TEORIA I METODICA EDUCAIEI

FIZICE I SPORTULUI
Cuprins
I. Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului
ca Discipline tiinifice
I.1. Generaliti
I.2. Statutul ca discipline tiinifice
I.3. loc i rol n tiina domeniului
II. Noiuni principale ale Teoriei i Metodicii
Educaiei Fizice i Sportului
II.1. Educaia fizic
II.2. Sportul
II.3. Antrenamentul Sportiv
II.4. Dezvoltarea fizic
II.5. Capacitatea motric
II.6. Deprinderile motrice
II.7. Priceperile motrice
II.8. Calitile motrice
II.9. Exerciiul fizic
II.10. Micarea omului
II.11. Cultura fizic
III. Educaia Fizic i Sportul ca Fenomene
Sociale
III.1. Originea educaiei fizice i sportului
III.2. Esena educaiei fizice i sportului
III.3. Idealul educaiei fizice i sportului
III.4. Funciile educaiei fizice i sportului
III.5. Obiectivele educaiei fizice i sportului
IV. Sistemul de Educaie Fizic i Sport din
Romnia
V. Mijloacele Educaiei Fizice i Sportului
V.1. Consideraii generale
V.2. Tipologia mijloacelor
VI. Componentele Procesului Instructiv - Educativ
i ale Activitii Independente de Educaie Fizic i
Sport
VI.1. Consideraii generale
VI.2. Cunotine teoretice de specialitate
VI.3.
Indicii
somatici/morfologici
i
funcionali/fiziologici ai organismului
VI.4. Calitile motrice
VI.5. Deprinderile i Priceperile motrice
VI.6. Elementele de coninut ale celorlalte laturi ale
educaiei generale
VII. Programa de Educaie Fizic i Sport
VIII. Principiile de Instruire n Educaie Fizic i
Sport
VIII.1. Consideraii generale
VIII.2. Principiul participrii contiente i active
VIII.3. Principiul intuiiei
VIII.4. Principiul accesibilitii
VIII.5. Principiul sistematizrii i continuitii
VIII.6. Principiul legrii instruirii de cerinele
activitii practice
VIII.7. Principiul nsuirii temeinice
IX. Metodele in Educaie Fizic i Sport
IX.1. Consideraii generale
IX.2. Metode de instruire
X. Tendine i Orientri Metodologice n Educaie
Fizic i Sport
X.1. Consideraii generale
X.2. Autonomia n educaie fizic i sport
X.3. Tratarea difereniat n educaie fizic i sport
X.4. Problematizarea n educaie fizic i sport
X.5. Modelarea i modelele n educaie fizic i sport
X.6. Instruirea programat n educaie fizic i sport
X.7. Algoritmizarea i algoritmii n educaie fizic i
sport
XI. Practicarea Independent a Exerciiilor Fizice
XII. Sistemul Formelor de Organizare a
Practicrii Exerciiilor Fizice
XIII. Lecia de Educaie Fizic i Sport
XIV. Jocurile de Micare n Educaie Fizic i
Sport
XV. Evidena n Educaie Fizic i Sport
XVI. Planificarea n Educaie Fizic i Sport
XVI.1. Consideraii generale
XVI.2. Planul tematic anual
XVI.3. Planul calendaristic
XVI.4. Planul de lecie
XVII. Evaluarea n Educaie Fizic i Sport
XVII.1. Caracteristici generale
XVII.2. Coninutul evalurii
XVII.3. Criteriile de evaluare
XVII.4. Metodele de evaluare
XVII.5. Sistemul Naional de Evaluare
I.TEORIA I METODICA EDUCAIEI FIZICE
I SPORTULUI
CA DISCIPLINE TIINIFICE
I.1. Generaliti
tiina
presupune
un
volum
semnificativ de cunotine privind un domeniu al
vieii sociale, naturii sau gndirii. Cunotinele
respective trebuie obinute prin cercetare, dup o
metodologie progresiv pus la punct.
tiina i-a constituit statutul su
complex n timp, printr-o evoluie neuniform,
determinat de etapele dezvoltrii social-istorice.
Termenii de tiin i tiinific au primit - tot pe
dimensiunea temporal - semnificaii diferite,
ajungndu-se pn a se afirma c tiina este - de fapt
- un rezultat a ceea ce fac oamenii de tiin!
Exist multe clasificri ale tiinelor,
dup criterii extrem de diverse i nu ntotdeauna
"ortodoxe".
Remarcabil
este
aspectul
de
difereniere treptat, pe aceeai coordonat temporal,
a tiinelor, concretizat n apariia a noi i noi
discipline tiinifice, unele cu statut de "grani".
Dei, uneori, nici denumirile, nici coninutul acestor
discipline nu sunt prea dare. S-a ajuns n etapa actual
la nivelul Academiei Naionale de Educaie Fizic i
Sport din Bucureti, ca unele capitole din Teoria i
Metodica educaiei fizice i sportului (nvarea
motric, Evaluarea etc.) s fie propuse i acceptate ca
discipline tiinifice de sine stttoare!
Tot n timp s-au cristalizat condiiile
pe care trebuie s le ndeplineasc o cunoatere de tip
tiinific, care conduc la validarea statutului de
disciplin tiinific. Aceste condiii, printr-o extrem
sintez, sunt urmtoarele:

s existe obiect domeniu propriu de

cercetare/studiu;

s existe metode proprii sau adaptate de

cercetare;

s existe noiuni bine i unitar conturate,

unele la nivel de concepte sau categorii;

s se stabileasc legi, norme, cerine,

principii
etc.
specifice
obiectului/domeniului de cercetare/studiu, n urma
verificrii n practica avansat a unor
ipoteze;

s clasifice i s cuantifice propriile

categorii i probleme.

Epistemologia, care este teoria

cunoaterii tiinifice, a fost prima care a prezentat
condiiile menionate anterior. Mai trziu, scientica adic tiina despre tiin - a confirmat i completat
aceste condicii.
Fundamentarea tiinific n educaie
fizic i sport s-a realizat etapizat. Primele
generalizri sunt semnalate chiar n cultura
popoarelor antice, pentru ca apoi s asistm la o
evoluie neuniform, n funcie de caracteristicile
etapelor social-istorice. Aceste generalizri cuprind
reflecii sau chiar recomandri privind practicarea
exerciiilor fizice.

Evul mediu nbu brutal practicarea

exerciiilor fizice de ctre oamenii de rnd i, drept
consecin, dezvoltarea gndirii teoretice specifice.
Renaterea reconsider practicarea exerciiilor fizice,
fapt confirmat de cultura umanist specific acestei
perioade istorice importante.
Idei naintate privind practicarea
exerciiilor fizice se ntlnesc i n operele multor
filosofi, medici i pedagogi din perioada umanismului
i iluminismului, imediat dup Renatere.
Secolul al XVIII-lea nregistreaz o
cretere a preocuprilor teoretice privind practicarea
exerciiilor fizice, iar secolul al XIX-lea deschide o
nou perspectiv prin apariia sistemelor naionale de
educaie fizic i sport, unele (cele din Suedia, Frana,
Anglia, Germania etc.) cu influene deosebite, cel
puin pe plan european.
Secolul
al
XX-lea
marcheaz
maturizarea gndirii teoretice n domeniul educaiei
fizice i sportului. Se consider c pe la jumtatea
acestui secol s-a ajuns la o fundamentare tiinific
aproape complet a fenomenului de practicare a
exerciiilor fizice sub formele de educaie fizic i
sport. Mai nti s-au constituit disciplinele tiinifice
de profil (n majoritatea lor) i apoi s-a ajuns la
"tiina" domeniului, asupra creia nu sunt puncte
unitare de vedere privind denumirea i, mai ales,
"aezarea", deci locul i, implicit, rolul disciplinelor
care o compun.
I.2. Statutul - ca discipline tiinifice
Teoria i Metodica educaiei fizice i
sportului sunt discipline tiinifice deoarece
ndeplinesc toate condiiile necesare pentru validarea
acestui statut, adic:

au
obiect/domeniu
propriu
de
cercetare/studiu;

au metode adaptate de cercetare;

au noiuni bine conturate, bine i aproape

unanim definite;

au stabilit i stabilesc legi n domeniul

propriu de cercetare/studiu;

au clasificat i cuantificat
categoric i probleme.

propriile

Obiectul domeniul lor de studiu l constituie,

conform denumirii, "educaia fizic i sportul". Dac
nu era aa, sigur disciplina se numea altfel! Dar, tind
s sintetizeze sau s esenializeze preocuprile acestor
discipline tiinifice specialitii au tiut s
consemneze c: "perfecionarea dezvoltrii fizice i
capacitii motrice" prin practicarea sistematic a
exerciiilor fizice sunt obiectivele fundamentale din
domeniu, nefiind exclus - ba chiar necesar - i
realizarea altor obiective (n.n. - termenul de
"perfecionare" este esenial deoarece dezvoltarea
fizic/corporal i capacitatea motric sunt influenate
i de ali ton ereditari sau de mediu!).
Teoria i metodica educaiei fizice i sportului
generalizeaz experiena pozitiv obinut pe cele
dou coordonate menionate anterior de ctre practica
avansat, elabornd i ipoteze, pe care tot practica le
verific.
Metodele
de
cercetare
tiinific
a
obiectului/domeniului menionat sunt e folosite de
toate disciplinele care abordeaz, din diferite puncte
de vedere, fenomenul de practicare a exerciiilor
fizice. Ele nu sunt deci, metode proprii cercetare!
Originea lor este pedagogic, psihopedagogic,
psihologic, sociologic, statistico-matematic etc.,
fiind supuse unui proces corect de adaptare. Fr a
analiza coninutul acestor metode (acest obiectiv
revenind altei discipline din planul de nvmnt:
"Metodologia cercetrii tiinifice"), consider necesar
doar ca ele s fie prezentate schematic, dup scopurile
principale urmrite, convins fiind - totui - c
"schema" nu este complet:
Este normal ca toate aceste metode de
cercetare, inclusiv altele necuprinse n schem, s fie
folosite n "sistem". Prezentarea lor este necesar i
pentru a le distinge de alte categorii de metode: de
instruire, de educaie, de refacere capacitii de efort,
de evaluare etc. Aplicarea metodelor de cercetare se
face cu ponderi diferite n funcie de "izvoarele"
abordate.
Izvoarele Teoriei i Metodicii educaiei fizice i
sportului, ca de altfel al tuturor disciplinelor din
domeniu, sunt cele clasice:
a) Practica
Este vorba numai de practica
avansat, din care - logic - se fac generalizri. n mod
normal, ntre Teorie i Practic trebuie s existe
concordan, nu neaprat simultan, concordana
trebuie neleas n mod dialectic. De cele mai multe
ori, Teoria este cea care o ia naintea Practicii, cu
ajutorul cercetri tiinifice i a ipotezelor. Este
prezent i aspectul revers, n care Practica o poate lua
naintea Teoriei. Acest ultim aspect este posibil numai
prin creativitatea celor implicai nemijlocit n
practicarea exerciiilor fizice (specialiti i subieci).
n ambele ipostaze, trebuie s se realizeze, ntr-un
timp ct mai scurt punerea de acord ntre cei doi
factori (Teorie i Practic avansat; dac se pune de
acord Teoria cu Practica rudimentar din multe "zone"
ale domeniului, ar nsemna s negm rolul principal al
Teoriei, adic cel de stimulent pentru Practic! ).
b) Motenirea
Este vorba de motenirea teoretic i
practic, valorificate critic (idei, reflecii, publicaii,
construcii de materiale i baze n domeniu, invenii
etc.) i adaptate necesitilor actuale i de perspectiv.
Noiunile, legile. clasificrile i cuantificrile
specifice Teoriei i Metodicii educaiei fizice i
sportului, vor constitui aspecte prezentate n paginile
care urmeaz.
I.3. Loc i rol n "tiina" domeniului
Teoria proprie domeniului educaiei fizice i sportului
(numit astfel logic - fiind vorba de "gndirea" asupra
problemelor specifice!) s-a constituit relativ trziu
fa de apariia cunotinelor dispersate despre
practicarea exerciiilor fizice de ctre fiina uman. Se
apreciaz, n bibliografia de specialitate c apariia
"Teoriei" n domeniu s-ar fi datorat, n principal,
urmtorilor factori:

introducerea educaiei fizice ca disciplin

n unitile de nvmnt;

apariia gruprilor de educaie fizic i

sportive: asociaii, cluburi, direcii,
federaii etc.;

extinderea practicrii exerciiilor fizice n

rndul populaiei umane de diferite vrste,
medii sociale i profesii;

nfiinarea instituiilor care au avut i au ca

obiectiv pregtirea specialitilor pentru
domeniu (la noi n Romnia prima
instituie de acest tip s-a nfiinat n anul
1922; din pcate, aceste tipuri de instituii
fiindc ntre timp numrul lor este de
ordinul zecilor - sunt confundate cu
unitile care pregtesc sportivi de
performan i nu sunt apreciate ca uniti
de pregtire a specialitilor pentru
domeniu!).

n consecin, se poate vorbi de

existena unei adevrate "Teorii" a domeniului cam
doar dup anul 1925. A existat o alt disciplin
tiinific naintea Teoriei? Nici nu poate fi vorba!
Dup "Teorie" a urmat logic "Metodica" domeniului.
Deci, aa cum am menionat i n alte lucrri/cri,
"Teoria" a existat i poate exista i iar "Metodic",
dar revers nu se poate! Aprnd prima, este explicabil
faptul c problematica "Teoriei" a fost extrem de
vast. n realitate, ea aborda toate aspectele din
domeniu, ceea ce nu poate constitui un argument

pentru cei care revendic aceeai "arie curricular" i

n prezent! Au aprut logic - noi discipline tiinifice
care au preluat o serie de probleme abordate iniial de
"Teorie". Este vorba - printre altele - de Istoria
educaiei fizice i sportului, Sociologia educaiei
fizice i sportului, Managementul n educaie fizic i
sport, Organizarea i legislaia n educaie fizic i
sport etc.
"Metodica" educaiei fizice i
sportului s-a constituit aproape simultan cu "Teoria "
aceluiai domeniu, dei - n fond - o urmeaz.
Metodica este o "teorie a practicii eficiente" sau o
"teorie activ cu finaliti practice". Indiferent cum a
fost denumit ("Metodica educaiei fizice", "Teoria
instruirii", "Didactica special", "Teoria predrii
exerciiilor fizice" etc.), aceast disciplin vizeaz, cu
prioritate, realizarea n mod eficient a obiectivelor
instructiv-educative specifice procesului de practicare
sistematic i tiinific a exerciiilor fizice.
"Metodica" pornete de la nelegerea unitii i
dinamicii acestui proces i i propune s generalizeze
ceea ce este nou i eficient, avnd n vedere o serie de
variabile independente (vrsta subiecilor, baza
material, clima, tipul unitii socio-umane etc.).
Apariia "Teoriilor" i "Metodicilor"
ramurilor sportive sau ale altor subsisteme din
domeniu (cum este i "antrenamentul sportiv") s-a
petrecut mult mai trziu. Apariia acestor "Teorii" i
"Metodici" particulare nu a putut i nici nu va putea
niciodat s nlocuiasc "Teoria i Metodica"
domeniului ("general"!). De aceea, este normal ca tot
ceea ce prevd, sub form de generalizri (legi,
principii, concepte, clasificri etc.), "Teoria i
Metodica" domeniului s fie valabil pentru toate
"Teoriile i Metodicile" particulare. Negarea acestor
generalizri este condamnabil, fiind admise - logic i
legic - unele aspecte strict specifice. Dar nlocuirea
ntregului prin pri pare ceva absurd, dar nu ireal
(dovada o poate ilustra coninutul i metodologia
examenului de licen de la A.N.E.F.S. Bucureti, din
iunie 1999, unde Teoria i metodica educaiei fizice i
sportului au fost reduse la zero, iar metodicile
atletismului, gimnasticii, handbalului etc. desfurate fr probe scrise - au devenit singurele
eliminatorii! Deci, muchii au prioritate - n concepia
factorilor actuali de decizie - fa de intelect/creier! ).
Necesitatea diferenierii cunotinelor
teoretice i metodice a fost consecina diversificrii
educaiei fizice i sportului: Aa se explic apariia
ulterioar a "Teoriei i metodicii educaiei fizice
colare", a "Teoriei i metodicii antrenamentului
sportiv", a "Teorie i metodicii educaiei fizice i
sportului pentru toi", a "Teoriei i metodicii fiecrei
ramuri de sport", a "Teoriei i metodicii educaiei
fizice militate", a "Teoriei i metodicii educaiei fizice
independente" etc., chiar dac unii "specialiti" nu
recunosc aceste apariii ulterioare!
Adevraii specialiti apreciaz - aa
cum am mai precizat - c pe la jumtatea secolului
nostru s-a definitivat, n general, apariia disciplinelor
particulare n domeniu. Unele se constituie (chiar
dac pe temeiuri ilegale, cum este vorba, aa cum am
mai amintit, de "nvarea motric", "Msurarea i
evaluarea n educaie fizic i sport" etc.) i ncearc
s se afirme doar n etapa actual! Cert este faptul c
aceste discipline tiinifice (sau mai puin tiinifice!)
particulare, mpreun cu disciplina "mam" (Teoria i
metodica educaiei fizice i sportului) au contribuit la
constituirea "tiinei" din domeniu. Aceast "tiin",
care n realitate nu exist dect prin reunirea tuturor
disciplinelor particulare specifice i adevrate, a
cptat - n timp i n spaii geografice diferite - mai
multe denumiri, fr a se ajunge la un consens. Iat
cteva dintre aceste propuneri de denumiri:
fiziografie; fiziopedagogie; gimnologie; tiina
activitilor motorii (P. Parlebas - Frana); tiina
micrii umane (Anglia); tiina activitii fizice
(Landry i colab. - Canada); tiina activitilor
corporale (M. Epuran - Romnia); kinantropologie
(rile de jos - mai ales Belgia); tiina sportului.
Nu comentez aceste propuneri, dar fac
precizarea c unele dintre ele sunt consecine ale
traducerii incorecte a unor termeni sau ale necesitii
"alinierii" ceea ce zice Uniunea European! Dac la
acest nivel european exist doar tiine" i
"Consilii/Comitete" ale Sportului, de ce s nu existe i
n Romnia asemenea organigram? Educaia fizic
este, doar, subneles! Noroc cu legea" din domeniu,
care s sperm c se va numi, totui, a "Educaiei
fizice Sportului"!

permanent i sistematic. Acest proces are o "intrare"

i o "ieire", ntre care se desfoar activitatea
propriu-zis, adic are loc pregtirea/prelucrarea
subiecilor. Evident c prelucrarea este realizat de
ctre cel care conduce procesul instructiv-educativ, n
majoritatea cazurilor acesta fiind profesor de
specialitate. Conductorul are responsabiliti precise
asupra acestui proces. El trebuie s fie competent, s
fie capacitat cu cunotine i metodologie pentru a
putea s fac o prelucrare ct mai corect a subiecilor
intrai n procesul respectiv. Subiecii, constituii n
grupuri de diferite mrimi (clase de elevi, grupe de
studeni, plutoane de militari etc.), trebuie s fie pe
"recepie", s fie ateni i s ncerce prin efort fizic i
intelectual s-i nsueasc ceea ce este transmis de
conductorul procesului instructiv-educativ. Aceast
"nsuire" nu se poate realiza dect prin participarea
contient i activ a subiecilor. Se tinde spre
democratizarea relaiei ntre cei doi factori ai
procesului instructiv-educativ, adic ntre conductor
i subieci. Aceast democratizare nu trebuie altfel
neleas dect n sensul participrii contiente i
active a subiecilor la propria lor pregtire. n timp,
subiecii trebuie s ajung la acele faze de pregtire n
care s poat prelua anumite atribuii ale
conductorului procesului. De aceea, tot n timp,
subiecii trebuie capacitai cu tehnici individuale sau
de grup n sensul autoorganizrii, autoconduceri i
autoevalurii
activitii
respective,
tehnici
transferabile i n timpul liber.
Ca activitate independent realizat
individual sau n grup, educaia fizic se desfoar
numai n timpul liber al subiecilor i n absena fizic
a conductorului procesului bilateral. Aceast
activitate independent de educaie fizic trebuie,
ns, s fie bine pregtit n cadrul procesului
instructiv-educativ . Deci, o prim constatare este
aceea c putem vorbi de o activitate independent de
educaie fizic numai dup o anumit vrst, dup
ctigarea unei anumite experiene n problem. A
doua constatare este aceea c nu putem considera ca
activitate independent de educaie fizic orice
"micare de timp liber" realizat prin contracii
musculare i fr nici o regul tiinific (cum sunt, de
exemplu, "miuele" - mai ales de fotbal - realizate cu
echipament necorespunztor, n care nu se respect
regulile de baz ale jocului, n care se folosete un
jargon de maidan etc.).
Educaia fizic are mai multe
subsisteme, determinate, n principal, de ontogeneza
uman. Este vorba de:

educaia fizic a tinerei generaii

(precolar, colar i universitar);

educaia fizic militar;

educaia fizic profesional;

educaia fizic a adulilor;

educaia fizic a vrstei a treia;

educaia fizic independent.

ntre subsisteme sunt legturi
logice evidente. La fel ca i n interiorul subsistem,
ntre nivelurile caracteristice. Cea mai mare atenie,
ns, se acord dei la "cote valorice neeuropene" educaiei fizice a tinerei generaii, subsistem
considerat ca fiind nucleul activitii de educaie fi zic de fapt, al ntregii activiti de practicare a
exerciiilor fizice.
Alte cteva caracteristici ale
educaiei fizice trebuie s fie menionate, pentru o
analiz comparativ cu celelalte activiti motrice
fundamentale din domeniu (antrenament sportiv,
activiti competiional-sportive, activiti specifice
de timp liber, activiti motrice recuperatorii sau, i
mai bine preventive etc.). Am redus aceste "alte
caracteristici" doar la urmtoarele trei:

Educaia fizic este accesibil tuturor

oamenilor, indiferent de starea de sntate,
vrst, ocupaie, sex, ras, credin
religioas, apartenen politic, etnie, zon
social-economic sau geografic etc.

Sistemul de discipline tiinifice care

alctuiesc, prin nsumare ideatic i matematic, aa
numita "tiin" a domeniului, a fost reprezentat
grafic n rnduri diferite, n funcie i de pregtirea
autorilor sau, mai grav, de orientarea politic a
acestora.
Aceast tiin a educaiei fizice i sportului
implic - n temeiul interdisciplinaritii - legturi
logice i cu alte tiine: cibernetic, informatic, static etc. Dar cred c am dreptate cnd susin c aceste
"alte tiine" nu pot fi puse n "tiina Educaiei Fizice
i Sportului" (aa cum se prezint informaiile n
unele materiale de specialitate!).
II. NOTIUNI PRINCIPALE ALE TEORIEI I
METODICII EDUCAIEI FIZICE I
SPORTULUI
II.1. Educaia fizic
Este o component a educaiei
generate, integrate, alturi de educaia intelectual,
educaia moral, educaia estetic i educaia tehnicoprofesional. ntre toate aceste componente exist logic - interdependen, relaii reciproce, ele formnd
un ntreg, un sistem. Educaia fizic poate influena
extraordinar de mult sfera intelectual a personalitii
umane, dar i celelalte sfere (mai ales moral i
estetic). Sensul principal al relaiei n cadrul
componentelor menionate este de la educaia fizic
ctre celelalte i nu revers.
n lucrarea "Terminologia educaiei
fizice i sportului" (16) la care vom face frecvent
trimiteri, se prezint urmtoarea definiie pentru
educaia fizic: "activitatea care valorific sistematic
ansamblul formelor de practicare a exerciiilor fizice
n scopul mririi n principal (n.n. - deci nu exclusiv!)
a potenialului biologic al omului n concordan cu
cerinele sociale".
Tot n lucrarea menionat anterior se
atribuie educaiei fizice urmtoarele caracteristici
fundamentale:
este fiziologic prin natura exerciiilor;
este pedagogic prin metod;
este biologic prin efecte;
este social prin organizare.
Educaia fizic presupune ntotdeauna
activitate. De aceea este greit expresia "practicarea
educaiei fizice". Nu se practic educaia fizic, ci
exerciiile fizice. Educaia fizic este una din
variantele prin care se practic exerciiile fizice. Ea
este un tip fundamental de activitate motric care
implic legi, norme, prescripii metodice etc., n
scopul realizrii unor obiective instructiv educative
bine precizate.
Se desfoar (fiind activitate!) n
dou modaliti: ca proces instructiv educativ bilateral
i ca activitate independent. Cea mai rspndit
modalitate la noi n Romnia este prima. n alte ri
cea mai frecvent modalitate este cea de-a doua.
Oricum, cele mai multe referiri teoretico-metodice
vizeaz educaia fizic ca proces instructiv-educativ
bilateral.
Ca
proces
instructiv-educativ
bilateral_ educaia fizic se desfoar n timp,

Educaia fizic are un predominant

caracter formativ, n sensul c pregtete
subiecii pentru via, pentru necesitile
existenei cotidiene din ontogenez. Ea se
adreseaz, cu precdere, corpului uman (n
sens de armonie a dezvoltrii, rezistenei
cardio-respiratorii la eforturile fizice etc.),
calitilor motrice ale practicantului
exerciiilor fizice (inclusiv n scopul
obinerii unui randament optim de munc,
adic
n
activitile
profesionale),
deprinderilor i priceperilor motrice de
baz i utilitar-aplicative (necesare, mai
ales, n existen benefic cotidian), sau
probelor sportive (necesare pentru
existena omului - cum sun cele de not,
schi, patinaj etc. - sau pentru a fi folosite
n activitatea independent, plcut i
recreativ, din timpul liber). Acest caracter
predominant formativ nu exclude prezena
n educaia fizic a elementului competitiv,
care se realizeaz pe baz de ntrecere,
respectndu-se reguli precise i specifice.
Majoritatea ntrecerilor, a competiiilor, se
bazeaz pe deprinderile i priceperile
specifice ramurilor i probelor sportive,
dar nu numai!
Educaia fizic dispune de un numr
foarte mare de exerciii fizice. n diferitele
sale forme de organizarea, educaia fizic
"opereaz" cu: exerciii pentru influenarea
dezvoltrii corecte i armonioase a corpului subiecilor, exerciii pentru dezvoltarea
calitilor
motrice,
exerciii
din
deprinderile i priceperile motrice (de
baz, utilitar-aplicative i specifice
sporturilor), exerciii din gimnastica
aerobic, exerciii de stretching, exerciii
din dansuri populare sau sportive etc.
Volumul, intensitatea i complexitatea
acestor exerciii se situeaz, evident, la
nivel mult inferior, de exemplu, fa de
antrenamentul sportiv. Dar aceasta nu este
diferena semnificativ!

II.2. Sportul
Informaiile despre aceast
noiune, dei ntlnite i n alte publicaii speciale (de
sociologie, antrenament, management etc.), sunt
necesare deoarece ntotdeauna educaia fizic va fi
"legat" i comparat cu sportul. Peste tot, n aproape
toate mprejurrile, se folosete expresia "educaie
fizic i sport". Numai nespecialitii i nepricepuii
din domeniu reduc sintagma la expresia "sport"!
Aberaia, aprut n anii 1991-1992, c despre sport
nu trebuie s se ocupe "Teoria i metodica educaiei
fizice i sportului" ci doar "Teoria i metodica
antrenamentului sportiv" consider c aparine doar
istoriei! Este vorba doar despre definirea i analiza
conceptului. De celelalte aspecte au grij alte
discipline tiinifice. n foarte multe situaii, sportul
este folosit ca mijloc al activitii de educaie fizic,
apreciindu-se c aceasta se "sportivizeaz". Formula
c total nu este altceva dect "sport", ntlnit
frecvent n multe ri cu dotare material specific de
excepie, nu o putem accepta, avnd n vedere
finalitile integrate ale educaiei fizice.
Sportul este un fenomen social
foarte important i despre care autorul prezentei
publicaii a scris destul de mult cu alte ocazii. El a
aprut, ns, n istoria societii, dup educaia fizic
i nu are dreptul s o anuleze. El a cptat o amploare
deosebit dup reluarea Jocurilor Olimpice n anul
1896 i sub impulsul acestora. n secolul al XIX-lea a

fost un sport "modern", racordat la cuceririle tehnice

i tiinifice specifice. n secolul al XX-lea a devenit
un sport
con temporan", cu anumite
caracteristici specifice, ntre care se remarc, mai
ales, universalismul (din care face parte i fair-playul, despre care am scris cel puin cu dou decenii n
urm i pe care unele discipline recente l revendic
ca pe o descoperire a ultimilor anii; i ali reputai
specialiti, ntre care a meniona
doar dou nume: Nicu Alexe i Cristian opescu, au
scris despre fair-play n sport cu mult aplomb i cu
muli ani n urm!).
Sportul este deosebit de complex, att
sub aspectul structurii, ct i al funciilor.
Ca structur, se remarc cele patru subsisteme
clasice ale sale: sportul pentru toi (fostul "sport de
mas"), baza de mas a sportului de performan (sau
"sportul la copii i juniori"), sportul de performan i
sportul de nalt performan (subsisteme menionate,
ntre altele, de toate publicaiile din domeniul
antrenamentului sportiv). ntre cele patru subsisteme
exist legturi evidente i logice, dar i diferene
specifice (inclusiv din punct de vedere al
caracteristicilor competiiei - care este trstura
fundamental a sportului!). Sportul exist n mod
concret, prin structuri motrice difereniate pe
discipline, ramuri i probe sportive.
Ca funcii ale sportului, se pot meniona urmtoarele
mai
importante:
contribuii
la
dezvoltarea
corporal/fizic a practicanilor exerciiilor fizice
(numai dac fenomenul este dirijat tiinific);
contribuie la dezvoltarea gustului specific i
specializat al omului - practicant sau spectator pentru micare, pentru unele ramuri sau probe
sportive; contribuie la integrarea social a practicanilor exerciiilor fizice (mai ales n dimensiunea
"postsportiv" din ontogenez).
Sportul se clasific n foarte multe
feluri, dup criterii diferite, mai mult sau mai puin
tiinifice. Nici o clasificare nu poate fi absolutizat i
nu exist nici o ierarhizare a acestor clasificri. Iat,
de exemplu, cteva dintre aceste clasificri:
sporturi clasice, moderne i contemporane;
sporturi olimpice i neolimpice;
sporturi naionale i internaionale;
sporturi pe echipe, individuale i mixte;
sporturi pentru tot anul calendaristic i de sezon;
sporturi pentru brbai i pentru femei;
sporturi cu caracter motric i cu caracter amotric
(ah, aeromodelism etc.);
II.3. Antrenamentul sportiv
Deoarece, frecvent, educaia fizic
este comparat cu antrenamentul sportiv se justific
prezentarea succint a acestei noiuni i n cadrul
"Teoriei i Metodicii Educaiei Fizice i Sportului".
De aceast noiune i de coninuturile desemnate se
ocup, n detaliu, o disciplin tiinific specializat
ulterior. Este vorba de "Teoria i Metodica
Antrenamentului Sportiv".
n
lucrarea
"Terminologia
educaiei fizice i sportului" se menioneaz c
antrenamentul sportiv este "procesul instructiv educativ desfurat sistematic i continuu gradat de
adaptare a organismului omenesc la eforturi fizice i
psihice intense, n scopul obinerii de rezultate nalte
ntr-una din formele de practicare competitiv a
exerciiilor fizice ". Fr a contesta aceast definiie,
aduc urmtoarele dou completri:
1. Antrenamentul sportiv este, n majoritatea
cazurilor, un proces instructiv-educativ bilateral.
Relaia dintre cei doi factori implicai n acest proces
este relativ asemntoare cu cea din procesul de
educaie fizic. Cteva note/diferene specifice merit
menionate:
pot activa i doi antrenori;
sportivii sunt mai puini, ca numr, fa de elevii
unei clase sau subiecii altor grupuri cu care se face
educaia fizic;
relaia dintre cei doi factori este mult mai
puternic, evident i prin prisma numrului
sportivilor, dar i prin frecvena de desfurare pe
sptmn a leciilor de antrenament.
2. Poate fi realizat i antrenament sportiv ca activitate
independent. n aceast modalitate, antrenamentul se
realizeaz - dup o anumit experien acumulat,
totui, n procesul instructiv-educativ bilateral - fr
prezena fizic a antrenorului. Studiul unor surse
bibliografice scrise de specialitate poate constitui o
cale de susinere a aspectului ct de ct tiinific al
antrenamentului sportiv independent.
n procesul bilateral de antrenament
sportiv sau n antrenamentul sportiv independent se
realizeaz pregtirea pentru evoluia n competiiile
sportive. Deci, antrenamentul sportiv se subordoneaz
sportului, este un fel de "laborator" pentru sport,
neconfundndu-se cu acesta.
Antrenamentul sportiv are la
dispoziie, pentru fiecare ramur sau prob sportiv,
un numr mult mai mic de exerciii fizice, comparativ
cu educaia fizic. Ne referim, desigur, la exerciiile
fizice subordonate deprinderilor i priceperilor
motrice specifice. Aceste exerciii fizice sunt, ns,
executate la un nivel ridicat pe planul tehnic sau tactic
i au volum, intensitate i complexitate mult deosebite
- n sens pozitiv - fa de exerciiile folosite n
educaia fizic.
II.4. Dezvoltarea fizic
Este o noiune deosebit de important
pentru "Teoria i Metodica Educaiei Fizice i
Sportului",
fiindc
perfecionarea
dezvoltrii
fizicului/corpului este una dintre cele dou
coordonate/dimensiuni ale obiectului/domeniului
propriu de cercetare/studiu.
n lucrarea "Terminologia educaiei fizice i sportului
" se menioneaz c prin dezvoltarea fizic se nelege
"rezultatul, precum i aciunea ndreptat spre
influenarea creterii corecte i armonioase a
organismului uman,
concretizat n indici
morfologici (somatici) i funcionali calitativ i
proporionali, ct mai apropiai de valorile atribuite
n acest sens organismului sntos la diferite vrste
".
Dezvoltarea fizic/corporal presupune, deci, dou
categoric de indici:
1. somatici/morfologici - care se vd, se observ cu
"ochiul liber" sau se obin prin msurare: nlimea
corporal (numit - greit - talie, n multe curse
bibliografice de specialitate), greutatea corporal,
perimetrele i diametrele la anumite niveluri
corporale, lungimea segmentelor corpului etc.;
2. funcionali/fiziologici - care nu se vd cu "ochiul
liber", dar care constituie "motorul" organismului
uman (dac pe ceilali indici i acceptm, metodologic
vorbind, n postura de "caroserie" a organismului
uman!) i care se obin numai prin msurare:
frecvena cardiac, frecvena respiratorie, capacitatea
vital/respiratorie, tensiunea arterial etc.
De aceea, ne surprinde faptul c
dezvoltarea fizic este frecvent confundat, nu numai
de ctre studeni, dar i de muli specialiti din
domeniu, cu pregtirea fizic sau cu condiia fizic.
De cele mai multe ori se includ n dezvoltarea fizic
i calitile motrice! Este o greeal destul de mare i
cu efecte negative pentru practica domeniului.
Nivelul dezvoltrii fizice umane este multifactorial
determinat. Acest nivel este un rezultat cumulativ al
factorilor ereditari i de mediu (natural, ambiental i
social). Practicarea exerciiilor fizice special
concepute reprezint un factor social cu rol deosebit
pe planul dezvoltrii fizice, mai ales n contextul
educaiei fizice. n antrenamentul sportiv, de cele mai

multe ori se acioneaz n detrimentul unor indici de

dezvoltare fizic (n sensul armonizrii lor!) i doar
cu scopul imediat de obinere a performanelor
maxime. Obinerea acestor performane (concretizate
n titluri olimpice, mondiale, europene etc.) ncnt pe
orice romn, iar ca s-i pese cuiva (n primul rnd
specialitilor) i de aspectul postsportiv al dezvoltrii
fizice pentru majoritatea "campionilor" sau
"campioanelor"! Este o problem mai mult de
sociologie, dar ea trebuie s conduc la reflecii
serioase n perspectiv, chiar dac ne aflm ntr-o
perioad abuziv competiional.

Pentru realizarea unei dezvoltri fizice

corecte i armonioase, n funcie de vrst,
se urmresc - mai ales n educaia fizic,
dar i n antrenamentul sportiv condus de
specialiti "serioi"/"umani" - urmtoarele
obiective principale:

armonie ntre cele dou categoric de

indici;

armonie/proporionalitate n interiorul
indicilor somatici/morfologici (cel mai
important fiind raportul dintre nlimea i
greutatea corporal! );

armonie
ntre
funcionali/fiziologici;

meninerea unui tonus muscular optim

(sau, cum se precizeaz n lucrrile de
specialitate: "mbuntirea troficitii i
tonicitii musculare "! );

obinerea i meninerea unei atitudini

corporale (globale i segmentare) corecte,
att n actele motrice statice, ct i n cele
dinamice;

prevenirea
fizice;

corectarea tuturor atitudinilor fizice

deficiente i a unor deficiene fizice (mai
ales a celor de grad uor i mediu);

educarea marilor funcii ale organismului,

dar n mod special a funciei respiratorii
(sau, cum precizeaz aceleai surse
bibliografice de specialitate: "educarea
actului respirator voluntar ").

indicii

atitudinilor i deficienelor

Educaia fizic - mai ales acioneaz asupra dezvoltrii fizice a oamenilor n

sensurile profilactic, preventiv i terapeutic. n lecia
de educaie fizic, mai ales cea colar, se
influeneaz (mai mult sau mai puin, mai bine sau
mai puin bine, ca s nu zicem "ru"!) dezvoltarea
fizic a organismului subiecilor aproape n toate
verigile, mai ales indirect. n mod special, deci pentru
acionare pe cale direct, a fost introdus o verig (a
III-a), neacceptat de neprofesioniti (deoarece cere
mult efort, mult participare pedagogic etc.). Dar,
exerciii speciale de dezvoltare fizic, pe grupe de
cte dou-trei, se pot face (i o fac adevraii
profesioniti!) i pe parcursul altor verigi din lecie,
inclusiv n cea de "revenire a organismului dup
efort"!
II.5. Capacitatea motric
Este o noiune fundamental
pentru "Teoria i Metodica Educaiei Fizice i
Sportului", chiar dac nu exist o definiie unanim
acceptat a sa. Aceast stare de fapt este explicabil
deoarece capacitatea motric este multifactorial
condiionat i se includ n definiie - de ctre muli
autori - i aceti factori condiionai.
n
lucrarea
"Terminologia
educaiei fizice i sportului" se menioneaz ca prin
capacitate
motric
se nelege
"ansamblul
posibilitilor motrice naturale ,si dobndite prin
care se pot realiza eforturi variate ca structur i
dozare ". Sintetiznd punctele de vedere ale mat
multor specialiti (M. Epuran, Fleishman, Hebelink,
D.K. Mathews etc.) am ajuns - i pe baza unor
contribuii personale de ordin logic - la urmtoarea
definiie: "capacitatea motric este un potenial uman
dinamic (progresiv sau regresiv n ontogenez) dat de
unitatea dialectic dintre calitile i deprinderile sau
priceperile motrice ".
Revenind la primul paragraf din
acest subcapitol, reafirmm c la om capacitatea
motric este influenat de sarcina de ndeplinit i de
multitudine de ali factori, ntre care se remarc
procesele psihice, procesele chimice i metabolice,
nivelul indicilor de dezvoltare fizic etc. Faptul c
aceti factori o influeneaz - uni chiar foarte mult nu nseamn c ei trebuie s intre n definiie, chiar n
mod obligatoriu cum susin unit autori. De asemeni
nici propunerea psihologilor sau chiar insistena
acestora de a numi capacitatea motric drept
"capacitate psihomotric" nu are suport, cel puin pe
plan logic. De ce biochimitii nu au pretenia s-i
zicem "capacitatea biochimicomotric"? Sau, propun
eu,
de
ce
s
nu-i
zicem
"capacitate
morfofiziomotric"?
Din definiia de sintez, rezult c
avem dou tipuri de capacitate motric: general i
specific.
Cea general este format din
calitile motrice de baz (V..R.F.) i deprinderile sau
priceperile motrice de baz i utilitar-aplicative.
Capacitatea motric specific, care nu poate exista
iar capacitatea motric general, este format sau
rezult din unitatea calitilor motrice i a
deprinderilor sau priceperilor motrice specifice unor
sporturi.
n educaie fizic i sport, la
toate
subsistemele
specifice,
"perfecionarea
capacitii motrice" se constituie n preocupare
prioritar i intr n categoria obiectivelor de rangul 1.
II.6. Deprinderile motrice
Sunt aciuni motrice umane nsuite
pe parcursul vieii individuale (ontogenez), prin
exersare contient i sistematic. Oricum, omul nu se
nate (cum afirm fiziologul i fostul sportiv Andrei
Demeter) cu nici un fel de deprinderi motrice! Ele se
bazeaz pe stereotipuri dinamice formate la nivelul
scoarei cerebrale.
Se formeaz/nsuesc att n practica
vieii (mai ales unele din deprinderile de baz i
utilitar-aplicative: mers, alergare, transport de obiecte/
"greuti", sritur etc.), dar i n procese instructiveducative special organizate, de tip educaie fizic sau
antrenament sportiv (mai ales deprinderile specifice
sporturilor: pase, dribling, rostogoliri, aruncri la
poart sau la co, uturi la poart, lovituri de atac la
volei etc.).
II.7. Priceperile motrice
Sunt aciuni motrice nsuite n
ontogeneza uman, ulterioare - n sensul lor adevrat deprinderilor motrice. Ele exprim, n ultim instan,
miestria motric a indivizilor umani, mai ales n
situaii variabile i competitive.
II.8. Calitile motrice
Sunt nsuiri ale organismului uman,
care se pot dezvolta/educa n ontogenez. Se mai
numesc i "caliti fizice". Sunt de dou categorii: de
baz i specifice.
II.9. Exerciiul fizic
Este o noiune "cheie" n domeniu,
"speculat" n mod neprofesionist n aberantele grile
introduse la examenul de licen din A.N.E.F.S.
Bucureti. Se mai numete i "gest motric", fiind, de
fapt, un act motric special i specializat.

