de inters; y 3) las oportunidades de observar el habla egocntrica se reducen a
medida que aumenta la edad de los sujetos.
De ah que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en voz alta
todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este mtodo est ms ligado a la
ejecucin concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van transcribiendo
a la vez que se anota la fase de la ejecucin de la tarea en que se encontraban en
el momento de hacerlas y los gestos que las acompaaban. Los experimentadores
deben de tener cuidado de no reforzar las ejecuciones de los sujetos mediante
gestos o verbalizaciones. Si los sujetos permanecen callados y hay que
recordarles que sigan hablando, una indicacin no directiva interrumpir menos la
secuencia normal de procesamiento que una indicacin ms directiva.
El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los
sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma
independiente.
Simon y Kaplan sealan que los protocolos verbales aportan por lo general ms
informacin explcita acerca del conocimiento y la informacin empleada, por
ejemplo, en la solucin de un problema que acerca a los procesos usados. Por
ello, suele ser necesario inferir los procesos a partir de las verbalizaciones sobre la
informacin empleada en vez de intentar codificarlos directamente. As, las
palabras empleadas aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las
tareas, como de su procesamiento.
Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas podran
atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a que ni
siquiera son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento.

Observacin de la ejecucin de la tarea

El mtodo ms empleado es el de inferir las estrategias metacognitivas a partir de

la ejecucin de las tareas por los sujetos. Este mtodo ha sido el ms utilizado
para observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los materiales por
categoras para mejorar su recuerdo: se presenta a los sujetos una lista de
palabras pertenecientes a distintas categoras (por ejemplo, pltano, abrigo, len,
naranja, etc.) y se les pide que las recuerden en el orden que quieran.
Los sujetos poseen una determinada estrategia metacognitiva y podran aplicarla a
la tarea, pero pueden decidir no hacerlo por razones estratgicas.
Parece recomendable emplear vario mtodos que no comportan las mismas
fuentes de error (por ejemplo, respuestas a una entrevista y evaluacin de la
ejecucin en la tarea). Los datos de la ejecucin pueden corroborar o no lo
manifestado verbalmente y esto podr darnos una idea tanto del conocimiento
como de la prctica de la estrategia que tiene la persona.

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

El crecimiento en la oferta y demanda de ambientes virtuales de aprendizaje

muestra que las instituciones educativas estn encontrando en la tecnologa un
valioso recurso para la ampliacin y mejora de la oferta en educacin. El
aprendizaje mediado por computadora est alcanzando niveles importantes de
difusin. Sin embargo, el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se
realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un anlisis mesurado de los
factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situacin limita
notablemente el potencial de la tecnologa en el aprendizaje. Seala Ferreiro que
No se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo mismo, con
los nuevos recursos tecnolgicos. Es innovar haciendo uso de los aciertos de la
Pedagoga y la Psicologa contemporneas y por su puesto de las nuevas
tecnologas. Es necesario entonces, revisar las teoras educativas y los procesos
de aprendizaje de los nuevos individuos de esta sociedad desde una perspectiva
apropiada y evaluar las posibilidades que ofrecen los recursos tecnolgicos en
apoyo al aprendizaje. Para ello, se requiere de la participacin colectiva de
diversas disciplinas. Nemirovski y Neuhaus consideran que el diseo de
ambientes virtuales de aprendizaje es una tarea particularmente interdisciplinaria y
distinguen tres tipos de requerimientos:

Requerimientos de dominio, los cuales se refieren a los contenidos

emanados de la asignatura misma y parten de los objetivos de aprendizaje.
Requerimientos psicopedaggicos, los cuales corresponden al enfoque
terico y prctico del aprendizaje de acuerdo con los paradigmas asumidos.
Requerimientos de interfase, se derivan de las caractersticas propias del
medio y el nivel de interactividad que sern utilizados.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Los responsables de la educacin en la sociedad del conocimiento estn ante
paradigmas cambiantes, en los que "la enseanza ya no se entiende como el
esfuerzo por hacer aprender a alguien que se encuentra en la orilla de la
ignorancia, se mira ms bien como el desafo de llegar a ser capaz de disear
ambientes y condiciones propicias para que los sujetos puedan aprender" (Novoa,
1998, en Domnguez, 2010, p. 3). En este contexto, la incorporacin de las TIC a
los sistemas educativos ha potencializado la capacidad transformadora que
ofrecen en su uso, tanto en la produccin de una serie de cambios y
transformaciones de las formas en que se representan y ejecutan los procesos de

enseanza y aprendizaje como en la generacin de nuevos entornos educativos,

en los que participan un grupo de personas que interactan a travs de una red y
utilizan las TIC como instrumento de comunicacin a fin de cumplir con un objetivo
de aprendizaje determinado: entorno denominado comunidades virtuales de
aprendizaje (CVA)

WEBGRAFIA

http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/313/280
http://www.rieoei.org/deloslectores/352Herrera.PDF
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art68/nov_art68.pdf
http://www.rieoei.org/deloslectores/352Herrera.PDF
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas.htm
http://manglar.uninorte.edu.co/bitstream/handle/10584/716/32754662.pdf?sequenc
e=1

MODELACIN DE PROCESOS COGNITIVOS Y USO DE ENTORNOS

TECNOLGICOS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CAPACIDAD DE
APRENDIZAJE.

INTRODUCCIN

Esta gua nos ayudara a plasmar todos los avances que har nuestro sujeto
experimental, para as determinas o concluir de qu manera funciona el cerebro
humano basados en ejercicios para el modelamiento cognitivo.