Exerciiul fizic, pentru a fi deosebit de

alte acte motrice umane, se efectueaz contient i
sistematic, dup reguli metodologice riguros
tiinifice, numai pentru a fi ndeplinite obiectivele
specifice activitilor motrice din domeniu. Altfel nu
l putem diferenia de gama variat de acte motrice
umane cotidiene sau profesionale!
II.10. Micarea omului
Se mai numete i "motricitatea omului", adic
capacitatea acestuia de a efectua micri care implic
un predominant efort fizic.
Aceast noiune se refer la totalitatea
micrilor efectuate de om, evident numai cu ajutorul
muchilor scheletici, pentru ntreinerea relaiilor sale
cu mediul natural sau social n care exist, inclusiv
prin practicarea unor spor
Micarea sau motricitatea omului este de
diferite tipuri (ciclic, aciclic, activ, pasiv,
voluntar, involuntar, uniform, neuniform etc.) i
are caracteristici spaiale, temporale, energetice etc.
Elementele
componente
ale
micrii/motricitii omului au fost grupate
urmtoarele trei categorii:
1. Actele motrice, care sunt fapte simple de
comportare realizate n mod voluntar (de regul! )
pentru ndeplinirea unor aciuni sau activiti motrice.
Termenul poate indica i actele reflexe instinctuale i
automatizate. Un act motric special este exerciiul
fizic.
2. Aciunile motrice, care sunt ansambluri de acte
motrice astfel structurate nct realizeaz toturi
unitare n scopul realizrii unor sarcini imediate.
Deprinderile i priceperile motrice, de exemplu, sunt
aciuni motrice reprezentative.
3. Activitile motrice, care sunt ansambluri de aciuni
motrice ncadrate ntr-un sistem coerent de idei, reguli
i forme de organizare n vederea obinerii unui efect
complex de adaptare a organismului uman i de
perfecionare a dinamicii acestuia, n concordan cu
obiective bine precizate. Activitile motrice
fundamentale din domeniu sunt: "educaia fizic",
"antrenamentul sportiv", "activitatea competiional/sportiv", "activitatea motric recuperatorie" i alte
"activiti motrice de timp liber".
Oricum, aceast noiune fundamental
pentru domeniu cred c nu este suficient de bine
analizat de ctre specialiti, existnd confuzii cu
capacitatea motric i chiar cu alte noiuni!
II.11. Cultura fizic
Este
o noiune
controversat,
comparativ cu celelalte noiuni fundamentale din
domeniu, cel puin sub dou aspecte: acceptarea
conceptual i nivelul de rspndire/acceptare.
Paradoxal este faptul c unii specialiti (inclusiv cei
care decid n domeniu, acum cnd elaborez coninutul
acestei publicaii) consider c "salvarea" domeniului
va fi soluia de revenire la termenul de cultur fizic,
inclusiv ca denumire a instituiei universitare, pentru
c - n ultim instan - "totul este cultur fizic"!
Lucrurile nu sunt chiar aa, dei se fac trimiteri la mai
multe lucrri i - mai ales - la dicionare.
Cultura fizic, orict ar contesta unii,
este o component deosebit de important i
interesant a culturii universale, care - prin accepiune
unanim sintetizeaz toate valorile materiale i
spirituale puse n slujba dezvoltrii personalitii
umane. n consecin, cultura fizic sintetizeaz toate
valorile (legiti, categoric, instituii, bunuri materiale
i informaionale etc.) menite a fructifica exerciiile
fizice n scopul perfecionrii potenialelor biologic,
spiritual i motric ale omului.
Cultura fizic nu presupune, n sine,
activitate. De aceea, m surprinde nostalgia
manifestat de actualii factori de decizie din
A.N.E.F.S. Bucureti pentru revenire la includerea n
denumirea instituiei a termenului de "cultur fizic".
Surprinderea este cu att mai mare cu ct se pune
accent, nu prioritar, ci aproape exclusiv, doar pe
activitatea motric a studenilor! Sfera culturii fizice
este deosebit de larg, chiar dac o acceptm ca
nefiind activitate. n aceast sfer, dup opinia
majoritii specialitilor (deci nu a filosofilor,
sociologilor, pedagogilor etc.!), intr urmtoarele
principale categoric de valori:
A)Valori create n scopul organizrii superioare a
practicrii exerciiilor fizice, de-a lungul istoriei
sociale, valori concretizate n urmtoarele elemente:
- discipline tiinifice n domeniu;
regulamente
competiionale
(mbuntite
permanent);
- performane motrice (unele n postura de recorduri);
- miestria tehnic i tactic; etc.
B)Valori create n dezvoltarea filogenetic a omului,
concretizate n urmtoarele elemente:
- armonioasa i corecta dezvoltare fizic a fiinei
umane, practicante a exerciiilor fizice;
- idealul despre dezvoltarea armonioas corporal
uman (reflectat i n unele opere clasice, cum este de exemplu - Discobolul lui Miron); etc.
C)Valori create n procesul direct de practicare a
exerciiilor fizice, care sunt de natur material sau
create prin spectacolul sportiv.
D)Valori de ordin spiritual, gnduri i reflecii scrise
despre practicarea exerciiilor fizice, despre unele
proiecte de bate materiale sau instalai sportive etc.
Preluarea "creaiilor" umane i n domeniul
educaiei fizice i sportului trebuie realizat n mod
critic. Condiii logice: trebuie s fie preluate numai
adevratele valori; valorile preluate trebuie s poat fi
adaptate cerinelor actuale.
Legtura dintre activitile fundamentale din
domeniu i cultura fizic nu poate avea dect un
singur sens: de la aceste activiti spre cultura fizic,
care constituie ntr-un fel de "depozit" pentru valorile
realizate n activitile motrice fundamentale
respective.
III. EDUCAIA FIZICA I SPORTUL CA
FENOMENE SOCIALE
III.1. Originea educaiei fizice i sportului
Educaia fizic i sportul sunt activiti
deosebit de complexe, dac ne referim - mai ales - la
coninutul, structura, organizarea i desfurarea lor.
Atunci cnd vrem s analizm activitile de educaie
fizic i sport ca fenomene sociale trebuie s avem n
vedere multitudinea de elemente componente pe care
le implic. Este vorba, cel puin, despre urmtoarele
elemente:
exerciiile fizice;
baza material specific;
instalaiile i materialele specifice; aspectele tehnice
i organizatorice;
disciplinele tiinifice din domeniu;
cadrele de specialitate.
Toate aceste elemente pot i sunt
participante la eficiena activitilor de educaie fizic
i sport. Ele, dar i altele, nu puteau s apar n
acelai timp, din punct de vedere istoric. Fiecare
element i are istoria sa n privina apariiei i
evoluiei. Educaia fizic, ca activitate social, nu a
aprut simultan cu apariia primului su element
component (exerciiul fizic!), ci mult mai trziu, pe
msura apariiei i a celorlalte elemente componente.
Formulrile/expresiile de tipul "educaia fizic n
comuna primitiv", "educaia fizic n feudalism" etc.
trebuie regndite i reevaluate, mai ales de istorici
domeniului, dar nu numai de ei! n privina sportului,
aspectele sunt i mai grave, avnd n vedere c acesta
a aprut - ca fenomen social - doar n secolul al XIXlea!
Exerciiile fizice provin din actele
motrice umane cotidiene, fr a fi confundate cu
acestea. Ele au aprut i s-au perfecionat continuu n

concordan cu comanda social, procesul de

perfecionare fiind vizibil i n prezent. n comuna
primitiv. spre sfritul ei, exerciiile fizice erau
practicate pentru mbuntirea procesului de procurare a unor bunuri necesare existenei umane. Ele erau
o prelungire a activitii productive i - n mod
indirect - mijloace de perfecionare pentru aceast
activitate. Neexistnd clase sociale, exerciiile fizice
din aceast perioad istoric erau practicate n condiii
de egalitate. Unele dintre ele se efectuau n special
pentru mbuntirea capacitii de munc. n
ornduirea sclavagist i n cea feudal apare i
caracterul de clas al practicrii exerciiilor fizice
(deci, nu exerciiile fizice capt caracter de clas, ci
practicarea acestora!). Clasele dominante practicau
exerciiile n scopul pregtirii pentru lupt (pregtirea
spartanilor, pregtirea romanilor sau pregtirea
cavalerilor fiind semnificative n acest sens). n ornduirile postfeudale, meninndu-se caracterul de clas
al practicrii exerciiilor fizice, apar i exerciii fizice
fr legtur cu activitatea de producie, cu munca.
Ele vizau ns, cu prioritate, pregtirea pentru munc,
dezvoltarea capacitilor fizice ale oamenilor. n
acelai timp, unele exerciii fizice vizau recrearea,
destinderea oamenilor n timpul lor liber (mai ales
pentru clasa dominant). n continuare apar noi
exerciii fizice i forme de practicare a acestora,
legate de implicaiile "revoluiei" tehnico-tiinifice
(ciclism, motociclism, automobilism etc.) sau de alte
cuceriri de ordin tiinific i inovator /inventiv
(variantele "mini" n ramurile i probele sportive,
sporturile "artistice", notul sincron, windsurfing-ul,
sporturile "extreme" etc.). Apariia i evoluia
exerciiilor fizice au o condiionare social clar.
Aceste exerciii fizice, n apariia i folosirea lor, nu
sunt determinate de instincte, de factori biologici etc.
Contrar unor teorii, prea multe i prea puin
argumentate, apariia i evoluia exerciiilor fizice au
fost determinate nu numai de latura material a vieii
sociale, ci i de ali factori: tiin, nivel de cultur,
religie etc.
Evoluia, tot n timp, a bazelor
materiale specifice din aer liber sau din interior,
precum i a instalaiilor i materialelor proprii, este
deosebit de semnificativ. n etapa actual - evident,
prea puin n Romnia - s-a ajuns la "complexe
multifuncionale" n aer liber i n interior, cu o
densitate spaial deosebit. n multe ri, asemenea
complexe sunt similare laboratoarelor pentru
disciplinele teoretice fundamentale de nvmnt.
Subiecii, chiar dac sunt elevi, pot practica ce le
dorete inima: not, atletism, ciclism, patinaj pe rotile,
jocuri sportive, gimnastic, culturism, sporturi de
lupt etc. Calitatea bazelor materiale, instalaiilor i
materialelor reprezint totui - criteriul de referin
pentru eficiena activitilor de educaie fizic i sport.
Fundamentarea tiinific a practicrii exerciiilor
fizice s-a realizat, de asemenea, de-a lungul timpului,
cu "accelerri", "stagnri", "regrese". Aceast
fundamentare a valorificat unele idei, norme, reguli
etc. aparinnd antichitii, renateri, umanismului
burghez etc. Fundamentarea s-a accentuat odat cu
constituirea disciplinelor de "Teoria i Metodica
Educaiei Fizice i Sportului", precum i a altor
discipline tiinifice derivate. n etapa actual se pune
problema
perfecionrii
acestei
fundamentri
tiinifice a practicrii exerciiilor fizice cu accent pe
urmtoarele direcii: adncirea cunotinelor specifice
disciplinelor existente, denumirea sistemului de
discipline tiinifice (adic a "tiinei" domeniului),
apariia unor noi discipline (unele de "grani") i,
mai ales, clasificarea i acceptarea statutului unora
dintre propuneri, rolul cercetrilor multi-pluriinterdisciplinare etc.
n
contextul
constituirii
educaiei fizice i sportului ca activiti sociale,
cadrele de specialitate s-au format mult mai trziu.
Este vorba de specialitii cu studii superioare
specifice. n primele faze, aceste cadre de specialitate,
ntr-un numr foarte mic, au fost formate n alte ri,
acolo unde existau sisteme naionale de educaie
fizic i sport cu renume (Suedia, Anglia; Frana,
Germanic etc.). n Romnia, procesul de formare a
specialitilor pentru domeniul practicrii exerciiilor
fizice a cptat un statut clar ncepnd cu anul 1922,
an n care s-a nfiinat instituia superioar de
specialitate (LN.E.F., LC.F., LE.F.S. etc. i astzi
A.N.E.F.S.). n etapa actual, cnd ne pregtim s
"pim" n mileniul al III-lea, procesul de for mare a
cadrelor de specialiti n domeniul practicrii
exerciiilor fizice s-a amplificat i diversificat, cu
consecine prioritar-pozitive, dar i suficiente
negative, mai ales din punctele de vedere ale calitii
pregtirii i ale celui de perfecionare prin sistemul
examenelor de definitivat i grade didactice II i I.
Amplificarea i diversificarea se regsesc, cel puin,
n urmtoarele elemente:
nfiinarea seciilor sau facultilor de educaie
fizic i sport n cadrul unor universiti din ar
(deocamdat doar 10, dei putea fi aproximativ 30 n
contextul modalitii de aprobare a nfiinrii for dup
anul 1990!);
nfiinarea n A.N.E.F.S. Bucureti a facultii
militare de educaie fizic i sport, a unei secii de
Kinetoterapie i a unui colegiu de antrenori (cu durat
scurt de 3 ani), pe lng facultatea de educaie fizic
i sport, considerat - totui - de baz (aceast
"dezvoltare" nu a fost deloc corelat cu baza material
de care dispunea i nici ulterior nsoit de apariia
acestei baze!).
s-au nfiinat faculti particulare de educaie fizic
i sport, n Bucureti i alte orae, majoritatea
autorizate i unele deja acreditate (dei funcioneaz
aproape exclusiv cu pensionari i cu profesori
colaboratori din nvmntul preuniversitar!);
s-au nfiinat colegii universitare de antrenori n
unele centre universitare (Sibiu, Arad, Iai, Cluj etc.),
cu specializri pe ramuri de sport;
s-au nfiinat secii de Kinetoterapie i n cadrul
unor universiti din ar (Oradea, Bacu etc.);
au funcionat foarte muli ani, dei - dup opinie
personal - pe baze ilegale din mai multe puncte de
vedere, coli postliceale de antrenori pe linia
federaiilor sportive;
s-a instituit doctoratul n educaie fizic i sport,
ncepnd din 1991 (organizat - deocamdat - numai la
A.N.E.F. S. Bucureti, dei n-ar fi imposibil
desemnarea i altor faculti de profil din ar, aa
dup cum se dau aprobrile n etapa actual!);
postuniversitar s-a introdus - la cursurile de zi din
A.N.E.F.S. Bucureti - un an de "studii aprofundate n
profilul licenei" (educaie fizic i sport, antrenament
sportiv i Kinetoterapie);
ncepnd cu anul de nvmnt 1999-2000 s-a
introdus "masteratul" n domeniu, la fr frecven,
care asigur i reconversie profesional ntr-o
specializare a educaiei fizice i sportului;
s-au instituit, ncepnd tot cu anul de nvmnt
1999-2000, "studiile avansate", realizate n cercetarea
tiinific.
Perfecionarea cadrelor din domeniu s-a
intensificat progresiv, acordndu-se atenie deosebit
examenelor de definitivat, gradul II i gradul I.
Calitatea acestor examene este discutabil, n ultimii
ani, odat cu aprobarea ministerial nescris, ci doar
verbal) ca acestea s se desfoare i la multe alte
faculti de profil din tar!
Completarea de studii (pentru
absolvenii de studii superioare cu durata de trei ani i
pentru absolvenii colilor de antrenori pe linia
federaiilor sportive) a fost, de asemenea, o
preocupare deosebit n domeniu. (i aici calitatea a

sczut semnificativ de cnd M.E.N. a aprobat s se

efectueze la foarte multe faculti de educaie fizic i
sport din provincie).
Au sczut, n ultimii ani,
ponderea i importana reciclrilor, acestea
realizndu-se n mai multe "variante" (inclusiv la
locul de munc!), cu o eficien oricnd discutabil
atunci cnd nu sunt implicate cadre didactice
universitare.
Constituirea "Departamentului
pentru Pregtirea Personalului Didactic", deocamdat
cu aprobare ministerial doar n A.N.E.F.S. Bucureti,
poate aduce clarificri, profunzime i multe alte
avantaje pe linia formrii cadrelor de specialitate n
domeniul educaiei fizice i sportului la nivel
preuniversitar i universitar (condiia de baz este
aceeai: facultile de profil din ar, care au primit
aprobri "verbale" pentru responsabiliti n aceast
problem, s neleag necesitatea minimal a
colaborrii cu Departamentul menionat, pentru a nu
ne face de "pomin" n faa specialitilor din
domeniu!).
III.2. Esena educaiei fizice i sportului
Este una din problemele mai greu de
neles, n sensul su i filosofic, de ctre
specialitii/practicienii din domeniu. Esena este
elementul constant al unui fenomen, indiferent de
orice variabil. n consecin, se apreciaz c esena
n educaie fizic i sport const n aceea c
practicarea exerciiilor fizice, indiferent de forma
organizatoric i de formaiunea social-economic i
politic n care se realizeaz, vizeaz, n principal,
perfecionarea dezvoltrii fizice i a capacitii
motrice ale subiecilor. Cu alte cuvinte, scopurile
practicrii exerciiilor fizice au fost relativ diferite de
la o formaiune social-economic i politic la alta,
dar esena a rmas mereu aceeai. Indiferent de scop,
n ultim instan, efectele practicrii exerciiilor
fizice se concretizeaz pe planurile dezvoltrii
fizice/corporale i capacitii motrice ale indivizilor
umani de diferite vrste, efecte de cele mai multe ori
benefice pentru personalitatea executanilor.
Educaia fizic are un caracter
predominant biologic; de aceea i s-a zis i educaie a
"fizicului", adic a corpului uman! Acest caracter
predominant nu trebuie s conduc spre concluzia i
afirmaia c el ar fi unicul, deoarece educaia fizic,
precum i sportul, au avut i au importante valene pe
celelalte planuri ale personaliti umane.
Practicarea exerciiilor fizice sub
forma activitilor de educaie fizic i sport a fost,
este i va fi determinat i de necesiti de ordin
recreativ sau emulativ.
Educaia fizic i sportul, prin
diferitele for forme de organizare i - mai ales - prin
metodologia de tip euristic, plac i datorit
caracterului lor emoional, contribuiei deosebite pe
care o aduc la dezvoltarea capacitii creatoare a
executanilor, a spiritului de afirmare i de "depire"
sau de "autodepire" etc.
Practicarea exerciiilor fizice, indiferent sub
ce form, i "urmrirea" acesteia n mod direct sau
prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas
(pres, radio, televiziune) dezvolt simul estetic,
simul dragostei pentru gestul motric executat cu
miestrie, simul gustului pentru micarea realizat
prin contracia muscular.
III.3. Idealul educaiei fizice i sportului
Idealul, n general, este un model prospectiv
spre care trebuie s se drepte ntreaga activitate
teoretic i practic specific. El depete ntotdeauna cerinele prezentului i vizeaz perspectiva.
Deci, idealul ntotdeauna este stabilit de comanda
social, n consecin i de nivelul acesteia, dar mai
ales de concepia factorilor de decizie pe plan naional
n privina practicrii exerciiilor fizice. Teoretic,
orice ideal se concretizeaz n legi, instruciuni,
decrete guvernamentale sau alte acte normative
statale, care subliniaz elementele de coninut ale
acestuia. n domeniile educaiei fizice i sportului din
Romnia, cele mai relevante idei fundamentale care
rezult din aceste "documente" sunt urmtoarele:
educaia fizic i sportul, alturi de celelalte
activiti motrice fundamentale din domeniu, fac parte
integrant din msurile privind dezvoltarea fizic
armonioas i meninerea unei stri optime de
sntate pentru toate categoriile de populaie ale rii
noastre;
n practicarea exerciiilor fizice sub forma
activitilor de educaie fizic i sport trebuie s fie
angrenai toi oamenii api pentru efort fizic;
trebuie urmrit, cu prioritate, afirmarea talentelor,
mai ales pe planul activitilor competiional-sportive,
att la nivel naional, ct i la nivel 'internaional;
s fie pus accent pe educaia fizic i sportiv a
tinerei generaii, mai . ales cea colar, care poate s
constituie o premis i pentru o activitate sportiv de
calitate superioar pe plan performanial;
petrecerea timpului liber al oamenilor de diferite
vrste i profesii s se realizeze - n mod util i
recreativ - i prin practicarea exerciiilor fizice prin
diferite forme organizatorice specifice;
asigurarea unei conduceri unitare a fenomenului
naional de practicare a exerciiilor fizice, pe fondul
unei autonomi locale n plin afirmare.
Idealul educaiei fizice i sportului
trebuie s fie - ntotdeauna - n concordan cu idealul
general educaional al societii. n consecin, orice
ideal se modific n funcie de evoluia social-istoric
a fiecrei societi, de succesiunea etapelor specifice
de dezvoltare.
i n educaie fizic i sport, ca i n
alte activiti umane, idealul se realizeaz pe etape.
"Atingerea" (n sens de ndeplinire!) idealului n mod
integral nu este posibil niciodat, indiferent de
domeniu, deoarece el este n permanent modificare,
ntr-o continu dinamic, ca i comanda social care l
determin. Exist ri, categoric de populaie sau
indivizi umani care se apropie foarte mult de idealul
educaiei fizice i sportului. Alte ri (printre care este
desigur - i Romnia) i alte categorii de populaie
sau indivizi umani sunt departe de idealul educaiei
fizice i sportului, de realizarea acestuia. Cauzele,
pentru ultima situaie, sunt - desigur - multiple i
cunoscute de "adevraii" specialiti ai domeniului.
Msurile de combatere a cauzelor nu sunt la
ndemna specialitilor respectivi, dect doar parial.
Formularea/stabilirea
idealului
educaiei fizice i sportului trebuie s fie fcut de
"Teoria i Metodica" domeniului, cu contribuia
evident a "Teoriilor i Metodicilor" specifice
ramurilor i probelor sportive sau altor activiti
motrice din domeniu.
n formularea idealului educaiei
fizice i sportului se au n vedere i unele elemente
fundamentale de referin care sunt - de fapt - laturi
ale acestui ideal. Aceste elemente se vor regsi n
calitate de componente ale modelelor de educaie
fizic (finale, intermediare etc.), cu particularizri
pentru fiecare subsistem, fiecare categorie de
populaie uman, fiecare tip de condiii materiale etc.
La fel i pentru modelele sportului pe subsistemele
sale, niveluri sau categoric de pregtire etc.
Principalele elemente de referin vor fi ntotdeauna
urmtoarele:
- dezvoltarea fizic/corporal corect i armonioas;
- calitile motrice;
- deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitaraplicative i specifice sporturilor);
- cunotinele i tehnicile individuale sau de
microgrup privind autoorganizarea, autoconducerea

i autoevaluarea practicrii exerciiilor fizice

(inclusiv pe planul refacerii capacitii de efort);
- calitile, trsturile i comportamentele pozitive pe
planurile moral, intelectual, estetic, tehnicoprofesional etc. ale personalitii umane.
III.4. Funciile educaiei fizice i sportului
Funciile sunt destinaii constante ale unui
fenomen i ele deriv din ideal, n sensul c se
subordoneaz acestuia. Cu alte cuvinte, prin funcii se
realizeaz idealul, se face "apropierea" de ideal, ntr-o
msur mai mare sau mai mic.
Toate funciile educaiei fizice i sportului
sunt foarte importante i i dovedesc eficiena numai
dac sunt ndeplinite n "sistem", influenndu-se
reciproc. Aproape toi specialitii domeniului
consider c funciile educaiei fizice i sportului sunt
de dou feluri: specifice i asociate. Funciile
specifice vizeaz cele dou dimensiuni principale ale
obiectului/domeniului de studiu al Teoriei i
Metodicii Educaiei Fizice i Sportului": dezvoltarea
fizic i corporal i capacitatea motric. Funciile
asociate/nespecifice ntregesc efectele practicrii
exerciiilor fizice asupra fiinei umane.
Funcia de perfecionare a dezvoltrii
fizice face parte din categoria funciilor specifice i
are rol prioritar, mai ales n educaia fizic a tinerei
generaii. Rolul pozitiv al dezvoltrii fizice/corporale
armonioase, al unor indici superiori pe plan
somatic/morfologic i pe cel funcional/fiziologic,
pentru viaa i activitatea oamenilor de toate vrstele
este prea bine cunoscut i recunoscut, nefiind negat
sau contestat. La fel i pentru activitatea sportiv.
Amplificarea acestei funcii specifice a educaiei
fizice i sportului, mai ales n etapa actual i n
perspectiv, se justific i prin unele influene
negative asupra dezvoltrii fizice/corporale a
oamenilor, consecine ale unor cuceriri ale tiinei i
tehnici contemporane (mecanizare, automatizare etc.).
Funcia de perfecionare a capacitii
motrice face parte tot din categoria funciilor specifice
educaiei fizice i sportului. Prin aceast funcie sunt
vizate cele dou elemente componente ale capacitii
motrice: calitile motrice i deprinderile i/sau
priceperile motrice. n sport este important att
capacitatea motric general, dar - mai ales capacitatea motric specific pentru subsistemele
performaniale.
Funcia igienic face parte din categoric
funciilor asociate/nespecifice i vizeaz cerina
fundamental de meninere a unei stri optime de
sntate a celor care practic, sistematic i tiinific,
exerciiile fizice. Prin educaie fizic i sport se
acioneaz prioritar n mod preventiv pe acest plan.
Prin practicarea exerciiilor fizice i a altor mijloace
asociate se poate aciona - cu mult rbdare i n mult
timp - i pentru corectarea i ameliorarea unor
deficiene fizice.
Funcia recreativ face parte din
categoria funciilor asociate/nespecifice pentru
educaie fizic i sport, avnd un rol deosebit pentru
oamenii de toate vrstele i profesiile. Aceast funcie
se regsete, cel puin, n urmtoarele dou sensuri:
a) Asigurarea unui fond bogat i calitativ de
cunotine teoretice, deprinderi, priceperi i caliti
motrice, n scopul petrecerii utile i recreative a
timpului liber.
b) Asigurarea condiiilor i dezvoltarea interesului
pentru urmrirea, tot n timpul liber, direct sau prin
mass-media, a ntrecerilor motrice competiionale de
bun calitate sau a unor activiti motrice desfurate
necompetitiv.
Funcia de emulaie face parte
tot din categoria funciilor asociate/nespecifice ale
educaiei fizice i sportului. Aceast funcie "modern"
trebuie s se materializeze n dezvoltarea spiritului
competitiv, caracteristic - n general - fiinei umane i
n formarea dorinei permanente de "autodepire" i
de "depire", dar numai n limitele regulamentare,
corecte i cu atitudine de fair-play. n aceste sensuri, se
impune promovarea frecvent n educaia fizic - mai
ales - a ntrecerii prin jocuri sportive bilaterale, jocuri
de micare, tafete, parcursuri sau trasee aplicative,
concursuri etc. Prin aceast modalitate se contribuie i
la dezvoltarea creativitii subiecilor, a dorinei de
obinere a victoriei sau de situare n primele locuri etc.,
aspecte deosebit de importante mai ales pentru tnra
generaie. n sport, ntrecerea de tip competiional este
definitorie.
Funcia educativ este tot o
funcie asociat/nespecific, considerat ca cea mai
complex (nu cea mai important!) prin prisma modalitilor de ndeplinire i a influenelor asupra dezvoltrii
personalitii umane n integralitatea sa. Influenele
educaiei fizice i sportului sunt evidente pe planul
dezvoltrii laturii "fizice" a personalitii (de aceea se
numete educaie "fizic"!). n acelai timp, ns, sunt
de necontestat influenele deosebite pe care le au pe
celelalte planuri ale personalitii umane:
Pe plan intelectual pot fi
evideniate cel puin urmtoarele dou direcii:
a) nsuirea de ctre subieci a unor cunotine teoretice
de baz din domeniul fiziologiei i igienei efortului
fizic, biomecanicii de execuie a actelor i aciunilor
motrice, psihologiei activitilor motrice, metodicii
efortului fizic etc.
b) contribuie - n procesul direct de practicare a
exerciiilor fizice - la dezvoltarea unor trsturi i
caliti intelectuale foarte importante, cum sunt:
atenia, memoria, spiritul de observaie, imaginaia,
creativitatea, rapiditatea gndirii etc.
Pe plan moral se poate realiza o
acionare extrem de eficient prin toate formele de
organizare a practicrii exerciiilor fizice. Accentul
trebuie pus formarea unor deprinderi, priceperi i
obinuine de comportament corect n treceri (inclusiv
de tip competiional) i n celelalte momente ale
procesului practicare a exerciiilor fizice, componente
comportamentale transferabile n viaa cotidian i
alte activiti profesionale. "Educaia" n spiritul
respectului fa de colegii de ntrecere (parteneri sau
adversari), al colaborrii pentru ndeplinirea cu
eficien a unor sarcini motrice, al acceptrii
deciziilor arbitrilor inclusiv cnd acestea nu sunt
corecte!), al disciplinei n munc (inclusiv punctualitatea i efectuarea integral a coninutului
programat sau stabilit n mod curent), al respectului
fa de bunurile comune (baz material specific,
instalaii, aparate i materiale etc.) etc., constituie
doar cteva din posibilitile dare care le au educaia
fizic i sportul - mai mult dect alte tipuri de
activiti umane - pe linia ntregirii personalitii
subiecilor din acest punct de vedere.
Pe plan estetic se contribuie cu
eficien la educarea gustului pentru frumos, mai ales
prin execuiile tehnice i tactice deosebite ca nivel
calitativ, uneori "miestre". Acionarea prioritar i
pentru asigurarea unei dezvoltri corporale corecte i
armonioase a subiecilor conduce spre acelai
obiectiv. Tot gustul pentru frumos, dar de aceast dat
cu referire la natura deosebit a rii noastre i la
unele realizri umane pe planurile social-economic,
cultural-artistic, sportiv etc. se dezvolt prin activiti
specifice: plimbri, excursii, drumeii, vizite cu ocazia
unor cantonamente sau deplasri n interes
competiional sportiv etc. Practicarea exerciiilor
fizice pe fond muzical sau n concordan cu muzica
impus de anumite melodii muzicale, sporete
influena educaiei fizice i sportului asupra unor
trsturi i caliti de ordin estetic (ritm, armonie,
graie, expresivitate, atitudine corporal global i
segmentar etc.).
Pe planul tehnico - profesional
(sau al "instruciei politehnice", cum cea, n 1866,
Karl Marx!), contribuia educaiei fizice i sportului
este, de asemenea, evident i important. n primul

rnd, este expresiv aportul adus, direct, la creterea

indicilor calitilor motrice de baz necesare
exercitrii cu eficien a profesiilor i ocupaiilor
social-economice sau cultural-artistice. Acelai aport
este vizibil i de necontestat n sensul asigurrii unor
indici superiori de dezvoltare somato-funcional i
de capacitare cu temeinice deprinderi motrice de baz
i utilitar-aplicative implicate n desfurarea eficient
a majoritii profesiilor i ocupaiilor umane. n
anumite subsisteme ale educaiei fizice - mai ales n
educaia fizic din nvmntul profesional, se poate
aciona eficient i n sensul prevenirii apariiei unor
deficiene fizice specifice exercitrii unor meserii sau
al formrii reflexelor de autoasigurare. Deoarece
educaia fizic i sportul se desfoar, prioritar, cu
grupuri mici sau medii de subieci, sunt posibiliti i
modaliti clare de a se dezvolta unele trsturi i
caliti sau de a se forma deprinderi i obinuine
necesare n exercitarea diferitelor profesii realizate tot
n astfel de grupuri umane (ca mrime i - rela tiv
structur! ). Este vorba despre dezvoltarea
responsabilitii n ndeplinirea unor sarcini sau
obiective, a respectului fa de eforturile colegilor, a
nelegerii necesitii unei ierarhizri a rolurilor n
cadrul grupului, a formrii unor deprinderi i
priceperi organizatorice etc. Aceleai obiective se
realizeaz i n sport, unde activitatea se desfoar
prioritar pe grupuri mici.

fizic i sport", indiferent de zonele: temporal,

geografic, politic, etnic etc. Unele dintre sistemele
naionale create n secolul al XIX-lea, de care am mai
amintit, devenit repede cunoscute la dimensiunea
continental si chiar mondial i au influenat - ca
atare - educaia fizic i sportul din multe zone
geografice i social - economice sau cultural-artistice.
Influenele unora dintre ele se resimt i astzi n rile
de origine i chiar n alte ri (tea mai mare influen,
nu numai coordonata spaial-geografic, dar i pe tea
temporal, a avut-o sistemul suedez creat de Ling,
numit exact "sistemul suedez de gimnastic". La noi
n ar, influenele acestui sistem suedez, vizibile
chiar n primele decenii ale secolului al XX-lea, s-au
intensificat n perioada dintre cele dou rzboaie
mondiale.

III.5. Obiectivele educaiei fizice i sportului

Ce este un "sistem"? Dup

concepia sau teoria cibernetic, un "sistem"
presupune mai multe elemente componente,
asamblate ntr-o anumit ordine care implic
interaciune, interdependen i interptrundere cu
grade diferite de intensitate n scopul realizrii
acelorai obiective i care are capacitatea de a fi reglat
i - mai ales - de a se autoregla pentru a-i ndeplini
funciile specifice. ncercnd o particularizare n
domeniul nostru, am putea aprecia c prin sistemul de
educaie fizic i sport se nelege "ansamblul
unitilor organizatorice i a coninutului activitilor
acestora, concepute corelativ pe plan naional, n
scopul perfecionrii prioritare a dezvoltrii fizice i a
capacitii motrice n rndul tuturor categoriilor de
populaie uman, prin concordan cu comanda
social prezent i de perspectiv" (n.n. - adaptare
dup 17, pag. 106). Prin prisma acestei definiii
adaptate, se poate afirma, fr dubii, c n Romnia a
existat un bun sistem de educaie fizic i sport.
Sistemul exist i n prezent, dei sunt vizibile unele
dereglri determinate de factori conjuncturali, inclusiv
de inexistena - mult timp - a unor noi legi specifice
i, mai ales, de nerespectarea legilor existente (Noua
"Lege" a educaiei fizice i sportului, numit n 99%
doar "legea sportului" de ctre personalitile
intervievate inclusiv Ministrul Tineretului i Sportului
- nu a fost nc promulgat pn la scrierea acestor
rnduri!).

n orice activitate uman, obiectivele sunt

prioriti de diferite niveluri sau ranguri. De
asemenea, este foarte dificil de a prezent acest
"subiect" la modul corect, fiindc nivelurile sau
rangurile sunt extrem de multe!.).'Prin obiective se
realizeaz, , funciile activitii umane respective. n
consecin, obiectivele deriv din funciile activitii
respective i se subordoneaz acestora. Doar n unele
situaii obiectivele se identific cu sarcinile specifice
(este cazul obiectivelor operaionale, valabile pentru
temele leciei sau ale alter-activiti concrete).
Obiectivele generate ale educaiei
fizice i sportului, cele mai apropiate de funcii, sunt
considerate ca fiind de nivelul sau rangul 1. Nu ca
important, ci din punct de vedere al ierarhizrii
obiectivele sunt_importante. De aceea considerm ca
fiind necesar enumerarea cel puin a obiectivelor
generale ale educaiei fizice i sportului, deoarece
orice alte enumerri ar ocupa prea mult spaiu
tipografic i nu ar avea eficiena scontat!
Obiective generale:
a) meninerea unei stri optime a sntate a celor care
practic exerciiile fizice n mod contient i
sistematic, precum i creterea potenialului lor de
munc i de via (n unele cazuri se pune i problema
ameliorrii strii de sntate!);
b) favorizarea proceselor de cretere i optimizare a
dezvoltrii corporale/fizice a subiecilor;
c) dezvoltarea/educarea-calitilor motrice de baz i
a celor specifice sporturilor;
d) formarea corect a unui sistem larg de deprinderi i
priceperi motrice, precum i valorificarea for n
planul sportiv - performanial;
e) formarea i perfecionarea capacitii i obinuinei
de practicare sistematic, corect i contient a
exerciiilor fizice, mai ales n timpul liber uman;
f) contribuia eficient la dezvoltarea unor trsturi i
caliti intelectuale, estetice, morale, civice etc.
Toate aceste obiective generale sunt
foarte importante i le putem evalua doar n sistem.
Cred, totui, c n ideea "alinierii" (nu-mi place
termenul, dar se folosete prea des! ) la Europa i la
alte ri civilizate, se impune, ca obiectiv general cel
de la litera e). Adic, cel mai important ar fi s
ajungem (dar oare cnd vom ajunge?) la obinuina ca
zilnic, minimal 30-50 de minute, fiecare individ uman
din Romnia s practice exerciii fizice (fr s-i fie
ruine, de exemplu, atunci cnd alearg pe strzi sau
n parc, iar ceilali care vd s nu-l considere
"nebun" ! ! ).
ntr-un mod relativ, ncercnd o
ierarhizare a obiectivelor educaiei fizice i sportului,
se poate deduce c cele de rangul/nivelul al II-lea ar fi
cele specifice fiecrui subsistem specific (deci,
obiectivele educaiei fizice a tinerei generaii,
sportului pentru_toi,etc.) A ndrzni s consider ca
obiective de rangul al III-lea pe cele specifice
"fragmentelor" din fiecare subsistem (de exemplu:
obiectivele pentru educaia fizic la precolari sau la
gimnaziu etc.; obiectivele sportului de performan la
nceptori sau avansai etc.). Criteriile de stabilire a
rangurilor obiectivelor educaiei fizice i sportului
sunt multiple. Ceea ce tim noi precis sunt dou
categorii de obiective:
obiectivele de rangul I, (adic, cele generale);
obiectivele de ultim rang (adic cele operaionale,
numite i "sarcini", specifice temelor leciei sau altei
activiti organizatorice).
Restul categoriilor de obiective este
dependent de criteriul su criteriile dup care se face
ierarhizarea!Evident c sunt i specialiti, unii chiar
recunoscui i respectai n domeniu, care nu accept
ideea ierarhizrii obiectivelor n educaie fizic i
sport, dei ar trebui s publice argumentele
neacceptrii!
Taxonomia (numit n unele dicionare
i "taxinomie"!) este tiina care se ocup ,de
descrierea i, mai ales, clasificarea obiectivelor.
Exist multe clasificri ale obiectivelor, majoritatea
dintre ele fiind valabile i pentru educaie fizic i
sport.
Cea mai rspndit clasificare este n
funcie de laturile procesului practicare a exerciiilor
fizice: instruirea i educaia (deci, obiective de
instruire i obiective de educaie!).
O alt clasificare a obiectivelor
educaiei fizice i sportului, foarte rspndit, este cea
care le grupeaz n:
cognitive;
psihomotorii;
sociale;
afective.
Clasificarea aparine, desigur, psihologiei i
este deosebit, dar perfectibil! (De ce doar obiective
psihomotorii?).
Descrieri i clasificri ale obiectivelor
educaiei fizice i sportului au fcut mai muli
specialiti strini i autohtoni, fr ca s existe
diferenieri semnificative ntre acestea.
IV. ISTEMUL DE EDUCAIE FIZICA I
SPORT DIN ROMANIA
Aa cum am mai menionat, n
secolul al XIX-lea s-au constituit printre alele sisteme
naionale europene de educaie fizic i sport.
Coninutul, rolul semnificaia acestor sisteme
naionale nu intr - dup opinia personal i n
opoziie
cu majoritatea
"specialitilor" din
nvmntul superior de profil, care sau "trezit" peste
noapte ca titulari ai "Teoriei i Metodicii"
domeniului! - n era de preocupri exprese ale
"Teoriei i Metodicii Educaiei .Fizice i Sportului",
ci n a altor discipline tiinifice: istoria educaiei
fizice i sportului, pedagogia comparat n domeniu
etc.
Nu pot exista separat "sisteme de
educaie fizic" i "sisteme de sport".
N-au existat
i nici nu vor putea exista dect "sisteme de educaie

Dup anul 1948 (an de referin,

cnd s-a efectuat o adevrat Reform a
nvmntului) ne-a influenat foarte mult, ca i pe
toate celelalte planuri i din punctele de vedere
specifice, sistemul sovietic de educaie fizic i sport.
Dup anul 1989, odat cu ideea unei noi
"Reforme" pe toate planurile reform la care nc ne
chinuim i nu se tie ct ne vom mai chinui!), se pare
modelul oferit de sistemul francez de educaie fizic
i sport are cele mai mari anse de a ne influena, mai
corect, de a influena factorii de decizie n domeniu
(n majoritate fr studii superioare de specialitate!).

n
lucrarea
reprezentativ
"Terminologia educaiei fizice i sportului" se d doar
definiia "sistemului de educaie fizic". Deci, s-a
apreciat - prin anii 1970 - c sportul intr, de la sine,
n educaia fizic, ceea ce cred c este doar parial
corect (deoarece sportul nu este doar mijloc al
educaiei fizice, ci i un fenomen social cu note
definitorii de sine stttoare). Se menioneaz, n
lucrarea amintit, c sistemul de educaie fizic
reprezint "sistemul de idei, metode i mijloace
structurate dup principii unitare n vederea realizrii
unor obiective politice, sociale i biologice ale
educaiei fizice".
Ca o prim concluzie, se
poate aprecia c noiunea de sistem de educaie fizic
i sport se refer la organizarea, teoria i practica
ntregului domeniu din interiorul unui stat. n
componena unui sistem pot fi ntlnite patru tipuri de
elemente:
a) de natur material: numrul de elemente i
calitatea acestora;
b) de natur structural: relaiile dintre elemente;
c) de natur funcional: tipurile de reacie a
sistemului la stimulii externi i interni;
d) de natur conceptual/ideologic: care stau la baza
organizrii i funcionrii sistemului.
Unitatea dintre cele patru categorii
de elemente este fundamental pentru ntreg, pentru
"sistem".
Sistemul de educaie fizic i sport
din Romnia cuprinde sau este dat de urmtoarele
"uniti organizatorice" i de coninutul activitilor
specifice acestora:
Asociaiile i cluburile sportive din ntreprinderi,
instituii (inclusiv de nvmnt), departamente,
societi comerciale, zone teritoriale etc.
Organele locale, teritoriale sau
centrale cu responsabiliti speciale n domeniul
practicrii exerciiilor fizice, mai ales sub aspectul
"sportiv": Direciile municipale i judeene,
Departamentul sportului din M.T.S., Federaiile
sportive (inclusiv Federaia Sportului colar i
universitar, care cred c i va gsi locul i stabilitatea
necesare n "Sistem"!) etc.
Educaia fizic i sportiv din
nvmntul de toate tipurile i gradele (inclusiv
reeaua inspectorilor de specialitate pe plan naional!),
chiar dac la scrierea acestor rnduri este "pasat"
sau, mai corect, pus n "capcan" de ctre M.E.N. i,
implicit, de ctre ministrul respectiv!
Volumul de ore pentru educaia fizic i
sportiv (i nu educaia fizic i sportul, cum a fost
"botezat" de ctre Institutul de tiine ale Educaiei i
de fotii inspectori din Minister, actuali pensionari colaboratori!) colar este oricnd discutabil, ca i
includerea acestei activiti n trei ipostaze, care
produc alergie": "trunchi comun", "curriculum la
decizia colii" i "extracurriculum"!!;
Centrul Naional de cercetri tiinifice n domeniu
(dei se zice c "cercetrile" sunt n primul rnd pentru
"Tineret" i apoi pentru "Sport"!), Centrul Naional de
medicin sportiv, unele Laboratoare de cercetri
tiinifice (cum a fost i cel de la A.N.E.F.S. Bucureti,
desfiinat inexplicabil!) i nc existentele "Cabinete
Metodice" din unele cluburi i asociaii sportive;
Academia Naional de Educaie Fizic i Sport i
toate celelalte faculti sau secii de profil statale sau
particulare, bane sau rele, autorizate sau acreditate,
care au responsabiliti pe linia formrii i perfec ionrii specialitilor din domeniu (pcat c aceste
responsabiliti nu sunt "receptate" corect, n spirit de
fair-play, n aproape 80% dintre facultile sau seciile
de profil "extra A.N.E.F.S"!).
Reeaua tuturor acestor "uniti
organizatorice" este decis, ntotdeauna, comanda
social (care nu mereu este corect/obiectiv, aa cum
s-a ntmplat prin anii 1990-1991 n educaia fizic i
sportiv universitar!). La fel i inutul general al
activitii acestor uniti organizatorice. n acest scop
se elaboreaz, sau ar trebui s se elaboreze, programe
specifice cu un coeficient cat pe planul "unitii"
naionale. Metodologia de acionare eficient, n
scopul realizrii obiectivelor specifice, aparine - ns
- "tiinei educaiei fizice i sportului".
De aici se desprinde i
importana deosebit a Academiei Naionale de
Educaie Fizic i Sport, precum i a celorlalte
faculti sau secii de profil din Romnia (cu care
trebuie s se fac "frie" i nu s se acioneze ca
pn n prezent - ntr-un spirit total de ne fair-play din
partea facultilor sau seciilor respective!!), mai ales
n sensul calitii activitii didactice i tiinifice
pentru domeniu. nc aceast importan nu este
recunoscut integral i nici ritmic. Recunoaterea va fi

condiionat, n perspectiva imediat, numai la nivelul

ridicat i unitar de exigent n pregtirea i
perfecionarea specialitilor din domeniu. Este un
deziderat greu de atins n aceast etap prea
abundent n ambiii nefondate i "acoperite" de o
autonomie greit neleas i aplicat.
Ca o a doua concluzie, se
poate aprecia c principalele componente implicate n
structura sistemului de educaie fizic i sport sunt
urmtoarele:

specifice

Finalitile generale,
i operaionale;

Coninuturile, constituind componenta

"cheie", substana nsi a educaiei fizice
i sportului;

Energiile umane angajate (subieci,

specialiti, cercettori, personal auxiliar
etc.);

Activitile fundamentale de predare i de

nvare;

Strategiile de aciune (metode, mijloace,

materiale etc.);

Cadrul organizatoric (forme flexibile de

organizare!);

Rezultatele sau performanele subiecilor

(care reflect nivelul de realizare a
obiectivelor);

Sistemul de control (de evaluare);

Mecanismele de feed-back, pentru reglarea

i autoreglarea procesului de practicare a
exerciiilor fizice;

Contextul social-uman i ambiana socioafectiv

(bazat
pe
relaiile
interpersonale).
Principalele caracteristici ale sistemului
romnesc de educaie fizic i sport sunt
urmtoarele:

a) Beneficiaz de o temeinic fundamentare tiinific

a fenomenului de practicare a exerciiilor fizice.
Existena numeroaselor discipline specifice cu statut
tiinific, a cercetrilor i publicaiilor multi i
interdisciplinare, a "tiinei" educaiei fizice i
sportului, a doctoratului i masteratului n domeniu, a
numeroaselor laboratoare i cabinete metodicotiinifice etc., reprezint elemente mai mult dect
justificatoare n sensul menionat. Problema care se
pune este de a se corela mult mai bine cuceririle tiinifice din domeniu cu practica aceluiai domeniu, pentru
ca aceasta s nu rmn preponderent empiric;
b) Are un evident caracter naional fiind ancorat n
realitile etapei pe care o parcurge ara noastr i
valorificnd unele tradiii (cum ar fi meninerea
sporturilor
naionale
oina
i trnta) sau
particularitile biologice ale populaiei umane (n
pregtire i n stabilirea unor prioriti performan iale,
inclusiv n nominalizarea sporturilor la care particip
Romnia n diferitele ediii ale Jocurilor Olimpice);
c) Are un caracter deschis i dinamic. fiind receptiv
la influenele externe i interne, modificndu-i
structura i funcionarea n raport de evoluia i
cerinele comenzii sociale;
d) Are capacitate de reglare ,i autoreglare. att la
nivelul
"ntregului",
ct
i
al
"prilor"
(subsistemelor), manifestnd constant tendina de a
lupta mpotriva dezorganizrii i a acionrii unor
elemente ntmpltoare (de tip entropic);
e) ntre subsistemele sale sunt relaii funcionale
deosebit de pozitive; n majoritatea cazurilor sunt
evitate paralelismele, adic suprapunerile de atribuii
i, implicit, de aciuni concrete.
Principiile
organizatorice
ale
sistemului romnesc (trecut, prezent i perspectiv) de
educaie fizic i sport au fost, sunt i vor fi
urmtoarele:
a) Organizarea activitilor motrice fundamentale din
domeniu cu precdere la locul de munc al
subiecilor. Acest principiu a stat i st, nc, la baza
nfiinrii i funcionrii asociaiilor i cluburilor
sportive n coli i licee, faculti, ntreprinderi,
instituii etc. Principiul respectiv este determinat, n
primul rnd, material, dar i de urmtoarele alte
elemente: se poate acorda sprijin i asisten, inclusiv
cu specialiti; se are n vedere i timpul liber al
subiecilor; se ine seama i de specificul activitii
profesionale a subiecilor; se au n vedere i alte
aciuni specifice etc. Acest principiu, dominant doar
n ara noastr i n cteva alte ri est-europene, nu
exclude posibilitatea practicrii exerciiilor fizice i n
afara locului de munc, adic la nivel 'de cartier,
sector, localitate, centre de sntate sau de agrement
etc.
b) Formarea la subieci a unui sistem corect i bogat
de deprinderi i priceperi motrice, n strict
concordan cu particularitile individuale sau de
grup, pe baza cunoaterii i respectrii acestora.
Particularitile sunt determinate de vrsta, sexul,
starea de sntate, specificul activitii profesionale,
opiunea subiecilor etc. De asemenea, influenarea, n
sens pozitiv, a indicilor somato-funcionali i ai
calitilor motrice de baz sau specifice se realizeaz n
temeiul acelorai particulariti ale subiecilor.
c) Asigurarea continuitii practicrii exerciiilor
fizice nu numai n filogenez, dar mai ales n
ontogenez, printr-un sistem de forme adaptate la
fiecare etap social-istoric, perioad de vrst i ali
factori specifici;
d) Stimularea preocuprii pentru creterea continu a
nivelului de pregtire motric a subiecilor prin
nfiinarea unor "prghii" naionale: Sistemul Naional
colar de Evaluare la Educaie fizic i Sport (n locul
fostului S.U.V.A.D. i nu doar S.U.V.A., cum se
menioneaz n ordinul ministerial de abrogare),
"Sistemul Naional de Selecie" (pe ramuri i .probe
sportive), "Categorie de clasificare sportiv",
"Ealoane competiionale cu procedur de promovare
i de retrogradare", "Titluri" de campioni i
"onorarea acestora (a se memora premierea
gimnastelor i gimnatilor, precum i a tehnicienilor,
n octombrie 1999!) etc.;
e) Asigurarea unei legturi eficiente, de tip
neconflictual, n triada: educaie fizic (mai ales
preuniversitar) - sportul pentru toi - sportul de
performan;
f) Concentrarea elementelor umane, cu talent i cu
aptitudini deosebite, n uniti speciale de performan
sportiv (clase i coli sau licee cu profil de educaie
fizic i sport, centre naionale de pregtire sportiv,
loturi sportive naionale, tabere de pregtire sportiv
i - mal nou - "coli particulare" n diferite sporturi!),
pentru valorificarea la maximum a randamentului lor,
att pe plan intern, dar mai ales pe planurile
internaional, mondial, olimpic, continental i zonal;
g) Asigurarea unei conduceri unitare i a unui cuplu
de "ndrumare i control", la nivelul tuturor
subsistemelor din educaie fizic i sport.

exerciiului fizic, exerciiu propriu altor specialiti

(matematic, fizic, chimie, desen, limbi strine etc.).
Mijloacele sunt instrumentele cu care se
acioneaz i n educaie fizic i port, la toate
subsistemele. Ele sunt concepute, selectate sau
elaborate - n majoritatea cazurilor - de conductorul
procesului instructiv-educativ i sunt efectuate de
ctre subieci. n activitile specifice de tip
independent, aceste mijloace aparin subiecilor i sub
aspectele conceperii i seleciei. mpreun cu
metodele i procedeele metodice, mijloacele formeaz
coninutul de baz al activitilor motrice
fundamentale din domeniu.
V.2. Tipologia mijloacelor
V.2.1. Mijloacele specifice
a) Exerciiul fizic
Sinonimul exerciiului fizic este
"exerciiul" prezent n cadrul altor specialiti, aa
cum am subliniat anterior. Ele reprezint principala
grup de instrumente didactice. Exerciiile sunt
"modele" consacrate i standardizate. La greci,
termenul general pentru exerciii era "ascesis". Un
ascet era acea persoan care practica exerciii fizice i
mentale, considerate ca inseparabile. Cea mai mare
parte a exerciiilor fizice erau practicate fr
veminte. Cuvntul grecesc pentru nud este
"gymnos". De aici i denumirea acestor exerciii astfel
practicate: gimnastic!
Exerciiul fizic se constituie n mijlocul,
specific de baz pentru educaie fizic i sport. El este
modelul operaional cel mai frecvent folosit pentru
realizarea obiectivelor propuse.
Realizarea exerciiilor fizice, ntr-un
mod tiinific, este condiia fundamental pentru
obinerea eficienei optime pe linia celor dou
obiective prioritare ale educaiei fizice i sportului:
perfecionarea dezvoltrii fizice i perfecionarea
capacitii motrice.
Exerciiul fizic i are originea n
actul motric general al omului, efectuat pentru o
relaie optim cu mediul natural i social de existen.
El este un act motric special i specializat, care se mai
numete i gest motric. Problema fundamental este
de a deosebi exerciiul fizic de celelalte acte motrice
umane. Soluia este simpl dac evaluarea se
realizeaz prin prisma obiectivelor de ndeplinit
(exerciiul fizic se practic n scopul realizrii
obiectivelor educaiei fizice i sportului, pe cnd alte
acte motrice umane - din agricultur, comer,
industrie etc. - vizeaz alte obiective!)
Coninutul exerciiului
principale elemente:

depinde

de

dou

- intenia sau scopul n care este practicat;

- finalitatea realizat.
ntre intenie su scop i finalitate
trebuie s fie coresponden, n perspectiva termenilor
de analiz logic. De aceea, ntre cele dou principale
elemente, analiza trebuie s vizeze ceea ce reprezint,
de fapt, esena coninutului exerciiului fizic: efortul
fizic (apreciat prin volum, intensitate i complexitate),
efortul psihic i micrile corpului sau ale
segmentelor acestuia. Alturi de aceast esen a
coninutului exerciiului fizic, n analiz trebuie avute
n vedere i alte mijloace folosite, metodele sau
procedeele metodice, metodologia utilizat sau
strategiile instructiv-educative, calitatea subiecilor
etc.
Coninutul exerciiilor fizice se
apreciaz, n principal, prin influenele asupra
organismului uman al subiecilor, influene relativ
uor de determinat dac se au n vedere urmtoarele:
- s se in seama c efectele se obin numai n timp,
nu "de azi pe mine"!;
- s se respecte, inclusiv n analiza efectelor,
particularitile colectivelor de subieci i - n
consecin - prevederile unor documente oficiale
(programe, manuale, instruciuni etc.);
- s se urmreasc toate obiectivele educaiei fizice i
sportului, adic polivalena exerciiilor fizice pentru
realizarea obiectivelor specifice.
Forma
exerciiului
fizic
este
considerat de muli specialiti - autori de publicaii
ca fund sinonim cu tehnica. Opinia subsemnatului
este c se poate accepta o asemenea evaluare numai n
cazul deprinderilor i priceperilor motrice. Dup Ion
iclovan, forma exerciiului este modul particular n
care succed micrile componente ale fiecrui
exerciiu, precum si legturile ce se stabilesc ntre
acestea de-a lungul efecturi aciuni motrice n
cauz" (17,p. 186.)
Forma este, n consecin, aspectul
exterior al exerciiului fizic, aspect observabil cu
"ochiul liber" i care poate avantaja sau dezavantaja
evaluarea actului sau aciunii motrice respective.
Pentru aprecierea formei exerciiului fizic se
propun, de ctre specialitii autori de publicaii a
multe elemente; mai muli factori. Disciplinele de
Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului", prin
prezenta publicaie, consider c aceti principali
factori sunt urmtorii:

poziia corpului i segmentelor corporale

(iniial, intermediar i final), uneori i
fa de obiect sau aparat;
direcia micrii;
amplitudinea micrii i relaia dintre
segmentele corporale participante;

tempoul micrii; -

ritmul micrii;

sistemul de dispunere a subiecilor n

spaiul de practicare a exerciiilor fizice.

Relaia dintre coninutul i

forma exerciiului fizic nu poate fi dect de natur
dialectic. Unitatea dintre cele dou elemente trebuie
s fie o certitudine i realitate n aproape toate
situaiile concrete. Forma apare ca element de legtur ntre intenie sau scop i finalitate.(dar prin
intermediul coninutului!). n relaia de tip dialectic,
ntotdeauna coninutul are rol determinant. Adic,
ntotdeauna. forma (tehnica de execuie, sistemul de
joc, tipologia combinaiilor tactice, etc.)
este
dependent de coninut. Niciodat forma (care se
exprim i prin regulament) nu poate determina
esenial coninutul, dar. Poate avea influen activ
asupra acestuia. Doar urmtoarele exemple:

V. MIJLOACELE EDUCAIEI FIZICE I

SPORTULUI
V.1. Consideraii generale
Noiunea de "mijloc" are largi semnificaii,
multe domenii de activitate nan avnd nevoie de
mijloace. n educaie fizic i sport aceast noiune a
imit o accepiune restrns, mult mai particularizat.
Aceast particularizare a condus i la atribuirea
funciilor specifice doar domeniului nostru, deosebite
cu care este investit "exerciiul" ca sinonim al

fizic

coninutul nou al jocului sportiv de fotbal

(n mare vitez, cu participare aproape a
tuturor juctorilor n fazele de atac i de
aprare etc.) a determinat schimbarea
formei de organizare a aciunilor
individuale sau colective i "ieirea" din
sistemele clasice de "aezare" a sportivilor
n spaiul de lucru;
n schiul alpin, forma ct mai
aerodinamic a contribuit, evident, la
mbuntirea coninutului, adic a
performanelor, dei - sub aspect estetic poate c nu suntem, n unanimitate, de
acord cu forma respectiv;
la sritura n nlime cu elan din alergare,
ca prob atletic, noile procedee tehnice de
execuie
("rostogolire
ventral"
i
"rostogolire dorsal", mai ales), expresie a
formei, influeneaz n sens pozitiv
performanele motrice.

Meninerea unor forme de

execuie tehnic depite, "nvechite", care nu mai

corespund noului coninut al activitilor motrice

fundamentale din domeniu sau care nu mai contribuie
la mbuntirea acestui coninut, este un aspect numit
drept "formalism"!
Exist multe clasificri ale
exerciiilor fizice, n funcie de criteriile luate n
considerare. Unele aparin chiar ntemeietorilor
sistemelor clasice i consacrate de educaie fizic i
sport. Alte criterii aparin perioadei actuale de
tranziie i n domeniul nostru, iar ca s
ndeplineasc cerinele minimale din punct de vedere
tiinific.
Literatura
de
specialitate,
aprut nainte de 1989, consemneaz mai multe
clasificri clasice ale exerciiilor fizice, dintre care
menionez:

clasificarea dup criteriul anatomic:

exerciii fizice pentru ntregul corpul uman
sau pentru segmentele corporale (cap, gt,
membre superioare, trunchi, membre
inferioare, abdomen, spate etc.);

clasificarea dup poziia subiecilor fa de

aparatele la care i cu care se lucreaz:
exerciii fizice la aparate, exerciii fizice
cu aparate etc.;

clasificarea dup calitile motrice pe care

le dezvolt preponderent: exerciii fizice
pentru vitez, exerciii fizice pentru
rezisten etc.

clasificarea dup tipul deprinderilor

motrice care se nva: exerciii fizice
pentru deprinderile motrice de baz i
utilitar-aplicative i exerciii fizice pentru
deprinderile motrice specifice ramurilor i
probelor sportive;

clasificarea dup caracterul succesiunii

micrilor componente: exerciii fizice
ciclice, exerciii fizice aciclice i exerciii
fizice mixte (ciclice i aciclice);

clasificarea dup intensitatea efortului

fizic: exerciii fizice supramaximale,
exerciii fizice maximale, exerciii fizice
submaximale, exerciii fizice de intensitate
medie, exerciii fizice de intensitate mic;

clasificarea dup natura contraciei

musculare: exerciii fizice dinamice,
exerciii fizice statice i exerciii fizice
mixte (dinamice i statice).

Nici o clasificare a exerciiilor

fizice nu poate fi complet. Toate sunt bune, sunt
funcionale pe msur ce corespund necesitilor celor
care selecioneaz exerciii fizice pentru scopuri sau
intenii precise.
B)Aparatura de specialitate
Acest mijloc specific este important,
att n educaia fizic, dar mai ales n sport, n care
este determinant i semnificativ pe plan
performanial. Prin aparatur de specialitate nelegem
instalaii (pori, panouri, groapa de srituri, bar fix,
inele, parcursuri sau trasee aplicative "fixe" n aer
liber, filee pentru volei sau tenis etc.), aparate i
materiale specifice (mingi, scri fixe, bnci de
gimnastic, brne, saltele, bastoane, earfe, cercuri,
gantere, extensoare etc.). Toate acestea, prin calitatea
lor i mai ales prin cantitate, influeneaz n mod
evident eficiena practicrii exerciiilor fizice,
contribuie la determinarea valorilor densitii motrice
pentru orice activitate, indicator de prim rang n
domeniu. Aparatura de specialitate este implicat
nemijlocit n practicarea majoritii exerciiilor fizice..
Excepie fac exerciiile fizice libere i unele exerciii
fizice n perechi sau cu partener destinate influenrii
selective a aparatului locomotor, o parte dintre
exerciiile motrice pentru nsuirea unor deprinderi i
priceperi motrice i evident, exerciiile de front i
formaii. Aparatura de specialitate adaug exerciiilor
fizice valori funcionale deosebite, care nu pot fi
realizate doar prin repetarea structurilor motrice
respective, chiar dac repetarea acestora se face de
foarte multe ori.
c) Mijloacele si msurile de refacere a
capacitii de efort a subiecilor Refacerea capacitii
de efort este o necesitate, deoarece practicarea exer ciiilor fizice se face - ntotdeauna - prin consum de
energie i - uneori - apare starea de oboseal.
Aceast refacere este mult mai
important n sport fa de educaia fizic, mai ales
cea colar. Oricum, n contextul dezvoltrii
personalitii umane, refacerii capacitii de efort n
educaia fizic colar trebuie s i se reconsidere
valenele, chiar dac - totui - condiiile materiale sunt
n majoritatea cazurilor nefavorabile!
Dup criteriul temporal, refacerea
capacitii de efort a subiecilor (elevi, studeni,
sportivi etc.) se realizeaz sub urmtoarele dou
forme sau modaliti:
Refacerea pe parcursul activitii respective (lecie,
concurs etc.). Aceast refacere se realizeaz - n
majoritatea cazurilor - prin pauzele dintre exerciiile
respective, pauze active sau pasive, mai mari sau mai
mici. Uneori pauzele sunt inevitabile i se transform
n "timpi mori", din cauza aceleiai dotri materiale
necorespunztoare. n activitatea competiionalsportiv, conform regulamentelor specifice, refacerea
capacitii de efort se poate asigura - mai ales n
jocurile sportive i prin schimbarea competitorilor
ntre fazele de atac i aprare, precum i prin pauzele
dintre reprize, seturi etc.
Refacerea dup ncheierea
activitii respective (lecie, concurs etc.). Aceast
refacere ar trebui realizat minimal, oricnd i
oriunde (dac am fi n capitalism!), prin du cald i
micri de relaxare muscular (inclusiv de
automasaj). n educaia fizic colar aceast
refacere este o utopie! n antrenamentul sportiv i n
activitile competiional sportive lucrurile stau cu
totul altfel! (mai ales la asociaiile i cluburile
sportive cu renume, cu posibiliti financiare i care
se "respect"!).
V.2.2. Mijloacele nespecifice asociate
a) Condiii igienice
Acestea vizeaz mai multe aspecte
referitoare la igiena individual a subiecilor i la
igiena bazelor materiale. Concretizarea igienei
individuale const n, cel puin, urmtoarele elemente:
- deprinderi i obinuine
privind "echipamentul sportiv (ct mai apropiat de
grecescul "gymnos" i ct mai deprtat de unele "modele" pe care le ofer televiziunea: executani cu
brri, cercei, lnioare, ceasuri la mn, inele pe
degete etc.);
- reguli de depunere a efortului predominant fizic;
- reguli precise de alimentaie;
- cerine minimale privind raportul dintre efort i
odihn;
- alte reguli de via i activitate pe plan individual.
Concretizarea n privina
bazelor materiale (instalaii, aparate, sli, terenuri,
materiale sportive etc.) const, cel puin, n
urmtoarele:
- respectarea unor reguli de tip ergonomic i ecologic
n confecionarea sau construirea acestor "bate
materiale";
- folosirea corect, "civilizat" a bazelor materiale.

ntotdeauna locul de desfurare a

activitii de practicare a exerciiilor fizice trebuie s
fie curat, frumos i odihnitor prin modul de realizare a
diferitelor "marcaje" specifice, aerisit n cazul
activitii desfurate n interior, cu luminozitate sau
culoare corespunztoare sau cu o acustic funcional.
n sensul respectrii unor reguli fundamentale de
folosire a bazelor, instalaiilor, aparatelor i
materialelor "sportive", unii specialiti vorbesc i de o
anumit "igien social", care - dup opinie personal
- este mai mult o igien de comportament n grup.
b) Factorii naturali de clire
Este vorba despre clirea organismului
celor care practic sistematic i tiinific exerciiile
fizice. Apa, aerul i soarele sunt consemnai - n toate
sursele bibliografice de specialitate - ca fiind
principalii factori naturali de clire. Folosirea atent a
acestor factori, ori de ctre ori este posibil, conduce la
o eficien deosebit n sensul realizrii temeinice a
obiectivelor
integrate
specifice
subsistemelor
educaiei fizice i sportului.
Afirmaiile
anterioare
au
fost
demonstrate i validate de numeroase experimente i
de practica avansat din domeniu. Expunerea
raional a corpului uman la soare, mbinat cu
practicarea exerciiilor fizice n aer curat (de multe ori
deosebit de ozonificat n zone de deal sau de munte)
i cu folosirea diferitelor procedee de fricionri cu
ap, bi de ap (mai ales la Marea Neagr i n alte
staiuni baneo-climaterice), constituie modalitatea
metodologic cea mai bun, verificat practic de
numeroase ori i de muli specialiti. Obiectivele
prioritar vizate sunt: clirea organismului, sporirea
rezistenei fa de diferii microbi i fa de diferite
boli, adaptarea la intemperiile naturale "neprogramate" i obinerea unui randament sporit n orice
activitate.
c) Mijloacele mprumutate din alte
laturi ale educaiei generale
Aceste
mijloace
"asociate"/"nespecifice" sunt necesare i extrem de
eficiente pentru a contribui la o educaie integral a
celor care practic - sistematic i tiinific - exerciiile
fizice. Este vorba de adaptarea n activitile specifice
a unor mijloace din educaia intelectual (ca, de
exemplu, studierea lucrrilor de specialitate i a celor
literare sau artistice cu subiecte din domeniul
practicrii exerciiilor fizice), educaia estetic (ca, de
exemplu, muzica mijloc de nenlocuit n perspectiva
educaiei generate moderne i contemporane),
educaia moral (ca, de exemplu, respectarea unor
prevederi regulamentare i logice de comportament n
activitatea cotidian i - mai ales - n competiiile de
tip sportiv) sau educaia tehnico-profesional (ca, de
exemplu, ndeplinirea unor norme/baremuri pe baza
unor cunotine i caliti specifice fiecrei activiti).
VI. COMPONENTELE PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV I ALE
ACTIVITAII INDEPENDENTE DE EDUCAIE
FIZIC I SPORT
V.1. Consideraii generale
n cele dou ipostaze, ca proces
instructiv-educativ i ca activitate independent,
educaia fizic i sportul au o desfurare continu n
timp, cu "intrri" i "ieiri" precise i cu "prelucrare"
a "materiei prime" tot aa de precis, ntre intrrile i
ieirile din sistem. n funcie de obiectivele fiecrui
subsistem au fost stabilite anumite elemente de baz,
numite componente, care formeaz - n fond coninutul activitilor respective i care conduc la
stabilirea modelului n funcie de comanda social.
Aceste componente, n educaie fizic i sport, sunt
urmtoarele:
cunotinele teoretice de specialitate;
indicii somatici/morfologici i funcionali/fiziologici
ai organismului;
calitile motrice;
deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitaraplicative i specifice sporturilor);
elementele de coninut ale altor laturi din educaia
general.
Dup opinia personal, aproape
toate "evoluiile" studenilor sau profesorilor la
examenele de "Teorie i Metodic" ar trebui s
nceap prin a preciza aceste "componente". Totul este
centrat n jurul acestor componente. Ele trebuie
privite, realizate i analizate numai n "sistem", chiar
dac sunt foarte complexe i - mai ales - eterogene.
Nivelul componentelor - vizibil,
mai ales, prin verificarea expres a subiecilor sau
prin observarea comportamentului acestora n diferite
situaii, exprim calitatea activitilor specifice.
Coninutul acestor componente, raportat la vrsta i
sexul subiectelor, este prevzut de unele documente
speciale: programe, manuale, ndrumare, instruciuni
etc.
Ponderea
componentelor
este
diferit, n funcie de subsistemele educaiei fizice i
sportului. n stabilirea acestei ponderi - pentru
modalitatea sub form de proces bilateral - un rol
determinant l-a avut, ntotdeauna i pretutindeni,
modul de concepere a relaiei dintre cele dou
componente
tematice:
calitile
motrice
i
deprinderile i/sau priceperile motrice. Unii specialiti
sau chiar subieci (pentru activitile de tip
independent!) dau prioritate calitilor motrice. Alii,
de partea crora se situeaz i autorul acestei
publicaii, dau prioritate deprinderilor i priceperilor
motrice (care exprim mint mai evident competena
profesional, presupunnd, indirect, un nivel ridicat al
parametrilor calitilor motrice).
VI.2. Cunotinele teoretice de specialitate
Este vorba despre informaiile teoretice
de specialitate. Fac aceast precizare, fiindc, ntr-un
alt sens, tot cea ce stpnesc subiecii reprezint
"cunotine" ale acestora. De aceea, muli autori de
cri i alte publicaii de specialitate includ n
categoria "cunotinelor" i deprinderile sau
priceperile motrice!
Cunotinele teoretice de specialitate se
transmit - pe tale verbal sau pe cale intuitiv (grafice
plane, scheme etc.) - concomitent cu procesul de
practicare a exerciiilor fizice. Mai concret, ele se
transmit subiecilor - n procesul bilateral - naintea,
n timpul sau dup exersarea actelor i aciunilor
motrice. n unitile de nvmnt cu clase speciale
de educaie fizic i sport exist - din anul 1992 lecii sptmnale de "Teorie", n care se predau
cunotine teoretice despre practicarea ramurilor i
probelor sportive, cu referiri la cele implicate n
clasele respective de elevi. n sport, aceste cunotine
teoretice de specialitate se transmit i cu ocazia
edinelor de pregtire sau de analiz a activitilor
competiionale specifice.
Dup Ion iclovan (17, p. 144), aceste
cunotine presupun reflectarea n contiina
subiecilor a fenomenelor proprii activitilor de
educaie fizic i sport, reflectare sub form de
percepii, reprezentri, aciuni sau principii. Dup
opinia personal, important este s reinem c aceste
cunotine nu se refer doar la reflectarea realitii, ci
i la - sau mai ales la - unele aspecte ideale, adic la
cele care exprim pe "cum ar trebui s fie" fenomenul
real respectiv.
Cunotinele teoretice de specialitate
au rol primordial n contientizarea practicrii
exerciiilor fizice. Ele pot da i trebuie s dea - n
ultim instan rspunsul corect la permanenta
ntrebare pus de subieci: "de ce?" ("attea repetri",
"aceste exerciii", "nu ne dai mingea", "nu ne lsai
s ne jucm" etc.).

Prin nivelul lor de nsuire,

cunotinele teoretice de specialitate dau "not" pentru
calitatea practicrii exerciiilor fizice, pentru modul
de participare a practicanilor. Nivelul de nsuire a
acestor cunotine se verific prin conversaie cu
subiecii sau prin unele chestionare scrise sau aplicate
pe acetia. Acest nivel se remarc prin observaie i n
activitile practice concrete.
Cunotinele teoretice de specialitate
sunt destul de variate. Ele pot fi clasificate dup
diferite criterii, mai puin poate dup importana lor,
deoarece toate sunt importante. Spre exemplificare,
prezentm urmtoarele cteva categorii de cunotine
teoretice de specialitate:
poziiile i direciile micrilor, realizate prin
contracia muchilor scheletici;
principalele segmente ale corpului omenesc i cele
mai importante acte i aciuni motrice efectuate de
aceste segmente;
regulile de baz privind practicarea exerciiilor
fizice din punct de vedere igienic, fiziologic, metodic,
psihopedagogic etc.;
prevederile unor regulamente oficiale, care vizeaz
practicarea unor ramuri sau probe sportive pe plan
competiional;
coninutul i organizarea educaiei fizice i sportului
n ara noastr, inclusiv rolul i locul instituiilor de
nvmnt superior de profil n formarea
specialitilor din domeniu;
recordurile sau performanele maxime pe plan
naional la unele ramuri sau probe sportive;

1. Volumul care reprezint cantitatea de lucru mecanic

i se apreciaz prin numr de repetri, distane
parcurse, kilograme ridicate etc. Totul se raporteaz la
timp i rezult densitatea, un aspect fundamental pentru efort.
2. Intensitatea. care reprezint gradul de solicitare a
organismului subiecilor. Ea se exprim prin procente
fa de posibilitile maxime (60%, 70%, 80% etc.),
tempo de execuie (2/4, 3/4, 4/4 etc.), numr de
execuii pe unitatea de timp etc.
3. Complexitatea. care reprezint modul concret de
nlnuire a tuturor elementelor pe parcursul efortului.
Ea crete cnd apar "adversari" i chiar coechipieri.
Toate cele trei elemente au un
caracter precis n dezvoltarea/educarea calitilor
motrice. Raportul dintre volum i intensitate este, de
regul, invers proporional. n cadrul acestui raport un
rol deosebit l au pauzele ntre repetri,
recomandndu-se: pauz de 3-5 minute dup efortul
maximal (90-100%); pauz de 1'30"-3 minute dup
efort submaximal (75-85%); pauz de 45"-2 minute
dup efort mediu (60-70%); fr pauz dup efort
mic (40-50%).
Calitile motrice fac parte din
capacitatea motric. Ele dau esena pregtirii fizice
(stare continu) i a condiiei fizice (stare de
moment).
n evaluarea la educaie fizic i sport,
calitile motrice ocup loc central, deoarece ele dau o
evident not de obiectivizare a acestui proces.
VI.4.2. Viteza

metodologia folosirii exerciiilor fizice n scopuri

preventive i corective;
mecanismul fundamental de execuie a unor acte i
aciuni motrice;
rolul practicrii exerciiilor, n mod sistematic,
asupra organismului uman.
Pentru cei care efectueaz studii
superioare n domeniu, aceste cunotine teoretice de
specialitate sunt distribuite pe o gam mult mai mare
i mai complex, n conformitate cu disciplinele
cuprinse n planul de nvmnt specific.
VI.3.
Indicii
somatici/morfologici
i
funcionali/fiziologici ai organismului
Reprezint una dintre cele mai
importante componente din domeniu, avnd legtur
direct cu un obiectiv prioritar: perfecionarea
dezvoltrii umane. Se urmrete, pe acest plan,
obinerea unor indici superiori i armonioi, n
corelaie optim cu vrsta subiecilor. mbuntirea
acestor indici prin activitile de educaie fizic i
sport este posibil - dar numai ntre anumite limite dac se acioneaz sistematic nu numai prin lecii, ci
i prin activitatea independent din timpul liber al
subiecilor.

VI.4.2.1. Definiie
n definirea acestei caliti motrice nu
sunt deosebiri semnificative de la un autor la altul.
Am fcut doar unele mici adugiri i precizri,
ajungnd la aprecierea c viteza este "capacitatea
organismului uman de a executa acte sau aciuni
motrice, cu ntregul corp sau numai cu anumite
segmente (pri) ale acestuia ntr-un timp ct mai
scurt, cu rapiditate (repeziciune, iueal) maxim, n
funciile de condiiile existente" (4, p. 83).
VI.4.2.2. Forme de manifestare
a) Viteza de reacie
Este o form de manifestare
menionat de toi specialitii-autori. I se mai zice i
"timpul latent al reaciei motrice".
Reaciile motrice sunt de dou
feluri: simple, care constau n rspunsuri (nsuite,
exersate) la excitani cunoscui, dar care apar
spontan, inopinat (de exemplu: pocnetul pistolului la
startul
pentru
alergrile
atletice
n
competiii);complexe, care implic elaborarea
rspunsurilor, n sensul alegerii, combinrii sau
corectrii acestora; aciunea de rspuns nu a fort
exersat n prealabil n aceeai relaie cu semnalul;
rspunsurile sunt n funcie de aciunile partenerilor
sau adversarilor, condiiile de ntrecere (suprafaa
spaiului, luminozitate, culoare etc.) i alte variabile
concrete; uneori situaiile n raport de care se aleg
aciunile de rspuns trebuie anticipate, pregtindu-se
rspunsurile naintea semnalelor; se ntlnesc n
jocurile sportive bilaterale, sporturile de lupt, schi,
unele jocuri de micare, tafete i parcursuri
aplicative etc.

VI.4. Calitile motrice

VI.4.1. Consideraii generale
Calitile motrice, numite i caliti
fizice n unele surse bibliografice specifice, nu se
dobndesc, nu se "capt" pe parcursul existenei
umane
individuale
("ontogenezei").
Expresia
"nvarea calitilor motrice" nu are ce s caute n
vocabularul adevrailor specialiti. Oamenii se nasc
cu anumii indici ai calitilor motrice. Aceti indici se
dezvolt n ontogenez de la sine, datorit vieii, pn
la o anumit vrst i apoi ncep s scad ntr-un ritm
difereniat determinat de multe variabile. Prin
practicarea special a exerciiilor fizice sub form de
proces bilateral sau ca activitate independent, se
poate accelera dezvoltarea indicilor calitilor
motrice, fenomen denumit "educarea calitilor
motrice". Aa se i explic folosirea frecvent i n
prezenta publicaie a expresiei "dezvoltarea/educarea"
calitilor motrice.

Este dependent de urmtoarele elemente:

apariia excitaiei n receptor sau receptori;

transmiterea pe cale aferent;

analiza semnalului (care dureaz cel mai

mult! );

transmiterea pe cale eferent;

Calitile motrice sunt de dou feluri:

excitarea muchilor.

Nu este identic pentru toate segmentele corpului, la

membrele superioare
de baz: viteza, ndemnarea, rezistena i
fora (codificat V1RF!); unii autori adaug
mobilitatea i supleea; ali autori (puini
ca numr i fragili n stpnirea
terminologiei romneti!) nu includ
ndemnarea n aceast categorie

specifice: cele

implicate

prioritar

practicarea ramurilor i probelor sportive.

Orice act motric sau aciune motric
implic n efectuarea for toate calitile motrice, dar
cu pondere diferit. De exemplu, un dribling cu
mingea, fcut din alergare cu mna sau cu piciorul,
implic n primul rnd ndemnarea (mai ales dac
exist i " jaloane"), dar implic i vitez (de repetiie
i de deplasare), for (fiindc se deplaseaz n spaiu
- prin contracie muscular de tip dinamic, corpul
executantului i o minge) i rezisten (mai ales dac
se efectueaz mai multe repetri).
Calitile motrice sunt n strns
legtur cu deprinderile i priceperile motrice.
nelegerea corect a acestei legturi este foarte
important pentru a fi eliminate unele mari confuzii,
care - prin frecvena lor - pot deveni chiar
suprtoare. Se confund, foarte des, calitatea motric
"viteza" cu deprinderea i/sau priceperea motric
"alergarea de vitez" i calitatea motric "rezistena"
cu deprinderea i/sau priceperea motric "alergarea
de rezisten".
nsuirea deprinderilor i priceperilor
motrice este un proces dificil, care este condiionat i
de nivelul calitilor motrice ale subiecilor (un nivel
ridicat al calitilor motrice scurteaz durata
procesului de nsuire a deprinderilor i priceperilor
motrice, iar un nivel sczut conduce - logic i legic la o mrire/lungire a duratei procesului respectiv).
Exersarea fcut n scopul nsuirii deprinderilor i
priceperilor motrice are ca efect indirect i
dezvoltarea/educarea
calitilor
motrice.
De
asemenea, orice deprindere sau pricepere motric
nsuit deja de subieci poate deveni i un mijloc
pentru dezvoltarea/educarea calitilor motrice la
subiecii respectivi, obinndu-se, ca efect indirect, i
unele progrese pe planul tehnicii sau chiar tacticii de
execuie a deprinderilor i priceperilor motrice n
cauz.
Acionarea special i tiinific
pentru dezvoltarea/educarea unei caliti motrice
implic - n ponderi diferite - i efecte pozitive
indirecte
asupra celorlalte caliti motrice.
ndemnarea i fora au cele mai largi
intercondiionri cu celelalte caliti motrice.
La vrste mici se dezvolt/educ
toate calitile motrice, dar se pune accent pe vitez i
ndemnare. La vrste de peste 14-15 ani se pune
accent pe rezisten i for. Calitile motrice pot fi
dezvoltate/educate n orice perioad a anului
calendaristic. Programarea dezvoltrii/educrii lor
este dependent de alte variabile i nu de anotimp. n
lecia de educaie fizic, fiecare calitate motric se
abordeaz, ca tem, n verigi structurale precise.
Dezvoltarea/educarea
calitilor
motrice se realizeaz pe baza mobilizrii resurselor
energetice ale organismului, deci prin efort sistematic,
nu numai de tip nervos (atenie, memorie,
abstractizare i generalizare etc.), dar i muscular.
Efortul implic cele trei elemente ale sale prin prisma
crora este analizat, planificat i reconsiderat:

nregistrndu-se cei mai buni indici.

b)Viteza de execuie
Este capacitatea de a efectua un act
motric sau o aciune motric, dar i mai multe
asemenea acte sau aciuni motrice "singulare", adic
nerepetabile (cum este, de exemplu, i cazul liniilor
acrobatice). Constantin Florescu i colaboratorii
("Metodica dezvoltrii calitilor motrice", Editura
Stadion, 1969) o denumesc "viteza micrilor
separate", iar N. Ozolin i zice "viteza propriu-zis a
micrilor" (15, p.84).
Se msoar prin timpul care trece de
la nceperea execuiei i pn la ncheierea acesteia.
Este determinat - n mod evident - i
de nivelul nsuirii tehnicii de execuie a deprinderilor
i priceperilor motrice sau a unor acte motrice implicate.
Dei este, dup opinie personal, una
din formele fundamentale de manifestare a vitezei, ea
este cea mai incomplet studiat, att teoretic, ct i
experimental sau constatativ.
c) Viteza de repetiie
Const n capacitatea de a efectua
aceeai micare (act motric sau aciune motric) ntr-o
unitate de timp prestabilit; deci, ea se refer la
micrile ciclice (nu la cele "singulare" sau "separate"
valabile pentru viteza de execuie).
Se mai numete i "frecvena
micrii", fiind - dup opinie personal - o variant a
vitezei de execuie.
Este condiionat de tempoul i ritmul
micrii; tempoul este densitatea micrii pe unitatea
de timp; ritmul se refer la periodicitatea repetrii
micrii, la succesiunea intervalelor de timp i
accentele rezultate din desfurarea micrii
respective; ritmul definete efectuarea micrilor n
timp i spaiu, determinnd cursivitatea acestor
micri, cursivitate evaluat - prin arbitraj n multe
ntreceri sportive (la. sol, cal cu mnere, bar fix,
brn, paralele, patinaj artistic, schi artistic, not
sincron etc.).
Are legturi i cu "capacitatea de
accelerare ", adic cu aceast capacitate de a se
atinge o vitez maxim ntr-un timp ct mai scurt; Ion
iclovan o numete "vitez de accelerare", iar ali
autori mai tineri i spun "vitez de demaraj".
d) Viteza de deplasare
Este menionat de puini specialitiautori ca form de manifestare distinct, dei cele mai
multe confuzii conceptuale i metodice se datoreaz
acestei forme. Foarte muli specialiti - mai ales
practicieni - reduc calitatea motric vitez doar la
"viteza de deplasare" i, n consecin:
-se confund calitatea motric "viteza" cu deprinderea
i priceperea motric "alergarea de vitez";
-se consider c deplasarea n spaiu se face doar prin
alergare (de aceea, aproape toate mijloacele
concepute pentru dezvoltarea/educarea vitezei sunt de
tip "alergare"! );
-se consider c n spatii de lucru improvizate
(coridoare, sli de clas cu bnci etc.) nu se poate
dezvolta/educa viteza.
Este, n fond, o variant a vitezei de
repetiie, concretizndu-se n urmtoarele dou
modaliti:
- parcurgerea unui spaiu prestabilit (ntre 15 - 20 m i
100 - 150 m) contratimp;
- parcurgerea, ntr-un timp prestabilit (aproximativ
ntre 10 i 30 secunde), a unei distane (pe uscat,
zpad, ghea, ap etc.).

e) Viteza uniform i neuniform

Se manifest, de fapt, pe fondul altor
forme (mai ales viteza de repetiie ai viteza de
deplasare). n execuia micrilor se menine foarte
rar o vitez uniform, constant. Atunci cnd viteza
crete se vorbete de "acceleraie", iar cnd descrete
se vorbete de "deceleraie". Este foarte important s
tiut cnd s "accelerezi" i cnd s reduci viteza (s
"decelerezi"), adic s fie format capacitatea "de a
menine o vitez optim n funcie de necesiti",
capacitate numit "simt al vitezei".
f)Viteza n ritmul altor caliti motrice
Se concretizeaz n urmtoarele:
- viteza n regim de for, numit i detent de cei mai
muli specialiti autori;
- viteza n regim de ndemnare;
- viteza n regim de rezisten.
VI.4.2.3. Factori de condiionare
Sunt prezentai n mod diferit de ctre
specialitii-autori: separat pentru fiecare form de
manifestare sau valabili pentru toate formele de
manifestare; voi fi de acord - n prezentarea din
publicaia aceasta - cu ultima modalitate, dei ea este
- totui - mai puin corect dect prima; o pane dintre
specialiti autori i grupeaz n fiziologici, anatomici,
metabolici, psihologici, metodici etc.), iar alii nu i
grupeaz (din nou, voi fi de acord cu ultimii, dei sunt
n "dezavantaj" fa de primii).
Pe ansamblu, nu sunt puncte de
vedere semnificativ diferite n enumerarea i analiza
acestor factori.
Important este ca aceti factori s fie
cunoscui de specialitii-practicieni i mai ales - s
fie valorificai. Valorificarea este foarte greoaie, mai
ales n educaia fizic (pentru c n antrenamentul
sportiv, la niveluri superioare, se recurge i la probe
de laborator!). Cum poi s cunoti culoarea
diferitelor fibre musculare la subiecii cu care
desfori activitatea? Cum poi s tii, s deter mini
mobilitatea, stabilitatea, concentrarea etc. pentru cele
dou procese nervoase corticale fundamentale:
excitaia i inhibiia? Seria ntrebrilor ar putea
continua, dar ne oprim aici cu precizarea c nu le vom
mai relua, dei sunt valabile i pentru celelalte caliti
motrice!
Prin sintez, din literatura specific
se desprind urmtorii factori determinani pentru
vitez:
-mobilitatea
proceselor
nervoase
corticale
fundamentale,
excitaia
i
inhibiia,
care
condiioneaz alternana contraciei i relaxrii
musculare; funcionalitatea analizatorilor (vizual,
auditiv i cutanat), n sensurile acuitii, fineei i
preciziei acestora;
-calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe cile
aferente i eferente; viteza de contracie a muchilor
inervai;
-tipul fibrelor musculare care intr n contracie
(fibrele albe sunt favorabile unei viteze bune, sunt
fibre "rapide"!);
-valoarea surselor i proceselor energetice (mai ales
coninutul n ATP i fosfocreatin pentru muchii
intrai n contracie);
-nivelul de dezvoltare al celorlalte caliti motrice
(mai ales fora, apreciaz specialitii-practicieni).
VI.4.2.9. Procedee metodice de dezvoltare /educare
Prezentarea acestor procedee va fi
fcut, ca i la urmtoarele caliti motrice, dup
opinia majoritii specialitilor-autori. Subsemnatul
va interveni cu unele exemplificri i comentarii!
Unele nominalizri n sens negativ, dup opinie
personal, nu vor fi analizate (dei, nu m pot abine
s nu menionez n acest context, pentru dezvoltarea
vitezei, metoda "lucrului din mers", ca i cum ar fi
posibile - i de ce nu? metode ale "lucrului din
alergare", "lucrului de pe loc" etc.
Am grupat, dup criterii logice,
procedeele pentru dezvoltarea vitezei doar n
urmtoarele:
a) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n
tempouri maximale, folosindu-se condiii normale de
lucru. Acesta este procedeul metodic cel mai
frecvent folosit pentru dezvoltarea vitezei. Ca
modaliti concrete pentru acest procedeu,
exemplificm: alergare pe teren plat cu echipament
regulamentar, pase sau dribling cu mingea
regulamentar pentru un joc sportiv etc.
b) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n
tempouri supramaximale, folosindu-se condiii
uurate de lucru (alergarea la "vale" pe o pant uor
nclinat, alergare pe teren plat cu echipament mai
uor, pase sau dribling cu minge mai uoar dect
cea regulamentar, reducerea activ a amplitudinii
micrii etc.).
c) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n
tempouri submaximale, folosindu-se condiii uor
ngreuiate de lucru (alergare la "deal" pe o pant
uor nclinat, alergare pe teren plat cu echipament
puin mai greu dect cel regulamentar, pase sau
dribling cu minge puin mai grea dect cea
regulamentar etc.).
d) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n
tempouri alternative ("maximale i submaximale",
"maximale i supramaximale", "supramaximale
-submaximale"), tempouri imprimate de factori
externi (mai ales de natur electronic sau
mecanic).
VI.4.3. ndemnarea
VI.4.3.1. Definiie
Din perspectiva punctului de vedere al
disciplinelor de "Teorie i Metodic" din A.N.E.F.S.
Bucureti, ndemnarea este "capacitatea organismului uman de a efectua acte i aciuni motrice, mai
ales n condiii variate i neobinuite, cu eficien
maxim i cu consum minim de energie din partea
executantului. " (5, p. 100).
Sintetiznd diferitele puncte de
vedere, care sunt multe i cu grade de credibilitate
discutabile n ceea ce privete "postura" ndemnrii,
se poate aprecia c aceast calitate motric presupune
urmtoarele elemente componente:
capacitatea de coordonare a segmentelor corpului
sau a acestuia n ntregime pentru efectuarea actelor i
aciunilor motrice;
capacitatea de combinare a micrilor;
capacitatea de difereniere a micrilor;
echilibrul;
precizia;
capacitatea de orientare spaial;
capacitatea de orientare temporal, mai ales ritm i
tempo;
amplitudinea, pe baz de mobilitate articular suplee - elasticitate muscular;
ambilateralitatea (numit incomplet i incorect
"ambidextrie"), adic capacitatea de a efectua actele i
aciunile motrice n toate direciile i planurile cu
orice membru superior sau inferior etc.
VI.4.3.2. Forme de manifestare
Clasificarea, pe acest plan, este de
necontestat de cei care admit ndemnarea n postur
de calitate motric:

a) ndemnarea general, care este necesar efecturii

tuturor actelor i aciunilor motrice de ctre oameni
(n mod raional i creator, a precizat renumitul
specialist german D. Harre);
b) ndemnarea specific, care este caracteristic i
necesar celor ce practic diferite ramuri sau probe
sportive;
c) ndemnarea n regimul altor caliti motrice:
vitez, for i rezistent.
VI.4.3.3. Factori de condiionare
Tot
prin
sinteza
informaiilor
bibliografice de specialitate, am reinut urmtorii
factori:
calitatea sistemului nervos central i - mai ales capacitatea de coordonare a centrilor din acest sistem;
plasticitatea scoarei cerebrale, adic proprietatea
acesteia de a combina mai multe stereotipuri
elementare pentru a elabora un rspuns complex,
conform cu situaiile noi intervenite;
capacitatea analizatorilor de a capta selectiv
informaia i de a realiza sinteza aferent pentru
analiza situaiei;
calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe cile
aferente i eferente;
calitatea inervaiei musculare, care determin
contracia i relaxarea;
capacitatea de anticipare, att sub aspectul
desfurrii tehnice, ct i a celorlalte condiii (reacia
adversarilor sau partenerilor, factorii climaterici etc.);
memoria de scurt durat i de lung durat;
gndirea de tip creativ;
volumul i complexitatea deprinderilor
priceperilor motrice stpnite de subiect;

nivelul de manifestare a celorlalte caliti motrice.

VI.4.3.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii
constante, evident ntr-un numr mare de repetri i
ntr-un timp ndelungat. Prin "repetare" multipl se
nltur contraciile musculare inutile i se ajunge la
ndeplinirea condiiilor pe care le implic
ndemnarea (mai ales eficien maxim i consum
minim de energie!).
b) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii
complexe, n sensul creterii dificultilor de execuie
comparativ cu condiiile normale. Cteva exemple:
ndeprtarea centrului de greutate al corpului executantului fa~ de sol; execuie cu segmentul corporal
"nendemnatic" i n toate direciile; introducerea
unor acte motrice sau aciuni motrice suplimentare i
concomitente (ntoarceri, aruncri i prinderi de
obiecte, srituri etc.); creterea numrului de mingi
sau alte obiecte n efectuarea aceleiai micri;
creterea numrului de subieci pe acelai spaiu de
lucru etc.
c) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii
variabile, care s prentmpine orice situaie viitoare
posibil. Cteva exemple: exersare n spaii din aer
liber i din interior; exersare n sli de educaie fizic
i sport cu dimensiuni mari i n sli cu dimensiuni
mici; exersare n sli de educa~ie fizic i sport cu
luminozitate bun i n sli cu luminozitate slab;
exersare pe suprafee diferite (parchet, zgur, ciment,
linoleum, tartan, gazon, pmnt etc.); exersare la
momente diferite din zi (dimineaa, la prnz, dup
amiaza, seara); exersare n prezena spectatorilor i n
absena acestora; exersare la altitudine mic, medie
sau mare; exersare n condiii atmosferice normale i
nefavorabile (ploaie, ninsoare, vnt puternic, cea
etc.) etc.
VI4.4. Rezistena
VI.9.4.1. Definiie
Se apreciaz unanim c rezistena este
"capacitatea organismului uman de a depune eforturi
cu o durat relativ lung i o intensitate relativ
mare,meninnd indici constani de eficacitate
optim: deci este capacitatea uman de a depune
eforturi fr apariia strii de oboseal (senzorial,
emoional, fizic) sau prin nvingerea acestui
fenomen " (4, p.94). Unii autori menioneaz i faptul
c rezistena presupune i "capacitatea ridicat de
restabilire rapid a organismului dup anumite
eforturi obositoare (3, p.47).
VI.4. 4.2. Forme de manifestare
a) Dup criteriul "ponderea participrii n efort a
grupelor musculare i a marilor funcii organice":
-rezistena general. reprezentat de capacitatea de a
efectua acte i aciuni motrice timp ndelungat, cu
eficien i fr apariia strii de oboseal,
angrenndu-se n efort aproximativ 70% din grupele
musculare i solicitndu-se mult sistemele nervos
central, cardiovascular i respirator;
-rezistena specific reprezentat de capacitatea de a
depune eforturi fizice, cu eficien i fr apariia
strii de oboseal, pe care le implic ramurile i
probele sportive; aceast form poate fi "regional"
(cnd n efort se angreneaz ntre 1/3 i 2/3 din
grupele musculare) i "local" (cnd n efort se
angreneaz mai puin de 2/3 din musculatur).
b) Dup criteriul "sursele energetice, intensitatea i
durata efortului":
-rezistena anaerob (lactacid), specific pentru
eforturile cuprinse ntre 45 secunde i dou minute,
intensitatea efortului fiind de 95-100%;
-rezistena aerob. specific pentru eforturile
cuprinse ntre dou i opt minute; spre limita
inferioar, ca durat, predomin eforturile fizice
anaerobe, iar spre limita superioar, tot ca durat,
predomin eforturile fizice aerobe; se mai numete i
"rezisten anaerob lactacid", iar intensitatea
efortului este de 80-90% din posibilitile maxime
individuale.
c) Dup criteriul "natura efortului":
rezisten n efort cu intensitate constant:
rezistent n efort cu intensitate variabil.
d) Dup criteriul "modul de combinare cu alte caliti
motrice":
rezisten n regim de vitez:
rezisten n regim de ndemnare;
rezisten n regim de for (numit i rezisten
muscular local).
VI.4.4.3. Factori de condiionare
Prin sintez, cei mai importani sunt:
stabilitatea proceselor nervoase fundamentale,
excitaia i inhibiia, n sensul meninerii unui raport
constant ntre acestea, dar n favoarea excitaiei, pe
un timp ct mai lung;
calitatea sistemelor i funciilor organismului uman,
mai ales pe planurile cardiovascular i respirator;
culoarea fibrelor musculare implicate n efort (cele
roii sunt lente, deci favorabile efortului de
rezisten);
resursele energetice ale organismului (glicogen, mai
ales), calitatea metabolismului i mecanismele
hormonale de reglare;
calitatea proceselor volitive (mai ales perseverena.
i drzenia), determinate motivaional.
VI.4.4.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
Pe baza studierii tuturor surselor
bibliografice autohtone n problem, la care se adaug
elemente de logic, am sistematizat aceste procedee
metodice n felul urmtor:

a) Procedee metodice bazate pe variaia volumului

efortului fizic:
a.1. procedeul eforturilor uniforme cnd se menine n
exersare aceeai intensitate i crete volumul
(exprimat prin durat, distan, numr de repetri etc.)
n aceeai activitate sau de la o activitate la alta (lecii,
activiti fizice de ntreinere etc.);
a.2, procedeul eforturilor repetate cnd intensitatea
efortului rmne tot constant, dar efortul se
efectueaz cu un numr de repetri n cretere a
aceeai uniti de efort (fie n aceeai activitate, fie de
la o activitate la alta).
b) Procedee metodice bazate pe variaia intensitii
efortului fizic:
b.1. procedeul eforturilor variabile cnd se menine
aceeai unitate de efort (durat/"repriz", distan,
numr de repetri), dar se modific intensitatea, n
sens de cretere i descretere;
b.2. procedeul eforturilor progresive, cnd se menine
aceeai unitate de efort (distan, durat/"repriz",
numr de repetri), dar se modific intensitatea numai
n sens de cretere (fie pe parcursul unitii de efort,
fie de la o unitate de efort la alta).
c) Procedeul metodic "cu intervale " care se bazeaz
att. pe variaia volumului. ct i a intensitii
efortului fizic.
Variaia volumului efortului fizic se
realizeaz numai de la o activitate la altar deci, nu n
aceeai activitate! Variaia intensitii efortului, care
este semnificativ pentru acest procedeu metodic, se
realizeaz - dac este necesar - numai n aceeai
activitate, de la o repetare la alta a unitii de efort.
Cteva alte precizri sunt necesare:
Efortul depus ntr-o activitate, sub aspectul
volumului, trebuie s depeasc - prin nsumarea
"unitilor" specifice - modelul de efort competiional
sau existenial/vital n ontogenez.
Pauza (cu durata precis de 90 secunde) dintre
repetrile din aceeai activitate, prin semnificaia sa a
condus i la denumirea procedeului; aceast pauz
este - de fapt - "intervalul"; n acest "interval"
refacerea organismului nu trebuie s fie complet!;
dup modul n care decurge aceast refacere (apreciat
prin valorile frecventei cardiace), se regleaz sau nu
intensitatea efortului pentru repetarea urmtoare, fiind
posibile urmtoarele trei variante:
1.dac frecventa cardiac coboar, n cele 90 de
secunde de pauz, spre valorile de la care a "plecat"
n repetarea respectiv (s-a "plecat" de la 130 pulsaii
pe minut, de exemplu i revine la 135 pulsaii),
atunci n repetarea urmtoare se menine aceeai
intensitate a efortului fizic (de obicei maxim);
2. dac frecvena cardiac coboar, n cele 90
secunde de pauz sau chiar n mai puine zeci de
secunde, la valorile de la care a "plecat" n repetarea
respectiv, atunci n repetarea urmtoare trebuie s
creasc intensitatea efortului fizic;
3. dac frecvena cardiac nu coboar, n cele 90 de
secunde de pauz, spre valorile de la care a "plecat"
n repetarea respectiv (a "plecat" de la 130 pulsaii,
ca s meninem acelai exemplu, i coboar doar
pn la aproximativ 150 de pulsaii), atunci n
repetarea urmtoare trebuie - evident - s scad
intensitatea efortului fizic.
A preciza valori minimale i
maximale ale frecventei cardiace, deci de la ct
trebuie s "plece" i la ct poate sau trebuie s ajung,
constituie o greeal profesional, deoarece reacia
fiecrui organism este individualizat!
VI.4.5. Fora
VI.4.5.1. Definiie
Toi specialitii - autori din domeniu consider c fora este "capacitatea organismului
uman de a nvinge o rezisten intern sau extern
prin intermediul contraciei musculare " (6, p. 111).
Divergenele apar atunci cnd se pune
problema dac propriul corp al executantului
reprezint o "rezisten". Opinia subsemnatului este
c propriul corp poate fi o "rezisten" de nvins
(gndind, de exemplu, la unele clasice exerciii de
for: flotrile, traciunile, genuflexiunile etc.).
VI.4.5.2. Forme de manifestare
a) Dup "participarea grupelor musculare" n efort:
fora general. atunci cnd n efort particip
principalele grupe musculare;
fora specific atunci cnd n efort particip una sau
cteva grupe musculare.
b) Dup "caracterul contraciei musculare":
fora static. atunci cnd nu se modific dimensiunile
fibrelor musculare angajate n efort; un tip special de
for static este cea "izometric", atunci cnd
"rezistena " de nvins este mai mare dect capacitatea
de for maxim a musculaturii executantului;
fora dinamic/izotonic atunci cnd se modific
dimensiunile fibrelor musculare angajate n efort;
dac fibrele musculare se scurteaz se vorbete de
for dinamic de tip nvingere (sau n regim
miometric), iar dac fibrele musculare se alungesc se
vorbete de for dinamic de tip cedare (sau n regim
pliometric);
fora mixt atunci cnd se produc att contracii
statice, ct i dinamice, alternnd n funcie de natura
actelor i aciunilor motrice; c) Dup "capacitatea de
efort n relaie cu puterea individual uman":
fora maxim (sau absolut , care poate fi static
(este vorba de cea de tip izometric) i - mai ales dinamic; fora maxim dinamic crete odat cu
mrirea greutii corporale;
fora relativ. care exprim raportul dintre fora
absolut/maxim i greutatea corporal, adic
valoarea forei pe kilogram-corp; acest tip de for
scade odat cu mrirea greutii corporale;
d) Dup "modul de combinare cu celelalte caliti
motrice":
fora n regim de vitez. numit de majoritatea
specialitilor i fora exploziv;
fora n regim de ndemnare:
fora n regim de rezistent:
VI.4.5.3. Factori de condiionare
Cei mai importani factori, selectai din bibliografia
de specialitate, sunt:
capacitatea de concentrare a proceselor nervoase
fundamentale: excitaia i inhibiia;
numrul de fibre musculare angajate n efort i - mai
ales - suprafaa seciunii fiziologice a acestora;
calitatea proceselor metabolice i a substanelor
energetice existente n muchi;
durata contraciei musculare (sunt mai eficiente
contraciile de 15-20 secunde, dect cele de 30 de
secunde!);
starea de funcionare a segmentelor osoase de
sprijin, a ligamentelor i articulaiilor;
valoarea unghiular a segmentelor corporale
implicate n efort; nivelul celorlalte caliti motrice
de baz, mai ales viteza;
unii factori psihici: motivaia, strile emoionale,
voina, concentrarea ateniei etc.
VI.4.5.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare

a) Procedeul "cu greuti" (inclusiv propriul corp),

numit i "cu
ncrcturi" sau procedeul
"halterofilului". Are urmtoarele patru variante:
a.1. Creterea continu a ncrcturii, raportndu-se
totul la posibilitile maxime pentru exerciiul
respectiv (precizare valabil i pentru celelalte
variante). Dac vrem s facem mai multe repetri n
aceeai activitate, atunci rata de cretere a ncrcturii
va fi mai mic (de exemplu 5%: 60%-65%-70% etc.)
Dac vrem s facem mai puine repetri n aceeai
activitate, atunci rata de cretere a ncrcturii va fi
mai mare (de exemplu 10%: 60%-70%-80% etc.). n
procesul instructiv-educativ bilateral, mrimea ratei
de cretere o stabilete conductorul, iar n activitatea
independent, evident c revine subiectului.
a.2. creterea i descreterea continu a ncrcturii.
La aceast variant, rata de cretere i de descretere a
ncrcturii trebuie s fie aceeai. Dat fiind traseul
"dus-ntors", se deduce c se folosesc cel puin
urmtoarele dou modaliti: aceeai mrime a ratei
(de cretere i de descretere) ca la varianta anteri oar, dar - desigur - se reduce la jumtate numrul
repetrilor dintr-o lecie; valori procentuale mult mai
mici ale ratei (de cretere i descretere) fa de
varianta anterioar, dar cu un numr de repetri mai
mare.
a.3. Varianta metodic n trepte. "Treapta" trebuie s
aib minimum doi "piloni", deci sunt necesare pentru
formarea ei minimum dou repetri cu aceeai
ncrctur (60% - 60%; 65% - 65%; 70% - 70%;
80% - 80% etc. sau 60% - 60%; 70% - 70%; 80% 80% etc.). Pentru realizarea unei "trepte" se pot face
i mai mult de dou repetri cu aceeai ncrctur
(60% - 60% - 60%; 65% - 65% - 65%; 70% - 70% 70% etc. sau 60% 60% - 60%; 70% - 70% - 70%;
80% - 80% - 80% etc.).
a.4. Varianta metodic n val. Se bazeaz pe alternarea
creterii i a descreterii ncrcturii de la o repetare
la alta. Regula principal ca s se formeze "valul" este
ca ntotdeauna rata de cretere s fie mai mare dect
rata de descretere. n funcie de diferena dintre cele
dou rate se obin "valuri mari" (cnd cele dou rate
sunt apropiate valoric: 60% - 70% - 62%.- 72% - 64%
- 74% etc., unde, ca exemplu, rata de cretere este de
10%, iar cea de descretere de 8%), "valuri medii"
(cnd rata de descretere este jumtate - ca valoare din rata de cretere (60% - 70% - 65% - 75% - 70% 80% etc.) i "valuri mici (cnd ntre cele dou rate
sunt mari diferene valorice: 60%-70%- 67%-77%74%-84%etc, unde de exemplu rata de cretere este
de 10% iar cea de descretere este de 3%).
b) Procedeul n circuit
"Circuitul" - ca procedeu
metodic - nu trebuie s fie confundat cu lucrul pe
"ateliere", pe "staii" sau pe grupe. El a fost creat
pentru dezvoltarea/educarea forei principalelor grupe
musculare ale organismului uman. Ca atare, dup
ntemeietorii si (englezii Morgan i Adamson) n
"circuit" nu pot fi incluse exerciii care se adreseaz
ndemnrii, vitezei, tehnicii, tacticii etc.
Ca procedeu metodic pentru
dezvoltarea/educarea numai a forei, circuitul se
plaseaz n structura oricrei activiti numai spre
finalul acesteia, naintea revenirii organismului dup
efort.
Exerciiile din circuit sunt
efectuate de toi subiecii fie n mod frontal (deci, toi
efectueaz aceeai exerciii n aceeai ordine), fie pe
grupe (care i schimb locul n sensul "acelor de
ceasornic"; fiecare grup i are, deci, traseul su).
Exerciiile trebuie s ndeplineasc minimal
urmtoarele patru condiii:
s fie simple;
s fie cunoscute de subieci;
s se cunoasc posibilitile maxime ale fiecrui
subiect la exerciiile respective;
s fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, nct s
nu se angajeze succesiv musculatura aceluiai
segment corporal.
n
funcie
de
numrul
exerciiilor, circuitele pot fi:
- scurte, formate din 4-6 exerciii;
- medii, formate din 8-9 exerciii;
- lungi, formate din 10-12 exerciii.
Dozarea efortului fizic n cadrul
"circuitului", ca procedeu metodic, este una din
problemele cete mai semnificative. Dac am putea
respecta opiniile celor care l-au creat, ar fi funcional
doar urmtoarea formul individualizat de dozare a
efortului fizic: Posibilitile maxime la exerciiul
respectiv/ 2 + rata de cretere.
Rata de cretere se stabilete,
evident, n funcie de posibilitile maxime
individuale. Ea este cu att mai mare cu ct
posibilitile maxime individuale sunt mai mari i
invers.
Pentru a fi posibil aplicarea
unei asemenea formule, trebuie s se lucreze cu
puini subieci i s se dispun de o baz material
foarte bun. Din cauz c asemenea dou condiii nu
prea sunt posibile, mai ales n educaia fizic
romneasc, s-a recurs la unele variante de adaptare a
circuitului. De aceea, s-a ajuns la efectuarea
exerciiilor din circuit i a pauzelor dintre acestea
"contratimp". De regul, mai ales n educaia fizic,
timpul de lucru este mai mic dect cel de pauz (20
secunde lucru i 30 secunde pauz; 30 secunde lucru
i 45 secunde pauz etc.). Foarte rar se ajunge la
egalitate ntre timpul de lucru i cel de pauz (15
secunde lucru i 15 secunde pauz; 20 secunde lucru
i 20 secunde pauz etc.).
c) Procedeul izometriei
Se folosete pentru dezvoltarea masei
musculare la vrste mai mari, de regul dup 14-15
ani. La vrste mai mici s-a demonstrat experimental
c are efecte negative asupra creterii organismului
uman. Este mai puin accesibil sexului feminin, spun
specialitii-cercettori,
fr
a fi
prezentat
fundamentarea experimental.
Rezistena de nvins prin contracie
muscular este imobil, deci imposibil de a fi
deplasat (o bar fix, un zid construit, o halter
foarte grea etc.). Durata contraciei musculare trebuie
s fie de 10-12 secunde. Pauza maxim ntre
contraciile musculare este de 90-120 secunde i
trebuie s fie numai activ.
ntr-o activitate (lecie, edin de
pregtire etc.) se recomand s se efectueze ase-opt
contracii izometrice, care se pot repeta ntr-o
sptmn doar de dou-trei ori (evident c regulile
vizeaz educaia fizic i nu antrenamentul sportiv! ).
Exist un tip special de contracie
izometric. Este vorba de contracia izometric
funcional care se realizeaz atunci cnd se ncearc
nvingerea "rezistenei imobile" printr-un act motric
sau printr-o aciune motric care, din punct de vedere
biomecanic, se aseamn cu unele faze din execuia
tehnic a unor deprinderi motrice (mai ales specifice
ramurilor i probelor sportive).
d) Procedeul Power-Training
Este greu de neles i; mai ales,
de aplicat. Se folosete pentru dezvoltarea/educarea
forei explozive, acionndu-se prin trei grupe de
exerciii: exerciii cu haltere; exerciii cu mingea
umplut ("medicinal"); exerciii acrobatice. (Nu pot
recepiona diferena - ca esen formativ - ntre
exerciiile cu haltere i cele cu mingea medicinal!).
Un program de lucru, dup
ntemeietorii procedeului, cuprinde 12 exerciii, adic
cte patru din fiecare grup. Deci sunt trei serii ntre
care se face pauz de trei-cinci minute. n fiecare
serie se ncepe cu execuia fiecrui exerciiu de cte

ase ori. Dac viteza de execuie a exerciiilor este

corespunztoare, se trece n aceeai activitate! - la
cte 12 repetri pentru fiecare exerciiu. Cnd se
constat c i cele 12 repetri se fac cu vitez
corespunztoare se crete ncrctura (fa de
posibilitile maxime individuale) i se reia lucrul cu
ase i, apoi, cu 12 repetri etc. Un astfel de program,
dup opinie personal, nu i gsete aplicabilitatea n
educaie fizic (n antrenamentul sportiv, la categoriile superioare de clasificare, probabil c se poate
aplica!).

de specialitate (deci, contrar definiiei, nvarea motric presupune ceva "mai mult" dect deprinderile i
priceperile! ).

Ar mai putea exista - tot dup opinie

personal, justificat doar logic i nu experimental - o
alt variant de aplicare a acestui procedeu. Este
vorba de a se efectua ntr-o activitate (lecie sau alt
form organizatoric) doar cte un singur exerciiu
din cele trei grupe, urmnd ca n activitatea urmtoare
s se efectueze cte un alt exerciiu din fiecare grup
.a.m.d. n acest mod, programul de lucru format din
cele 12 exerciii nu se rezolv ntr-o singur activitate,
ci n patru!

- nivelul de pregtire al celui care conduce nvarea

(educatoare, nvtor, profesor, instructor etc.);

e)Procedeul contraciilor musculare

izotonice intense i rapide
Se mai numete i procedeul
"eforturilor dinamice" i se folosete tot pentru
dezvoltarea/educarea forei explozive, adic a forei n
regim de vitez. Exerciiile se execut cu amplitudine
maxim i ntr-o manier ct mai apropiat sau chiar
identic cu structura unor deprinderi sau priceperi
motrice.
f) Procedeul eforturilor repetate pn
la refuz
Este folosit cu ncrcturi ale efortului
fizic de 35-40% pentru nceptori i 55-60% pentru
avansai. Are mare accesibilitate deoarece nu poate
produce accidente asupra organismului subiecilor.
Eficiena lui este vizibil doar la ultimele exerciii,
deci dup instalarea oboselii reale.
VI.5. Deprinderile i priceperile motrice
VI.5.1. Consideraii generale
n privina exprimrii, scrise i
verbale, am optat pentru "deprinderi i priceperi"
motrice i nu pentru "priceperi i deprinderi" motrice
(chiar dac aceasta este folosit mai mult n lucrrile
de specialitate!), iar argumentele se pot desprinde din
coninutul care urmeaz. Nu pot fi de acord - mai ales
- cu autorii inconsecveni care folosesc - fr nici o
explicaie - ambele formulri.
Prin comparaie, deprinderile
motrice au fost mai mult abordate teoretic fa de
priceperile motrice. Chiar i n lucrarea de referin
"Terminologia educaiei fizice i sportului" lipsete
definiia priceperii motrice.
Deprinderile i priceperile motrice
sunt componente ale modelelor de educaie fizic i
sport care se formeaz, se nva, se dobndesc n
ontogenez. Cine afirm c oamenii se nasc cu unele
deprinderi i priceperi motrice (ntre care i unii
specialiti romni cu renume) trebuia sau trebuie s i
argumenteze afirmaia
nsuirea deprinderilor i priceperilor
motrice este condiionat de multe variabile, avnd
prioritate - pe un fond metodic corect - nivelul
calitilor motrice i al indicilor de dezvoltare
fizic/corporal ce caracterizeaz subiecii cu care se
lucreaz.
VI.5.2. Deprinderile motrice
Se nsuesc n practica vieii, mai ales
n copilrie, sau n procese de instruire special
organizate (educaie fizic, antrenament sportiv etc.).
Diferena const n aceea c n practica vieii se pot
nsui, de multe ori, i deprinderi motrice greite ca
mecanism de execuie, ceea ce nu ar trebui s se
ntmple n procesele de instruire special organizate.
Deprinderile motrice se nsuesc prin
repetri multiple, care au ca rezultat formarea
legturilor temporale, a stereotipurilor dinamice i ca atare - a reflexelor condiionate. n baza
fenomenului fiziologic al conexiunii dintre anumii
centri din scoara cerebral. Dac dispare excitantul,
dispar - n timp - i reflexele condiionate, dei, pe
plan motric, se pstreaz serioase "urme".
Deprinderile motrice sunt elemente
ale activitii voluntare umane, consolidndu-se i
perfecionndu-se neuniform (adic progresele sunt
din ce n ce mai mici cu ct ne aflm ntr-un stadiu
mai avansat).
Dup ce se consolideaz, deprinderile
motrice se execut cu indici superiori de precizie,
stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare,
uurin i rapiditate, toate pe fondul unui consum
minim de energie. n faza for superioar de nsuire,
cnd se vorbete de "miestrie" motric, conduc la
formarea unor senzaii complexe, denumite expresiv
"simuri" (simul mingii, simul apei, simul zpezii,
simul tachetei etc.).
Unele elemente sau pri ale
deprinderilor motrice se pot automatiza. fenomenul
fiind valabil i pentru unele deprinderi n totalitatea
lor. n aceast faz, controlul scoarei cerebrale asupra
efecturii deprinderii respective se pstreaz, dar
atenia nu mai este ndreptat spre succesiunea
micrilor specifice, ci spre modificrile din contextul
ambiental i asupra rezolvrii creatoare a sarcinilor
motrice n funcie de condiiile concrete.
Elementele componente ale unei
deprinderi motrice se nlnuiesc logic. depind unele
de altele, se combin raional. Ele nu sunt rezultatul
unei simple nsumri. Elanul, prin alergare, pentru o
sritur n lungime sau n nlime determin calitatea
btii i desprinderii; acestea - la rndul lor determin calitatea zborului etc.
Deprinderile motrice sunt unice i
ireversibile, adic nici o execuie nu seamn cu alta
i elementele componente se nlnuiesc ntr-un singur
sens (elan - btaie i desprindere - zbor - aterizare, la
orice sritur, de exemplu).
Deci, deprinderile motrice se nva.
Fenomenul sau aciunea respectiv a primit
denumirea de "nvare motric".
Despre "nvare", n general, s-a
scris foarte mult. Pedagogic i psihologii au fost ntre
primele "rnduri". Se apreciaz c sunt aproximativ
50 de teorii cu privire la nvare, dei, Ioan Neacu pedagog romn de renume - afirm c numrul
acestor teorii se "duce" spre 100.
Despre "nvarea motric" s-a scris
relativ puin n literatura autohton de specialitate,
comparativ cu nvarea n general. Un singur aspect
este cert: cei care au scris mai mult despre acest tip de
nvare au fost tot pedagogic i psihologii, la care sau adugat fiziologii. Teoreticienii i metoditii
domeniului s-au ocupat puin de aceast problem de
esen. Doar Gh. Zapan, profesor la instituia noastr
de nvmnt superior ntre 1923 i 1938, s-a ocupat
intens de nvarea motric. Ali specialiti-autori,
renumii n celelalte probleme ale domeniului, au
tratat destul de superficial i, de cele mai multe ori
indirect, aceast problem.
nvarea motric poate fi abordat cel
puin din dou puncte de vedere:

nvarea motric se poate realiza n

orice perioad din ontogenez, adic de la "0" la "n"
ani! Ea capt trsturi specifice n funcie de
multiple variabile, ntre care se remarc:
- particularitile celor care nva;
- timpul pus la dispoziie pentru nvare;

- cerinele nvrii specifice n diferitele etape

(precolare, colare, universitare, performanial sportive etc.).
nvarea motric specific educaiei
fizice i sportului are, aa cum au afirmat i reputaii
specialiti rui Matveev i Novikov, sarcini formative
concrete, care se pot sintetiza n:
a) asigurarea aa-numitei "coli elementare" a
micrilor, adic pregtirea pentru dirijarea micrilor
simple ale aparatului locomotor;
b) nsuirea exerciiilor care vor fi folosite pentru
nclzire ("pregtirea organismului pentru efort"!),
dezvoltarea fizic armonioas ("influenarea selectiv
a aparatului locomotor"!), dezvoltarea/educarea
calitilor motrice;
c) formarea i perfecionarea deprinderilor i
priceperilor motrice necesare n via, producie i mai ales - n activitatea sportiv (n.n.: a limita, ns,
nvarea motric doar la aceast sarcin ar fi o mare
greeal! ). .
Nu trebuie s uitm c n orice
nvare motric sunt deosebit de impor tante i
cunotinele teoretice de specialitate.
Sub aspect metodic ceea ce se nva,
ntr-o "succesiune" sau ntr-un sistem/ciclu de lecii
sau alte forme de organizare, constituie teme. n
funcie
de
plasamentul
din
"succesiune"
(sistem/ciclu), "unitile" pot realiza:
- nsuirea primar;
- consolidarea;
- perfecionarea;
- verificarea (care se "suprapune" peste primele trei).
Toate acestea se constituie n "faze"
ale nvrii motrice i se realizeaz numai prin
repetare, repetare, repetare! De aici i propunerea de a
regndi tipul de lecie nominalizat ca fiind de
"nvare", fiindc toate tipurile sunt de nvare!
Asupra fazelor nvrii motrice voi reveni.
Tot
prin
sinteza
informaiilor
bibliografice de specialitate, se pot desprinde
urmtoarele tipuri de nvare motric:
a) Dup modul n care se administreaz
"experiena uman" care urmeaz s fie nsuit:
a.1. nvarea de tip euristic:
nvarea problematizat;
nvarea prin descoperire (sau "inteligent ", dup
Montpellier);
a.2. nvarea programat. reglat de, feed-back-ul
fiecrei uniti din ciclul tematic (mai mult sau mai
puin de tip linear sau de tip ramificat);
a.3. nvarea algoritmic (pentru situaiile tipice);
a.4. nvarea prin modelare (modele operaionale mai ales);
a.5. nvarea independent (mai ales la vrste mai
mari).
b) Dup modul de abordare a deprinderilor
motrice:
b.1. nvare global (recomandat, de majoritatea
specialitilor, pentru deprinderile simple);
b.2. nvare parial sau analitic (recomandat
pentru deprinderile complexe i, unde se poate ncepe
nvarea, la alegerea specialistului: cu faza
fundamental a deprinderii respective, cu faze
pregtitoare sau cu faza final!; se ncepe nvarea
cu faza cea mai grea sau cu faza cea mai uoar;
adevrul nu poate fi dovedit dect pe tale
experimental i bineneles - n mod difereniat,,
conform specificului fiecrei deprinderi motrice).
Raportul
dintre
nvarea
global i cea analitic este - nc - discutabil.
Tendina actual, numit i "modern", n nvarea
motric este de a se ncepe cu nvarea global i
apoi s se treac, dac este posibil i necesar, la
nvarea parial (pentru "cizelare" tehnic).
c) Dup tipul de nvare a deprinderilor motrice:
c.1. nvare intensiv. atunci cnd se abordeaz o
singur tem din deprinderile motrice n aceeai
activitate;
c.2. nvare extensiv, atunci cnd se abordeaz
dou sau mai multe teme din deprinderile motrice n
aceeai activitate.
Mult dezbtut este problema
fazelor sau etapelor nvrii motrice. Ca volum de
"scriere" n problem, nu i - n majoritate - privind
calitatea, au ctig de cauz tot psihologii i fiziologii,
comparativ cu teoreticienii i metoditii domeniului.
Fr a face o analiz a punctelor de vedere ale
psihologiei i fiziologiei, voi prezenta succint aceste
puncte de vedere (chiar dac este o reluare!).
Psihologia prezint urmtoarele patru faze:
a) faza iniial. a "orientrii i familiarizrii" cu
aciunea: se ia cunotin de structura aciunii, de
mecanismul su de baz; se intuiesc principalele
elemente componente i se fac primele execuii;
b) faza nsuirii fiecrui element al aciunii
(deprinderii) respective, punndu-se accent pe
elementul sau elementele "cheie";
c) faza unificrii elementelor componente ale aciunii
(deprinderii) n cadrul unor execuii integrale;
d) faza automatizrii: deprinderea se exerseaz n
condiii ct mai variate.
Fiziologia prezint urmtoarele trei faze sau etape:
a) faza (etapa) micrilor inutile
nedifereniate i lipsite de coordonare;

grosolane,

b) faza (etapa) micrilor n concordant cu scopul

aciunii. dar realizate prin contracii excesive, prin
ncordri puternice. Dispar micrile inutile, inhibiia
crescnd ca intensitate. Se realizeaz o coordonare
mai bun ntre cele dou sisteme de semnalizare.
Comenzile sunt nc delimitate imprecis. Tonusul
muscular este prea ridicat, jar contraciile musculare
au intensitate exagerat;
c) faza (etapa) formrii propriu-zise i a stabilizrii
deprinderii motrice; se ntrete stereotipul dinamic.
Execuia se concentreaz precis n zonele interesate.
Metodica educaiei fizice i sportului consider, fr
nici o comparaie cu propunerile psihologiei i
fiziologiei, c etapele nvrii motrice i principalele
lor obiective sunt urmtoarele:

a) ca proces (dirijat pedagogic sau independent:

individual sau pe grupuri);

a) Etapa iniierii ("nsuirii primare") n bazele

tehnice de execuie a deprinderii motrice, n care Bunt
specifice urmtoarele principale obiective:

b) ca finalitate cu rezultate pe care specialitii le

concretizeaz n: deprinderi motrice, priceperi
motrice, atitudini corporale i - implicit - cunotine

formarea unei reprezentri dare

asupra deprinderii respective, prin explicaii i
demonstraii n mod special (acest obiectiv este

identic cu aa-numita faz de "formare a imaginii

mentale" propus - mai nou - de unii specialiti n
domeniu);
formarea ritmului general de execuie cursiv a
deprinderii motrice respective;
descompunerea deprinderii motrice, dac este
necesar i posibil, n elemente componente i
exersarea analitic a acestora;
prentmpinarea sau corectarea greelilor tipice de
execuie. n aceast prim etap predomin volumul
efortului fizic.
b) etapa consolidrii deprinderii motrice, cu
urmtoarele obiective principale:
realizarea tehnicii de execuie a deprinderii n
concordan cu caracteristicile spaiale, temporale i
dinamice optime;
ntrirea legturilor temporale prin exersarea
deprinderii n condiii relativ i predominant
constante, standardizate, fiind create premisele i
pentru executarea acesteia n condiii variate;
corectarea, cu prioritate, a greelilor individuale de
execuie a deprinderii motrice.
n aceast etap crete rolul intensitii
efortului fizic i al controlului sau autocontrolului
nivelului de execuie a deprinderii motrice respective.
c) Etapa perfecionrii deprinderii motrice, cu
urmtoarele principale obiective:
sporirea variantelor de execuie a fiecrei deprinderi,
prin desvrirea procedeelor tehnice specifice;
exersarea deprinderii motrice cu precdere n condiii
ct mai variate i apropiate de cele ntlnite n
practic, mai ales n cea competiional-sportiv;
includerea deprinderii n nlnuiri de alte deprinderi
motrice i executarea acestor "combinaii" cu
uurin, cursivitate i eficien.
n aceast etap intervine - cu aport
substanial - i complexitatea efortului fizic la
realizarea obiectivelor propuse. Este etapa n care se
face - de fapt i trecerea de la deprinderi la priceperi
motrice complexe.
Tipurile sau categoriile de deprinderi
motrice se pot stabili dup foarte multe criterii. Am
selecionat, din aceast multitudine, doar pe urmtoarele:
a) dup nivelul automatizrii:
- Deprinderi motrice elementare. care sunt complet
automatizate. Ele au un lan de micri cu caracter
fazic, care se repet n aceeai succesiune (este cazul
deprinderilor motrice cu caracter ciclic: mers,
alergare, not, ciclism etc.).
- Deprinderi motrice complexe care sunt parial
automatizate. Ele sunt formate din deprinderi
elementare i alte micri neautomatizate sau
incomplet automatizate (este cazul unor deprinderi
din jocurile sportive i din alte ramuri sau probe
aciclice: gimnastic, srituri, lupte, aruncri etc.).
b) Dup finalitatea folosirii:
- Deprinderi motrice de baz i utilitar-aplicative. Ele
sunt folosite, cu precdere, n via~a cotidian din
ontogenez, dar i n practicarea unor ramuri sau
probe sportive (este cazul deprinderilor de mers,
alergare, sritur, aruncare-prindere, trre, crare,
escaladare,
traciune-mpingere,
transport
de
greuti/obiecte etc.).
- Deprinderi motrice specifice ramurilor i probelor
sportive (este vorba de elementele i procedeele
tehnice din aceste ramuri i probe sportive).
c) Dup nivelul participrii sistemului nervos la
formarea i valorificarea deprinderilor:
- Deprinderi motrice propriu-zise. care se formeaz
prin repetri stereotipe, efectuate de foarte multe ori
(este cazul deprinderilor din gimnastic, patinaj,
srituri la platform etc.).
- Deprinderi perceptiv-motrice. care sunt influenate,
n formare i valorificare, de ambian (este cazul
deprinderilor din schi, oin, tir cu talere etc.).
- Deprinderi inteligent-motrice. care sunt influenate,
n formare i - mai ales - valorificare, de partenerii i
adversarii de ntrecere (este vorba de deprinderile din
jocurile sportive, lupte, box, judo, scrim etc.).
Transferul i interferenta n nvarea motric.
n educaie fizic i sport, conform
principiului sistematizrii i continuitii, ceea ce se
execut tematic n activitile curente (lecii sau alte
forme organizatorice) trebuie s se sprijine pe ceea ce
s-a nsuit anterior i s pregteasc coninutul
tematic
al
activitilor
urmtoare/viitoare.
Deprinderile motrice deja nsuite pot avea fie o
influen pozitiv, fie una negativ, asupra deprinderii
care se nva n activitatea curent, n funcie de
mecanismul de execuie al acesteia din urm.
Influena (pozitiv sau negativ) este prezent numai
n cazurile cnd se repet, n activitile curente,
deprinderile deja nsuite de subieci.
Atunci cnd influena este pozitiv,
fenomenul se numete transfer i este foarte bine dac
poate fi valorificat la maximum, n funcie de
competena profesional a conductorului procesului
de instruire (dac, de exemplu, s-a ncheiat
ciclul/sistemul tematic pentru sritura n lungime cu
elan, ar fi o greeal s se programeze, n continuare,
un alt ciclu/sistem tematic pentru sritura n nlime
cu elan!).
Cnd influena deprinderilor motrice
deja nsuite, asupra celei/celor care se nva n
activitile curente, este negativ, fenomenul se
numete interferen. El, ca fenomen educaional, ar fi
bine s fie evitat, dac se lucreaz cu "profe sioniti"
n domeniu. Interferena este, de fapt, un fenomen de
transfer negativ.
VI.5.3. Priceperile motrice
V.V. Belinovici (autor rus recunoscut
n problematica nvrii motrice) i ali specialitiautori consider c aceste priceperi motrice se mai
numesc i "abiliti". Dup unii autori (de alte
specialiti, de regul!), priceperea motric poate s
precead - n ontogenez - deprinderea motric. Este
un punct de vedere i se refer la aa-numita
"pricepere motric elementar/simpl", care ar consta
spun autorii respectivi - n capacitatea individului
uman de a recepiona, de a "percepe" ceva nou (de
exemplu, o deprindere motric care urmeaz s se
nvee). Dar, dup opinie personal, de la "percepere"
la "pricepere" este tale lung! (Pot fi consultai
filologii). Autorii respectivi continu argumentarea i
spun c "dac perceperea se realizeaz ntr-un timp
scurt nseamn c subiectul este mai priceput dect
alii, care realizeaz perceperea ntr-un timp mai
lung". n aceast postur, dei "dubioas"
terminologic, priceperea motric este echivalat cu
prima etap (dar nu n ntregime!) a procesului de
nsuire a deprinderilor motrice.
Majoritatea specialitilor-autori (de
data aceasta din domeniu) consider priceperea
motric ca pe o faz de valorificare contient - n
condiii variabile i neprevzute - a deprinderilor
motrice cunoscute nsuite de subiect. n aceast
ipostaz, deprinderile motrice cunoscute nsuite
trebuie s fie selectate de subiect, ntrunite i
efectuate cursiv n raport de condiii, obinndu-se o
eficien maxim. Aceiai posibilitate de folosire
contient, n strns concordan ce mediul
ambiental, trebuie s se manifeste i n cazul unei
singure deprinderi motrice. n aceast ipostaz se
vorbete de "priceperea motric complex". Punctul
de vedere al autorului acestei publicaii este acela c
ultima ipostaz menionat exprim adevrata
pricepere motric.

Priceperile motrice sunt componente

neautomatizate ale activitii motrice voluntare
umane, deoarece sunt dependente de condiii
variabile, nestandardizate. Principala tale de formare
a priceperilor motrice este deci, de tip euristic,
modalitatea tea mai frecvent folosit fiind
problematizarea.
Priceperile
motrice
sunt
condiionate, n primul rnd, de volumul de deprinderi
motrice cunoscute nsuite de individul uman, adic
de experiena motric anterioar.
Realizarea
priceperilor motrice
trebuie s fie - conform punctului de vedere al
disciplinei de Metodica Educaiei Fizice din
A.N.E.F.S Bucureti scopul final al oricrui proces de
instruire (bilateral sau independent). Stpnirea unui
bogat sistem de deprinderi motrice nu satisface deplin
adevratele obiective, finaliti sau componente
specifice educaiei fizice i sportului. Este necesar,
conform opiniei exprimate anterior, ca subiecii s
posede capacitatea de a aplica eficient deprinderile
motrice pe care le cunosc n funcie de condiiile
concrete i de necesitile impuse (de via, de
competiia sportiv etc.). De aceea, se apreciaz - pe
bun dreptate - c nivelul de stpnire a priceperilor
motrice exprim miestria practic n condilii
variabile, necunoscute, imprevizibile.
VI.6. Elementele de coninut ale celorlalte laturi
ale educaiei generale
Includerea acestor elemente, care
aparin celorlalte laturi ale educaiei generate, n
sistemul componentelor procesului instructiv-educativ
i ale activitii independente de educaie fizic i
sport este necesar i benefic. Nu trebuie s ne fie
fric de criticile fcute de ali specialiti, de la alte
discipline, fiindc potenele educaiei fizice i
sportului pe acest plan sunt extraordinare i de
necontestat prin argumente corecte, logice i
tiinifice. Este vorba de unele elemente specifice
educaiei intelectuale, morale, estetice i tehnicoprofesionale. Cuprinderea acestor elemente - mai ales
n activitatea de practicare a exerciiilor fizice de ctre
tnra generaie - este obligatorie i miestria pedagogic determin eficiena lor. Este evident c
valorificarea acestor elemente are legtur, mai ales,
cu efortul de tip intelectual, dar desfurat pe fondul
efortului fizic.
VII.PROGRAMA DE EDUCAIE FIZIC
I SPORT
Este documentul oficial care prevede
- n principal i nu n exclusivitate - coninutul
procesului de instruire la nivelul diferitelor
subsisteme ale educaiei fizice sau ale sportului. n
consecin, se subnelege c este elaborat, ca
program, fie de ctre Ministerul de resort (acum
numit Ministerul Educaiei Naionale, dar nu se tie
denumirea urmtoare!), fie de ctre Federaiile
Sportive, subordonate Ministerului Tineretului i
Sportului (i el doar actual!).
Programele se elaboreaz, normal, de
ctre comisii de specialiti, aprobate - prin licitaie de ctre Ministerele respective. Totul este logic dac,
n spirit de fair-play, s-ar i anuna prin mas-media
locul i data respectivelor licitaii. A se ajunge n
situaia actual din Romnia de a se prezenta la
licitaia pentru elaborarea programei n nvmntul
preuniversitar, doar o singur comisie (format n
majoritate din inspectori n funcie sau pensionari,
cunosctori ai date! i locului licitaiei), pare un
paradox, dei situaia nu este "catastrofal". Ceea ce
surprinde n mod neplcut, este faptul c pentru prima
dat in istoria , domeniului la aceast elaborare de
programe nu au fost consultate (cel puin din punct de
vedere "strategic"!) cadrele de specialitate i
disciplina Metodic din Academia Naional de
Educaie Fizic i Sport sau din alte faculti de profil
din ar (dei, pentru majoritatea acestora nu pot smi ofer "votul" de ncredere, pe plan profesional i mai ales - moral!).
n orice program de educaie fizic
i sport, la "ora" actual, ar trebui s fie cuprinse i
alte aspecte colaterale procesului instructiv - educativ,
deoarece lipsesc manualele n domeniu. De aceea, n
programele aprute nainte de 1990 erau prevzute i
unele "anexe", care vizau problemele de evaluare,
planificare, eviden etc. Acum, n 1999, au aprut pe
"pia" programele elaborate de comisia "unic" i
"invincibil", ctigtoare a licitaiei! Ce se constat?
(Nu numai subsemnatul, ci i colegii mei n
activitile concrete cu studenii pe problema
respectiv!). n concluzie, se apreciaz cu fermitate i
argumente concrete, c programa din 1989 este mult
mai bun, mult mai accesibil, fa de actualele
programe. Este adevrat c actualele programe,
"dictate" ca structur i chiar sub aspectul
coninutului, de "Reforma", se adreseaz doar
educaiei fizice ca disciplin cuprins n "trunchiul
comun" al ariei curricular (cu zero una sau dou ore
pe sptmn!), fiind "ocolite" (nici nu se poate altfel)
activitile de educaie fizic din aa numitul
"curriculum la decizia colii" i din coninutul
extracurricular! Este frumos din punct de vedere
terminologic dar trist pentru educaia fizic colar
actual i de perspectiv. Toate referirile vizeaz
programele
pentru
educaia
fizic
colar,
excluzndu-se sportul colar performanial (unde
programele sunt dependente i de federaiile sportive
respective i - conform realitii - unde nu prea exist
programe!). De aceea, n prezentul "Manual" m voi
axa n ceea ce prezint pe programa de educaie fizi c
colar elaborat n 1989, pentru a fi "judecat", prin
comparare, cu actualele programe i pentru a vedea
dac studenii i colegii de disciplin ai subsemnatului
au dreptate privind concluzia amintit anterior!
Indiferent de subsistemul cruia i se
adreseaz, orice program - n concepia clasic i nu
cea,specific actualei "Reforme" - trebuie s fie
structurat pe urmtoarele patru principale capitole: ,
I. Obiectivele educaiei fizice i sportului la nivelul
subsistemului respectiv.
II. Indicaii / Recomandri de aplicare a programei.
III. Coninutul educaiei fizice i sportului pentru
fiecare component a modelului specific (obiective
instructiv-educative, principalele sisteme de acionare
i repartizarea lor pe clase de elevi sau stadii de
pregtire, indicaii metodice).
IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu probele de
control i normele pentru notele minime de
promovare, alte indicaii etc.).
n programa de educaie fizic colar, care
intereseaz special pe beneficiarii acestui "Manual",
normal c sunt prevzute - la capitolul III - deprinde rile i priceperile motrice specifice atletismului
(alergarea de vitez, alergarea de rezisten, alergarea
peste obstacole, sritura n lungime cu elan, sritura
n nlime cu elan, aruncarea mingii de oin cu elan
i aruncarea greutii), gimnasticii (acrobatic i
ritmic) i jocurilor sportive (baschet, handbal, volei,
fotbal). Normal ar trebui s fie prevzute, aa cum se
"ntmpl" lucrurile n programa din 1989, i
deprinderile i priceperile motrice din schi, patinaj,
not, oin, lupte, dansuri populare.
De asemenea, nu pot fi evitate
deprinderile i priceperile motrice de "front i
formaii/ordine" (care nu sunt "antidemocratice", cum
susin unii specialiti slab pregtii sau ru
intenionai!) i - evident - obiectivele i principalele
mijloace pentru dezvoltarea/educarea calitilor
motrice
i
pentru
optimizarea
dezvoltrii
fizice/corporale.
Nu facem analiza, n acest "Manual",
a propunerilor (stupide de altfel n majoritate!) fcute
de M.E.N. n 1999, privind "descongestionarea"
programei de educaie fizic colar, n contextul

"categorisirii" activitilor specifice n "fel i chip":

obligatorii n trunchiul comun, cuprinse n curriculum
la dispoziia colii, extracurriculare, facultative sau
opionale, decise (culmea! ) de consiliul de
administraie (n spe de director!) i de prinii
elevilor etc.
Fr comentarii! Orice program de
educaie fizic i sport trebuie, conform "obiceiurilor
clasice" i nu celor impuse de reprezentaii oficiali ai
Reformei, s ndeplineasc anumite condiii, care se
constituie i n principalele caracteristici:
Are caracter obligatoriu. n sensul c prevederile
sale trebuie respecte total la nivelul sistemului pentru
care este elaborat.
Asigur o baz unitar, multilateral i continuu
ascendent de pregtire pentru subieci, mbinnd
caracterul linear cu cel concentric al instruirii.
Caracterul linear se concretizeaz n faptul c n
instruire apar permanent, de la un an la altul, de la o
etap la alta sau de la un stadiu de pregtire la altul
etc., noi elemente care trebuie "nvate". Caracterul
concentric. care n educaie fizic i sport are pondere
foarte mare comparativ cu alte activiti umane,
const n faptul c ntotdeauna elementele de instruire
nsuite anterior (anul anterior, clase de elevi
anterioar, etapa anterioar sau stadiul anterior de
pregtire etc.) sunt reluate, sunt exersate n scopul
consolidrii i perfecionrii lor.
Ofer prioritate formative a instruirii, n comparaie
cu funcia informativ. Funcia formativ se refer la
capacitarea subiecilor cu tehnici individuale sau de
microgrup i cu obinuine de aplicare, n viat sau n
situaiile competitiv sportive, a ceea ce se nsuete de
ctre acetia. Funcia informativ este i ea prezent,
deoarece fr ea nu ar putea exist cea formativ.
Subiecii trebuie permanent s nvee elemente noi, s
cunoasc ct mai mult din diferitele componente ale
modelului de educaie fizic, pentru ca s poat aplica
cele "nvate" n funcie de necesiti.
Are un caracter dinamic, n sensul c este un model
nchis/neschimbat doar pentru o perioad de timp.
Din cauza comenzii sociale, cu care programa trebuie
s fie obligatoriu n concordant, periodic asistm la
schimbarea programei. n ani nu se poate meniona
media la care se schimb programele. n educaia
fizic colar, de exemplu, ar fi logic cel puin pentru
o generaie (deci 12 ani!) s fie aplicat o program i
apoi s se decid asupra eficienei sau valabilitii
sale! A se schimba programa colar de educaie
fizic, pentru c au venit alte partide politice la
guvernare, este o " joac stupid", de neconceput
pentru adevrat specialiti.
Asigur o relativ tratare difereniat a subiecilor,
mai ales, n funcie de sex, privind coninutul
instruirii. La educaia fizic colar, de exemplu,
programa prevede unele elemente numai pentru
eleve (din gimnastica ritmic, gimnastica acrobatic,
srituri peste aparate etc.) i altele numai pentru
elevi (din fotbal, rugby, gimnastic acrobatic,
srituri peste aparate etc.).
Precizeaz volumul concret al fiecrei componente a
procesului de instruire, obiectivele i finalitile
urmrite pentru fiecare clas de elevi sau pentru
fiecare stadiu de pregtire (copii, juniori, seniori).
VIII. PRINCIPIILE DE INSTRUIRE
EDUCAIE FIZIC I SPORT

VIII.1. Consideraii generale

Orice proces de practicare a
exerciiilor fizice (bilateral, n mod special sau
independent) trebuie s aib o eficient maxim, mai
ales n raport cu "investiiile" pe care le presupune. n
scopul realizrii acestui obiectiv major, se impune ca
organizarea i desfurarea procesului respectiv s se
efectueze n concordan cu anumite cerine, norme,
reguli, directive etc., pe care le impune - obligatoriu comanda social.
Toate acestea sunt considerate de unii
specialiti - autori drept "teze fundamentale", iar de
alii (tot specialiti autori!) ca "principii". Oricum, tot
filologii ne salveaz! ntre o norm, o regul, o
cerin obinuit etc. i un principiu nu exist
deosebiri? Sunt convins c exist foarte multe
deosebiri, dar au fost incluse n categoria de
"principii" acele cerine, norme, reguli etc., cu un grad
maxim de generalizare!
Aceste "principii" se respect, nu se
aplic (aa cum se afirm n foarte multe surse
bibliografice de nespecialitate i de specialitate).
Pentru c a venit vorba de sursele bibliografice de
nespecialitate, nu pot s m abin ca s nu amintesc
"penibila" disput dintre "Pedagogia educaiei fizice
i sportului" i "Teoria i Metodica educaiei fizice i
sportului" n privina principiilor de instruire. Am
crezut, la nceput, c este ceva adevrat n "acuzaia"
fcut de Pedagogie, c ceea ce face Teoria i
Metodica este - de fapt - o repetare, o "copiere", un
"plagiat" dup Pedagogie. Acuzaiile, localizate dup cte cunosc - la nivelul fostului Institut de
Educaie Fizic i Sport (actual ANEFS!), nu au nici
un temei bibliografic scris. A fost doar demagogie i
dorin de dispute "publice" (atunci nu erau i
"electoralele"!).
Exist dou principale categorii de
principii: de instruire i de educaie. De ambele
categorii se ocup, n sens de analiz i interpretare pe
plan general, pedagogia. Deci, revenim la ceea ce am
afirmat n paragraful anterior! Metodica educaiei
fizice i sportului revine cu informaii numai asupra
principiilor de instruire din domeniu! De ce? Pentru
c instruirea la educaia fizic i sport are foarte multe
"diferene specifice", fa de genul proxim, fenomen
neneles de , foarte muli factori care decid soarta
acestui
domeniu,
factori
fr
pregtire
corespunztoare de specialitate.
Educaia, n general, are aceleai
principii, se realizeaz asemntor pentru toate
activitile umane. De aceea, nu are nici un rost ca
"Teoria i Metodica" s reia unele aspecte privind
principiile de educaie, ceea ce nu a fcut niciodat!
n literatura de specialitate ntlnim i
formulrile: "principii de nvmnt" sau "principii
didactice"! Normal, ar trebui s nelegem c for mulrile respective se refer att la principiile de
instruire, ct i la cele de educaie, deoarece procesul
respectiv este "instructiv - educativ"! n realitate, ns,
adic n sursele bibliografice specifice, se fac referiri
doar la principiile de instruire.
n cele ce urmeaz voi face referiri
doar la principiile clasice de instruire, recunoscute i
testate de toi specialitii - autori adevrai din
domeniu. La unii specialiti autori apar tratate i alte
principii de instruire (cum sunt de exemplu, principiul
"orientrii educative a procesului de educaie fizic i
sport", la Ion iclovan, sau principiul "integrrii
nvmntului cu cercetarea i producia", la
pedagogul N.N. Ceauescu, dei consider c acestea
se "ndeprteaz" de adevratul proces de instruire.
VIII.2. Principiul participrii contiente i active
Implic, conform denumirii, dou
laturi: participarea contient i participarea activ a
subiecilor.
Respectarea sa presupune ndeplinirea
urmtoarelor cerine principale:
a) nelegerea corect i aprofundat a obiectivelor
specifice procesului de practicare a exerciiilor fizice.
Subiecii trebuie s fie contieni n privina efectelor
practicrii sistematice a exerciiilor fizice asupra
organismului propriu, dozrii precise a efortului n
funcie de particularitile individuale i de
obiectivele urmrite, corelrii corecte ntre stimuli i

efecte, necesitii unei succesiuni de mijloace sau

sisteme de acionare (chiar dac nu ntotdeauna
acestea sunt i atractive) etc. Cu alte cuvinte, trebuie
format - la subieci - o motivaie puternic i corect
pentru practicarea exerciiilor fizice conform unor
norme sau reguli. Aceste norme sau reguli se refer
inclusiv la pauzele dintre repetri (ca durat i
coninut), rolul condiiilor igienice i al factorilor
naturali de clire a organismului, refacerea dup efort
etc.
b) nelegerea clar i memorarea actelor i aciunilor
motrice care se nva. Subieci trebuie s neleag
mecanismul de baz al execuiei actelor i aciunilor
motrice care se nsuesc, concomitent cu memorarea
acestui mecanism. De aceea, este foarte important
cum este transmis ceea ce trebuie nvat, cum este
programat materialul respectiv, ct de atractiv i
accesibil este pentru subieci i dac are i i se pre zint i valenele formative. Nu este suficient s se
execute bine un act motric sau o aciune motric, ci
trebuie ca subiecii respectivi s cunoasc cel puin
fazele fundamentale de execuie biomecanic (de
exemplu, "elan - btaie/desprindere - zbor i
aterizare" pentru orice sritur!), s aleag varianta
sau soluia cea mai bun n raport de condiii i s
motiveze aceast alegere etc.
c) Manifestarea unei atitudini responsabile a
subiecilor pentru nsuirea materialului predat. Foarte
important
este
"activismul"
subiecilor,
contiinciozitatea for n executarea actelor i
aciunilor motrice (dar o execuie contient, nu
mecanic!). n acelai sens, subiecii trebuie s
manifeste iniiativ, s aib autonomie n alegerea
unei soluii, s adapteze la propriile particulariti ce
se pred, s aib o atitudine critic - dac este cazul fa de ceea ce se pred i cum se realizeaz predarea
etc.
d) Formarea capacitii subiecilor de apreciere
obiectiv a propriului randament. Este vorba de
capacitatea de apreciere corect a propriilor execuii
i rezultate, adic - de fapt - capacitatea de
autoapreciere obiectiv. Propriile execuii i rezultate
nu trebuie nici supraapreciate, dar nici subapreciate.
n explicarea sau justificarea succeselor i insucceselor nu trebuie s se fac apel la argumente de
ordin relativ subiectiv (calitatea arbitrajului,
comportamentul spectatorilor, calitatea instalaiilor materialelor - bazei sportive, lipsa de fair-play din
partea "adversarilor" etc.).
VIII.3. Principiul intuiiei
Subliniaz, n esen, rolul pe care l
are primul sistem de semnalizare (adic treapta
senzorial) n cunoaterea uman.
n educaie fizic i sport, indiferent
de vrsta subiecilor, acest principiu este fundamental.
La vrste mai mici rolul su este i mai important,
deoarece nu este, nc, bine "pus la punct" treapta
logic a cunoaterii i se "merge" prin compensare.
Intuiia presupune o cunoatere a
realitii cu ajutorul simurilor, analizatorilor,
receptorilor organismului uman. Trebuie s delimitm
intuiia implicat de acest principiu fr de aciunea
uman - cu mult suport psihic - de a ghici, de a
"nimeri" o soluie optim pentru rezolvarea unor
situaii sau de a prevedea desfurarea unor
evenimente individuale sau colective.
n educaie fizic i sport, indiferent
de subsistemele acestora, principiul intuiiei
presupune stimularea a ct mai multor analizatori,
pentru a se forma o imagine ct mai exact despre
ceea ce se nva. La subieci normali, ca dezvoltare
psiho-fizic, cel mai solicitat analizator este cel
vizual. La subiecii cu deficiene vizuale este solicitat,
mai ales, analizatorul tactil. Evident c n procesul de
nvare motric este solicitat foarte mult i
analizatorul auditiv. n aceste cazuri se trece dincolo
de treapta senzorial a cunoaterii umane, se trece la
treapta logic, deoarece se folosete limbajul specific
celui de al doilea sistem de semnalizare. De aceea,
foarte muli specialiti - autori din domeniu cnd
vorbesc despre principiul intuiiei abordeaz - fr s
fac precizarea necesar - i problema explicaiei sau
a celorlalte procedee metodice de expunere verbal.
Pentru
stimularea
principalilor
analizatori, specifici treptei I de semnalizare uman,
se folosesc cele trei modaliti clasice de instruire n
acest sens:
a) Demonstraia/demonstrarea celor ce urmeaz s fie
nsuite;
b) Prezentarea unor materiale (plane, schie,
diapozitive, filme, casete video etc.), care redau
imaginea celor ce trebuie nvate;
c) Observarea execuiei altor subieci, din acelai grup
sau din alte grupuri; observarea dirijat tematic.
Pentru respectarea acestui principiu al
intuiiei trebuie respectate cel puin urmtoarele dou
cerine:
a)
Urmrirea
celor
prezentate
(prin
demonstraie/demonstrare
sau
prin
materiale
"intuitive") s fie posibil, la nivel optimal, tuturor
subiecilor cu care se desfoar activitatea (condiie
care se refer i la plasamentul celui care face
demonstraia sau la cel al materialelor intuitive).
b) S nu fie folosite abuziv modalitile prin care se
stimuleaz primul sistem de semnalizare, fiindc n
acest fel se mpiedic abstractizarea i generalizarea procese ale gndirii foarte importante n educaie
fizic i sport.
VIII.4. Principiul accesibilitii
Subliniaz necesitatea desfurrii
activitilor de practicare a exerciiilor fizice n
funcie i de particularitile subiecilor (mai ales de
vrst, sex i nivel de pregtire). Dac, activitile
respective s-ar putea desfura cu fiecare subiect n
pane (practic posibil dar nerentabil pentru sistemul
nostru organizatoric i financiar), accesibilitatea ar
putea merge pn la individualizare sau "persona lizare".
Cu
alte
cuvinte,
individualizarea/personalizarea reprezint faza superioar a accesibiliti i nu un principiu de instruire de
sine stttor (cum l prezint muli specialiti - autori
n probleme de antrenament sportiv!).
Accesibilitatea nu nseamn a fi
impuse cerine de coninut i metodico organizatorice
la nivelul posibilitilor minime ale subiecilor.
Cerinele impuse trebuie s-i solicite pe subieci, s-i
determine s depun un efort, s "munceasc" pentru
rezolvarea diverselor situaii din procesul de instruire
sau din activitatea competiional-sportiv.
Conform acestui principiu, sunt
necesare urmtoarele aciuni ale celui care conduce
instruirea sau ale celui ce se "autoinstruiete" (n
activitatea independent):
selecionarea cu atenie a stimulilor, a exerciiilor
fizice cu precdere;
stabilirea unei dozri corespunztoare a efortului
fizic;
folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera
procesul de nsuire a unor acte sau aciuni motrice de
ctre subieci;
adaptarea metodelor i procedeelor metodice de
instruire i educaie la nivelul de nelegere i de
dezvoltare psiho - motric a subiecilor;
diferenierea evalurii randamentului subiecilor
Pentru respectarea acestui principiu se impun
urmtoarele cerine:
1) Necesitatea cunoaterii permanente a subiecilor
cuprini n procesul de practicare a exerciiilor fizice.