SUJETO EXPERIMENTAL
Andrs Miguel Salcedo Quintero
Edad: 7 aos
Curso: 2
Colegio: la Salle Montera
Direccin: barri Costa de Oro Cr 16 23-34
Telfono: 7911953

Historia clnica
ANDRES MIGUEL SALCEDO QUINTERO
El embarazo no tubo complicaciones fue de gran alegra
para los padres saber que tendran a su primer hijo.
Naci el da 27 de agosto de 2007 en la ciudad de
montera crdoba en la clnica montera a las 7:35 pm
con un peso de 3.600 gramos, talla 51 centmetro, tiempo
de gestacin en semana 40, la madre asisti a 6
controles prenatales.
Tipo de parto cesrea.
Tiempo de estada en la clnica despus del parto 1 da,
el nio nace en perfecto estado de salud.
NOTA: la pediatra que lo valoro le informo a la madre
que se estaba pasando de semanas de gestacin.

El nio padeci de bronquitis aguda a los tres cuatro aos fue internado en la
clnica Montera por 5 das, su recuperacin fue exitosa gracias a los cuidados de
la madre en la casa.
En general es un nio muy saludable goza de buen estado fsico.
Nota.
La familia ha sido parte fundamental en el desarrollo cognitivo y afectivo del nio
las relaciones con sus amigos lo hace una persona feliz, el nio goza de una
familia amorosa que siempre lo acompaa en su crecimiento y formacin personal.

Andrs en compaa de
primos.

algunos de sus

La familia de Andrs mama, papa, hermano,

tos, primos. Abuelo, abuela.

MARCO CONCEPTUAL
Un primer acercamiento a las formas de aprendizaje intelectual nos remite a un
modelo de procesamiento cognitivo de la informacin. Para ello, se presentarn
las aportaciones realizadas por diversos autores, a travs de una metodologa
descriptiva, referidas a los procesos cognitivos y meta cognitivos, las estrategias y
estilos de aprendizaje que se pueden inferir de tal procesamiento, su
conceptualizacin y clasificacin, para describir un modelo terico de
funcionamiento cognitivo que los aglutine. Se parte de un concepto de aprendizaje
definido segn tres perspectivas (Schmeck, 1988):* Experiencial o modos de
ajuste individual ante la realidad.
Conductual o cambios observables en la persona como reaccin a estmulos
externos o internos.
Neurolgica como proceso de transformacin del sistema nervioso ante una
actividad reconocida. Las distintas concepciones del aprendizaje intelectual hacen
referencia a un incremento cuantitativo de conocimiento, la memorizacin, la
adquisicin de hechos, mtodos y usarlos cuando sea necesario, a la abstraccin
del significado y a los procesos interpretativos en el conocimiento de la realidad
.As mismo, se distinguen en el aprendizaje (Marton, 1988).

PROCESOS COGNITIVOS

OBSERVACIN:
La observacin es la accin y efecto de observar (examinar con atencin, mirar
con recato, advertir). Se trata de una actividad realizada por los seres vivos para
detectar y asimilar informacin. El trmino tambin hace referencia al registro de
ciertos hechos mediante la utilizacin de instrumentos. La observacin es la
adquisicin activa de informacin a partir de los sentidos. Se trata de una actividad
realizada por un ser vivo (humanos, animales, etc, que detecta y asimila los
rasgos de un elemento utilizando los sentidos como instrumentos principales. El
trmino tambin puede referirse a cualquier dato recogido durante esta actividad.
MEMORIA
Es una funcin cerebral que interviene en todos los procesos de aprendizaje del
ser humano. Es vital para la supervivencia del individuo como lo ha sido para la

supervivencia de la especie. Esto es un punto comn con muchas de las especies

animales, por no decir todas y cuando consideramos novedosos aspectos en
estudio como la memoria de las clulas, tambin es un punto comn con las
plantas y los dems seres vivos.
Pero estos no son puntos de inters para nosotros ahora.
En el ser humano la memoria interviene en funciones primitivas como el mirar,
caminar, escuchar, etc. Hasta en funciones muy complejas y elaboradas como el
lenguaje, los procesos de pensamiento y las capacidades de comportamiento
social.
Si no se contara con la memoria, otras facultades bsicas como la percepcin a
travs de los rganos de los sentidos, sera intil, porque cada vez que
percibiramos algo sera como algo nuevo y jams sabramos como actuar en
consecuencia con lo percibido. La base de la experiencia de lo que ya aprendimos
es necesaria.
Se define la memoria como la capacidad de grabar, conservar y reproducir los
acontecimientos y las experiencias vividas con anterioridad: su memoria tiene
lugar en cuatro pasos bsicos: primero tiene que percibir algo: verlo, oirlo, o ser
consciente de ello por algn sentido. Despus debe introducirlo en su memoria.
En tercer lugar, retenerlo; finalmente, ha de ser capaz de encontrarlo para que
pueda ser utilizado.

ACTIVIDADES
Las actividades que se llevaran a cabo son para medir la observacin y la
memoria a partir del resultado obtenido se determinara el nivel de observacin y
de memoria de nuestro sujeto experimental.
Primera actividad: el nio debe observar un video que contiene diversos
elementos de distintas formas luego se quitara la imagen donde se encuentran los
elementos y surgen preguntas de los detalles de uno cualquiera de los elementos
de la imagen principal.

Anexo imgenes del video.

Conclusin:
El nio muestra gran inters en los ejercicios lo cual permiti que se desarrollaran
cada una de las actividades de manera excelente.