2) Stabilirea unui ritm adecvat de lucru, n funcie de

reacia subiecilor la stimuli.
3) Necesitatea cunoaterii i aplicrii celor trei reguli
clasice ale practicii didactice, care se regsesc i n
cazul altor principii de instruire:
a) trecerea de la uor la greu, n care funcioneaz
prioritar criteriul forei necesare pentru efectuarea
actelor i aciunilor motrice;
b) trecerea de la simple la complex, n care
funcioneaz prioritar criteriul ndemnrii necesare
pentru efectuarea actelor i aciunilor motrice;
c) trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la
elemente deja nsuite la altele noi, care s se bazeze
- ca mecanisme de execuie - pe cele deja nsuite.
VIII.5. Principiul sistematizrii i continuitii
Este principiul cu cea mai mare importan mai
ales pentru elaborarea corect i eficient a
documentelor necesare de planificare/programare i
de eviden ale activitilor de educaie fizic i sport.
Sistematizarea i continuitatea reprezint - n fond
- condiiile principale pentru asigurarea reuitei n
programarea stimulilor, indiferent de particularitile
subiecilor sau de alte variabile de ordin material,
spaial sau temporal.
Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare
urmtoarele cerine:
a) Materialul de nvat/nsuit trebuie s fie grupat,
ordonat i programat n concordan cu logica intern
pe care o impune fiecare component sau
subcomponent a modelului de educaie fizic i
sport.
b) ntotdeauna materialul nou predat trebuie s se
sprijine pe cel nsuit de subieci n activitile
anterioare i s pregteasc pe cel ce va fi predat n
activitatea care urmeaz. n consecin, programarea
materialului de nvat trebuie s se realizeze pe
"cicluri sau sisteme tematice" continue, iar
ntreruperi cu abordarea altor teme.
c) Coninutul procesului de instruire trebuie s fie
programat/planificat nct s se asigure o legtur
logic nu numai ntre lecii sau alte forme de
organizare a practicrii exerciiilor fizice, ci i ntre
etapele de pregtire (trimestre, semestre, sezoane etc.)
sau ntre anii de pregtire, ciclurile de nvmnt etc.,
n ordinea lor crescnd.

predate (mai ales pe calea exersrii), corectarea

greelilor, evaluarea modului de nsuire a celor
predate etc. Tendinele sunt anumite "curente", unele
idei cu priz ntr-o mare zon din practica
domeniului. Aceste "curente", aceste idei nu sunt nc
generalizate i, deci, nici unanim acceptate.
Autonomia subiecilor, de exemplu, n activitile
concrete de practicare exerciiilor fizice, se afl - nc
- n faza de "tendin metodologic!
Orientrile sunt tendine maturizate
adic generalizate, unanim acceptate i aplicate n
practic. Deci, orice orientare_ metodologic a fost n
prim faz o tendin metodologic. Dup denumire
rezult c orientrile metodologice reprezint "cadrul"
generat de manifestare propriu-zis a metodelor.
Interpretarea relaiei ntre "metode - tendine orientri" aparine exclusiv autorului aceste publicaii!
O alt distincie trebuie fcut ntre
metode i procedee metodice. Procedeele metodice
sunt modaliti concrete de "existen" a metodelor,
de exprimare a acestora. Metodele nu exist ca atare,
n realitate. Ceea ce exist n practica domeniului sunt
doar procedeele metodice. Nu exist, de exemplu,
exersarea ca metod practic de instruire. Exist
"exersarea" prin circuit, interval, ridicarea de greuti,
izometrie etc. - ca procedee metodice de exersare!
Revenim, n a preciza c metodele n
educaie fizic i sport sunt de mai multe feluri, ele
constituind un sistem:
metodele de instruire propriu-zis;
metodele de educaie;
metodele de corectare a greelilor de execuie;
metodele de verificare, apreciere i notare;
metodele de refacere a capacitii de efort.
n acest urmtor subcapitol ne vom
referi, expres, doar la metodele de instruire propriuzise. n alt capitol din "Manual" ne vom referi, tot
expres, la metodele de verificare, apreciere i notare.
La celelalte metode din "sistem" se refer pedagogii,
fiziologii i psihologii.
Vom ncerca abordarea acestor alte
metode n volumul urmtor al "Manualului", cu
eventuale puncte de vedere personale.

d) Participarea ritmic a subiecilor la procesul de

instruire i educaie. ntreruperile, deci absenele de la
procesul de pregtire, produc perturbri n nsuirea
materialului predat, rmneri n urm greu de recuperat i uneori stri de suprasolicitare nebenefice
pentru organismul subiecilor.

IX.2. Metodele de instruire

Se folosesc, evident, pentru a fi posibil
ndeplinirea obiectivelor de instruire specifice:

VIII.6. Principiul legrii instruirii de cerinele

activitii practice
Acest principiu mai este denumit, n
multe lucrri de specialitate, i principiul "modelrii".
El subliniaz faptul de a nu transforma instruirea n
scop n sine, adic de a nu nsui subiecii unele
elemente de coninut doar de dragul instruirii. Tot ce
se nsuete ar trebui valorificat n via, n activiti
curente sau sportiv-competiionale. Deprinderile i
priceperile motrice care se nva / nsuesc trebuie s
fie transferabile n activitile practice de timp liber
sau special organizate, s aib valoare practic, s
poat fi folosite ori de cte ori este nevoie. De aceea
n educaie fizic i sport, indiferent de subsistem, una
din cele mai importante componente a modelului
structural este "capacitatea de generalizare", deci de
aplicare n condiii variate, de multe ori neprevzute,
a ceea ce a fost nsuit n procesul de instruire.
Aceast capacitate de generalizare se dezvolt prin
metode euristice de instruire, folosindu-se ca
principale mijloace jocurile sportive bilaterale,
traseele sau parcursurile aplicative, tafetele, unele
jocuri de micare/dinamice etc.

formarea capacitilor de autonomie i de practicare

independent a exerciiilor fizice;

VIII.7. Principiul nsuirii temeinice

Se mai numete, n literatura de
specialitate, i principiul "nsuirii durabile" sau al
"durabilitii". Respectarea acestui principiu este,
logic i legic, condiionat de modul n care sunt
respectate toate celelalte principii de instruire.
Temeinicia este prima cerin a comenzii sociale i
fa de educaie fizic i sport, dar ea se bazeaz pe
accesibilitate, sistematizare, continuitate, participare
contient i activ, generalizare etc.

dezvoltarea - educarea calitilor motrice;

formarea deprinderilor i priceperilor motrice;
influenarea indicilor de dezvoltare fizic;

nsuirea unor cunotine teoretice de specialitate.

n
componena
metodelor
de
instruire, n educaie fizic i sport intr, la
interpretare clasic, cel puin urmtoarele,trei
categorii:
1. metodele verbale;
2. metodele intuitive;
3. metoda practic
1. Metodele verbale n educaie
fizic i sport sunt, ca de altfel i n alte domenii,
urmtoarele:
1.1. Expunerea verbal, care se
realizeaz prin limbaj i, de aceea, trebuie s fie
accesibil, nivelului de nelegere a colectivelor de
subieci. Aceast metoda exist n realitate prin cel
puin urmtoarele trei procedee metodice;,mult
folosite n educaie fizic i sport:
Povestirea. cu eficien mi ales la subiecii pn la
opt-nou ani. Ea trebuie s fie "plastic", sugestiv i
s se bazeze pe elemente cunoscute de subieci (direct
din viaa cotidian sau, indirect, prin mass-media).
Explicaia. cu cea mai mare frecven de folosire la
toate categoriile de subieci de peste zece ani. Muli
specialiti - autori reduc metodele verbale doar la
explicaie! Pentru a fi eficient, explicaia - la orice
nivel - trebuie s ndeplineasc minimal urmtoarele
patru condiii:
- s fie clar;
- s fie logic;

n respectarea acestui principiu au devenit clasice

urmtoarele trei cerine:
a) Asigurarea unui numr suficient de repetri a
actelor i aciunilor motrice, att n fiecare activitate
concret (lecie, edin de pregtire etc.), dar i n
timp, adic ntr-o succesiune "mare" de activiti concrete! Numai printr-un numr mare de repetri se pot
realiza obiectivele stabilite pe cele trei planuri
principale n educaie fizic i sport: dezvoltarea
fizic/corporal, calitile motrice i deprinderile
i/sau priceperile motrice.
b) ntr-o perioad scurt de timp s nu se programeze
i s se ncerce nsuirea unui volum prea mare din
materialul de nvat. Deci, este preferabil s se
nsueasc bine puine elemente de coninut, dect s
se ncerce nsuirea mai multor elemente, care nu
poate fi fcut temeinic din cauza perioadei scurte de
timp.
c) Pentru cunoaterea permanent a nivelului de
nsuire a materialului predat, deci - indirect - i a
calitii predrii, trebuie ca n mod ritmic s se fac
verificarea pregtirii subiecilor prin probe de control,
inclusiv concursuri sau competiii sportive.
IX.METODELE N EDUCAIE FIZIC I
SPORT
IX.1. Consideraii generale
Metoda i exprim semnificaia din
termenul de referin methodos, de origine
greceasc, care nseamn calea sau "drumul" de urmat
pentru atingerea unor obiective propuse (de la
"metho" = ctre, spre i odos= Gale, "drum"). Ea
presupune, n fapt, un program conform cruia se
regleaz aciunile practice i intelectuale ale factorilor
implicai n progresul de. realizare. a obiectivelor propuse. Deci, aciunile aparin att celui care face
transmiterea de informaii, de cunotine, ct i celui
ce beneficiaz de informaiile respective. Pe parcursul
acestor aciuni pot interveni unele dereglri, att n
"emisie" ct i n "recepie". De aceea, trebuie
prevzute i aplicate metode complementare, cum
sunt cele de "corectare a greelilor de execuie" sau
cele de "refacere a capacitii de efort."
Metoda reprezint doar un element
component (dar, dup opinie personal, cel mai
important! ) al unui ansamblu de aciuni, depinznd n
mod evident de toate celelalte participante la
"circuitul" praxiologic.
Tendina actual, n orice proces
instructiv-educativ bilateral, este de a transforma
subiectul, adic pe beneficiarul acestui proces, n
postur de adevrat "subiect" al propriei sale
transformri (din "obiect" clasic). Pentru atingerea
acestui obiectiv major, care este caracteristic
nvmntului contemporan n general, de foarte
mare importan sunt metodele folosite, metodele care
coexist n sistem i i dovedesc eficiena numai n
acelai "sistem".
Trebuie fcut distincia, la acest
subcapitol, ntre metode i tendine sau orientri
metodologice. Este o "triad", greu de neles de cei
care nu sunt de specialitate i de cei care nu vor s o
neleag! Metodele sunt consacrate i cunoscute. Ele
se refer la modul concret n care se face predarea
(mai ales pe cile verbale i intuitive), nsuirea celor

- s fie concis;
- s fie oportun.
n relaia cu o alt metod clasic de instruire,
valabil la vrste mai tinere i la cei cu
"chemare" ctre domeniul practicrii exerciiilor
fizice, i anume cu demonstraia, explicaia
poate avea urmtoarele "plasamente":
- s urmeze demonstraiei;
- s precead demonstraia;
- s se realizeze concomitent cu demonstraia (situaie
frecvent, dar mai puin recomandat n nvarea
unor elemente i procedee tehnice din jocurile
sportive!). Esena explicaiei const n aceea c ea
trebuie s asigure formarea unor cunotine profunde,
care capt caracter de norme sau, reguli cluzitoare
privind nsuirea deprinderilor i priceperilor motrice,
dezvoltarea calitilor motrice sau influenarea
indicilor somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului uman.
Prelegerea_care se folosete cu precdere n
nvmntul superior. Ea poate fi ntlnit i la vrsta
colar, n cazul claselor cu profil de educaie fizic
i sport unde trebuie predate - prin prelegeri
cunotine teoretice de specialitate (de teoria i
metodica antrenamentului la ramurile i probele
sportive implicate).La baza oricrei prelegeri ar trebui
s stea
(semnal pentru colegii care realizeaz
asemenea prelegeri, nu numai n nvmntul
preuniversitar!) o argumentare tiinific a temelor
abordate i - n consecin - folosirea. unei
terminologii corespunztoare.
1.2.Conversaia, care se realizeaz - normal - tot prin
limbaj i se refer
la dialogul permanent care trebuie s aib loc ntre
conductorul procesului instructiv-educativ i
subieci. Ea trebuie axat numai pe probleme
specifice instruirii, nu pe altele colaterale (de timp
liber,
preferine
etc.).
De
exemplu,
conversaia/dialogul poate purta pe problemele
obiectivelor instruirii (mai ales cele de performan,
dar nu numai!), criteriilor de evaluare, cauzelor
greelilor de execuie, nivelului de nelegere a
procedeelor metodice folosite n predare, tehnicii de
execuie a unor deprinderi motrice, combinaiilor
tactice pentru situaii competitive clasice etc.
1.3. Brain-stormingul
Dup denumirea preluat de la englezi (brain = creier;
storm = furtun, asalt) se deduce c aceast metod
verbal se folosete pentru stimularea participrii
active i creatoare a subiecilor n dezbaterea unor
pro6leme de instruire. La noi, n educaia fizic i
sportiv, se folosete cam rar.
Conform acestei metode a "asaltului
de idei", se admit - n dezbatere orice fel de preri,
afirmaii, argumentri etc. ale "combatanilor", cu
condiia ca acestea s fie argumentate. Nu conteaz
calitatea argumentrii i, de aceea, nu se respinge
nimic! Peste cteva zile de la dezbaterea iniial se
reiau "lucrrile", se emit din nou preri, presupuneri
etc. i apoi (s nu ntrebai dup cte zile! ) un grup
sau microgrup format din cei mai buni cunosctori ai
problemei dezbtute - coordonat de conductorul

procesului instructiv-educativ decide asupra celor mai

eficiente soluii.
1.4. Studiul individual
Este o metod individual clasic,
folosit foarte mult la alte discipline de nvmnt i
care ar trebui s se generalizeze i n educaie fizic i
sport. Studiul individual trebuie ndrumat de
conductorul procesului instructiv
educativ. Acesta se realizeaz pe baza celor mai
semnificative surse bibliografice despre problema sau
problemele specifice instruirii la educaie fizic i
sport.
2. Metodele intuitive
Se adreseaz cu precdere, dar nu
exclusiv, primului sistem de semnalizare i ajut la
formarea unei reprezentri clare despre ceea ce
urmeaz s se nvee. Sunt folosite, n realitate, prin
urmtoarele variante:
2.1. Demonstraia
Unii specialiti-autori o numesc demonstrare!
Este cea mai eficient dac se realizeaz la nivel de
"model". Sunt dou principale procedee prin care se
concretizeaz aceast metod :
Demonstraia realizat de conductorul procesului
instructiv-educativ, care se mai numete i
"demonstraie nemijlocit";
Demonstraia realizat de un subiect din grupul
angrenat n procesul de practicare a exerciiilor
fizice, cu experien n problem, care se mai numete
i "demonstraie mijlocit".
2.2. Folosirea unor materiale iconografice
Se recomand, n general, atunci
cnd demonstraia nu poate fi realizat la un nivel de
model". Se poate face apel la aceast variant i cnd
demonstraia se realizeaz la, nivel de "model" ca o
cale suplimentar, de ntrire a efectelor
demonstraiei.
Se realizeaz, la concret, prin
folosirea materialelor iconografice clasice (plane,
scheme, grafice, etc..) sau moderne (diapozitive,
filme, casete video etc.).
2.3. Observarea execuiei altor subieci
Aceast observare trebuie s fie
ntotdeauna dirijat/orientat de conductorul
procesului instructiv-educativ .n consecin, este
vorba de o observare realizat pe baza unui "ghid de
observare" sau a unei"tematici de observare", precis
stabilite. Se poate observa "dirijat", la educaie fizic
i sport, execuia unor colegi de grup sau execuia
altor subieci. Aceast observare a execuiei altor
subieci, dar numai "dirijat", se poate realiza i n
concursurile sau competiiile sportive.
Se pot observa att aspecte
pozitive din execuia actelor sau aciunilor motrice,
dar i aspecte negative. Sesizarea aspectelor pozitive,
dar mai ales a celor negative, subliniaz nivelul de
participate contient i activ la procesul instructiveducativ respectiv
Aceast capacitate de observare
este educabil.
3. Metoda practic
n exprimare folosesc singularul
pentru c exist, dup convingere personal i mult
"cntrit", doar o unic metod practic prin care
subiecii i finalizeaz nsuirea celor predate.
Aceast metod este exersarea!
Exersarea presupune o repetare
contient i sistematic. Aceast condiie logic nu
justific totui, denumirea metodei practice ca fiind
"repetarea", aa cum se pronun - prin publicaii muli specialiti-autori.
Exersarea urmeaz, logic i legic dup
folosirea metodelor verbale i intuitive de instruire.
Este o finalizare a acestora. Ea aparine n
exclusivitate subiecilor, dar se face - cu
precdere(adic n procesele special organizate pentru
practicarea exerciiilor fizice) sub ndrumarea i
controlul specialistului, mai ales n, primele,etape ale
nvrii-motrice. Pentru c exist i o exersare
specific de tip independent!
Am
sistematizat
informaiile
bibliografice specifice i am adugat unele elemente
de creativitate i de logic, ajungnd la concluzia c
exersarea triete
- de fapt - prin cel puin urmtoarele ase
tipuri/modaliti:
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor i
priceperilor motrice.
3.2. Exersarea pentru dezvoltarea, educarea
calitilor motrice.
3.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltrii fizice
corporale.
3.4. Exersarea pentru formarea capacitii de
organizare (prin exerciiile de front i formaii, mult
contestate n perioada actual de falii specialitipracticieni ai domeniului sau de falii "specialiti"
ajuni n funcii de conducere, pe criterii exclusiv
politice, chiar n M.E.N. sau n M.T.S.).
3.5. Exersarea pentru formarea capacitrii de
practicare autonom a exerciiilor fizice.
3.6. Exersarea pentru formarea capacitii de
practicare independent a exerciiilor fizice.
Tratarea analitic a acestor tipuri sau
modaliti de exersare (care a determinat folosirea
"pluralului" de ctre majoritatea specialitilor-autori)
ar nsemna scrierea unui alt Manual dedicat doar
acestei probleme. De aceea, n prezentul Manual voi
face referiri doar la unele din cele ase variante.
3.1. Exersarea pentru formarea
deprinderilor i priceperilor motrice. Este, dup
opinie personal, singura variant "adevrat" care
exprim profesionalismul specialistului! Dezvoltarea
corporal i dezvoltarea calitilor motrice sunt
dependente de multe variabile. Dar, formarea
deprinderilor i priceperilor motrice - mai ales
specifice - depind prioritar de profesionalismul
specialistului! Aceast variant fundamental, n
relaie cu competena profesional, poate s se
desfoare n modalitile urmtoare:
3.1.1. Exersarea unei singure
deprinderi sau priceperi motrice, cunoscut i sub
numele de exersarea "independent" a deprinderilor
i~priceperilor motrice (dei nu are "legtur" cu
capacitatea de practicare independent a exerciiilor
fizice!). Aceast modalitate de exersare este strns
legat i de exerciiile pregtitoare n procesul de
nvare motric. De obicei, aceast modalitate de
exersare se ncepe pe plan global i apoi se poate
reveni la planul analitic/parial, numai dac este
posibil i dac este necesar! Nu este exclus traseul
invers: adic s se nceap cu exersarea parial sau
analitic i s se treac, apoi, la exersare global (mai
ales n jocurile sportive, dar i n alte ramuri sau
probe sportive).
3.1.2 Exersarea mai multor deprinderi sau
priceperi motrice. Modalitatea se realizeaz prin
"legarea" a
dou; trei
sau mai multe
deprinderi/priceperi motrice, n variante extrem de
diferite dare se pot ntlni n via, activiti
competiionale sau profesionale.
3.2.
Exersarea
pentru
optimizarea dezvoltrii fizice/corporale. Acest tip de
exersare se realizeaz, n special n veriga a III-a din
leciile de educaie fizic i sport, dar i pe parcursul
altor verigi. n veriga a III- a din lecie se exerseaz,
ntotdeauna, "complexe" formate din ase-opt exerciii

libere, cu obiecte (mingi, bastoane, corzi, earfe)sau cu

partener (n perechi). Aceste exerciii care nu trebuie
confundate cu "moderna" gimnastic aerobic
(desfurat i "ea dup reguli precise, dar neputnd
lua locul - teoretic i metodic - "influenrii
selective"!), sunt n doi, patru sau opt timpi (nu i n
12, 14, 16 timpi!) i se adreseaz tuturor segmentelor
corpului, ntr-o ordine relativ dup regula de sus n
jos" (adic se ncepe cu exerciii pentru cap i gt i se
termin cu exerciii pentru membrele inferioare! ). n
alte verigi se poate aciona, tot special, pentru
"influenarea selectiv a aparatului locomotor" doar
prin grupaje de dou-trei exerciii.
Exersarea de acest tip, axat pe
una din coordonatele principale ale obiectului de
studiu al "Teoriei i Metodicii", este frecvent, folosit
i, n celelalte forme de organizare a.,practicrii
exerciiilor fizice: gimnastica zilnic de ntreinere,
"gimnastica" de nviorare (personal o numesc
"educaie fizic" sau "motricitatea" de tip nviorare,
fcndu-se nu numai prin gimnastic, ci i prin
alergare, not, culturism etc.), momentul/minutul de
educaie fizic i sport etc.
3.3.
Exersarea
pentru
dezvoltarea/educarea calitilor motrice Acest tip
de exersare, poate cel mai bine pus a punct sub aspect
metodologic, se regsete tratat la capitolul "Caliti
motrice" din prezentul manual.
3.4. Exersarea pentru formarea
"capacitii de organizare", necesar n educaie
fizic i sport chiar da a este tranziie i "mult cea",
se realizeaz de adevraii specialiti/practicieni - n
fiecare activitate i cu mult sim al responsabilitii.
"Refugiul" dup comentat comand "mar", pe care
unii elevi "cu tupeu" o contest ca fiind valabil doar
pentru "cini" i nu pentru subieci aflai n plin
"democraie" este - tot dup o opinie personal - o
laitate! (mai ales dac studiem, filologic, proveniena
termenului franuzesc respectiv!). Ne lsm
"manevrai" de elevi, facem ce vor doar ei (sau
prinii for, cu ocupaii profesionale fr nici o
legtur cu demersul practicrii exerciiilor fizice) sau
ar trebui ca specialitii s-i exercite meseria?!. De
comentat cu alt ocazie!
3.5. Exersarea pentru formarea
capacitii de practicare autonom a exerciiilor
fizice, se realizeaz cu rbdare, dup o anumit vrst
a elevilor. Cred c se poate pune problem realizrii
acestui tip de exersare de la clasele a VI-a i a VII-a.
Condiia de baz: elevii s
nsueasc, n clasele anterioare, variante de
"nclzire", variante cu "influenare selectiv",
variante de "revenire dup efort'' etc. i doar apoi se
poate pune problema opiunii pentru una din variante,
n prezenta specialistului i sub supravegherea
acestuia, realizndu-se adevrata autonomie a
subiecilor.
3.6. Exersarea pentru formarea
capacitii de practicare independent a
exerciiilor fizice. Se realizeaz, paradoxal, tot n
leciile de educaie fizic i sport sau n alte forme de
organizare a practicrii exerciiilor fizice. Cu alte
cuvinte, elementele de baz, pentru practicarea
independent a exerciiilor fizice (care se realizeaz,
dup cum bine tiut, n timpul liber al subiecilor i
fr prezena fizic a specialistului) se nsuesc n
procesul instructiv-educativ bilateral. Procedeele de
exersare, n acest scop, sunt dependente de
"miestria" didactic a fiecrui profesor de educaie
fizic i sport. Evident c toate tehnicile de
autoorganizare, autoconducere i autoevaluare trebuie
s fie transferabile n timpul liber.
X. TENDINE I ORIENTRI
METODOLOGICE IN EDUCAIE FIZIC I
SPORT
X.1. Consideraii generale
Prima propunere este s nu le mai
zicem "moderne", fiindc - n majoritate - nu se
ncadreaz n aceast categorisire (predominnd
tendinele i orientrile contemporane). Aceste
tendine i orientri (dei muli specialiti - autori
folosesc binomul "orientri i tendine", fr s
lmureasc diferena dintre ele!) nu trebuie s fie
confundate cu. metodele de instruire, chiar dac unele
dintre acestea din urm sunt, ntr-adevr, "moderne".
Cred c se deduce, tot pe cale logic, c toate
tendinele i orientrile creeaz cadrul general pentru
aplicarea metodelor de instruire. De aceea se numesc:
"tendine i orientri metodologice"!
Explicarea relaiei dintre tendine i
orientri metodologice aparine, n exclusivitate,
autorului prezentei publicaii. Orice orientare
metodologic a fost, n trecutul su, o tendin
metodologic. Orice tendin metodologic, mai
repede sau mai ncet, devine o orientare
metodologic. Mai concret, atunci cnd o tendin
metodologic (cum este acum, tratarea difereniat) se
generalizeaz, ea se transform n orientare
metodologic.
Tendinele i orientrile metodologice
sunt rezultatul evoluiei teoriei i practicii domeniului,
evoluie determinat de cuceririle tiinei i tehnicii.
Ele sunt necesare, avnd n vedere prioritile actuale
i de perspectiv ale educaie fizice i sportului. Dar,
atenie, ele nu trebuie considerate metode! (aa cum
procedeaz unii specialiti - autori, care consider - de
exemplu - c "modelarea" este totul, este "peste tot",
este "unica" metod de eficien maxim etc.)
Dup modul n care se raporteaz la
imaginaia i creativitatea subiecilor, tendinele i
orientrile metodologice se mpart n dou mari
categorii:
a. Tendine i orientri metodologice de tip euristic
(provenien din termenul grecesc "heurisken" = a
afla, a descoperi), care solicit foarte mult
manifestarea imaginaiei i creativitii subiecilor.
b. Tendine i orientri metodologice de tip
noneuristic, care solicit puin sau chiar nu solicit
deloc imaginaia i creativitatea subiecilor.
n educaie fizic i sport, mai ales n
subsistemele care se adreseaz tinerei generaii,
prioritate trebuie s capete tendinele i orientrile de
tip euristic. Aceasta nu nseamn c cealalt categorie
de tendine i orientri, adic cele de tip noneuristic,
pot i chiar trebuie s fie nlturate sau evitate. Exist,
n procesul de nvare motric, dar ,i n cel de
dezvoltare/educare a calitilor motrice sau de
influenare a indicilor somatici i funcionali ai
organismului subiecilor, "situaii didactice" care nu
pot fi rezolvate eficient dect pe cale noneuristic.
Referirile ulterioare succinte vor viza,
din punctul de vedere al autorului, dou tendine
metodologice i patru orientri, prezente n educaie
fizic i sport, cu grade diferite de rspndire i
folosin. Una dintre tendine - "autonomia" - este
prezentat n premier. Cealalt tendin - tratarea
difereniat - a fost i este mint abordat teoretic i
chiar experimental, dar nu are anse prea mari de a se
generaliza i a se transforma n orientare
metodologic. Cele patru orientri metodologice sunt
prea bine cunoscute de specialiti, dei cu una ("in struirea programat") muli nu prea sunt de acord
pentru domeniul "nemainist" al educaiei fizice i
sportului. Oricum, consecvent fiind, trebuie s prezint
- n continuare - cteva aspecte despre fiecare tendin
i fiecare orientare!
X.2. Autonomia n educaie fizic i sport
Subiectul este generos, mai ales prin
prisma faptului c a fost tema tezei de doctorat a
subsemnatului! Nu am "btut toba" ct trebuia pe

aceast tem. Nefiind generalizat, ca i altele, se

apreciaz c face pane din categoric tendinelor
metodologice. Probabil c n secolul al XXI-lea, deci
la nceputul mileniului al III-lea, ea va deveni - sigur o orientare metodologic foarte important i pentru
educaie fizic i sport.
Termenul de "autonomie" este foarte
mult folosit astzi n societatea noastr. Multe
domenii, teritorii, instituii, persoane etc. fac apel la
acest termen, el fiind - dup opinia majoritii - unul
din indicatorii adevratei democraii. Autonomia
presupune un anumit grad de libertate i
independen. Ea se constituie i poate fi considerat
ca o diferen specific i ca o form sau un tip de
manifestare a libertii i independenei. n acelai
timp, ns, autonomia implic un anumit tip de
dependen. Autonomia presupune i capaciti,
deprinderi
sau
tehnici
de
autoorganizare,
autoconducere i autoevaluare.
Este destul de greu de a circumscrie
precis
coninutul autonomiei subiecilor
i
specialitilor. Oricum, n mod cert, din toate punctele
de vedere, pe prim plan trebuie situat autonomia
subiecilor, dei - n realitate - faptele nu sunt pe
msura "dezideratului"! Aceast autonomie are,
evident, o legtur logic cu activitatea independent,
dar trebuie s o delimitm de aceasta. Dup cum am
mai prezentat (mai bine de dou ori, dect niciodat!),
activitatea independent presupune neparticiparea
direct a specialistului n practicarea exerciiilor
fizice, dar ea se desfoar sau ar trebuie s se
desfoare n urma recomandrilor acestuia. n lecii
sau n alte forme organizatorice sub form de proces
bilateral trebuie s fie programate i aspecte
subordonate activitii independente a subiecilor,
cnd se urmrete capacitarea acestora cu comportamente specifice activitii respective i transferabile
n timpul liber.
Activitatea autonom a subiecilor nu
poate fi acceptat dect n prezena specialistului, a
supravegherii permanente a acestuia i a interveniei
ori de cte ori constat abateri de la obiectivele
propuse. n acest mod, activitile respective permit
stimularea intereselor i aptitudinilor individuale ale
subiecilor i, implicit, dezvoltarea creativitii
acestora. Se poate asigura, astfel, individualizarea
procesului de pregtire, conductorul acestuia putnd
s ajute mai direct pe cei rmai n urm i pe cei cu
aptitudini deosebite. Autonomia nu trebuie
confundat cu libertatea de a face fiecare subiect ce
dorete, fr existenta unor teme i obiective clare ale
activitii respective.
Activitatea autonom a subiecilor
trebuie s fie precedat de o instruire temeinic a
acestora, realizat sub ndrumarea nemijlocit a
specialistului. Deci, activitatea autonom este
dependent i de vrsta subiecilor i - ca atare - de
experiena for motric (fondul de cunotine teoretice
de specialitate, caliti, deprinderi i priceperi
motrice). A vorbi despre autonomie la elevi din
clasele I-II sau chiar I-IV este o utopie (chiar dac au
existat i lucrri de gradul didactic I pe aceast
tem!). Activitatea autonom a subiecilor este o
"parte" a autoeducaiei fizice i sportive, fiind
necesar i pentru activitatea independent a acestora.
Autonomia subiecilor are implicaii
evidente i asupra calitii i duratei metodelor de
predare verbale i intuitive, n special ale explicaiei i
demonstra~iei. "Limitele" acestor metode trebuie s
fie nelese n sensul subordonrii - n ultim instan
- fa de prevederile programei pentru activitatea
respectiv i a principiului c subiectul acioneaz
autonom, dar trebuie s ndeplineasc ceea ce
"dorete" conductorul, specialistul, i - ca atare - cel
cu competen n privina juste~ei obiectivelor
urmrite. Deci, se pune problema: ct "direcionm"
i ct poate s fie "autonomie" n lecie sau n alt
form de organizare condus de specialist? La aceast
problem, sub form de ntrebare, poate c ajungem
s dm un rspuns ct mai corect numai n urma unor
cercetri bine fundamentate tiinific. Respectivele
cercetri trebuie s stabileasc i rolul sau
ponderea principalelor variabile ale activitii
autonome a subiecilor: vrst, sex, teme i obiective,
activitatea n grup cu lideri formali sau informali etc.
Specialistul, prin statutul i rolul su,
are un accentuat grad de autonomie in a lua decizii, n
a stabili obiective, n a prospecta strategia pedagogic
a tuturor demersurilor aplicate pentru realizarea
obiectivelor propuse. Pentru a aciona ct mai eficient
i adaptativ n cadrul acestei autonomii, specialistul
utilizeaz fondul de cunotine i priceperi
profesionale, fond care trebuie permanent i
sistematic completat, actualizat i perfecionat.
Autonomia specialistului din domeniu trebuie
analizat prin model de raportare fa de urmtoarele
trei elemente principale: program, tehnologie i
planificare. n privina planificrii, care implic i
primele dou elemente, autonomia specialistului se
poate manifesta prin gsirea celor mai potrivite
variante pentru toate condiiile n care i desfoar
activitatea, respectnd cadrul general unitar de
concepere, elaborare i aplicare a documentelor
specifice (cadre general care a aparinut de 75 de ani
instituiei naionale de formare a specialitilor n
domeniu, numit scurt ANEFS Bucureti, chiar dac
unii extremiti "postrevoluionari" - cu funcii
naionale, judeene sau municipale, ocupate prin
"algoritmul politic" - au declarat c s-au sturat de
"comanda venit de la centre"! n consecin,
"comenzile'' este bine s vin de la Cluj, Iai,
Timioara, Craiova, Constana, Piteti. Galai, Braov,
Bacu, Oradea etc., pentru c n aceste noi "focare" de
educaie fizic i sport - pe planul formrii
specialitilor n domeniu - exist toate condiiile de
tip "european", inclusiv cadrele didactice universitare
"nscute i "pregtite" peste noapte"). n sensul
autonomiei specialistului pe planul planificrii pot fi
desprinse urmtoarele posibiliti:
a. La nivelul planului tematic anual:
- stabilirea numrului de lecii din "ciclurile tematice"
specifice fiecrei componente sau subcomponente a
modelului de educaie fizic i sport (evident,
referirea
vizeaz
doar
componentele
sau
subcomponentele tematice!);
- amplasarea "ciclurilor tematice" n structura anului
de pregtire;
- stabilirea numrului de teme abordate n activitile
concrete de educaie fizic i sport;
- alegerea variantelor convenabile de combinare a
temelor, atunci cnd nu se lucreaz tip monosport, n
funcie de mai multe variabile: anotimp, condiii
materiale, nivelul de pregtire a subiecilor etc.;
- stabilirea ordinei de abordare a temelor pe parcursul
anului respectiv de pregtire (singura "condiie"
metodic o pune atletismul, care menioneaz c,
indiferent de subieci, ntotdeauna "alergarea de
rezisten" se abordeaz naintea alergrii de vitez" );
- stabilirea duratei de abordare, n minute (10, 15, 20
etc.) a fiecrei teme;
b. La nivelul planului calendaristic:
- selecionarea mijloacelor/sistemelor de acionare
pentru
realizarea
fiecrei
componente
sau
subcomponente tematice a modelului de educaie
fizic i sport (consemnarea acestora ntr-o "anex"
este logic!);
- stabilirea succesiunii mijloacelor/sistemelor de
acionare selecionate i a dozrii acestora;
- programarea probelor de control n perioadele
respective,
cu
respectarea
"disciplinar"
a
prevederilor MEN (chiar dac unele dintre acestea referitoare la educaia fizic colar - sunt stupide!);
- alegerea formei de elaborare a planului (descriptiv
sau grafic), prin "negocierea" cu factorii locali de

decizie (directori, inspectori, "consilieri" etc.)dei unii

dintre acetia nici nu tiu despre ce este vorba!
c. La nivelul planului de lecie sau de alt
activitate concret:
- stabilirea duratei, evident n minute, pentru fiecare
verig netematic (durata verigilor tematice s-a
realizat n planul tematic anual);
- stabilirea ordinei de abordare a temelor (locul
temelor din calitile motrice este bine precizat; n
privina deprinderilor i priceperilor motrice se
recomand, mai ales din punct de vedere psihic, ca
ultima tem s fie dintr-un joc sportiv!);
- precizarea obiectivului operaional specific fiecrei
teme abordate;
- dozarea mijloacelor/sistemelor de acionare sau a
procedeelor metodice folosite n verigile netematic;
- stabilirea modalitilor concrete prin care se
evalueaz realizarea obiectivelor operaionale;
- stabilirea coninutului i amplasamentului
indicaiilor metodice;
X.3. Tratarea difereniat n educaie fizic i sport
A fost acceptat ca cerin pedagogic
foarte important i complex chiar din finalul
secolului al XIX-lea. n Romnia s-au fcut primele
ncercri de aplicare a acestei tendine metodologice
doar pe la jumtatea secolului al XX-lea, n educaia
fizic i sportiv colar. S-au remarcat, n acest sens,
reputaii profesori Gheorghe Zapan i Petre Lazr,
dei eforturile for - cu efecte favorabile - nu au fost
nici n zilele noastre generalizate.
Presupune
respectarea
particularitilor subiecilor, fiind - deci - strns
"legat" de principiul accesibilitii instruirii i chiar
de individualizarea acestei instruiri, la anumite
niveluri de tip performanial. n activitatea cu grupuri
de subieci, cum este n educaia fizic i sportiv
colar,
nu se poate
respecta
principiul
individualizrii, ca treapt superioar a accesibilitii.
De aceea, este rspndit (dar nu generalizat)
modalitatea lucrului pe grupe de nivel valoric,
"nchise sau deschise". Cel mai corect, n sens de
"eficien", este ca aceste grupe valorice s fie
"deschise", adic dinamice/modificabile n funcie de
temele abordate. Din punct de vedere organizatoric
apar, normal, unele dificulti, deoarece unii subieci
din grupa valoric nr. 1 la o tem trebuie s treac n
grupa valoric nr. 2 sau nr. 3, la urmtoarea tem i
revers etc. Grupele de nivel valoric, pe ansamblul
componentelor modelului de educaie fizic i sport
sau pe fiecare component a modelului respectiv, se
stabilesc numai n urma verificrii de la nceputul
perioadei de pregtire a subiecilor.
Tratarea difereniat presupune, cel
puin la grupurile de subieci cu vrst postpubertar,
i respectarea opiunilor acestora pentru practicarea
unor categorii de exerciii fizice sau a unor sporturi
(care sunt exerciii fizice speciale i specializate! ).
Pentru a realiza o eficient maxim
prin tratarea difereniat, spun specialitii-pedagogi,
un rol important revine liderilor grupelor valorice,
bunilor colaboratori ai specialitilor.
X.4. Problematizarea n educaie fizic i sport
Cred c este cea mai la "mod"
orientare metodologic (deci, este orientare i nu
tendin!) n educaie fizic i sport. i nu numai! Ea
se constituie n principala modalitate de aplicare a
teoriei nvrii prin descoperire, a nvrii active", a
nvrii de tip euristic. Se poate aplica n toate
subsistemele educaiei fizice i sportului, indiferent de
vrsta i alte particulariti ale subiecilor. Unii autori
(de exemplu, Ioan Cerghit, cel mai bun prieten
adevrat al educaiei fizice i sportului universitar,
mai ales al ANEFS Bucureti) o consider n postura
de metod, iar alii o ridic la rang de principiu. Eu
cred c trebuie s o lsm la locul ei, adic cel de
"orientare metodologic", foarte bun mai ales n educaie fizic i sport. Metod nu poate fi, iar principiu
nici att! "Vechimea" ei este att de mare - dei nu se
numea aa! - nct nici nu merit s abordm aceast
tem (ca s nu i zicem "problem"!).
Experimental, deci nu prin "vorbe", sa demonstrat c problematizarea dezvolt gndirea
creatoare, imaginaia, interesul, curiozitatea i alte
trsturi
sau caliti solicitate n activitatea oricror subiecii,
dar mai ales n activitatea independent. Ca stare,
problematizarea nu este "valabil" doar n procesul
instructiv-educativ bilateral, dei noi o tratm aproape
exclusiv n aceast postur! "Problemele" puse (sau
"autopuse"!) trebuie s depeasc posibilitile
subiecilor. Important este s se rein c aceast
"depire" nu trebuie s fie prea mare, chiar dac
subiecii n cauz desfoar i o intens activitate
intelectual: observ, analizeaz situaiile, selecteaz
soluii de rezolvare prin comparaie valoric critic
etc. Trebuie s fiu total de acord cu afirmaia
(dovedit tot experimental!) c "nvarea prin
rezolvarea de probleme" (problem solving) este, de
fapt, un "experiment gndit", situaia problem avnd
rol de ipotez.
Simplist pus "problema", sunt
recunoscute cel puin urmtoarele trei etape n
activitile concrete de educaie fizic i sport:
a. conductorul /specialistul ajut subiectul la
rezolvarea "problemei";
b. subiectul colaboreaz cu ali colegi de grup pentru
rezolvarea "problemei"
c. subiectul rezolv singur "problema".
Se cunosc, n principal, dou direcii
de aplicare a problematizrii n educaie fizic i
sport:
1. Selecionarea, restructurarea i reorganizarea
"cunotinelor" (inclusiv, dup cum am mai
menionat, deprinderile i priceperile motrice) pe care
le posed subiecii.
Cele mai frecvente ci de concretizare a acestei
direcii sunt:
- ntrecerile bilaterale, inclusiv sub forma jocului
sportiv;
- parcursurile sau traseele aplicative, cu o condiie
esenial pentru tema noastr: acestea s nu fie
demonstrate sau s se impun - prin explicaie procedeele tehnice de execuie a actelor i aciunilor
motrice pe care le includ;
- elaborarea, de ctre fiecare subiect, a "liniei" de
elemente i procedee din gimnastica acrobatic sau
ritmic, patinaj artistic etc.
2. Formularea unei situaii problematice, care poate fi
rezolvat pe mai multe ci, prin mai multe soluii.
n aceast modalitate se pot folosi, cel puin,
urmtoarele
dou
variante:
2.1.Conductorul/specialistul prezint soluiile de
rezolvare a "problemei", iar subiecii aleg pe cea
considerat - de fiecare i dup criterii tot "personale"
- mai eficient.
2.2. Nu se prezint nici o soluie de rezolvare a
"problemei", iar subieci decid n funcie de
cunotine, posibiliti i intenii proprii.
X.5. Modelarea i modelele n educaie fizic i
sport
Dup cum am mai afirmat, este tema
cea mai frecvent n publicaiile de specialitate i la
lucrrile metodico-tiinifice pentru obinerea
gradului didactic I. Exagernd, unii specialiti - autori
au credina c tot ceea ce exist n domeniul
practicrii exerciiilor fizice nu este altceva dect
"modelare" i "modele"!

Modelarea, n concepia majoritii

specialitilor, primete urmtoarele trei sensuri:
a. Metod de investigaie /cercetare tiinific a
realitii, a unor fenomene din aceast realitate
natural sau social. Exist dou direcii ale acestui
sens:
a.1.
Modelarea
ca
metod
de
investigaie/cercetare/studiere a unui fenomen din
realitate, cu scopul elaborrii modelului su.
a.2.
Modelarea
ca
metod
de
investigaie/cercetare/studiere a fenomenelor din
realitatea natural sau social cu ajutorul modelelor
deja elaborate, pentru a se cunoate i explica ct mai
bine fenomenele respective.
Se apreciaz c trebuie s se recurg
la modelare numai cnd nu este posibil cunoaterea
prin alte metode! Aa se i explic nemulumirea
subsemnatului fat de cei care au transformat aceast
metod ntr-un "fact totum".
b. Metod de instruire. n aceast accepiune ea este
neleas ca fiind aciunea de pregtire a subiecilor n
concordan cu indicatorii cuprini n modelele
(despre care nu am vorbit nc!) elaborate. Dar,
ntreab subsemnatul, aceast "aciune de pregtire"
nu este chiar instruirea propriu-zis? Apare a doua
ntrebare, poate fi suprapunere ntre instruire i
modelare? Cred c nu, i mai cred c instruirea se
face, la model concret, prin metode clasice binecunoscute: verbale, intuitive i practice. Dac sunt
vizai, n sens de realizare, anumii indicatori
cantitativi i calitativi specifici modelelor de educaie
fizic i sport, atunci nseamn c toate metodele
clasice de instruire se folosesc ntr-un cadre general
imprimat de modelare. Cu alte cuvinte, revin i afirm
c modelarea nu este metod, ci o important
orientare metodologic! Mai mult, se pot folosi i
trebuie folosite i modele operaionale (adic exerciii
speciale) pentru ndeplinirea modelelor teoretice de
diferite dimensiuni temporale, dar aceste modele
operaionale sunt prezentate prin metodele verbale i
cele intuitive, fiind executate - logic - prin metoda
practic de exersare.
c. Principiu de instruire. n acest sens, dup unii
autori (Ion iclovan i Gh. Mitra - A. Mogo, mai
ales), modelarea trebuie s orienteze ntreaga
organizare i desfurare a procesului de pregtire,
precum i planificarea acestui proces. Dup opinie
personal, ntreb, din nou: dac "orienteaz"
pregtirea i planificarea, de ce este principiu i nu
este - de fapt - orientare metodologic? Cred c este
doar o problem de terminologie i nu de sens.
Modelarea, pentru a fi neleas, face
trimitere la termenul de model. De fapt, n majoritatea
dicionarelor se prezint mai nti termenul de
"model" i apoi se continu cu termenul de modelare.
Dac se mai continu! Fcnd o sintez, pe msura
posibilitilor,
a
majoriti
definiiilor,
am
concluzionat c "modelul" este un sistem simplificat
(material sau ideal) al unui fenomen din realitatea
natural sau social (fenomen numit "original"),
sistem
care
cuprinde
elementele
definitorii/semnificative sub aspectele coninutului,
structurii i funcionalitii fenomenului respectiv.
Cele mai importante caracteristici ale
modelului de educaie fizic i sport sunt urmtoarele:
- Pentru a fi eficient trebuie s ndeplineasc,
minimal, condiiile: s fie simplu, fidel "originalului",
relevant, reprezentativ pentru un original categorial i
nu pentru un original individual.
- El trebuie s reflecte realitatea obiectiv, dar numai
rezumativ i chiar limitat. El nu epuizeaz originalul,
fiind mai omogen i mai abstract dect acesta.
- Este un "sistem" nchis/nemodificabil pentru o
perioad de timp, iar "originalul" este mereu un
"sistem" deschis/dinamic.
- Este cuantificat precis (mai ales modelul de tip
ideal/teoretic), avnd parametrii de ordin calitativ i
cantitativ.
Tipologia general a modelelor - i n
educaie fizic i sport - se prezint n felul urmtor:
a. Dup natura lor:
a.1. ideale/teoretice, care reprezint cerinele
maximale ale societii n raport cu fenomenul real;
a.2. materiale, adic machete, prototipuri etc.;
b. Dup calitatea lor:
b.1. logice, adic cele verificate total sau parial prin
determinri;
b.2. matematice, adic cele exprimate cifric n
procente i proporii;
b.3. empirice, adic cele stabilite pe baz de rutin,
prin aprecieri subiective (de multe ori neintenionat
greite!).
c. Dup termenul pentru care se elaboreaz:
c.1. finale, valabile pentru sfritul ciclurilor de
nvmnt sau stadiilor de pregtire sportiv;
c.2. intermediare, valabile pentru fiecare clas dintrun ciclu de nvmnt sau pentru fiecare an de
pregtire sportiv;
c.3. operaionale, care sunt sistemele de
acionare/mijloacele folosite pentru realizarea
modelelor intermediare i - indirect - a celor finale.
n educaie fizic i sport predomin
modelele ideale sau teoretice. Idealul educaiei fizice
i sportului are - ca model - cel mai nalt grad de
generalizare. Modelele finale i intermediare sunt
"trepte" pentru realizarea idealului educaiei fizice i
sportului. Aceste modele, care sunt tot teoretice,
exprim cerinele comenzii sociale fa de educaie
fizic i sport la nivelul subsistemelor specifice. Ele
trebuie s exprime pe "cum trebuie s arate (ca
dezvoltare corporal)" i pe "ce trebuie s tie
subiecii (pe planul motricitii)". Ca atare, orice
model teoretic, final sau intermediar, la educaie fizic
i sport trebuie s se structureze pe urmtoarele
componente:
- Cunotinele teoretice de specialitate.
- Capacitatea de organizare, adic capacitatea de a
rspunde individual sau n grup la unele comenzi
necesare pentru "manevrare", disciplinare, pregtire
etc.
- Dezvoltarea fizic armonioas a organismului.
- Calitile motrice (de baz i specifice).
- Deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitar aplicative i specifice ramurilor i probelor sportive).
- Capacitatea de practicare autonom a exerciiilor
fizice.
- Capacitatea de practicare independent a exerciiilor
fizice.
X.6. Instruirea programat n educaie fizic i
sport
Este o orientare metodologic cu
predominant caracter noneuristic, fiind, de fapt, o
"prelungire" a modelrii pe planurile operaionalizrii
i programrii instruirii. Ea implic, dup opinia
multor specialiti, calculatoare sau alte "maini"
moderne specifice. Exist n educaie fizic i sport
asemenea situaii sau posibiliti? Eu cred c nu
exist, iar varianta de a fi acceptat expresia
"programarea instruirii" n loc de "instruire
programat" nu "rezist", din multe motive de logic.
Existena programelor pe disciplinele de nvmnt
sau pe ramurile i probele sportive nu reprezint
primul "pas" ctre instruire programat, ci doar ctre
programarea instruirii. Este o rectificare i a ceea ce
am scris n ediiile anterioare de "Teorie i metodic".

Instruirea programat face apel la

raportul ntre cantitatea informaiei transmise i ct
nsuesc subiecii. Const, n esen, n mprirea sau
fragmentarea coninutului informaional n elemente mai "lungi" sau mai "scurte" - accesibile subiecilor i
ealonarea acestora ntr-o ordine de dificultate unic
pentru toi subiecii. Elementele n care se
fragmenteaz coninutul informaional au primit
diverse denumiri: pai metodici, secvene, doze,
quante, microstructuri etc. De la unele caracteristici
ale acestor elemente, se recunosc cele dou tipuri
clasice de instruire programat:
a. Instruirea programat liniar, numit i Skinner,
dup numele celui care a creat-o. Cteva
caracteristici:
- unitile informaionale sunt mici ("pai" metodici
mici) i aezate ntr-o succesiune identic pentru toi
subiecii;
- ritm individual, n anumite limite temporale, de
parcurgere a fiecrei uniti informaionale;
- trecerea la unitatea informaional urmtoare nu se
face dect dup nsuirea corect a celei anterioare;
- "rspunsurile" subiecilor sunt construite de
conductorul procesului de instruire, fr variante;
- subiecii doar execut ce li se recomand (nu aleg,
concep, creeaz etc.), fiind reduse aproape total
erorile.
b. Instruirea programat ramificat, numit i
Crowder, dup numele celui care a creat-o. Cteva
caracteristici:
- unitile informaionale sunt mai mari, comparativ
cu tipul anterior;
- rspunsurile subiecilor sunt construite tot de
specialist, dar cu mai multe variante, printre care
unele incorecte;
- cnd subiecii aleg o variant incorect, se intervine
cu un program secundar cu explicaii suplimentare n
scopul determinrii alegerii unui rspuns corect;
- solicit, prin posibilitatea alegerii rspunsului, i
unele aspecte de tip euristic.
X.7. Algoritmizarea i algoritmii n educaie fizic
i sport
Este o ultim faz a orientrilor
metodologice de tip noneuristic, adic o "prelungire"
a instruirii programate.
Algoritmizarea, despre care s-a scris
foarte puin n domeniu, este o activitate operaie de
elaborare a unor "soluii" speciale de rezolvare a unor
situaii standardizate sau tipice, frecvente i n
educaie fizic i sport.
Algoritmii nu sunt altceva dect
"soluiile" speciale, adic rezultatele algoritmizrii. n
cazul
procesului
instructiv-educativ bilateral,
algoritmii sunt de mai multe tipuri sau categorii:
1. Algoritmi specifici activitilor conductorului
procesului instructiv educativ.
2. Algoritmi specifici activitii subiecilor cuprini n
procesul instructiv educativ .
3. Algoritmi specifici coninutul procesului instructiv
- educativ respectiv.
"Teoria i metodica educaiei fizice i
sportului" fac referiri sumare la prima categorie de
algoritmi (adic la cei care vizeaz pregtirea i
conducerea activitii specifice) i detaliaz algoritmii
din ultima categorie (adic pe cei specifici
coninutului procesului instructiv-educativ). Aceste
discipline, n perspectiv, trebuie s-i propun s se
ocupe - prin cercetare tiinific - i de algoritmii
specifici activitii subiecilor care sunt cuprini n
procesul de practicare a exerciiilor fizice.
n general, orice algoritm presupune
o succesiune de "operaii" prin care se rezolv situaia
sau problema tipic (desfurat oriunde, oricnd i
de oricine n aceleai condilii). Pentru coninutul
procesului instructiv-educativ sunt foarte muli
algoritmi, n funcie de componentele modelelor
finale i intermediare. Dar, atenie, nu peste tot sunt
algoritmi, ci doar pentru rezolvarea situaiilor tipice
sau standardizate! De regul, un algoritm cuprinde
mai multe sisteme de acionare/modele operaionale
subordonate
rezolvrii
acelorai
situaii
tipice/standard sau acelorai obiective. Aceste
"mijloace" trebuie s fie efectuate ntr-o succesiune
logic, s fie bine cuantificate i nsoite de toate
regulile metodico-organizatorice necesare aplicrii for
(inclusiv durata i natura pauzelor ntre repetri,
formaiile de lucru, modalitile concrete de exersare
etc.) Deci, revin cu precizarea c n educaie fizic i
sport - pentru coninut - nu totul nseamn algoritmi.
Sunt foarte multe alte mijloace (sisteme de acionare
sau modele operaionale), care nu pot fi de tip
algoritmic!
Pentru
elaborarea
algoritmilor
specifici instruirii n educaie fizic i sport, precum i
pentru aplicarea lor, sunt necesare urmtoarele
cerine:
- trebuie analiz temeinic i logic
a structurii materiei sau a materialului de nvat;
- s existe concordan ntre
algoritmii elaborrii i legile dezvoltrii fizice
/corporale la diferite vrste, legile de dezvoltare/
educare a calitilor motrice sau ale formrii unor
deprinderi motrice i legile de educare a
comportamentului necesar activitii autonome sau
independente, individual sau n grup;
- s fie riguros dozai, cuantificai;
- s fie optimali i din punct de vedere al numrului
"operaiilor" pe care le includ (ct mai puine, dar cele
mai eficiente!);
- s fie nsoii i de aspectele care vizeaz
metodologia aplicrii lor;
- s fie codificai prin litere i cifre (logic, literele nu
trebuie s fie aceleai la dou sau mai multe
componente ale modelului: V - pentru vitez i tot V,
de exemplu, pentru volei etc.; cifrele se repet, deci se
reiau, de la 1 la n, n cazul fiecrei componente: V113, pentru vitez, de exemplu, i Vol-15, pentru volei
etc.).
Specialitii recunosc c exist multe
limite/dezavantaje ale algoritmizrii instruirii, printre
care se menioneaz:
a. n activitile concrete i curente apar situaii
neprevzute, pentru care nu se pot aplica algoritmi,
deoarece acetia trebuie anterior elaborai;
b. n activitile concrete i curente apar situaii cnd
nu se recomand aplicarea unor "operaii" de tip
algoritmic sau nu se pot aplica algoritmii concepui
(de exemplu, n jocurile sportive bilaterale,
parcursurile /traseele aplicative sau tafetele
nedemonstrate, "liniile" din gimnastica acrobatic i
ritmic etc.);
c. nu ofer posibilitatea alegerii, a opiunii subiecilor,
necontribuind astfel - la dezvoltarea creativitii i
imaginaiei acestora.
XI. PRACTICAREA INDEPENDENT
EXERCITIILOR FIZICE

Formarea capacitii de a practica

exerciiile fizice n mod independent, individual sau
n grup, dar - mai ales - formarea obinuinei n acest
sens constituie, dup opinia personal exprimat cu
multe prilejuri, obiectivul cel mai important al
educaiei fizice i sportului. Nivelul de civilizaie al
unei naiuni se apreciaz, de cei care gndesc corect,
i prin densitatea practicrii exerciiilor fizice n
timpul liber de ctre "ceteni", att de tnra
generaie, dar - mai ales - de vrsta adult i de vrsta
"a treia"! Atingerea acestui deziderat, n Romnia
actual i de perspectiv imediat, este aproape o
utopie. nc foarte multi oameni, din mediul urban i mai ales - din mediul rural, se nchin - adic "i fac

cruce" - atunci cnd vd semeni de-ai for alergnd, de

exemplu, pe strad sau n parcuri i alte spaii verzi.
Acest fenomen de "nchinat" nu se petrece n
adevratele ri civilizate!
A fi realizat obiectivul menionat este
foarte greu la noi n ar. Oamenii, n general, au o
prere greit despre rolul practicrii exerciiilor
fizice pentru dezvoltarea personalitii. Aceeai prere
o au, din pcate, i cei care dein funciile de decizie
social i politic, chiar dac n relaia cu mass-media
se manifest, de foarte multe ori, cei mai mari iubitori
ai "sportului"! (Ai auzit pe cineva "important" pe
plan, mai ales politic, s vorbeasc i de "educaie
fizic"? Eu nu am auzit! Dar poate vom auzi.)
n "Teorie" se acord un lot foarte
important capacit~ii de practicare independent a
exerciiilor fizice. Mai puin se abordeaz problema
"obinuinei" pe acest plan. Capacitatea de practicare
independent a exerciiilor fizice este o component
constant a modelului de educaie fizic i sport la
aproape toate subsistemele. Cnd se face enumerarea
obiectivelor educa~iei fizice i sportului la primele
cicluri de nvmnt, de exemplu, nu uitm pe cel de
"formare a capacitii i obinuinei de practicare a
exerciiilor fizice n mod independent"! Dar, cum
stm cu practica.
Germenii capacitii de practicare
independent a exerciiilor fizice se pun, evident, n
educaia fizic i sportiv colar desfurat n mod
tiinific. Este greu, dar se poate! La baza activitii
de practicare independent a exerciiilor fizice st
participarea contient i activ a subiecilor,
participare care presupune, n aceast perspectiv
urmtoarele cerine:
a. nelegerea de ctre subieci (elevi, n primul rnd)
a influenelor exerciiilor fizice asupra organismului.
De aceea, n leciile specifice, cadrele didactice
trebuie s explice de ce este necesar un anumit volum
de munc, de ce este necesar o anumit succesiune a
exerciiilor fizice (care nu ntotdeauna este atractiv!)
sau o anumit intensitate i complexitate a acestora
etc. Munca specialitilor este greu, n acest sens, dar
subiecii trebuie s neleag relaia corect ntre
stimuli i efecte, precum i corelaia ntre diferitele
exerciii fizice.
b. Manifestarea unei atitudini responsabile pentru
nsuirea materialului predat, care este dependent i
de contiinciozitatea subiecilor respectivi i de
calitile "pedagogice" ale specialitilor.
c. Formarea capacitii de apreciere obiectiv a
propriului randament, dar i a randamentului colegilor
de grup, pe baza unor criterii precis stabilite i
verificate tot de conductorul procesului instructiv educativ.
d. nelegerea corect a structurii actelor i aciunilor
motrice care se nsuesc. Trebuie neles, de ctre
subieci, mecanismul de baz al actelor i aciunilor
motrice respective i reinute elementele acestuia
(conteaz foarte mult, pe acest plan, modul de
predare, inclusiv accesibilitatea metodelor i
mijloacelor!)
Aceste patru cerine, prezentate i la
principiul participrii contiente i active, se
constituie - de fapt - i n obiective ale educaiei fizice
i sportului prin prisma formrii capacitii i
obinuinei de practicare independent a exerciiilor
fizice. Trebuie ns, s completm aceste obiective cu
urmtoarele:
- Familiarizarea subiecilor cu principiile care stau la
baza selecionrii exerciiilor fizice pentru diferite
forme de activitate independent, individual sau n
grup.
- Formarea sistemului de deprinderi i priceperi
motrice transferabile n activitatea independent (din
timpul liber, cum am mai menionat, i n absena"
.fizic a specialistului, dar n "prezena"
recomandrilor acestuia; de aceea vorbim de
transfer!). Intr n acest sistem i deprinderile de
autoasigurare.
- Obinuirea subiecilor cu aprecierea tempoului,
ritmului i intensitii efortului fizic (cel puin
autodeterminarea frecvenei cardiace i a frecvenei
respiratorii).
- Cunoaterea i nsuirea principalelor reguli privind
efortul fizic i "nclzirea" organismului nainte de
efort, intrarea gradat n efort, alternarea efortului cu
repausul, dozarea efortului, msurile elementare de
refacere a capacitii de efort etc.

5. Punerea subiecilor/elevilor n situaii extrem de

diverse, care s le dezvolte spiritul de decizie,
creativitatea, iniiativa etc.
6. Rezolvarea, n procesul instructiv-educativ
bilateral, a unor probleme de natur organizatoric
de ctre subieci/elevi: pregtirea aparatelor i materialelor; amenajarea locului de desfurare a
activitii; pregtirea i confecionarea unor obiecte i
instalaii specifice; ndeplinirea unor sarcini speciale
(elev de serviciu, responsabil cu frecvena, cpitan de
echip etc.); organizarea unor ntreceri i "arbitrarea"
acestora (inclusiv a jocurilor bilaterale); conducerea
unor verigi etc.
Desigur, modalitile prezentate nu
epuizeaz toate variantele practice posibile. Tratarea
exhaustiv este imposibil, dar rmne ideea c avem
multe variante, pe care trebuie s le valorificm - mai
ales - n procesul instructiv educativ bilateral, dar i n
afara acestuia.
Variantele concrete prin care se
manifest capacitatea de practicare independent a
exerciiilor fizice sunt multiple: de la banala i clasica
"gimnastic de nviorare", trecnd prin jogging-ul de
tip occidental sau notul (dimineaa, la prnz sau
seara) n piscine ultramoderne i ajungnd - evident la cele mai interesante i eficiente jocuri sportive
bilaterale (fotbal, baschet etc.) sau sporturi de sezon i
de tip "extrem"!
Ideea pe care trebuie s o reinem,
chiar dac o repetm, este aceea c specialitii trebuie
s-i reconsidere prioritile instructiv-educative i s
aduc pe prim plan formarea - cu mult rbdare i
profesionalism - a capaciti i a obinuinei de
practicare sistematic i independent a exerciiilor
fizice. Ar fi extraordinar i am intra, inclusiv pe
aceast "dimensiune", n rndul rilor civilizate!
XII. SISTEMUL FORMELOR DE
ORGANIZARE A PRACTICRII
EXERCIIILOR FIZICE
nainte de a intra n problema propriuzis, este necesar s reiau o afirmaie din scrierile
anterioare: nu trebuie confundat acest sistem al
formelor de organizare a practicrii exerciiilor fizice
cu "formele de exprimare concret a exerciiilor
fizice"! Aceste ultime forme, binecunoscute i statuate
n timp, se exprim printr-o multitudine de ramuri sau
probe sportive din atletism, gimnastic, jocuri
sportive, not, schi, dansuri, lupte sau alte modaliti
etc. A nu confunda atletismul, gimnastica, jocurile
sportive etc., cu formele de organizare prin care se
practic exerciiile fizice este o mare eroare, chiar
dac cei care fac acest lucru s-au "nscut" (la
Timioara, Cluj, Iai, Constana, Craiova etc.) peste
noapte ca cei mai importani "teoreticieni i
metoditi" n educaie fizic i sport.
Formele de organizare a practicrii
exerciiilor fizice creeaz cadrul necesar pentru
realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului; la
fiecare subsistem specific. De aceea, exist suficiente
diferenieri, sub aspectele coninutului, metodologiei,
tipologiei, n funcie de subsistemele respective. Nu
poate fi identitate, de exemplu, ntre formele de
organizare specifice educaiei fizice i sportive
colare i cele specifice n sportul de nalt
performan. Ar fi o alt eroare n analiza
"problemei"! Aceste forme de organizare s-au
diversificat n timp, ca i obiectivele pe care le
"deservesc". Ele trebuie privite, analizate i abordate
practic numai n sistem, ca i obiectivele la care neam referit. Formele respective se completeaz unele
pe altele, se influeneaz reciproc, au un nucleu
central, au anumite prioriti spaio-temporale i
demografice
etc.,
respectnd
caracteristicile
"subsistemului" pe care l deservesc.
Deoarece prezentul manual se
adreseaz aproape exclusiv profesorilor, consider ca
fiind cea mai normal variant de a fi analizat
"schema" formelor de organizare a practicrii
exerciiilor fizice de ctre elevi. Care "schem"? Cea
din crile de specialitate (teoretic foarte bun, dar
transpus n practic doar parial!), sau cea care ar
rezulta (dei este foarte greu s o "descifrm"!) din
noile "Instruciuni", "Notificri" sau alte "Ordonane"
ale MEN? Voi ncerca s fac o "combinaie" ntre cele
dou "scheme" i cer scuze profesorilor de educaie
fizic i sport pentru unele nereuite!

antitotalitarism". Ce formidabil prere pozitiv au

avut participanii despre acele momente de educaie
fizic, efectuate pe fond muzical, crezndu-1
"inventatorul problemei", din cauz c la noi n ar
exist, n majoritatea cazurilor, doar pe hrtie!).
5. Recreaia organizat, de obicei cea "mare", are un
coninut centrat pe jocuri de micare, parcursuri i
trasee aplicative, tafete etc. Se desfoar numai la
nivelul ciclului primar de nvmnt, n colile care
se "respect", i este asigurat "ndrumarea" fie de
profesorii de educaie fizic i sport, fie de nvtoare
sau nvtori, fie de instructori - elevi din clasele
gimnaziale.
6. Gimnastic zilnic, introdus printr-o Hotrre a
Ministerului nvmntului n 1972 (i neabrogat!),
se mal desfoar doar n puine uniti colare. Se
recomand ca aceast gimnastic (care nu este de
"nviorare" cum au crezut unii) s fie realizat nainte
de nceperea programului colar sau n recreaia mare
(n acest caz, la nvmntul primar ea se suprapune
peste "recreaia organizat", dar nu cred c aceast
suprapunere poate fi o problem! ). Sub aspectul
coninutului, const n cinci - ase exerciii fizice
analitice fcute simultan cu toi elevii (dispui n
curtea colii sau n slile de clas "radioficate" sau cu
dotri specifice emisiei i recepiei radio!). Exerciiile
sunt prezentate de un profesor de educaie fizic sau
de un nvtor sau o nvtoare (de regul aflat/ la
"serviciu"!) i - de foarte multe ori - de
elevi/instructori din clasele mai mari. De reinut un
element de esen: exerciiile concepute i exersate
trebuie s fie simple i posibil a fi efectuate numai din
poziia stnd sau derivate ale acesteia, elevii nefiind
n echipament sportiv!
7. Gimnastica compensatorie, care este prezent la
nvmntul profesional, cam pe aceeai poziie a
"gimnasticii zilnice" i a "momentului de educaie
fizic" pentru celelalte uniti colare, se desfoar
(sau ar trebui s se desfoare!) n zilele de practic
ale elevilor, dup dou-trei ore de activitate. Este
condus de profesorul-ndrumtor de practic sau de
maistrul-instructor.
8. Activitatea fizic de nviorare. Reinem n primul
rnd denumirea acestei forme de organizare! Clasic ea
a fost denumit drept "gimnastic de nviorare", dei
de foarte multe ori la aceast "gimnastic" se alearg,
se noat (desigur n piscine i nu prea n Romnia!),
se patineaz, se face ciclism etc. Unde este, doar
gimnastica? Important este s nu exagerm; ea se
efectueaz, indiferent de mijloacele folosite, mai ales
n unitile
de
nvmnt prevzute
cu
cmine/internate i cu "pedagogi" care au, nc,
responsabilitate. S privim realizarea problemei n
colile cu profil militar i ne vom lmuri de esen! n
rest, sun a "utopie".
S trecem, cu calm, la a doua
categorie a formelor de organizare, desfurate n
timpul liber al elevilor (s nu m ntrebai cu ce
densitate i nici cu ce eficien! ). Teoretic, dar i
practic, aceste forme pot fi reprezentate n felul
urmtor:
Am "depit", nu tiu dac cu greu, i
categoria a II-a a "formelor de organizare" pentru
practicarea exerciiilor fizice de ctre elevi, fr s fie
necesar o analiz n detaliu a acestor forme! Cine nu
tie ce nseamn plimbarea, crosul, serbarea sportiv,
campionatul colar etc.? Este inutil, cred, ntrebarea,
dei poate unele precizri n-ar fi fost de neconsemnat!
Sau, cine nu tie ce diferene sunt ntre asociaiile i
cluburile sportive colare (unde, practic, perfor mana
este binevenit, dar nerealizabil, n ideea respectrii n primul rnd - a statutului de elev!) i cel tipic de
performan (unde, tot practic, performana este la fel
de binevenit i realizabil, n ideea respectrii altor
statute: militar, poliist, constructor, minier, marinar,
agricultor etc.)
n programa examenelor pentru
definitivat, titularizare i gradul didactic II se solicit
i rezolvarea problemei "de ce lecia este - n sistem forma de baz". Rspunsul poate fi dat prin
nominalizarea urmtoarelor argumente:
a. Se desfoar, sub aspectele coninutului i
metodologiei generale, pe baza unei programe oficiale
de specialitate.
b. Este condus de un specialist cu studii superioare
corespunztore (excepiile, nu puine ca numr,
confirm regula).
c. Se desfoar ntr-un timp bine precizat de orarul
unitii din care fac parte subiecii (n nvmnt
durata normal este de 50 de minute).

- Formarea unor deprinderi i nsuirea unor

cunotine de natur organizatoric: arbitraj,
amenajarea locului de practicare a exerciiilor fizice,
modaliti de "comunicare" corect cu spectatorii etc.
Obiectivele sunt complexe, dar sunt
interesante. Ele se pot realiza, nc o dat precizez,
numai dac "aciunile specifice" ncep de la cele mai
mici vrste colare. Deci, formarea capacitii de
practicare independent a exerciiilor fizice ncepe n
procesul instructiv-educativ colar i se valorific n
timpul liber al subiecilor. Aceast formare, n lecii
sau alte forme organizatorice, se realizeaz numai n
prezena specialistului, deci nu n "absena" fizic a
acestuia! Se urmrete, n principal, nsuirea unor
deprinderi de autoorganizare, autoconducere i
autoapreciere, transferabile - evident - n timpul liber
i nsoite de cunotinele teoretice de rigoare. De
aceea, profesorii de educaie fizic i sport "buni",
pun - prin "rotaie"- pe elevi s conduc "pregtirea
organismului pentru efort", "influenarea selectiv a
aparatului locomotor", "ntrecerile bilaterale",
"revenirea dup efort" etc.

S fim de acord, mpreun, c aceste

forme de organizare - pentru elevi nu pot fi dect de
dou feluri/categorii:
a. desfurate n "regimul" colar (dei termenul
"regim" deranjeaz!);
b. desfurate n timpul liber al elevilor.
S fim de acord, tot mpreun, pentru
a nlocui - din motive de logic termenul de "ore" cu
cel de "lecii" sau "activiti instructiv-educative".
n consecin, s-ar putea prefigura
urmtoarea schem pentru formele desfurate n
"regimul colar", fr explicaii ale unor termeni care
aparin "Reformei".
Schema prezentat, cu multe lipsuri,
trebuie foarte puin analizat, dac vom reui pe
"puncte":
1. Deci, exist un Plan - Cadru i un Plan
Extracurricular.
2. n planul cadru intr, n primul rnd, leciile de
trunchi comun, adic leciile "clasice" de educaie
fizic (reduse, pn la o or sau nici o or, prin
actualele "reglementri" ministeriale!).
n al doilea rnd tot n planul-cadre,
intr dou categorii de forme la decizia colii,
"ciudate" dup opinia personal, care se concretizeaz
n:

Chiar dac nu sunt convins de

valabilitatea for total, trebuie s prezint n acest
manual - principalele modaliti a cror utilizare
conduce la formarea capaciti i obinuinei de
practicare independent a exerciiilor fizice:

Lecii pentru/de extinderi, destinate "aprofundrii

coninuturilor programei colare i/sau extinderii
coninuturilor trunchiului comun prevzute n
program
cu
asterisc"
(Notificarea
MEN,
nr.36635/23.07.1999).

1. Observaia activ i obiectiv din partea

subiecilor. Pentru aceasta, conductorul procesului
instructiv-educativ, n spe profesorul, va sublinia
fazele execuiei, va preciza elementele "cheie", va
atrage atenia asupra momentelor aciunii prin
semnale sonore sau vizuale, va comenta i analiza
unele execuii etc. Alte modaliti de a nva pe
subieci/elevi s observe activ i obiectiv: punerea lor
n postura de a urmri i analiza execuiile colegilor
de grup; analiza execuiilor tehnice personale;
observarea "tematic" a greelilor de execuie;
observarea i analiza elementelor "cheie" din
execuiile tehnice sau tactice ale colegilor etc.

Lecii opionale, destinate "aplicrii unei programe

diferite de programa pentru trunchiul comun"
(Notificarea MEN nr. 36635/23.07.1999).
3. Leciile extracurriculare (numite sugestiv, n
Notificarea menionat, deja, de dou ori, ca
"activiti de stimulare i sprijinire a performanelor
colare") Bunt destinate pregtirii echipelor
reprezentative colare n scop competiional i
performanial. Ele nu sunt dect fostele "ore de
activiti sportive" sau "cercuri sportive". Apar, ns
unele reluri, dar i unele nouti:

- s valorifice la maxim ntregul timp alocat, deci s

se realizeze o densitate bine corelat cu temele i
obiectivele;

Coninutul
pregtirii
antrenamentului sportiv.

XIII. LECIA DE EDUCAIE FIZICA I

SPORT
Tipologie

2. Efectuarea autonom (deci, n lecii sau n alte

forme organizatorice, n prezena specialistului!) a
unor complexe de exerciii fizice, libere sau cu
obiecte,
pentru
dezvoltarea
armonioas
a
organismului sau a unor variante de "nclzire" sau de
"revenire" dup efort.
3. Efectuarea unor teme specifice, date de
specialist/profesor. n puina bibliografie pe
"problem", se numesc "teme pentru acas",
surprinzndu-i pe alai specialiti c exist aa ceva i
la educaie fizic i sport. Ele se dau n lecii sau alte
forme de organizare, se execut n timpul liber (nu
neaprat "acas"!) i se verific (dup intervale
rezonabile de timp) tot prin lecii sau alte forme
organizatorice concrete i curente. Coninutul lor
vizeaz mai multe aspecte: corectarea unor deficiene
fizice de grad uor, dezvoltarea unor caliti motrice
(mai ales fora! ), consolidarea unor deprinderi
motrice.
4. Efectuarea unor exerciii fizice n ritm propriu, mai
ales pentru influenarea selectiv a aparatului
locomotor (n special pentru micrile de aplecare
i ndoire a trunchiului!).

este

asemntor

- Acordarea for (n norma didactic sau la plata cu

ora) depinde de ndeplinirea unor obiective de
performan avizate de inspectoratele colare.
- Activitatea se poate realiza cu clasa sau pe grupe de
10-15 elevi provenii din una sau mai multe clase.
Pentru fiecare grup se pot acorda 1-3 ore pe
sptmn.

d. Se desfoar cu colective de
subieci/clase de elevi, relativ omogene ca vrst i
particulariti.
e. Fiind cuprins n planul de nvmnt, este
obligatorie att pentru specialist/profesor, ct i pentru
subieci/elevi.
f. Toate celelalte forme de organizare, sau aproape
toate, se pot desfura numai datorit coninutului i
efectelor acesteia. n lecie se nva majoritatea
deprinderilor i priceperilor motrice, se nsuesc
exerciii pentru dezvoltarea fizic/corporal, se
dezvolt calitile motrice, se nsuesc principalele
reguli de practicare a exerciiilor fizice, se nsuesc
tehnici de autoorganizare - autoconducere autoevaluare etc. Toate acestea se transfer n
celelalte forme de organizare, existnd i posibilitatea
logic ca unele dintre ele s se i perfecioneze.
g. n lecie, fiind condus de un specialist, pe baza
programei, este posibil respectarea cerinelor
didactice fundamentale pentru orice activitate de acest
tip:
- s aib teme i obiective precise;
- s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i
formaii de lucru;
- s aib o dozare corespunztoare a efortului i o
dinamic a acestuia pe aceeai msur;
- s mbine optimal instruirea cu educaia;

- s formeze deprinderi, individuale i de grup, pentru

autoorganizare autoconducere - autoevaluare;
- s fie neleas, programat i realizat ca fcnd
parte dintr-un ciclu tematic de mai multe lecii, n care
fiecare se sprijin pe cea anterioar i o pregtete pe
urmtoarea.

Exist mai multe criterii de stabilire

a tipurilor de lecii n educaie fizic i sport.
Referindu-ne doar la nvmnt i cu convingerea c
nu putem fi complei n problem, am sistematizat n
fetal urmtor criteriile i tipologiile respective:
a. Dup componenta tematic abordat:

- Programul de pregtire se realizeaz n afara

orarului colii.

a.1. lecii cu teme din deprinderile i/sau priceperile

motrice;

- Un profesor poate avea maximum dou grupe, la

ramuri de sport i sexe diferite.
4. Momentul de educaie fizic, numit i "Minutul de
educaie fizic" din cauza duratei, se desfoar sau ar
trebui s se desfoare la alte discipline de
nvmnt, cnd elevii dau semne de oboseal,
plictiseal etc. Este condus de cadrul didactic care se
afl la lecia respectiv i cuprinde trei-patru exerciii
cu caracter de "nviorare"! Poate fi prezent i pe
parcursul altor activiti extracolare, cum ar fi cele
de tip cultural-artistic, de exemplu. (Am asistat,
spuneam studenilor, la o realizare a acestui "moment
de educaie fizic" de ctre un profesor Canadian care
inea la "Sala Palatului" nite lecii de "religie i

a.2. lecii cu teme din calitile motrice, numite i

lecii de "pregtire fizic general", puin rspndite
n educaia fizic i sportiv colar;
a.3. lecii mixte, cu teme att din deprinderile i/sau
priceperile motrice, ct i din calitile motrice.
b. Dup felul deprinderilor i/sau priceperilor
motrice abordate tematic:
b.1. lecii monosport;
b.2. lecii bisport;
b.3. lecii polisport (frecvente - mai ales - n alte ri,
care dispun de "complexe de educaie fizic i
sportive" la unitile de nvmnt, att n aer liber,
ct i n interior).

c. Dup etapele nvrii deprinderilor i/ sau

priceperilor motrice abordate tematic:
c.1 lecii de nsuire iniiere primar;
c.2. lecii de consolidare;
c.3. lecii de perfecionare;
c.4. lecii de verificare;
c.5. lecii mixte/combinate (care rezult din
combinarea celor patru etape ale nvrii, luate - cel
puin - cte dou: consolidare cu perfecionare,
consolidare cu verificare etc.).
d. Dup plasamentul n structura anului de
nvmnt:
d.1. lecii de organizare/ introductive (la nceput de an
i semestre, n care se sus~in de ctre elevi i unele
probe de control, constituindu-se pe baza rezultatelor,
grupele de nivel valoric);
d.2. lecii curente, sptmnale;
d.3. lecie bilan (de regul, ultimele din fiecare
semestru; un tip special de lecie bilan poate fi
considerat i cea "demonstrativ" sau "deschis",
desfurat n scop metodic pentru a prezenta
colegilor de specialitate nivelul care poate fi atins cu
un colectiv de subieci, dac se lucreaz conform unei
planificri realiste.)
e. Dup locul i condiiile de desfurare:
e.1. lecii n aer liber, condiii atmosferice i
climaterice normale; ,
e.2. lecii n aer liber pe timp friguros;
e.3. lecii n interior, condiii normale (sal de
educaie fizic i anexele sau materialele
corespunztoare);
e.4. lecii n interior pe spaii improvizate (culoar,
coridor, hol, sal de clas cu bnci etc.) i pe timp
friguros.
f. Dup numrul de teme abordate:
f.1. lecii cu o tem;
f.2. lecie cu dou teme;
f.3. lecii cu trei teme;
f.4. lecii cu patru sau mai multe teme (cele de tip
"demonstrativ"!). Desigur c exist - cum am afirmat
anterior - i alte criterii, unele poate chiar
semnificative de "tipologizare" a leciei de educaie
fizic i sportiv colar, dar nc n-au "intrat" n
memoria autorului, care ateapt sugestii de la colegii
specialiti.
Structur
n comparaie cu tipologia,
aceast problem este mint mai analizat i
controversat n literatura de specialitate. De multe ori
se exagereaz! Structura leciei de educaie fizic i
sport
este
dat
de
succesiunea
unor
momente/faze/secvene/verigi/etape/pri etc., n
timpul alocat, toate difereniate n privina
obiectivelor, coninutului, duratei i metodologiei.
n evoluia sa, lecia de educaie fizic
i sport a avut mai multe structuri:
a. lecia pe patru pri: organizare, pregtire,
fundamental i de ncheiere;
b. lecia pe trei pri: pregtitoare, fundamental i de
ncheiere.
a + b ar nsemna structura din trecut.
c. lecia pe verigi, specific etapei actuale i probabil celei de perspectiv, dar cu unele reconsiderri!
Verigile, n totalitatea lor "teoretic" sunt urmtoarele:
1. Organizarea colectivului de subieci.
2. Pregtirea organismului pentru efort ("nclzirea"
general a organismului);
3. Prelucrarea analitic a aparatului locomotor
(numit i "Influenarea selectiv a aparatului
locomotor" sau n surse bibliografice mai vechi "Optimizarea dezvoltrii fizice");
4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calitilor
motrice viteza sau ndemnarea;
5. nsuirea/iniierea
"primar", consolidarea,
perfecionarea sau verificarea deprinderilor i/sau
priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calitilor
motrice fora sau rezistena;
7. Revenirea organismului dup efort (numit i
"linitirea"
organismului);
8.
Aprecieri
i
recomandri.
Verigile 4, 5 i 6 sunt tematice, n aceast structur
actual a leciei de educaie fizic i sport.
n perspectiv, deci n viitorul
imediat, dar i n cel de lung durat, pot interveni
unele modificri ale structurii, n contextul
reconsiderrilor de care am amintit. O precizare,
pentru nceput, este foarte important: aceste
modificri de structur nu pot rezolva problema
eficienei leciei. A "ataca" structura actual nu este
dect o "variant" (promovat - mar ales de unii
inspectori, chiar i din MEN) de a distrage atenia de
la esena problemelor de eficien! Revenind, putem
face urmtoarele "comentarii":
- Se desprinde posibilitatea ca veriga netematic
numrul 3 (care este cea mar contestat, fiindc cere
mint efort pedagogic i metodic din partea profesorilor) s nu mar fie obligatorie! Cnd, cum i de ce?
Pentru ca s devin Gh. Crstea "popular"? Rspunsul
este foarte simplu: se poate renuna la aceast verig
atunci cnd la colectivul de subieci exist o
dezvoltare fizic normal (n raport cu vrsta),
armonioas i - mar ales - omogen. Nu am cunoscut,
n realitatea educaiei fizice colare pe care o "verific"
de trei decenii i jumtate, asemenea colective de
subieci. Nu exist clase de elevi fr "grai i slabi",
"nali i scunzi", "cu atitudini deficiente i fr
atitudini deficiente", "cu deficiene fizice sau fr
deficiene fizice" etc. Se mar renun la aceast verig
numrul 3 i n leciile de educaie fizic i sport
desfurate n aer liber, pe timp friguros.
- i pentru verigile destinate calitilor motrice poate
exista posibilitatea "eliminrii" for din structura
leciei. Cnd i de ce? Rspunsul este, de aseme nea,
uor de dat. Dac prin verificrile iniiale se constat
un nivel corespunztor notei 10 la o calitate motric
(atenie: la toate formele de manifestare!), atunci, nu
este logic ca aceast calitate motric s nu se mai
constituie n tem abordat n lecii? Eu cred c da,
fiind tot aa de convins c n educaia fizic i
sportiv colar din Romnia nu se ntlnesc
asemenea situaii concrete.
- Va mai fi lecia structurat, n continuare, pe verigi?
Cei care au alergie la termenul de "verigi" spun c,
obligatoriu, trebuie s trecem la structura pe pri.
Nici unul dintre acetia nu a demonstrat, cel puin prin
scris, care este deosebirea dintre cele dou variante.
Cei cu logic, n abordarea problemei, spun c n
orice lecie trebuie parcurse anumite secvene
temporale. Cum le vom numi? Este o chestiune
formal, pentru c orice "parte" este constituit din
anumite "buci", pe care - personal - consider c
trebuie s le numim tot "verigi" (avnd n vedere i
semnificaia semantic!).
- Indiferent unde, cnd i cu cine se desfoar lecia
de educaie fizic i sport, aceasta trebuie s cuprind
"obligatoriu" urmtoarele secvene temporale, pe care
eu le voi numi tot verigi, chiar dac pot mbolnvi pe
unii "colegi":
a. Organizarea colectivului de elevi sau grupului de
subieci, n care minimal - la nivelul bunului sim trebuie s se realizeze urmtoarele aciuni: salutul,

anunarea temelor, observarea echipamentului

subiecilor i aflarea (prin ntrebri) unor abateri de la
starea normal de sntate a acestora.
b. Pregtirea organismului pentru efort, adic
"nclzirea general".
c. Veriga tematic sau verigile tematice, fr de
care nici nu ar fi posibil existena unei lecii.
d. Revenirea organismului dup efort, (sau
"linitirea" organismului), dac efortul a avut valori
corespunztoare ca volum i intensitate (deci, n
practic, pot fi suficiente cazuri n care aceast verig,
lipsete din structura leciei de educaie fizic i
sport!).
e. ncheierea "organizat" a leciei (poate c nu ar
fi lipsit de interes s numim prima verig "nceperea
organizat" a leciei!), n care minimal trebuie s se
realizeze urmtoarele aciuni: cteva aprecieri privind
comportamentul subiecilor n lecia respectiv,
recomandri pentru activitatea viitoare independent
i salutul.
Aceasta ar fi, dup criterii logice,
structura minimal a leciei de educaie fizic i sport,
n special pentru nvmnt. Dac cineva poate
demonstra i argumenta o alt variant este ateptat!
Orice adugire, la structura respectiv, este posibil n
funcie de variabilele concrete de desfurare.
Dinamic i dirijare a efortului
Orie act sau aciune motric se
efectueaz cu consum de energie nervoas i
muscular. Cnd acest consum de energie este mai
mare apare fenomenul specific de oboseal, care
poate fi diminuat sau chiar nlturat prin odihn i alte
msuri adiacente. Relaia efort - odihn este
fundamental i n educaie fizic i sport, iar reglarea
ei se numete dozarea efortului.
Efortul n educaie fizic i sport, ca
de altfel i n alte activiti umane, este determinat de
temele i obiectivele specifice fiecrei teme abordate
n lecie, ceea ce conduce i la o difereniere a celor
trei parametrii clasici ai acestui efort: volumul,
intensitatea i complexitatea. De aceea, "operaia" de
planificare a efortului este extrem de dificil pentru
specialiti.
Dinamica efortului n lecia de
educaie fizic i sport, confundat - mai ales de
studeni - cu densitatea (fiind ceva "adevr n
confuzie"! ), nu este altceva dect "curba" acestuia,
"traiectoria" sa n reprezentare grafic conform succesiunii secvenelor structurale.
Aceast dinamic a fost stabilit, la
modul general, pe baza multor nregistrri concrete.
S-au efectuat, n acest scop, multe protocoale de
evoluie a frecvenei cardiace (FC) i a frecvenei
respiratorii (FR), prin colaborarea ntre "Teoria i
metodica educaiei fizice i sportului" din actuala
ANEFS i "Fiziologia educaiei fizice i sportului"
din aceeai instituie. Cele mai multe protocoale s-au
fcut pe vremea IEFS-ului Bucureti!
Constatrile cele mai semnificative
sunt urmtoarele, prezentate nu n ordinea
importanei:
- n primele trei verigi, dinamica efortului
nregistreaz o curb continuu ascendent. Se pleac,
n efort, de la valori ale FC n jur de 70-80 pul saii pe
minut i ale FR n jur de 16-18 respiraii pe minut,
ajungndu-se la aproximativ 120-130 pulsaii pe
minut i 20-22 respiraii pe minut. Este vorba - mai
ales - de subieci elevi aflai n vrsta postpubertar.
n ultimii ani au fost nregistrate pe parcursul i la
sfritul verigii numrul 3 i unele valori ale FC i FR
mai mici dect cele din veriga numrul 2, dar
nregistrrile respective nu sunt semnificative; cel
puin prin prisma numrului de protocoale realizate.
- n veriga tematic sau verigile tematice (deci, totul
depinde de numrul temelor abordate!), curba efortului
nregistreaz, de regul, un "platou", adic o relativ
stabilitate, n funcie de obiectivele operaionale i normal - de metodologia folosit. n general se nregistreaz
"creteri/depiri"
atunci
cnd
se
dezvolt/educ calitile motrice sau se consolideaz
sau se perfecioneaz deprinderile i/sau priceperile
motrice, mai ales cnd se folosesc jocurile sportive bilaterale, unele jocuri de micare/dinamice, parcursurile
sau traseele aplicative i tafetele. Toate cu o condiie:
s fie efectuate sub form de ntrecere.
- n ultimele dou verigi se nregistreaz, normal, o
scdere/coborre a curbei efortului. De reinut c
aproape niciodat, chiar i n leciile slabe sub
aspectul efortului, nu se revine la valorile FC i FR de
la nceputul leciei.
Conform celor trei categoric de
constatri, specialitii au fcut - n scopul de a fi ct
mai "sugestivi" - o reprezentare clasic a curbei
efortului n lecia de educaie fizic i sport, pe care personal - o admit, dar o i interpretez critic.
Curba este o reprezentare mai mult
"simbolic" i bine realizat tehnic mai ales n cartea
de "Metodica educaiei fizice colare" a reputailor
specialiti ,autori Gh. Mitra i Alexandru Mogo.
Am zis c reprezentarea este mai mult simbolic,
fiindc "oscilaiile" n sus sau n jos - din "platou"
(reprezentat prin - - - n grafice) trebuie s cores pund, logic, numrului de teme abordate i
specificului obiectivelor operaionale. De aceea,
ncerc s ofer cteva modele "teoretice" privind
reprezentarea grafic a dinamicii efortului n lecia cu
trei teme, doar prin prisma valorilor FC. Este vorba de
urmtoarele cinci posibiliti:
-

dou creteri i o descretere

o cretere i dou descreteri

dou descreteri i o cretere

trei creteri

trei descreteri.

Dirijarea efortului n lecia de educaie fizic i sport,

care determin . de fapt - i dinamica aceluiai efort,
este dependent exclusiv de conductorul procesului
instructiv-educativ. Exist dou principale modaliti
de dirijare a efortului n lecie sau n alte forme de
organizare a practicrii exerciiilor fizice:
a. Dirijarea anticipat, realizat prin documente de
planificare elaborate de ctre specialist pe diferite
perioade de timp; sigur, aceast dirijare anticipat este
mult mai exact pentru planurile de lecii sau pentru
planurile altor activiti curente i concrete.
b. Dirijarea concret, realizat n lecii sau n alte
activiti curente, n funcie de reacia subiecilor la
efortul specific; aceast reacie este apreciat de
ctre specialist dup urmtoarele principale elemente:
coloritul pielii, transpiraia subiecilor, respiraia
subiecilor, gradul de coordonare a micrilor, precizia n efectuarea actelor i aciunilor motrice, atenia
etc. n aceast modalitate, dac reacia la efort a
subiecilor impune, trebuie s se fac modificri fa
de dirijarea anticipat, cel puin sub aspectele duratei
pauzelor ntre repetri i a naturii acestora (mai mari,
mai mici, active, pasive etc.)
Densitate
Este indicatorul numrul 1 n stabilirea
calitii unei lecii sau a altei activiti concrete. Ea se
refer la cantitatea i calitatea efortului fizic, n
funcie de componenta temporal. Ea se poate
observa, de pe "margine", de ctre specialiti cu
experien n "observaie" (cum sunt unii inspectori
sau metoditi), dar - atenie - nu poate fi analizat
dect numai pe baz de nregistrri concrete. i dac
se lucreaz cu grupuri de subieci, ca n educaia
fizic i sportiv colar, atunci este corect ca
nregistrrile s se fac simultan pe mai mul;ti
subieci (slabi, grai, nali, scunzi, motrici, amotrici,
biei, fete etc.) i s se interpreteze prim cel puin,
media aritmetic. Cine face aa ceva? Nimeni, n mod
curent! Se poate realiza n cazurile de cercetare

tiinific, ori inspectorii sau metoditii nu au cu ei

"echipe" de cercettori tiinifici. Oricum, aa cum am
mai afirmat n alte publicaii, este o mare greeal s
se afirme c profesorul, care conduce leciile i, vrea
s-i elaboreze o lucrare metodico-tiinific pentru
obinerea gradului didactic I, poate s nregistreze i
densitatea leciilor respective!
"Teoria i metodica educaiei fizice i
sportului" de la ANEFS Bucureti, prin sinteza atent
a informaiilor bibliografice de specialitate, prezint
urmtoarele tipuri de densitate i criteriile
corespunztoare:
A. Volumul efortului fizic raportat la durata
programat a leciei, n cazul analizei noastre,
determin urmtoarele dou tipuri de densitate:
A.1. Densitatea motric (Dm), reprezentat de ct
lucreaz efectiv subiectul nregistrat n timpul alocat
leciei, adic - mai concret - ct timp acesta
efectueaz exerciii fizice (inclusiv durata pauzelor
active ntre repetri).
Aceast densitate, care are o relativ
prioritate fa de celelalte tipuri, se calculeaz dup
urmtoarea formul logic:
Dm =Timpul efectiv de lucru al subiectului nregistrat
/ Durata programat a leciei X 100
Se face nmulirea cu 100 pentru c
aa se obinuiete ca, statistic, totul s se calculeze
procentual!
n leciile de educaie fizic i sport,
indiferent de tipologia lor, aa cum am afirmat i
anterior, predomin densitatea motric. Evident c
acest tip de densitate are valori mai mari n leciile n
care se consolideaz sau se perfecioneaz
deprinderile i/sau priceperile motrice, fa . de
leciile de "iniiere primar" n aceste deprinderi
i/sau priceperi motrice. Specialitii-cercettori
apreciaz c o densitate motric bun trebuie s fie n
jur de 60%. Eu zic c depinde mult i de obiectivele
operaionale din lecie!
A.2. Densitatea pedagogic (Dp), reprezentat de
timpul ct este angrenat activ subiectul nregistrat la
aciunile didactice, metodice sau organizatorice din
lecie (explicaii, demonstraii, corectri ale greelilor
de exersare, marcarea unor trasee/parcursuri, aducerea
sau "ducerea" unor materiale sportive etc.
Deci, densitatea pedagogic nu se
refer - aa cum afirm multe publicaii - la ce face i
ct face profesorul n scopuri didactice, metodice i
organizatorice. Este o nelegere greit a problemei!
Nu este nregistrat profesorul. Dac, de exemplu,
profesorul explic sau demonstreaz o aciune
motric, iar subiectul nregistrat nu ascult explicaia
i nu urmrete demonstraia, din diferite motive poate unele ntemeiate, cum ar fi faptul c este n alt
"grup" i nu n cea pentru care se explic sau "se
demonstreaz!", timpul respectiv nu intr n
densitatea pedagogic, dei el nu este irosit de
profesor. Din punct de vedere al "nregistrrii", acesta
este un timp "mort", dei are destinaie didactic i
metodic pentru ali subieci. n densitatea pedagogic
intr i durata pauzelor pasive necesare ntre
repetrile efectuate de subiectul nregistrat.
Formula, logic, de calcul a densitii
pedagogice, tot procentual, este urmtoarea:
Dp= Timpul n care subiectul nregistrat particip
activ la msurile didactice, metodice i
organizatorice / Durata programat a leciei x 100
Valoarea densitii pedagogice este,
evident, mai mare n leciile care au obiective
operaionale de "nsuire primar"/de "iniiere
primar" am deprinderile i priceperile motrice (cnd,
logic, se fac multe explicaii i demonstraii, se
corecteaz mult greelile tipice de exersare etc.).
Teoretic, suma ntre densitatea motric
i cea pedagogic ar trebui s fie de 100%. Practic, nu
se poate aa ceva, mai ales cnd se lucreaz cu
grupuri de subieci i apar - n consecin - muli
timpi "mori", mai ales n condiii de dotare material
necorespunztoare (cum este n colile romneti).
B. Intensitatea i complexitatea efortului fizic
determin un al treilea tip de densitate a leciei de
educaie fizic i sport.
Este
vorba
despre
densitatea
funcional, cea pe care studenii (dar nu numai ei!) o
confund cu dinamica efortului fizic n lecii sau alte
activiti concrete (i - aa cum am mai afirmat "confuzia are i multe elemente adevrate").
Dup cum rezult i din denumire,
acest tip de densitate este dat de evoluia marilor
funcii ale organismului pe parcursul leciei. Aceast
evoluie, n practic, se apreciaz prin valorile
frecvenei cardiace (FC) i - mai rar - ale frecventei
respiratorii (FR), luate la nceputul leciei i pe
parcursul acesteia (inclusiv la sfrit). Evident c
aceste valori, pentru a determina acest tip de
densitate, se iau tot pe subiectul sau subiecii
nregistrai. Fiindc, profesorii buni nregistreaz
pulsul (FC) elevilor - prin sondaj - i n alte ocazii
curente, neexperimentare sau neconstatative, pentru a
vedea reacia subiecilor la efort i a lua msurile care
se cuvin. Acest fapt, demn de apreciat nu numai la
inspeciile speciale, d o not "tiinific" de
desfurare a leciilor. Evoluia valorilor FC i FR, pe
parcursul unei lecii, ne ofer - de fapt - curba
efortului sau dinamica acestuia n lecia respectiv.
De aici i confuziile ("pariale") de care aminteam.
Toate cele trei tipuri de densitate
(A1, A2 i B) se nregistreaz numai pe baz de
"protocol" special. Cine afirm, n urma asistenei la o
lecie, c densitatea acesteia a fost slab, bun sau
foarte bun, fr "protocol" de nregistrare special
face o mare greeal metodic! Protocolul de
densitate nu trebuie confundat cu planul de lecie.
Confuzia este posibil i frecvent i datorit unor
"rubrici" asemntoare.
Pentru a nu face confuzia respectiv
trebuie s fie nelese dou fapte distincte:
a. protocolul de densitate se realizeaz, de ctre
altcineva, n timp ce se desfoar lecia;
b. planul de lecie este realizat de specialist nainte de
desfurarea acesteia.
Iat care este propunerea pe care o fac
pentru un protocol de densitate realizat n cazul
asistentelor obinuite la lecii conduse de colegi, deci
nu n: scop de cercetare tiinific:
n urma acestui ultim model de
protocol ne intereseaz s putem calcula densitatea
motric i densitatea pedagogic, precum i s
reprezentm densitatea funcional. Alte date sunt practic - inutile! Acest tip/model de protocol l
recomand, mai ales, pentru practica pedagogic a
studenilor.
Pentru a ncheia rndurile privind
aceast important problem a densitii leciei de
educaie fizic i sport, trebuie s prezint - tot n
sintez - cauzele care determin valoarea slab a
acestei densiti. Msurile de mbuntire a densitii
nu sunt altceva dect "replici" la cauze i - ca atare ele nu merit a fi prezentate n mod special. Cauzele
sunt de trei categoric:
a. Cauze organizatorice principale:
a.1. Alegerea unor formaii de lucru i - mai ales - a
unor modaliti concrete de exersare neadecvate.
a.2. Neamenajarea din timp a locului de desfurare,
inclusiv a instalaiilor specifice existente.
a.3. Nepregtirea din timp a materialelor didactice
necesare n lecie.
b. Cauze metodice principale:
b.1. Explicaii (sau alte procedee metodice verbale)
prea lungi i - mai ales - neclare, fr "dicie"!

b.2. Demonstraii neconvingtoare sau, de ce nu,

materiale iconografice /intuitive neconvingtoare.
b.3. Succesiune necorespunztoare a mijloacelor
folosite.
c. Cauze de alt natur:
c.1. Lipsa planului de lecie.
c.2. Lipsa atractivitii mijloacelor folosite.
c.3. Starea participativ negativ a subiectului
nregistrat etc.
Coninut, structur i desfurare n condiii
speciale
Dotarea material pentru educaia
fizic i sportul din Romnia este extrem de variat.
Exist uniti, puine ca numr mai ales n
nvmnt, care dispun de condiii forate bune pentru
practicarea exerciiilor fizice, indiferent de anotimp i
starea atmosferic. n acelai timp, exist foarte multe
uniti/coli
care
nu
dispun
de
condiii
corespunztoare pentru desfurarea educaiei fizice
i sportului, mai ales n sezonul rece. Ca s nu
amintim de unitile colare care nu dispun de nici un
fel de condiii, indiferent de sezon. Referirile care
urmeaz vizeaz sezonul rece i situaiile
necorespunztoare ca dotare material. n asemenea
cazuri, educaia fizic i sportul se pot i trebuie
desfurate n cele dou variante posibile: n aer liber
sau n interior, dar cu urmtoarele principale
particulariti de coninut, structur i desfurare:
a. Particulariti ale leciei desfurate n aer liber,
pe timp friguros (sezon rece).
Sunt incontestabile avantajele leciilor
de educaie fizic i sport desfurate n aer
liber/afar, fa de cele desfurate n interior,
indiferent de sezon, prin prisma efectelor asupra
organismului subiecilor. Aceste avantaje au fost
evideniate prin numeroase cercetri tiinifice de tip
constatativ i experimental. Pentru ca efectele asupra
organismului subiecilor s fie favorabile, mediul
ambient trebuie s fie corespunztor din toate
punctele de vedere, unele dintre acestea fiind valabile
i pentru sezonul cald. De aceea, pe timp friguros
(sezon rece), leciile de educaie fizic i sport se pot
desfura n aer liber/afar, numai dac sunt
ndeplinite urmtoarele condiii:
- temperatura aerului s nu fie mai mare de minus 10
grade (deci minus 12 grade, minus 15 grade etc.);
- s nu fie precipitaii puternice (ploaie sau - mai ales
- ninsoare);
- s nu fie vnt puternic, admindu-se o vitez a
acestuia doar pn la 5 m/s;
- umiditatea aerului s fie cuprins ntre 35-65%;
- s nu existe nebulozitate i poluare a aerului.
Pentru desfurarea acestor lecii, cu
eficiena optim scontat, trebuie neaprat s fie
realizat o pregtire treptat a subiecilor/elevilor n
asemenea condiii i s se dispun de un echipament
adecvat.
Leciile n aer liber, pe timp friguros,
pot aborda teme din toate calitile motrice, mai puin
viteza de deplasare, dac afar este zpad - de
exemplu - i fore segmentar (local) n regim de
rezisten. De asemenea, pot fi teme din deprinderile
i/sau priceperile motrice (inclusiv din schi, patinaj pe
ghea, same etc., dac Bunt condiii concrete
prielnice), cu recomandarea expres ca acestea s se
consolideze sau s se perfecioneze. Nici verificarea
nivelului calitilor motrice sau a nsuirii
deprinderilor i/sau priceperilor motrice nu se
recomand n asemenea condiii. n consecin,
temele abordate i obiectivele operaionale
corespunztoare nu trebuie s solicite, aproape deloc,
folosirea metodelor i procedeelor metodice verbale i
intuitive de predare/instruire. Folosirea acestora, ntro pondere mic, este nesemnificativ pentru ndeplinirea scopurilor propuse, n contextul predominrii
exersrii de ctre subieci.
Exist o variabilitate a duratei unor
verigi ale leciei de educaie fizic i sport,
desfurat n asemenea condiii. De exemplu,
"Organizarea colectivului de subieci/elevi", ca prim
verig obligatorie, trebuie s fie foarte scurt (sub 30
de secunde) sau s se efectueze - tot "scurt" - n
spaiul din interior unde se
"echipeaz" subiecii (clas sau - chiar - culoar).
``Pregtirea
organismului
pentru
efort"
("nclzirea!"), ca a doua verig obligatorie, trebuie s
aib o durat mai mare (aproximativ 7-8 minute),
avnd n vedere temperatura mediului ambient. De
asemenea, aceast verig trebuie s fie deosebit de
dinamic.
"Prelucrarea
analitic/Influenarea
selectiv" a aparatului locomotor nu se mai constituie
n verig de sine stttoare. Unele obiective specifice
acestei verigi se realizeaz - evident - doar parial - pe
parcursul verigii numrul 2 ("Pregtirea organismului
pentru efort") sau n alte verigi (cu grupaje de doutrei exerciii). "Aprecierile i recomandrile" din
finalul leciei, n asemenea condiii, trebuie s fie
extrem de scurte sau s se realizeze - tot succint - n
spaiul din interior unde s-au echipat subiecii.
b. Particulariti ale leciei desfurat n spaii
improvizate din interior, pe timp friguros (sezon
rece)
Aceste spaii improvizate vizeaz dou variante:
- culoare, coridoare sau holuri;
- sli de clase cu bnci sau sli de festiviti.
Personal, nu pot opta pentru aceste
variante de desfurare a educaiei fizice i sportive
colare, dar n multe situaii ele sunt inevitabile. La
fel cum nu am fost de acord cu specialitii care au
scris cri pe aceast problem i care au convins
factorii de decizie c educaia fizic se poate face, mai
ales n coli, i iar s existe - mai ales - sli speciale.
Cele dou variante, menionate anterior, reprezint
alternativele valabile pentru situaiile n care pe timp
friguros (deci n sezonul rece) nu pot fi desfurate
sau nu recomandm s se desfoare leciile n aer
liber. n scopul realizrii obiectivelor propuse, care
vizeaz i o eficien corespunztoare, trebuie s fie
respectate urmtoarele "cerine minimale":
- Culoarul, coridorul sau holul - unde se desfoar
lecia - s fie "izolate", n sensul de a nu avea legtur
cu alte spaii sau sli n care se desfoar alte
activiti didactice, cu ali subieci.
- Spaiul ales trebuie s fie situat la parter sau la
subsol, n cazul cldirilor cu etaje, pentru a nu deranja
activitile din spaiile subetajate.
- Spaiile improvizate respective trebuie s aib,
totui, dimensiuni rezonabile pentru practicarea
exerciiilor fizice cu grupuri de subieci care
depesc, de regul, numrul de 20.
- Sunt necesare unele msuri de ordin igienic:
aerisirea spaiului respectiv; aranjarea i tergerea de
praf a "mobilierului"; echipament corespunztor al
subiecilor/elevilor etc. Unele msuri igienicoorganizatorice, propuse n publicaii de prin anii 70,
sunt total utopice: nainte de lecie s se dea bncile la
o parte s se etajeze, s se pun linoleum pe jos sau
covoare etc. Apoi, la lecia urmtoare, trebuia s fie
schimbat spaiul i reluate aciunile, cu precizarea c dup lecie - "demersul" trebuia inversat (deci, puse
bncile la locul lor, scos lioleum-ul etc.) Aceste
msuri, frumos descrise n crile amintite, au fost
valabile i mai sunt nc pentru situaii de excepie:
lecii "deschise", lecii pentru preinspeciile sau
inspeciile de obinere a gradelor didactice etc.
- Nu se recomand folosirea mobilierului
din spaiile alese, mai ales din slile de clas, pentru
practicarea unor exerciii fizice. Ar fi o "deturnare" a
scopurilor pentru care exist mobilierul respectiv:
tabla este pentru scris i socotit; catedra este "locul"
profesorului; bncile sunt pentru ca elevii s scrie, s
citeasc, s asculte pe profesori etc. De asemenea,

modalitatea folosit ar fi a important argument pentru

elevi ca s continue practicarea exerciiilor fizice
rostogolirea pe catedr, aruncri cu obiecte n tabl,
srituri pe i de pe bnci :c.) i n absena cadrelor
didactice, mai ales n recreaii. Ei se vor justifica,
dac este cazul i dac bunul sim corespunde, n faa
directorului, inspectorului, dirigintelui, profesorului
de serviciu etc., c "aa ne-a nvat profesorul sau
profesoara de educaie fizic i sport"!
n leciile din spaiile improvizate n
interiorul colii, n general, se pot aborda teme din
calitile motrice (mai puin viteza de deplasarea i
rezistena de tip aerob) i din unele deprinderi i/sau
priceperi motrice (mai ales utilitar aplicative, din
gimnastica acrobatic i ritmic, din unele srituri cu
sprijin specifice tot gimnasticii sau chiar din jocurile
sportive - cum ar pasele sau chiar driblingul etc.)
Important este s reinem, n concluzie, c
asemenea lecii nu sunt de acceptat n coli, dar
condiiile materiale i atmosferice le "recomand"
(dect nimic, mai bine aa, n "spaii improvizate"!).
Ceea ce era de "demonstrat" s-a demonstrat.
XIV.JOCURILE DE MICARE N EDUCAIE
FIZIC I SPORT
Se mai numesc, n multe lucrri de
specialitate, i " jocuri dinamice". Denumirea jocuri
de micare" nu mi se pare cea mai potrivit, fiindc
orice joc, n domeniul nostru, inclusiv de tip
"sportiv", este - n fond - de "micare". Sunt jocuri
sportive, de exemplu, "antimicare" sau de
"nemicare"? Dar s lsm terminologia aa cum este
ea acum, probabil i din cauza traducerilor i s
trecem la problemele de fond.
Jocurile, n general, sunt activiti de
tip ludic, cu implicaii deosebite asupra dezvoltrii
personalitii executanilor din mai multe puncte de
vedere, inclusiv din cel al contribuiei pe planul
integrrii sociale. Ele sunt activiti totale, atractive,
spontane, libere, naturale i dezinteresate. Au, de
asemenea, i valene recreative i compensatorii. De
aceea, sunt foarte mult folosite i n formele
organizatorice din timpul liber al diferitelor categoric
de subieci. Referirile din prezentul Manual vizeaz,
mai ales, importana i coninutul jocurilor de micare
n formele de organizare a practicrii exerciiilor
fizice n "regimul colar".
Fiindc am revenit la " jocurile de
micare", trebuie s prezint principala clasificare a
jocurilor n domeniul nostru:
- jocuri de micare (sau dinamice);
- jocuri pregtitoare pentru jocurile sportive;
- jocuri sportive.
Desigur, clasificarea prezentat poate
fi i comentat, deoarece - de exemplu - foarte multe
jocuri de micare pot fi i pregtitoare pentru jocurile
sportive, ca s nu mai comentm ideea expus n
anterior, c att jocurile pregtitoare pentru jocurile
sportive, ct i jocurile sportive, sunt de "micare"
pentru fiina uman.
Sunt i alte clasificri ale jocurilor, n
general i ale celor de micare n special, dintre care
am selecionat doar pe unele, convins fiind c nu am
epuizat criteriile i nici c toate aceste clasificri sunt
funcionale pentru educaie fizic i sport.
Este vorba despre urmtoarele clasificri:
a) Dup participarea marilor funcii ale
organismului:
- jocuri de explorare - experimentare;
- jocuri simbolice;
- jocuri cu reguli (inclusiv cele care se adreseaz
prioritar motricitii).
b) Dup modul de organizare a participanilor:
- jocuri cu mprire pe echipe sau grape;
- jocuri fr mprire pe echipe sau grupe (jocuri
"frontale").
c) Dup locul n care se efectueaz:
- jocuri n aer liber/ afar;
- jocuri n interior (sal sau alte spaii).
d) Dup "mediul" n care se desfoar:
- jocuri pe suprafa uscat (teren, sal etc.);
- jocuri pe zpad;
- jocuri pe ghea;
- jocuri n ap;
- jocuri n aer.
e) Dup zona geografic n care se desfoar:
- jocuri la mare;
- jocuri la munte.
(Aceast clasificare, dup opinia personal, implic
aproape toate celelalte clasificri anterioare, ca i
clasificarea care urmeaz).
f) Dup cadrul "organizatoric" n care se
efectueaz:
- jocuri n lecie;
- jocuri n "recreaia organizat";
- jocuri n tabere;
- jocuri n staiuni balneo-climaterice i de odihn;
- jocuri n activitatea independent.
g) Dup materialele folosite:
- jocuri cu obiecte;
- jocuri fr obiecte.
h) Dup obiectivele instructiv-educative vizate:
- jocuri pentru educarea i captarea ateniei;
- jocuri pentru dezvoltarea/educarea calitilor
motrice;
- jocuri pentru nsuirea (mai ales "consolidare i
perfecionare") deprinderilor i priceperilor motrice;
pot fi i jocuri pentru verificarea nsuirii
deprinderilor i priceperilor motrice.
Despre jocuri, n general, dar i
despre jocurile de micare, n special, s-a scris destul
de mult. Unele dintre aceste scrieri nu sunt de calitate,
cel puin din punct de vedere "universitar". De ce s
descriem - ca i n Manualul de fa! coninutul i
toate regulile de desfurare a jocurilor de micare
clasice? Sunt absolveni ai studiilor superioare care s
nu cunoasc jocurile: "Bucheelele"; "Al treilea fuge";
"Crabii i creveii"; "Colurile colorate"; "Semnatul
i culesul cartofilor"; "Mingea prin tunel"; "Mingea
pe pod"; "Mingea la cpitan" etc.? Eu cred c nu
poate exista o asemenea situaie. Trebuie s
prezentm, n acest Manual, regulile de organizare,
metodice, materiale, de evaluare etc. ale acestor
jocuri? Cred, i de aceast dat, c nu este cazul! Cine
nu tie aceste reguli nu are ce s "caute" n
nvmnt, demonstrnd c a obinut licena pe ci
ilicite!
Trebuie s reiau totui, unele
probleme interesante pe aceast
tem:
- pregtirea materialelor pentru jocuri, ca i
"recuperarea" lor, se recomand a aparine
subiecilor/elevilor;
- "marcarea" spaiului de lucru, de desfurare a
jocurilor de micare se poate face tot de ctre
subieci/elevi;
- formarea "echipelor" sau "grupelor" necesare se
realizeaz, pe baz de autonomie "dirijat", tot de
ctre subieci/elevi prin procedee clasice!;
- echipele sau grupele trebuie s aib valoare
aproximativ egal, pentru a fi competitive! ; rolul de
"dirijor" revine profesorului;
- majoritatea jocurilor trebuie s beneficieze i de un
"arbitraj" din partea colegilor - participani; se
recomand, ca n timpul desfurrii jocurilor, s se
acorde penalizri (mai ales sub form de puncte) i s
fie evitate eliminrile;
- dozarea efortului n jocurile de micare trebuie s fie
n strict concordant, mai ales, cu veriga leciei n
care se folosesc i cu obiectivele operaionale pe care
le ndeplinesc; aceast dozare este dependent ns, i
de alte variabile:

volumul, intensitatea i complexitatea

efortului fizic implicat;

numrul participanilor, dimensiunile

spaiului de joc, volumul i calitatea
materialelor folosite;

formaiile de lucru folosite i modalitile

concrete de exersare;.
Locul i rolul acestor jocuri de
micare n lecia de educaie fizic i sportiv colar
sunt bine precizate i cunoscute. Exceptnd ultima
verig a leciei ("Aprecieri i recomandri"), se poate
afirma, fr a fi posibile contraargumente logice, c
jocurile de micare pot fi folosite n toate celelalte
verigi "obligatorii" (fiindc, altfel, se adaug i veriga
a treia ("Influenarea selectiv a aparatului
locomotor").
n prima verig a leciei ("Organizarea colectivului de
subieci") se recomand, atunci cnd este cazul,
folosirea unor jocuri pentru captarea i educarea
ateniei, bine alese i donate; cteva dintre cele mai
frecvente i eficiente jocuri folosite n acest sens:
"Colurile colorate", "Dialog ritmat", "Reacie invers
comenzii" (cunoscut, din cauza traducerii greite, sub
denumirea "Comanda invers"!) etc.
n veriga a doua din lecie ("Pregtirea organismului
pentru efort") este bine s se foloseasc jocuri de
micare cunoscute, atractive i cu posibilitatea de a
angrena frontal n exersare pe toi subiecii; de aceea,
nu se recomand folosirea unor jocuri sub form de:
- tafet (ca, de exemplu, "Cursa pe numere" sau
"Semnatul i culesul cartofilor") sau bazate pe
trasee/parcursuri aplicative.
Cteva exemple dintre cele mai
frecvente i eficiente jocuri folosite: "Bucheelele",
"Leapa" (n multiplele sale variante), "Pescarul i
plasa", "arpele i prinde coada", "Schimb liniile"
etc.
n verigile tematice se pot folosi eficient jocurile de
micare pentru realizarea urmtoarelor obiective
operaionale:
- dezvoltarea/educarea calitilor motrice;
- consolidarea sau perfecionarea deprinderilor i/sau
priceperilor motrice de baz i utilitar - aplicative
(mai ales, la clase mai mici).
Iat cteva exemple de jocuri folosite
frecvent n aceast verig tematic sau n aceste verigi
tematice: "Cursa pe numere", "Crabii i creveii", "Al
treilea fuge", "Lupta cocoilor", "Tunelul", "Mingea
lup", "Vntorii i vulpile", "Mingea pe sub pod",
"Mingea pe pod", "Mingea la cpitan", "Ferete
picioarele" (sau "Cercul zburtor"), "mbrac i
dezbrac cercul", "Din cerc n cerc", "Semnatul i
culesul cartofilor", "Statuile" etc.
n penultima verig ("Revenirea
organismului dup efort") se recomand, de ctre
specialiti, folosirea unor jocuri cu caracter linititor,
adresate n special funciei respiratorii; cteva exemple
de asemenea jocuri de micare: "Fulgul sltre",
"Umbra", "Balonaele plesnesc" etc.
XV. EVIDENTA N EDUCAIE FIZIC I
SPORT
Este o activitate a specialitilor,
relativ simpl, care st la baza unei planificri corecte
i eficiente. Coninutul su se concretizeaz n
consemnarea sau
nregistrarea rezultatelor din
activitatea planificat sau a altor aspecte care o
preced, o nsoesc sau o urmeaz. Modalitatea cea mai
rspndit i clasic de consemnare sau nregistrare
este cea scris. Nu sunt de neglijat, mai ales n ultimii
ani, modalitile de nregistrare tip audio sau - mal
ales - video, considerate moderne.
Evidena n educaie fizic i sport,
dei s-a complicat recent prin introducerea "Fiei
individuale", conform prevederilor Reformei pe
planul evalurii, i ndeplinete rolul su de cel mai
bun "aliat" al unei planificri corecte i eficiente
numai dac corespunde urmtoarelor dou condiii:
a) s fie obiectiv (deci, adevrat, real, corect
etc.);
b) s fie realizat la timp, condiie care implic
consecven i sistematizare, organizare i control,
rbdare i viziune optimist privind valorificarea n
perspectiv a fiecrui element din "banca" de date.
n educaia fizic i sportiv colar, mai ales, sau statuat, n timp, urmtoarele trei forme de
eviden:
1) Evidena preliminar. care este format din toate
datele prealabile
necesare elaborrii oricrui
document de planificare: numrul total al subiecilor
i distribuirea pe sexe (masculin i feminin), vrsta
subiecilor i starea for de sntate (rezultat prin
controlul medical efectuat nainte de nceperea
activitii), nivelul de pregtire intelectual a grupului
de subieci/elevi (note sau rezultate la unele teste
specifice), nivelul de dezvoltare a calitilor motrice i
de nsuire a deprinderilor i priceperilor motrice
(obinut prin trecerea de ctre subieci/elevi a unor
probe speciale de control, n primele zile de
desfurare a activitii, evidena bilan i
documentele de planificare din anul de nvmnt
anterior etc.
2) Evidena curent format din toate datele concrete
care nsoesc activitatea de educaie fizic i sportiv
colar: absenii i prezenii; scutiii. medical de zi
sau pe anumite perioade de timp din semestrul
respectiv; rezultatele la probele de control programate
pe parcursul semestrelor; notele curente - zilnice i
cele periodice de la probele de control programate;
rezultatele la aciunile competiional - sportive
interne, locale, zonale i naionale; consemnrile
curente din fiecare lecie sau din alte forme de
organizare a practicrii exerciiilor fizice de ctre
elevi etc.
3) Evidena bilan care cuprinde evaluarea pregtirii
subiecilor/elevilor la sfrit de semestre i - implicit la sfrit de an de nvmnt (prin note sau
calificative), precum i o caracterizare a
grupului/clasei n ceea ce privete nivelul de nsuire
a coninutului programei de specialitate. Trebuie
menionat faptul c ntotdeauna evidena bilan din
anul de nvmnt curent se transform, obligatoriu,
n element al evidenei preliminare pentru anul de
nvmnt urmtor.
Tot n timp, la nivelul educaiei fizice
i sportive colare, s-au statornicit dou principale
documente de eviden:
1. Catalogul valabil i pentru celelalte discipline din
planul de nvmnt. El este - de fapt - principalul
document oficial de eviden, n care se consemneaz
notele i absenele elevilor. Nu trebuie s ne
"necjeasc" plasamentul prea pe "extrema stng",
deci spre "coad", a educaiei fizice n acest catalog.
Important este ca aceast important disciplin de
nvmnt s rmn "titular" permanent n "forma ia" disciplinelor de nvmnt din orice unitate
colar romneasc!
2. Caietul profesorului, nentlnit la celelalte
discipline de nvmnt dect ca excepie care
confirm regula. Caietul profesorului de educaie
fizic i sportiv colar, prezent n peste 80% de
cazuri, cuprinde toate datele preliminare, curente i
bilan. Din acest caret se "deconteaz" n catalog
doar notele i absenele elevilor ("decontarea"
trebuie s fie fcut ritmic i trebuie s fie corect!).
Coninutul i forma caietului aparin fiecrui
profesor, existnd doar cteva judee care
experimenteaz folosirea unor caiete unitare din
punct de vedere al coninutului i mai ales al formei.
Cndva, prin anii 1970, asemenea experimente s-au
desfurat chiar la nivel naional, dar fr succese
semnificative. Indiferent de form, important este ca
orice caiet al profesorului de educaie fizic i sport
s fie funcional, adic s se poat valorifica cu
rapiditate orice categorie sau tip de date solicitate!

n locul "caietului", muli profesori

prefer alte documente "pariale", care prin nsumare
ar forma tot acelai caiet. Cred c nu este o preferin
greit! Este vorba de registre. dosare. tabele sau fie
toate evident cu un coninut tematic bine precizat.
Forma acestor documente o decide fiecare profesor.
Important este, n multe situaii statistice, corelarea
acestor date, asamblarea lor, mai ales cnd exist
suficient de multe registre, dosare, tabela , fie.
Evidena la educaie fizic i sport,
mai ales n nvmnt, nu este o activitate grea, dar
este foarte important. Orice brigad de ndrumare i
control ar trebui s nceap prin a studia, la nceput,
evidena profesorului. Calitatea acestei evidene va
influena extrem de mint calitatea planificrii.
De aceea, se afirm c cea mai bun
"sor" a planificrii este evidena. Extrem de rar, n
postur de excepii care confirm regula, se pot ntlni
documente de planificare bune n prezena unei
evidene slabe sau chiar a lipsei evidentei.
Ceva "urme" de eviden se
constituie prin perspectiva faptului c orice document
de planificare devine - post factum - un element de
eviden!
XVI. PLANIFICAREA N EDUCAIE FIZIC
I SPORT
XVI.1. Consideraii generale
Planificarea este o activitate specific
omului contient de scopurile urmrite i de
necesitatea unei eficiene maxime n tot ceea ce face.
n activitile de educaie fizic i sport importana
planificrii este deosebit de mare, pentru obinerea
eficienei maxime atunci cnd trebuie. Exist, n
practica curent, i multe situaii n care activitile de
educaie fizic i sportive se desfoar la ntmplare,
fr s existe o planificare a acestora. Eficiena n
aceste situaii este, n majoritate, foarte slaba, iar cei
care conduc activitile respective fie c nu sunt
specialiti n domeniu, fie - mai grav - nu i onoreaz
statutul i rolul de specialiti n domeniu.
Comparativ
cu
evidena,
din
perspectiva abordrii conceptuale, dar i practice,
planificarea se situeaz pe primul plan.
Se definete ca fiind o activitate
uman care const n "prevederea tiinific a
coninutului, desfurrii i finalizrii unei aciuni".
La educaie fizic i sport, planificarea este o
activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ
nu numai cu evidena specific, ci i cu planificarea
de la alte aciuni umane (n spe, celelalte discipline
de nvmnt). Gradul ridicat de complexitate a planificrii este determinat de o multitudine de variabile,
dintre care menionm i analizm succint pe
urmtoarele:
a. Perioada de timp pentru care se elaboreaz.
Este cunoscut i recunoscut faptul c
mult mai uor i cu mai mare exac titate se elaboreaz
planificarea pe o perioad mai scurt de timp,
numindu-se "planificare pe termen scurt", comparativ
cu "planificarea pe termen lung" (care nu se
elaboreaz greu dar are multe elemente de
inexactitate, n sens de nerealizare a celor planificate).
b. Concepia de tip cibernetic care trebuie s stea la
baza elaborrii planificrii.
Aceast concepie, cu toate avantajele
de necontestat, determin - n rndul practicienilor - i
unele neclariti provocate de noutatea unor termeni
("algoritmi", "modelare", "intrri n sistem", "ieiri
din sistem", "feed-back"
etc.), mai ales n situaia insuficienei unor adaptri la
specificul educaiei fizice i sportului.
c. Natura componentelor modelului de educaie
fizic i sport.
La educaie fizic i sport natura
componentelor modelului este extrem de divers.
Exist componente care vizeaz calitile motrice i
deprinderile i/sau priceperile motrice (aa-numitele
componente "tematice"), dar i componente care se
adreseaz direct organismului uman (dezvoltrii fizice
a acestuia), sferei intelectuale cu precdere (este
vorba de "cunotinele teoretice de speciali tate"),
capacitii de organizare i autoorganizare, capacitii
de practicare autonom i capacitii de practicare
independent a exerciiilor fizice. Fiecare component
se regsete n documentele de planificare, ntr-o
pondere mai mare sau mai mic.
Oricum, n planul de lecie se regsesc
toate componentele modelului de educaie fizic i
sport (n planul anual i n cel calendaristic se includ
doar
componentele
tematice!).
Diversitatea
componentelor modelului se exprim i prin
specificul fiecreia privind legtura cu efortul fizic i
cu cel psihic, aprnd - evident - particulariti de
nvare sau de dezvoltare. n consecin, i
metodologia de planificare a fiecrei componente are
note specifice. Cea mai precis metodologie de
planificare n educaia fizic colar o avem la
calitile motrice (unde se realizeaz "inspiraie" prin adaptare - de la antrenamentul sportiv) i la
deprinderile motrice care se nsuesc pe tale
noneuristic (probele atletice, majoritatea elementelor
i procedeelor tehnice din gimnastic, jocuri sportive,
schi, not etc.). Cea mai puin precis metodologie de
planificare se ntlnete n cazul deprinderilor i
priceperilor motrice care se nsuesc pe tale euristic,
mai ales gen "problematizare" (combinaiile de
elemente tehnice, schemele tactice, tafetele,
parcursurile sau traseele aplicative, jocurile sportive
bilaterale etc.). Ceea ce difer foarte mult de la o
clas de elevi la altele se refer la dozarea efortului i
- mai ales - la mrimea ciclurilor de lecii n care se
abordeaz o component sau alta a modelului de
educaie fizic i sport.
d. Locul de desfurare a activitii de educaie
fizic i sport.
Educaia fizic i sportul, mai ales de
tip colar, spre deosebire de alte activiti (cum ar fi,
cele de tip pur intelectual), se desfoar att n spaii
din interior (sli de educaie fizic i sport, sli de
pregtire fizic, culoare, coridoare, sli de clas cu
bnci etc.) sau n spaii din exterior, numite i spaii n
aer liber (terenuri de educaie fizic i sport,
stadioane, parcuri, curi amenajate etc.). Prin prisma
eficienei asupra organismului elevilor sunt
preferabile spaiile din aer liber. Chiar exist
recomandri speciale, unele oficiale, de a se desfura
leciile de educaie fizic i sportiv colar n aer
liber ori de cte ori este posibil, fr a se produce
efecte duntoare (ca n zonele poluate, de exemplu),
recomandri care. decurg din cercetri tiinifice
reprezentative pe plan naional. Complexitatea pentru
planificare rezult, deci, din faptul c exist dou
variante de desfurare a educaiei fizice i sportului:
n "interior" i n "aer liber". Problema nu ar fi extrem
de dificil dac ar exista condiii uniforme, egale, de
practicare a exerciiilor fizice de ctre elevi n toate
zonele i localitile rii noastre pentru cele dou
variante. Noi nu dispunem, n domeniu, de sli
standard sau terenuri standard i nici de complexe
standard pentru practicarea exerciiilor fizice n
interior sau n aer liber (n care intr - dup exemplele
din alte ri - i bazine de not, terenuri de jocuri
sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, sli
speciale de gimnastic, sli de pregtire fizic
general, piste pentru ciclism etc.). Diversitatea
condiiilor materiale pentru educaia fizic i sportiv
colar este aa de mare - n Romnia - nct poate
mira, nu uneori i nici doar pe unii, cerina multora
dintre profesori ca s li se ofere "modele unite" de
planificare, cel puin pentru leciile specifice. n
legtur cu aceast solicitare, am afirmat - de multe
ori - verbal sau scris, c nu va fi realizabil niciodat.

De la situaii fr nici-o condiie favorabil practicrii

exerciiilor fizice de ctre elevi pn la situaiile
(extrem de puine pe plan naional) n care exist
suficiente posibiliti de a se practica eficient
exerciiile fizice, se ntlnesc o multitudine de situaii
intermediare, posibil s fie clasificate sau ierarhizate
i imposibil s fie "onorate" de cineva de la "centre"
prin modele unite specifice de planificare.
e. Componenta grupurilor/claselor de subieci
dup criteriul sexului.
in majoritatea unitilor de nvmnt
din Romnia clasele de elevi sunt mixte, adic
formate i din biei i din fete, n proporii diferite.
Ca stare, activitile prevzute n planul de
nvmnt se desfoar, cu mici excepii, cu aceste
clase mixte. Nici leciile de educaie fizic i sport nu
se abat de la aceast modalitate clasic, unele
ncercri de lucru demixtat nefiind reprezentative pe
plan naional. Pedagogii i psihologii chiar insist pe
avantajele unei activiti identice i simultane pentru
ambele sexe, dar acetia niciodat nu au inut seama
de specificul educaiei fizice i sportului,
necunoscndu-l i unii nedorind s-l cunoasc. n
consecin, dac se lucreaz cu clase nedemixtate de
elevi trebuie obligatoriu planificare separat pentru
fiecare sex. Nu se poate, este nemetodic i - n ultim
instan. - neuman, s se lucreze la fel cu fetele ca i
cu bieii, cel puin din punct de vedere al dozrii
efortului fizic (ca s nu mai vorbim i de cellalt
aspect, adic cel al coninutului instruirii). Aceast
variabil, ca de altfel i altele, nu este valabil pentru
celelalte activiti colare (intelectuale, artistice etc.).
f. Componena grupurilor/claselor de subieci
dup criteriul nivelului de pregtire fizic i
motric.
Indiferent de condiii, pentru educaia
fizic - n special - niciodat nu vor fi aceleai i nici
relativ aceleai caracteristici de pregtire ale
subiecilor care alctuiesc grupurile de lucru (n cazul
nostru, clasele). Subiecii/elevii au, cel puin, niveluri
diferite din punctele de vedere somato-funcional i
motric, chiar dac sunt de aproximativ aceeai vrst.
De aceea, profesorii care se "respect" i i respect i
pe elevi, trebuie s constituie la nivelul fiecrei clase
cel puin dou grupe valorice ("buni" i "mai puin
buni") sau trei grupe ("foarte buni", "buni" i "mai
puin buni"). Niciodat, la educaie fizic colar nu
avem elevi "slabi", "incapabili" etc., din moment ce
acetia sunt api pentru efortul specific. n planificarea
activitii trebuie s se stabileasc coninuturi i
metodologii difereniate pe grupele de nivel valoric
din fiecare clas de elevi, ceea ce complic destul de
mult aceast aciune a profesorilor de specialitate.
Exist, desigur, i alte variabile care
influeneaz planificarea n educaia fizic i sportiv
colar, n sensul de a o face complex sau chiar
dificil. Este vorba, de exemplu, de acele variabile
care vizeaz mediul de provenien a elevilor (din
mediul urban sau mediul rural, din zone de es, de
deal sau de munte etc.), tradiiile locale, obiceiurile
etc. n practica elaborrii documentelor de planificare
este foarte greu s se respecte i aceste variabile, dar
nu este imposibil.

Fiindc se elaboreaz numai sub

form grafic i elementul "cheie" l constituie
ciclurile tematice, acest document individual de
planificare se mai numete i "graficul anual de
ealonare a ciclurilor tematice".
Cte teme se pot aborda ntr-o lecie
de educaie fizic i sportiv colar? Rspunsul la
aceast ntrebare conduce spre prezentarea
urmtoarelor variante de lecii mai frecvent ntlnite
n practic:
a) Lecii de educaie fizic i sportiv n care se
abordeaz doar o singur tem_ care nu poate fi dect
din deprinderile sau priceperile motrice specifice unor
probe sau ramuri sportive (mai ales de sezon, dar i
dintr-un joc sportiv sau din gimnastic). Din punct de
vedere metodic este varianta cea mai rentabil, fiindc
se lucreaz doar o singur "problem" (ceea ce nu
nseamn ntotdeauna i o singur deprindere!), dar
temeinic (se fac multe repetri a "problemei"
respective). n ali termeni, pentru aceast variant de
lecii se folosete sintagma "nvare intensiv". Dac
"problema" supus nvrii motrice nu este atractiv
(cum sunt, de exemplu, majoritatea probelor atletice
prevzute de programa colar de specialitate),
varianta nu are prea mare succes cu elevii romni. Din
cauza relaiei ntre dotarea material specific i
densitatea leciei, varianta aceasta este destul de rar
ntlnit n practic.
b) Lecii de educaie fizic i sportiv n care se
abordeaz dou teme, timpul repartizndu-se n
funcie de complexitatea fiecrei teme i de nivelul
cunoaterii acestora de ctre elevi. Dac se lucreaz
cu elevii mprii pe dou grupe, atunci obligatoriu se
va repartiza acelai timp pentru fiecare tem, grupele
"schimbndu-se" dup timpul respectiv (n sensul
trecerii uneia n locul celeilalte). Dac se lucreaz
frontal, timpul repartizat poate s nu fie acelai pentru
fiecare tem. Este varianta frecvent ntlnit n
educaia fizic i sportiv colar. Combinaii
posibile:
b.1. - o calitate motric (vitez sau ndemnare);
- o deprindere sau o pricepere motric.
b.2. - o deprindere sau o pricepere motric;
- o calitate motric (for sau rezisten).
b.3. - o deprindere sau o pricepere motric;
- o deprindere sau o pricepere motric.
b.4. - o calitate motric (vitez sau ndemnare);
- o calitate motric (for sau rezisten).
c) Lecii de educaie fizic i sportiv n care se
abordeaz trei teme, timpul repartizndu-se n mod
egal pentru fiecare tem, n majoritatea situaiilor.
Foarte rar se poate lucra frontal pentru cele trei teme
i atunci timpul poate fi repartizat i n mod inegal.
Este varianta cea mai rspndit n educaia fizic i
sportiv colar, din necesitatea obinerii unei
densiti motrice corespunztoare n condiiile dotrii
materiale specifice slabe din majoritatea unitilor
noastre de nvmnt preuniversitar. Cele mai
frecvente combinaii ntlnite n practic pot fi:
c.1. - o calitate motric (vitez sau ndemnare);

n planificare, la educaia fizic i

sportiv colar, sunt valabile unele cerine generale,
care trebuie s fie respectate n scopul obinerii
eficienei maxime. Aceste cerine, pe care nu le
analizez fiind prea dare, sunt urmtoarele:

- o deprindere sau o pricepere motric;

- o deprindere sau o pricepere motric.
c.2. - o calitate motric (vitez sau ndemnare);
- o deprindere sau o pricepere motric;
- o calitate motric (for sau rezisten).

- concordan cu programa de specialitate,

menionnd faptul c prevederile acesteia pot fi
oricnd i oriunde depite;

c.3. - o deprindere sau o pricepere motric;

- concordan cu particularitile elevilor, din toate

punctele de vedere;

- o calitate motric (for sau rezisten).

- concordan cu posibilitile materiale concrete de

practicare a exerciiilor fizice;

- o deprindere sau o pricepere motric;

- concordan cu specificul de zon geografic, social

- economic i climatic;
- concordan cu tradiiile, din zona sau unitatea de
nvmnt respectiv, n privina practicrii unor
ramuri sau probe sportive i a unor forme specifice
(culturism, gimnastic aerobic etc.);
- concordan cu opiunile subiecilor pentru unele
forme de practicare a exerciiilor fizice (dac elevii
respectivi au vrsta de peste 11-12 ani).
Rezultatul aciunii de planificare se
concretizeaz n documente specifice. Pe ansamblu,
chiar dac nu exist o opinie unanim, sunt
recunoscute doar dou categorii de asemenea
documente:
a) documente de planificare la nivelul colectivului de
specialiti (catedr, comisie metodic etc.);
b) documente de planificare la nivelul fiecrui
profesor, deci la nivel individual.
La
nivelul
colectivului
de
specialiti se elaboreaz minimal, chiar dac nu n
toate cazurile, un "plan anual de activitate/munc".
Acest plan, nesolicitat de factorii de ndrumare i
control (de aceea nici nu prea se face!), nu are o
form standard la nivel naional, dar trebuie s
conin cel puin urmtoarele capitole: "Activitatea
didactic/de instruire"; "Activitatea metodic";
"Activitatea de cercetare tiinific i publicistic";
"Activitatea competiional-sportiv"; "Activitatea
administrativ"; "Activitatea social-obteasc" i
"Alte activiti". Ordinea acestor capitole ale planului
aparine fiecrui colectiv de specialiti. Doar ultimul
capitol ar trebui s fie, din punct de vedere logic,
"Alte activiti".
La nivelul fiecrui profesor trebuie
s se elaboreze urmtoarele trei documente de
planificare: "planul tematic anual", "planul
calendaristic semestrial" i "planul de lecie". Dintre
acestea, doar "planul calendaristic semestrial" este .
document obligatoriu pe tot parcursul exercitrii
profesiunii. "Planul de lecie" este obligatoriu doar
pn la obinerea definitivatului i la preinspeciile
sau inspeciile pentru obinerea gradelor didactice.
"Planul tematic anual" nu a fost niciodat obligatoriu.
Personal, consider c toate cele trei documente ar
trebui s fie obligatorii, din motive i de logic,
pentru toi profesorii de educaie fizic i sport,
indiferent de vechimea n nvmnt.
XVI.2. Planul tematic anual
Acest document vizeaz coninutul
general al educaiei fizice i sportului pe perioada
unui an de nvmnt. Nefiind obligatoriu, el se
elaboreaz numai de ctre profesorii - specialiti care
se "respect". Conform denumirii, acest prim
document individual de planificare - n ordinea
elaborrii - se adreseaz numai componentelor
tematice ale modelului de educaie fizic i sport,
adic calitilor motrice i deprinderilor i priceperilor
motrice (de baz i utilitar aplicative sau specifice
sporturilor).
Pentru fiecare component tematic
abordat se stabilesc, n plan, urmtoarele trei
elemente de esen:
- numrul de lecii n care se abordeaz;
- amplasarea acestor lecii n anul de nvmnt
respectiv;
- timpul, n minute, care revine fiecrei componente
n fiecare ciclu tematic.
Ciclurile tematice, adic succesiunile
nentrerupte de lecii, pot fi mai mari sau mai mici, n
funcie de o multitudine de variabile, ntre care se
detaeaz dificultatea componenei abordate i nivelul
de pregtire a elevilor. Un ciclu tematic poate
cuprinde 6, 8, 10, 12 etc. lecii, n funcie de
variabilele menionate i de altele subnelese. Uneori,
pentru nvarea de tip intensiv, un ciclu tematic poate
fi format i din 4 lecii!

- o deprindere sau o pricepere motric;

c.4. - o deprindere sau o pricepere motric;
- o deprindere sau o pricepere motric.
d) Lecii de educaie fizic i sportiv colar n care
se abordeaz mai mult de trei teme. Aceast variant
este
posibil
n
situaia
unor
lecii
demonstrative/model sau a unor lecii tip bilan.
Este foarte important de reinut c
timpul alocat temelor, numit i "timp tematic", nu
poate fi egal - n mod logic - cu durata integral a
leciei. Mai este necesar i un " timp netematic"
pentru: organizarea colectivului de elevi, pregtirea
organismului pentru efort, revenirea dup efort i
aprecieri asupra activitii elevilor n lecia respectiv.
De regul, pentru timpul tematic procentul repartizat
este de 60-70%, ceea ce nseamn 30-35 minute n
educaia fizic i sportiv colar.
Aceeai component a modelului de
educaie fizic i sportiv colar poate fi abordat de
mai multe ori pe parcursul anului de nvmnt, ntrun timp instant sau diferit pe parcursul ciclurilor
tematice. Exemple (fr nici o corelaie pe vertical):
Combinarea temelor, amplasarea lor n semestrele
colare i repartizarea timpului pentru fiecare tem
aparin, ca aciuni sau "operaii", exclusiv celui care
conduce procesul instructiv - educativ respectiv.
n planul tematic anual nu apar
mijloacele, adic sistemele de acionare, i nici
verificrile randamentului elevilor.
XVI.3. Planul calendaristic
A fost, este i va fi documentul de
planificare cel mai mult analizat de specialiti, fr a
exista consens n opiniile acestora.
Acest document se elaboreaz pentru
perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul
tematic anual, i - evident - dup acesta. Perioada de
timp pentru care se elaboreaz este dependent, ca
durat, de structura anului de pregtire din
subsistemele educaiei fizice i sportului. n educaia
fizic i sportiv colar, de exemplu, acest plan s-a
elaborat - pn n 1998 pentru fiecare trimestru de
nvmnt,
numindu-se
"plan
calendaristic
trimestrial"; ncepnd cu anal de nvmnt
1998/1999 el se elaboreaz pentru fiecare semestru
colar, numindu-se "plan calendaristic semestrial". n
alte subsisteme ale educaiei fizice se poate elabora
plan calendaristic i pe alte perioade de timp, mai
mici de trei luni sau mai mari de patru luni. n
consecin, la modal general, cel mai corect este s
denumim acest document doar "plan calendaristic",
fr nici o alt adugire. Adugirea poate s apar
pentru situaiile concrete. Numai n scopuri didactice,
pentru pregtirea i evaluarea specialitilor din
domeniu, se elaboreaz planuri calendaristice pentru
ntregul an de nvmnt sau numai pentru o lun de
zile din anal respectiv (mai ales la examene).
Planul calendaristic deriv din planul
tematic anual i - ca atare - se adreseaz acelorai
componente tematice ale modelului de educaie fizic
i sport: "calitile motrice" i "deprinderile" i
"priceperile motrice". De aceea, nu se justific
includerea n acest document i a unor componente
netematice ale modelului respectiv: "capacitatea de
organizare",
"dezvoltarea
fizic
armonioas",
"capacitatea de practicare independent a exerciiilor
fizice" etc. (aa cum ntlnim n unele surse
bibliografice de specialitate de prin anii 19701980).
Orice plan calendaristic, indiferent de
mrime sau form, are dou elemente componente:
anex i planul propriu-zis.
Anexa planului calendaristic
Este elementul care face diferenierea
esenial fr de planul tematic anual. Ea cuprinde
sistemele de acionare (adic mijloacele, exerciiile
fizice) pentru fiecare component sau subcomponent
tematic a modelului de educaie fizic i sportiv
colar. n consecin, n anexa planului calendaristic
din educaia fizic i sportiv colar ar trebui s

existe "fie" (care, n totalitatea lor, formeaz anexa

respectiv) cu sisteme de acionare pentru:
- vitez;

componentele i subcomponentele modelului de

educaie fizic i sportiv colar, iar obiectivele
operaionale sunt deduse doar de specialitii profesori,
n funcie de locul fiecrei lecii n "ciclul tematic"
respectiv.
"Modelele" prezentate cu cele dou
forme ale planului calendaristic propriu-zis Bunt
oricnd perfectibile. Ele nu sunt, ns, "depite" prin
prisma prevederilor noilor programe de specialitate,
aa cum ncearc s sugereze unii practicieni din
domeniu!
Pentru forma grafic a planului
calendaristic propriu-zis, form agreat de adevraii
specialiti i normal - de examinatori, sunt necesare
cteva precizri, sub form de reguli specifice:

- ndemnare;
- rezisten;
- for;
- deprinderi i priceperi motrice de baz i utilitar
aplicative (separat pentru fiecare sau pentru
combinaii de dou-trei);
- alergare de vitez;
- alergare de rezisten;
- alergare peste obstacole;

a) Elementul prin care se apreciaz, n primul rnd,

calitatea unui plan calendaristic propriu-zis este
modul de ealonare a sistemelor de acionare, logica
acestei ealonri (fiindc ciclurile tematice sunt deja
consemnate - ca numr de lecii i durat - n planul
tematic anual). S presupunem, de exemplu, c viteza
este prevzut n planul tematic anual cu 10 minute.
n planul calendaristic propriu-zis, sistemele de
acionare trebuie astfel ealonate i dozate nct s
"consume" cele 10 minute. Dac, de exemplu, o
repetare a sistemului de acionare V1 "consum" dou
minute, atunci este logic urmtoarea ealonare:
Nu este logic, tot ca exemplu n cazul vitezei,
urmtoarea ealonare:
b) Modul de consemnare, n "csue", a codului
sistemelor de acionare i a dozrii n ealonarea
respectiv nu este "standardizat". Acest mod difer de
la un profesor la altul. Se pot folosi, ca sugestie,
culori diferite pentru coduri i pentru dozare. Totui,
n practic, cel mai frecvent folosit este modul de
consemnare tip matematic, chiar dac nu se respect
semnificaia semnelor n cauz! Pe poziia nr. I, ca
frecven a folosirii, se afl semnul tip "diagonal" (...
/... ). Nu lipsesc, la muli profesori, nici celelalte
semne, aa cum rezult i din exem plificarea
urmtoare:
c) ntr-o lecie trebuie programate attea sisteme de
acionare, care prin dozare s justifice "acoperirea"
timpului rezervat temei respective n planul anual. n
consecin, putem programa fie un sistem de
acionare, fie dou sau mai multe. Exemplificare, tot
cu viteza:
d) Nu se recomand trecerea sau consemnarea i a
codului de liter (V, , F, R, H etc.) sau de litere (A.V,
A.R., G.A., VL., FB., S.L. etc.) n fiecare lecie, deci
n fiecare "csu". Aceast consemnare nu este o
greeal de ordin metodic, ci doar una formal,
ncrcnd inutil spaiile ("csuele") din graficul
planului calendaristic propriu-zis. Urmtoarele
exemplificri arat cum nu trebuie procedat n
practic , (1) i cum trebuie procedat (2):
e) n leciile care abordeaz calitatea motric viteza,
ca tem, nu se recomand s fie abordat i alergarea
de vitez, n postur tot de tem.
f) n leciile care abordeaz alergarea de rezisten, ca
tem din atletism, nu se recomand s fie abordat i
calitatea motric rezistena.
g) ntr-un an de nvmnt, indiferent de clas,
alergarea de rezisten ca prob atletic - va fi
programat ntotdeauna naintea alergrii de vitez tot ca prob atletic. Exist doar trei posibiliti:

- sritur n lungime cu elan din alergare;

- sritur n nlime cu elan din alergare;
- aruncarea mingii de oin sau/i aruncarea greutii;
- elemente i procedee tehnice din gimnastica
acrobatic i din gimnastica ritmic;
- srituri cu sprijin din gimnastic;
- elemente i procedee tehnice i tehnico-tactice din
baschet, fotbal, handbal i volei;
- elemente i procedee tehnice din alte sporturi
posibil a fi practicate n unitatea colar respectiv,
conform i opiunii elevilor (gimnastic aerobic,
schi, not, hochei, dansuri populare, dansuri sportive,
arte mariale, tenis de mas, judo, badminton, oin,
lupte etc.).
Eficiena acestor sisteme de acionare,
din anex, trebuie dovedit pe cale experimental i
pe grupuri semnificative de subieci/elevi. Iniial,
aceste sisteme de acionare se iau din cri i
publicaii de specialitate, din asisten la lecii
conduse de colegi de specialitate sau pot fi create de
cei care au acumulat o bogat experien n predarea
educaiei fizice, ca disciplin de nvmnt. n
continuare, fiecare profesor va aprecia eficiena
sistemelor de acionare din anexa proprie prin
"ncercri" de variante (pe care le evalueaz tot pe
cale experimental semnificativ). La unele sisteme
de acionare se poate renuna n perspectiv i pot fi
introduse altele noi.
Profesorii pot elabora o singur anex
pentru toate clasele de elevi cu care lucreaz.
Diferenierea n folosirea acelorai sisteme la mai
multe clase de elevi se face prin dozarea efortului
fizic (durat, intensitate, distan, numr de repetri
etc.). Se deduce faptul c unele sisteme de acionare
nu se folosesc la toate clasele de elevi cu care
lucreaz profesorul.
Sistemele de acionare sunt de dou
feluri, tipuri sau categoric: simple i complexe.
Sistemele simple sunt formate dintr-un singur act
motric sau dintr-o singur aciune motric. Sistemele
complexe sunt formate din dou, trei sau mai multe
acte sau aciuni motrice, care realizeaz aceleai
obiective, fiind incluse n acelai cod cifric. n
practic, cele mai folosite sunt sistemele de acionare
complexe, dar cele simple nu pot fi evitate, mai ales
n primele etape ale nvrii motrice.
Indiferent de tipologie, orice sistem de
acionare din anexa planului calendaristic trebuie s
fie precis descris. n acest sens, ca elemente n
descriere trebuie cuprinse urmtoarele: denumirea
actului/actelor sau aciunii/aciunilor motrice; poziia
iniial, intermediar sau final a corpului
executantului; distana, durata sau ncrctura
efortului fizic; tempoul de execuie; numrul de
repetri (cu limit inferioar i limit superioar pe
ntregul sistem de acionare i fr limite pentru
fiecare act motric sau aciune motric din sistemele de
acionare complexe); durata pauzei ntre repetri i
natura acestei cauze (la pauzele active se menioneaz
i coninutul); formaia de lucru i - mai ales modalitatea concret de exersare. Exemple:
Sisteme simple:
Vitez (V)
V4 - Alergare, cu plecare din stnd deprtat, la
semnal vizual, pe 20 m, tempo 100%, 3-6 x, pauz
activ (mers) 1 minut; formaia de lucru: cinci linii a
cte ase elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi
care urmeaz pleac atunci cnd linia anterioar a
terminat alergarea pe cei 20 m.
V7 - Pase n doi de pe loc cu dou mini de la piept,
cu o minge de cauciuc, distana ntre subieci de patru
metri, tempo 100 %, 2-4 x 30 secunde, pauz activ
(micri de relaxare a musculaturii braelor) 30
secunde; formaia de lucru: 15 perechi; exersare
frontal.

XVI.4. Planul de lecie

Acest document se elaboreaz pentru
activitile curente de educaie fizic i sport, ntre
care lecia este cea mai frecvent ntlnit n practic.
De aceea, trebuie s reflectm asupra denumirii
acestui document de planificare. Nu ar fi exclus
posibilitatea s-1 numim "planul activitii curente".
n literatura de specialitate, documentul care
ordoneaz momentele leciei se numete n diferite
feluri:
- plan de lecie;
- proiect de lecie;
- proiect didactic;
- proiect de tehnologie didactic;
- scenariu didactic;
- fi tehnologic a leciei.
Personal optez pentru denumirea
clasic de "plan de lecie" i o s aduc i argumente n
favoarea acestei opiuni.
Oricum,
acest
document
este
rezultatul unei gndiri profunde a profesorului,
privind coninutul i metodologia activitii curente
care se va desfura. Aceast "gndire" profund, n
detaliu, a fost numit - de ctre pedagogi - "proiectare
didactic". Dar, se pune urmtoarea ntrebare:
celelalte planuri (anuale i calendaristice) nu sunt
rezultatul unei gndiri a profesorului? Eu cred c da,
iar n consecin ndrznesc s afirm c i aceste
planuri sunt tot "proiecte didactice"! Diferena const
n aceea c pentru planul de lecie se realizeaz o
gndire n detaliu asupra coninutului i metodologiei
de transpus n practic, iar pentru celelalte documente
(anuale i semestriale) se solicit tot o gndire a
profesorului, dar nu n detaliu. De aceea, exist
inconsecven n modul de tratare a proiectrii
didactice. Unii o circumscriu doar leciei. Alii, mai
puini ca numr, vd proiectarea didactic pentru
ntregul an de nvmnt, pentru trimestrele sau
semestrele respective i pentru fiecare lecie. Cnd
este vorba, ns, s se fac o descriere amnunit a
acestei proiectri didactice i aceast categorie de
specialiti se refer doar la pregtirea leciei!

Sisteme complexe
Vitez (V)
V3 - 1-2 x, pauz activ (mers) 1 minut i 30 secunde.
a) Alergare, cu plecare din stnd uor deprtat cu
spatele spre direcia de alergare, la semnal sonor, pe
20 m, tempo 100 %, 2 x, pauz activ (mers) 45
secunde; formaia de,lucru: cinci linii a cte ase
elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi care
urmeaz pleac atunci cnd linia anterioar a parcurs
10 m de alergare.
b) Alergare, cu plecare din sprijin ghemuit cu spatele
spre direcia de alergare, la semnal sonor, pe 20 m,
tempo 100%, 2 x, pauz activ (mers) 1 minut;
formaia de lucru: cinci linii a cte ase elevi;
modalitatea de exersare: linia de elevi care urmeaz
pleac dup ce linia anterioar a terminat alergarea pe
cei 20 m.
Handbal (H)
H5 1-2 x, pauz pasiv 30 secunde.
a) Conducerea mingii ("dribling") n linie dreapt pe
distana de 20 m i aruncarea zvrlit la poart cu
pai adugai, tempo 50%, 3 x, pauz activ (mers)
30 secunde; formaia de lucru: dou iruri a cte patru
elevi la fiecare din cele dou pori de handbal;
modalitatea de exersare: elevul care urmeaz execut
dup ce colegul dinaintea sa a recuperat mingea
aruncat la poart.
b) Conducerea mingii ("dribling") printre cinci
jaloane amplasate n linie dreapt la 2 m unul fa de
altul, pas cu o mn de deasupra umrului la un
partener aflat oblic nainte la 5 m fa de ultimul
jalon, reprimirea mingii i aruncarea la poart cu pai
adugai; tempo 50%, 3 x, pauz activ (mers) 45
secunde; formaia de lucru: dou iruri a cte patru
elevi la fiecare din cele dou pori; modalitatea de
exersare: elevul care urmeaz execut dup ce
colegul dinaintea sa a aruncat mingea la poart.
.
Planul calendaristic propriu-zis
Este elementul analizat cel mai mult
de specialitii domeniului i care produce diferenieri
n privina opiniilor fiindc se elaboreaz sub dou
forme: descriptiv i grafic. "Vechime" mai mare are
forma descriptiv. n care predomin cuvintele, fiind
specific i celorlalte discipline din planul de
nvmnt. n consecin, aceast form descriptiv
este accesibil, n mare parte, i nespecialitilor.
Pentru specialitii - profesori ea solicit mai mult
efort n elaborare i chiar mai mult hrtie de scris,
mai multe pagini. Forma grafic, cu o "vechime" de
aproape patru decenii n ara noastr, este mai puin
rspndit i acceptat. n aceast form predomin
codurile sistemelor de acionare i ealonarea
acestora. Ea solicit mai puin efort din partea
profesorilor de specialitate i mult mai puin hrtie
de scris, mai puine pagini. Este neaccesibil pentru
nespecialitii n domeniu. Oricum, n situaiile de
examene este necesar i chiar obligatorie. Ambele
forme ale planului calendaristic propriu-zis cuprind
aproximativ aceleai elemente de coninut: indicatorii
de recunoatere i analiz; probele de control;
sistemele de acionare codificate, dozate i ealonate;
numrul curent al leciilor. n forma descriptiv apar
nominalizate, prin cuvinte, temele i obiectivele
operaionale. Unii propun i o rubric cu "Obiective
de referin", nainte de "Teme i obiective
operaionale". n forma grafic temele rezult din

Proiectarea este specific celor mai multe domenii de

activitate uman. n nvmnt, proiectarea se
realizeaz de cadrele didactice n scopuri instructiveducative sau "didactice". De aici i denumirea de
"proiectare didactic". Despre proiectarea de tip
didactic s-a scris exagerat de mult n pedagogie i
destul de confuz. n aceste consemnri pedagogice nu
se face deloc trimitere i la unele discipline de
nvmnt care au specific aparte, particulariti
metodico-organizatorice deosebite, aa cum este
educaia fizic i sportiv. Suntem mereu trecui la
etc.! n unele materiale teoretice se amintete i de
unele discipline practice, dar nu se nelege c ar fi
vorba de educaia fizic i sportiv colar. Se deduce
c este vorba de alte discipline pur practice, care se
desfoar n "ateliere i laboratoare colare" sau n
producie. Unii autori romni (Jinga, Ioan i Negre,
Ion n 1982, prin lucrarea "Predarea i nvarea
eficient"), pedagogi de profesie, localiznd
proiectarea didactic numai la nivelul leciei, au
avansat ideea existenei unui algoritm procedural,
care coreleaz patru ntrebri eseniale ntr-o ordine
tipic algoritmic. Aceste ntrebri eseniale sunt
urmtoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei ti dac ceea ce trebuie
fcut a fost fcut?
ntrebrile trebuie puse numai n
aceast ordine, iar rspunsurile la ntrebri trebuie s
fie precise. Specialitii spun c ntrebrile sunt etape
iar soluiile la rspunsuri sunt operaii ale fiecrei
etape. Sunt n total 12 operaii, iar ordinea executrii
for este mereu aceeai, chiar dac - uneori sunt
necesare unele reveniri, refaceri, ameliorri. Cteva
precizri privind etapele i operaiile proiectrii
didactice, localizat doar la nivelul leciei, sunt
necesare:
Etapa I
Unii o consider ca fiind cea mai
important, deoarece de ea depind celelalte etape, n
sensul eficienei lor. Operaiile specifice acestei prime
etape vizeaz identificarea i dimensionarea
obiectivelor. De aceea, etapa I se mai numete i
"Cum s ncepi activitatea didactic cu sfritul".

Precizarea clar a obiectivelor este condiia

fundamental a proiectrii didactice corecte.
Obiectivele trebuie s fie concrete, s
fie msurabile, s fie n concordan cu programa de
specialitate i - mai ales - s fie compatibile cu timpul
avut la dispoziie pentru realizarea lor. Pentru
definirea unui obiectiv s-au stabilit, de ctre
specialiti, urmtoarele norme:
a) Obiectivul nu vizeaz activitatea profesorului
specialist, ci schimbarea care se ateapt s se
produc n urma instruirii elevilor. Deci, sunt
obiective informative (ce trebuie s tie elevii) i
obiective formative (ce trebuie s tie s fac elevii).
b) Obiectivul trebuie s fie formulat n termeni
explicii, prin folosirea unor verbe de aciune, care s
indice un comportament observabil al elevilor.
c) Fiecare obiectiv trebuie s vizeze o operaie
singular, pentru a uura msurarea i evaluarea.
d) Un obiectiv trebuie s fie descris n ct mai puine
cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su
specific.
e) Obiectivul trebuie s fie integrat i derivabil logic,
pentru a fi asociat construciei logice a coninutului
informaional i situaiilor instructive.
Pentru aciunile curente (cum este i
lecia), obiectivele se mai numesc i scopuri imediate,
adic obiective operaionale. De aici se deduce c pot
exista (i exist!) i obiective neoperaionale, scopuri
mai ndeprtate, care depesc cadrul unor activiti
curente, realizndu-se prin "nsumarea" n timp a
obiectivelor operaionale.
Etapa a II-a
Aceast etap const n stabilirea prin analiz - a resurselor umane i materiale de care
se dispune pentru desfurarea leciei. De aceea,
aceast etap se mai numete i de "analiz a
resurselor". n principiu, nu exist dect trei
importante resurse:
a) coninutul nvrii (informai, exerciii, probleme);
b) capacitile de nvare (psihologia celor care
nva, interes, aptitudini, motivaie etc.);
c) condiiile concrete (de timp, spaiu, aparatur).
Primele dou resurse sunt oarecum subiective:
resursa a) se afl n "dotarea" profesorului, iar
resursa b) se afl n "dotarea" elevului. Doar resursa
c) este oarecum obiectiv. Muli profesori, i de
educaie fizic i sport, fiindc nu corespund
resursele, modific obiectivele, n loc s "procure"
resursele sau s le adecveze la obiective. La modul
concret, operaiile specifice acestei etape a II-a sunt:
- analiza calitii "materialului" uman cu care se va
lucra (clasele de elevi, n cazul nostru);
- analiza condiiilor materiale concrete.
Etapa a III-a
Aceast etap, care cuprinde cele
mai multe operaii, vizeaz stabilirea strategiilor
optime, adic a unor sisteme coerente de metode,
materiale i mijloace ("cei trei M") pe baza crora s
se ating obiectivele propuse pentru lecia respectiv.
n aceast etap este inclus i dozarea efortului. Unii
definesc aceast etap ca pe una ce stabilete esena
"scenariului didactic", care este un instrument eficace
pentru evitarea hazardului n lecie. Dar, trebuie s
nelegem c nu se poate prevedea i planifica totul.
Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i creativitii
elevilor. Amnunirea i rigorismul, ntr-o msur
excesiv, sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror
repere procedurale.
Etapa a IV-a
Este considerat crucial i se
concretizeaz prin cea de-a XII-a operaie a
proiectrii didactice. Se mai numete i
"evaluarea eficienei activitii curente". Aceast
etap este centrat pe elaborarea unui sistem de
metode i tehnici de evaluare, care s fie n
concordan cu obiectivele operaionale i
coninuturile fixate. n consecin, aceste metode
i tehnici trebuie s fie funcionale pentru lecia
care se proiecteaz, s "msoare" nivelul de
realizare a obiectivelor operaionale propuse.
n educaia fizic i sportiv colar
coninutul i metodologia elaborrii planului de lecie
pot fi analizate numai prin corelaie cu etapele i
operaiile proiectrii didactice. Pot fi menionate, pe
ansamblu, doar patru aciuni/"operaii" principale ale
profesorului - specialist, care implic multe alte
aciuni/ "operaii" secundare.
Aciunea "operaia" I
Const n precizarea obiectivului
operaional subordonat fiecrei teme abordate n
lecia care se proiecteaz (i care se desfoar dupamiaz sau mine!). Concret, profesorul - specialist
trebuie s completeze partea din dreapta planului de
lecie:
Temele sunt preluate din planul
calendaristic propriu-zis i - ca atare - n formularea
lor nu apar nici un fel de probleme. Temele sunt
calitile motrice i deprinderile i/sau priceperile
motrice. Drept consecin, se impun cel puin
urmtoarele trei precizri:
a) atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul,
handbalul, voleiul etc. nu sunt teme (aa cum se
consemneaz, nc, n multe planuri de lecie i
domenii din care se iau temele de deprinderi i
priceperi motrice;
b) jocurile de micare sau bilateral-sportive, tafetele,
parcursurile traseele aplicative etc. nu sunt teme (cum
se consemneaz n unele planuri), i mijloace sau
modaliti de realizare a unor teme;
c) circuitul, izometria, intervalul etc. nu sunt teme
(cum se consemneaz n suficiente planuri), ci
procedee
metodice
de
exersare
pentru
dezvoltarea/educarea unor caliti motrice.
Cele mai multe probleme apar la
stabilirea obiectivului operaional subordonat fiecrei
teme abordate n lecie, mai ales dac nu se nelege n
ntregime relaia "tem - obiectiv". Tema rmne
aceeai pe parcursul ciclului tematic. Obiectivul
reprezint ceea ce trebuie s se realizeze din tema
respectiv n fiecare lecie. Se poate menine acelai
obiectiv operaional n maximum dou-trei lecii
succesive, dar sunt i situaii n care obiectivul
operaional se schimb, pentru tema respectiv, de la
o lecie la alta. Cteva reguli pentru formularea
obiectivelor operaionale la educaia fizic i sportiv
colar i unele exemplificri nu pot fi dect benefice
pentru profesori:
-Pentru calitile motrice, n postur de teme,
obiectivele
vizeaz
"dezvoltarea/educarea",
`mbuntirea" sau "verificarea" uneia sau mai
multor forme de manifestare, subliniindu-se i nivelul
de localizare (membre superioare i/sau inferioare,
trunchi, abdomen, spate, ntregul corp etc.).
Exemplificri:
Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de
reacie la nivelul ntregului corp i a vitezei de
deplasare pe distante medii, (30-40 m).
Tema: ndemnarea
Obiectivul: mbuntirea preciziei de aruncare a
obiectelor uoare, n inte fixe, cu fiecare membru
superior.
Tema: Fora
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forei dinamice la
nivelul principalelor grupe musculare.
- Pentru deprinderile i/sau priceperile motrice. n
postur de teme, obiectivele operaionale trebuie s
vizeze etapa nvrii motrice (nsuire primar,
consolidare, perfecionare sau verificare) i accentul
care se pune pe una sau mai multe faze din execuia
tehnic, tactic sau tehnico-tactic. Exemplificri:
Tema: Sritura n lungime cu elan din alergare

Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea

elanului ("btaie'' ntr-un spaiu delimitat cu piciorul
cel mai puternic).
Tema: Stnd pe cap
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea
triunghiului echilateral al punctelor de sprijin i pe
ridicarea corect a centrului de greutate i a
membrelor inferioare.
Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la
baschet) Obiectivul: Consolidare, cu accent pe
protejarea corespunztoare a mingii n funcie de
obstacol.
Aciunea "operaia" a II-a
Este reprezentat de consemnarea
resurselor umane i materiale specifice, adic a aa numiilor "indicatori de recunoatere i analiz" a
leciei. Aceast consemnare se face - de regul - n
partea din stnga planului de lecie:
Este important s reinem c unii
indicatori sunt extrem de semnificativi pentru
aciunile/"operaiile" urmtoare ale proiectrii
didactice n domeniu. Este vorba de efectivul clasei
pe sexe, dimensiunile locului de desfurare,
nominalizarea i cantitatea instalaiilor, aparatelor i
materialelor didactice specifice.
Aciunea"operai" a III-a
Const n completarea, de ctre
profesorul - specialist, a rubricilor specifice planului
de lecie:
- La rubrica "Verigi i durat" se nominalizeaz, prin
cuvinte, verigile n ordinea succesiunii lor i se
menioneaz timpul alocat (n minute), astfel nct
prin nsumare s rezulte durata integral a leciei.
Pentru verigile tematice durata se preia din planul
tematic anual.
- La rubrica "Coninut" se consemneaz, n
succesiunea lor, mijloacele, metodele i procedeele
metodice preconizate pentru fiecare verig. Pentru
verigile tematice, sistemele de acionare sunt preluate
din planul calendaristic semestrial. Se impune
precizarea c trebuie consemnat fiecare sistem de
acionare i s nu se consemneze "grupe" de sis teme
("exerciii de mers", "exerciii de alergare", "exerciii
de front i formai etc.). Se poate accepta ideea
consemnrii doar a "grupelor" de exerciii atunci
cnd se elaboreaz o schi de plan de lecie.
- La rubrica "Dozare" se consemneaz, pentru fiecare
element de la rubrica "Coninut", varianta cea mai
funcional, dac este posibil alegerea dintre mai
multe variante. Se recomand, de exemplu, ca
exerciiile care implic deplasarea n spaiu a elevilor
s fie dozate prin repere de tipul: lungimilor (L.) sau
limilor (l.) locului de desfurare a leciei,
diagonalelor (D.), tururilor (i nu "turelor"!) de teren
sau de sal etc., deoarece acestea sunt mai uor de
reinut de ctre profesor, prin comparaie cu dozarea
n uniti de timp (secunde sau minute) sau n uniti
de spaiu (metri, de regul). Pentru sistemele de
acionare din verigile tematice se preia dozarea
prevzut n planul calendaristic propriu-zis.
- La rubrica "Formaii de lucru, modaliti de exersare
i indicaii metodice" se consemneaz, aa cum
rezult i din denumire, urmtoarele:
- formaia de lucru, nominalizat prin cuvinte sau
reprezentat grafic, pentru fiecare element de
coninut; pstrarea formaiei de lucru anterioare se
marcheaz prin ghilimele;
- modalitatea concret de exersare, din formaia de
lucru preconizat;
- indicaiile metodice, atunci cnd este cazul; a nu se
confunda indicaiile metodice cu unele aspecte care
in de execuia corect a actelor sau aciunilor
motrice, de tipul: "spatele drept", "braele ntinse",
"privirea nainte", "coatele lng trunchi" etc.; aceste
indicaii metodice pot viza tratarea difereniat a
elevilor, autonomia elevilor, darea unor teme pentru
acas sau verificarea lor; autoorganizare autoconducere - autoapreciere etc.
- Rubrica "Alte consemnri" (fost "Observaii") se
completeaz, dac este cazul, numai dup
desfurarea leciei, menionndu-se "abaterile" de la
ceea ce s-a prevzut n plan i cauzele acestora.
Aciunea "operaia" a IV - a
Este ultima i const n stabilirea
modalitilor concrete de evaluare a nivelului de
ndeplinire a obiectivelor operaionale specifice leciei
care se proiecteaz. Pentru consemnarea acestor
modaliti, n cazul stabilirii for de ctre profesoriispecialiti care se "respect", nu exist rubric n
planul de lecie. Momentan, ele ar putea fi
consemnate la ultima rubric (Alte consemnri), pn
cnd se va accepta i generaliza urmtoarea propunere
de rubrici pentru planul de lecie:
XVII. EVALUAREA N EDUCAIE FIZIC I
SPORT
XVII.1. Caracteristici generale
Evaluarea
este,
un
element
fundamental n orice activitate uman cu obiective
bine precizate i o component stabil a oricrui
proces instructiv educativ. De aceea, se afirm c
evaluarea se realizeaz cu rigoarea necesar numai pe
temeiul obiectivelor propuse, care pot fi i repere utile
pentru autoevaluare.
Exist mal multe sensuri ale
evalurii. n dicionare (Dicionarul explicativ al
limbii romne, Dicionarul de neologisme,
Dicionarul enciclopedic, Dicionarul de sociologie
etc.) i n alte surse bibliografice de specialitate se
face prezentarea i analiza acestor sensuri.
Sintetiznd, se poate afirma c "a evalua nseamn a
determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei
instituii, unui fenomen su proces etc." Interesante
par i urmtoarele idei despre evaluare, cuprinse n
una din sursele bibliografice (16):
- sensul termenului de evaluare cuprinde diferite
conotaii, n funcie de realitile la care se refer:
evaluarea sistemului, evaluarea aezmntului de
nvmnt, evaluarea programelor, evaluarea profesorilor i a altor factori educaionali, evaluarea
subiecilor;
- estimarea i evaluarea sunt acte de valorificare ce
intervin n toate activitile umane, mat ales bilaterale;
- omul fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei
cu alii i cu sinele su.
Evaluarea, n viziunea cibernetic,
reprezint un act prin care se realizeaz ameliorarea
permanent a fenomenului sau procesului respectiv.
De aceea, ea devine un moment al fenomenului sau
procesului ca stare, punctul de plecare n autoreglarea
acestuia. Ea se constitute, n ultim instan, ntr-o
condiie de desfurare a fenomenului sau procesului
respectiv, cu repercusiuni privind schimbarea
obiectivelor i strategiilor folosite. Evaluarea nu
trebuie conceput doar ca un control al
"cunotinelor" (noiuni, deprinderi, priceperi etc.) sau
ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de
perfecionare,a procesului instructiv-educativ, care
presupune o strategie global i strategii pariale n
consonan.
Evaluarea este obiect de studio al
docimologiei (cuvnt de origine greac,. care provine
de la dokime = prob, examen, i logos = tiin), care
este
considerat o disciplin n contextul
tiinelor omului; strns legat de psihologie,
pedagogie i sociologie. Ea este disciplina tiinific
care are drept obiect studiul sistematic al examenelor,
n particular al sistemelor de notare sau acordare de
calificative, i comportamentul examinatorilor i
examinailor.
Unii autori fac deosebire ntre
evaluare i control, fapt care pare normal din toate
punctele de vedere. Astfel, J.M. Barbier (n

"Levaluation en formation") consider c suntem n

cazul unui control cnd se deruleaz operaii care au
ca rezultat producerea de informaii asupra
funcionrii corecte a unei activiti de formare. Avem
evaluare cnd se deruleaz operaii cu scopul producerii unei judeci de valoare asupra activitilor de
formare.
Daniel L. Stufflebeau i colaboratorii
si din Canada ne propun - prin sintez - trei grupe de
definiii pentru evaluare:
1. Evaluare = msur (cnd evaluarea se bazeaz pe
msurare precis).
2. Evaluare = congruen (cum este n nvmnt,
unde permanent se pot obine date asupra elevului,
studentului i programului, retroaciunea este
imediat, referinele sunt directe la obiectivele
specifice etc.)
3. Evaluare = judecare (cnd se recurge la experiene
i expertize, cnd nu se pierde timp cu analiza unor
date).
n perspectiv istoric, teoriile asupra
evalurii se pot distribui n trei perioade mai
importante:
A. Sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului
al XX-lea (pn n 1910), cnd s-a ncercat nlocuirea
evalurii subiective, individuale i aleatorii cu teste
obiective, standardizate. Perioada respectiv s-a numit
i "perioada testelor".
B. "Perioada msurtorilor", ntre 1910 i 1930,
cnd s-a cutat perfecionarea bateriilor de teste,
simultan cu o interogaie asupra dificultilor i
dezavantajelor rezultatelor testelor.
C. "Perioada evalurii", nceput prin 1930, cnd
perspectivele asupra acestei probleme se lrgesc prin
ncercarea de a descoperi elevul/studentul ca
totalitate. Aceast ultim perioad este legat i de
activitatea lui Henri Pieron, printele recunoscut al
docimologiei.
Rezultatele evalurii, aa cum am
mai afirmat, stau la baza dirijrii i optimizrii
activiti evaluate. n procesul de nvmnt ea
genereaz informaii cu funcii de autoreglare pentru
creterea eficienei. Actul evalurii asigur
conexiunea invers pentru sistemul respectiv. n
scopul conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n
activitile de tip instructiv-educativ, ar trebui s se
pun seama de unele mutaii de accent, care au aprut
n ultimul timp i care au drept consecin o
redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative.
Dintre aceste mutaii menionm doar pe urmtoarele:
- Extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i
aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiional - la
evaluarea procesului, a strategiei care a con dus la
rezultatele respective.
- Diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea
gradului de adecvare a acestora la situaii didactice
concrete.
- Necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor
evalurii, ct mai operativ, adic scurtarea feed-backului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare. Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i
nesancionarea n permanen a celor negative.
- Transformarea subiectului ntr-un partener autentic
al conductorului procesului instructiv-educativ i pe
problema evalurii (prin autoevaluare, interevaluare i
evaluare controlat).
Trecerea de la evaluarea produsului
(subiectului) la evaluarea procesului modific i
funciile evalurii:
a. Prin raportarea la derularea unei secvene de
nvare, se pot desprinde urmtoarele trei funcii ale
evalurii:
a.1. verificarea sau identificarea achiziiilor
subiecilor;
a.2. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a
subiecilor, adic identificarea celor mai lesnicioase i
pertinente ci de instruire i educaie;
a.3. sancionarea sau recunoaterea social a
schimbrilor operate asupra subiecilor aflai n
formare.
b. Prin raportare la nivelul unui grup de subieci, se
disting urmtoarele funcii ale evalurii:
b.1. orientarea deciziilor pedagogice n vederea
asigurrii unui proces armonios i continuu al
subiecilor;
b.2. informarea subiecilor i familiei acestora asupra
stadiului formrii i a progreselor actuale sau posibile
n perspectiv;
b.3. stabilirea unei ierarhii implicate sau explicate,
prin atribuire n funcie de rezultatele - a unui loc sau
rang valoric n grup.
c. Prin coroborarea celor dou clasificri anterioare
(adic nivelurile macro i micro sistemice) se propun
urmtoarele ase funcii ale evalurii:
c.1. funcia de constatare dac o activitate s-a
desfurat n condiii optime, sau n ce fel de condiii;
c.2. funcia de informare a societii, prin diferite
modaliti, asupra stadiului i evoluiei pregtiri
diferitelor ealoane de subieci (mai ales "populaia"
colar i universitar);
c.3. funcia de diagnosticare a cauzelor care au
condus - eventual la o eficien necorespunztoare a
aciunilor instructiv-educative;
c.4. funcia de prognosticare asupra evoluiei viitoare
a grupului de subieci, nsoit i de sugestii privind
deciziile necesare pentru a optimiza procesul
instructiv - educativ;
c.5. funcia de decizie asupra poziiei sau integrrii
unui subiect ntr-o ierarhie sau ntr-o form sau ntrun nivel al pregtirii sale;
c.6. funcia pedagogic, n perspectiva subiectului i
n perspectiva conductorului procesului instructiveducativ, pentru a ti ce au fcut i ce au de realizat. .
Tipologia evalurii se poate analiza dup mai
multe criterii, dintre care menionm doar pe
urmtoarele:
a. Dup calitatea informaiei:
a.1. evaluarea parial, adic o evaluare secvenial a
fiecrei componente a modelului activitii respective;
a.2. evaluarea global (n.n. - n educaie fizic i sport
se realizeaz prin concurs sau competiie
regulamentar);
b. Dup dimensiunea temporal:
b.1. evaluare iniial;
b.2. evaluare intermediar;
b.3. evaluare final.
c. Prin coroborarea celor dou criterii anterioare
rezult ca tipologie:
c.1. evaluarea cumulativ (sumativ);
c.2. evaluarea continu (formativ).
Evaluarea
cumulativ,
dup
pedagogul Ion T. Radu i dup ali specialiti, se
realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu
aprecieri de tip bilan asupra rezultatelor. Acest tip de
evaluare opereaz prin verificri sondaj n rndul
subiecilor. n ea se apreciaz rezultatele prin
compararea for cu scopurile generate ale activitii
respective. Evaluarea cumulativ sau sumativ
exercit, n principal, funcia de constatare a
rezultatelor i de clasificare a subiecilor. Ea
genereaz, frecvent, atitudini de nelinite i stres la
subieci.

Evaluarea continu sau formativ se

face prin verificri sistematice pe parcursul
programului de instruire i de educaie, pe secvene
mai mici. Ea are loc prin verificarea tuturor
subiecilor i a ntregii materii predate pn la
momentul respectiv. n acest tip de evaluare se pleac
de la obiectivele operaionale. Ea are funcia
principal de clasificare, dar nu definitiv, prin lsarea
unui cmp deschis sancionrilor apreciative viitoare.
Acest tip de evaluare determin relaii de cooperare
ntre conductorul procesului instructiv-educativ i
subieci, cultivnd simultan capacitatea de evaluare i
autoevaluare la nivelul subiecilor.
Cele dou forme de evaluare trebuie
folosite prin mbinare i complementare. Dup
cercettorul France Fontaine, evaluarea cumulativ
(sumativ) se refer la efectuare unor judeci
definitive, exprimate prin note sau calificative, la
sfritul unei activiti, iar evaluarea continu
(formativ) se face n scopul ameliorrii activitii.
d. Dup nivelul de raportare a subiectului fa~ de
obiectivele propuse rezult:
d.1. evaluarea normativ, care permite compararea
"performanei" unui subiect cu cele ale altora din
acelai grup;
d.2. evaluarea criterial, care se realizeaz prin
stabilirea nivelului la care se situeaz subiectul fat de
obiective.
De regul, evaluarea criterial o precede pe cea
formativ.
XVII.2. Coninutul evalurii
n orice proces instructiv-educativ nu
numai n cel destinat practicrii exerciiilor fizice,
evaluarea presupune, n unitate i contradicie
dialectic, trei elemente componente sau trei faze, trei
etape, trei secvene etc.: a. verificarea; b. aprecierea;
c. notarea sau acordarea de calificative.
a. Verificarea
Verificarea este procesul sau actul
prin care subiectul execut o prob. care poate avea
natur diferit ceea ce determin mai multe tipuri de
verificare:
- verificare oral;
- verificare scris;
- verificare practic.
n educaie fizic i sport ar trebuie s
existe att verificarea oral, ct i cea scris, care s
aib menirea de a stabili nivelul cunotinelor
teoretice de specialitate ale fiecrui subiect.
Verificarea practic, care predomin n educaie fizic
i sport, este valabil pentru aproape toate
componentele modelului (fac excepie cunotinele
teoretice de specialitate), inclusiv pentru dezvoltarea
fizic. Prin verificarea practic se urmrete
identificarea capacitii de aplicare a ceea ce se
dobndete sau se dezvolt n procesul instructiveducativ i n activitatea independent de practicare a
exerciiilor fizice. Natura probelor practice este
diferit. La unele probe rezultatele obinute de
subieci se pot msura, aprnd aceast operaie
"msurarea", care ajut orice tiin pentru a-i
exprima obiectiv categoriile proprii. Mai mult, unele
probe practice sunt nsoite de anumite norme sau
baremuri, care exprim scala valoric de efec tuare a
probelor respective. Deci, se verific probele i nu
normele! La alte probe practice, mai ales de tehnic
sau tactic de execuie a deprinderilor i priceperilor
motrice, rezultatele execuiei subiecilor nu pot fi
msurate. De aceea, verificarea nu este identic cu
msurarea, aa cum consider unii autori ai unor
publicaii tematice specifice. Sfer mai larg de
cuprindere are verificarea. Uneori, verificarea se face
prin msurare! (cum este, de exemplu, verificarea
nivelului de dezvoltare fizic prin msurarea indicilor
somatici i funcionali).
Ce este testarea n raport cu
verificarea i msurarea? ntrebarea este fireasc
fiindc se consider - n mod curent - c testarea este
sinonim cu verificarea, sau invers. Rspunsul corect
este i el firesc! Testarea este o variant de verificare.
Este vorba de acea verificare care se d - i la
educaia fizic i sportiv colar - pe baz de probe
practice sau scrise, standardizate cel puin pe plan
naional (multe sunt standardizate pe plan
internaional!) Aceste probe standardizate se numesc
teste (exemple: testul Cooper, testul Praga, testul
Rufier, testul Pierron-Toulouse etc.; pe plan naional a
existat - ca test "secvena" din SUVA i din SUVAD,
care s-a adresat calitilor motrice). Deci, la educaia
fizic i sportiv colar, mai ales n prezent i n
perspectiva imediat, se fac doar verificri. n trecutul
apropiat se fceau i testri pentru evaluarea elevilor.
Acum, unele testri se fac doar n scop de cercetare
tiinific.
b. Aprecierea.
Este a doua faz a evalurii din punct
de vedere cronologic/temporal. Chiar dac mai este
numit i "evaluare propriu-zis", aprecierea nu
"acoper" actul de evaluare. Aprecierea se face fie
prin folosirea unor expresii verbale (foarte bine, bine,
ru, neconvingtor etc.), fie prin folosirea unor
simboluri numite note. Aprecierea verbal este destul
de frecvent folosit, avnd rol dinamizator numai
dac va fi folosit permanent. Este vorba de
aprecierea curent, continu, cu rol de feed-back
pentru orice exersare a subiecilor.
n "Dicionarul de pedagogie", din
1979, se subliniaz c aprecierea este "act
psihopedagogic de determinare prin note, calificative,
puncte, clasificri etc. a rezultatelor instructiveducative obinute de un elev la un obiect de studiu."
Aprecierea este condiionat, deci
dependent, de natura probei la care este verificat
subiectul. n esen, ea const n reflectarea realitii
execuiei subiectului n contiina celui care face
aprecierea i emiterea unor judeci de valoare, verbal
sau scris. Atunci cnd probele de verificare sunt
msurabile, rezultate, aprecierea presupune efort mic
din partea "examinatorului" (mai ales dac exist
norme sau baremuri; dac nu exist norme sau
baremuri; aprecierea solicit doar efort de scalare a
rezultatelor). Cu alte cuvinte, cnd rezultatele sunt
msurabile, aprecierea este obiectiv, adevrat,
corect, lipsit de subiectivism. Cnd rezultatele nu
sunt msurabile, ci doar observabile (ca la execuiile
tehnice i tactice), aprecierea poate avea mai multe
sau mai puine aspecte de subiectivism. Cu ct
competena profesional este mai bun, cu att sunt
mai reduse aspectele subiective ale aprecierii. Aceasta
presupune i experien didactic, bun pregtire i pe
parcursul studeniei, o cunoatere perfect a
modelului de educaie fizic i sportiv colar etc.
Ceea ce este important n plan educativ este evantaiul
de consecine de ordin moral ale subiectivismului n
apreciere. nclinarea balanei aprecierii spre
subiectivism cu bun tiin i rea voin reprezint o
abatere de la normele morale a celui care conduce
procesul instructiv-educativ, o abatere de la
deontologia profesiunii sale. Consecinele pot fi
considerate grave, imprevizibile i - n general - cu
repercusiuni negative asupra psihicului subiectului, a
personalitii sale n devenire. Obiectivitatea
aprecierii n educaie fizic i sport este facilitat de
tactul pedagogic, de relaia democratic conductor subieci etc. Cauzele sau motivele care determin
abateri de la o apreciere obiectiv, cauze sau motive
tipice, dup Pelaghia Popescu, ar fi urmtoarele:
graba cu care conductorul procesului instructiveducativ ia decizia privind notarea;
tendina conductorului de a ncuraja, fr msur,
pe unii subieci nencreztori n forele lor, lenei sau
timizi;
starea de nervozitate a conductorului procesului
instructiv-educativ;

buna dispoziie
instructiv-educativ;

conductorului

procesului

eventualele influene nefaste ale altor specialiti

implicai n activitatea respectiv;
influene provenite de la familia subiectului;
poluri de natur diferit (zgomote, ipete, alarme
etc.)
Autoaprecierea presupune focalizarea ateniei asupra
propriilor prestaii/ execuii, bune sau rele, reuite sau
nereuite. Prin autoapreciere obiectiv, format n
timp, subiectul este contient de capacitatea sa, de
disponibilitile sale psihice sau fizice. De asemenea,
subiecii se compar unii cu alii n privina volumului
exersrii,
rapiditii,
fluenei
i
preciziei,
posibilitilor combinatorii etc. Autoaprecierea
nseamn, ntre altele, i autocontrol. O particularitate
distinctiv a dezvoltrii la subieci a priceperii de a se
autocontrola este creterea independenei for n
aciune. Autoaprecierea subiecilor se manifest
spontan i dirijat. Ea depinde de contextul didacticomotric i de cel socio-afectiv. Dirijarea contribuie la
dezvoltarea proceselor de autocunoatere i la
contientizarea nvrii motrice sau a mbuntirii
calitilor motrice. Subiecii trebuie incitai, provocai
etc., s compare autoaprecierile cu aprecierile
conductorului
procesului
instructiv-educativ,
considerate - n principiu - obiective, corecte. Prin
autoapreciere, subiectul "corect" ntreprinde un efort
de plasare a "meritului" personal pe scara valoric a
grupului din care face pane. i aceasta aproape n
toat ontogeneza, pe fondul unei civilizaii avansate.
c. Notarea sau acordarea de calificative
Este ultima faz a evalurii, tot din
punct de vedere temporal i nu al importanei. Se
afirm c aceast faz este rezultatul unitii
dialectice dintre primele dou faze: verificarea i
aprecierea. Ea se materializeaz prin acordarea de
note sau - n mod curent i permanent - de
calificative: bine, ru, foarte ru, exact, inexact,
suficient, insuficient etc. Mai nou, ca "efect" al
reformei, la nivelul nvmntului primar din
Romnia nu se mai acord note, ci califica tive
(excelent, foarte bine, bine, suficient i insuficient),
care se consemneaz n catalog i n foaia matricol!
Cnd se acord note, trebuie avute n vedere cele trei
funcii principale ale acestora i - pe ct posibil - s
fie nelese i respectate n unitatea i interdependena
lor:
Funcia didactic, care subliniaz necesitatea ca prin
note s fie surprins mecanismul intern al procesului
de instruire, nivelul de nsuire de ctre subieci a
componentelor i subcomponentelor modelului de
educaie fizic i sport. Nota, prin valoarea sa, trebuie
s fie reperul principal al ameliorrii sau optimizrii
procesului de instruire. Deci, prin not trebuie s se
rspund corect la ntrebrile: ct a acumulat, a
nsuit, "recepionat" subiectul?; la ce nivel calitativ
se situeaz cele nsuite?; cum a funcionat "emisia",
adic cum a fost realizat predarea? Evident c total
trebuie s se raporteze la obiectivele speci fice de
instruire pentru fiecare subsistem al educaiei fizice i
sportului. n unitile de nvmnt total se
raporteaz la prevederile programei de specialitate.
Funcia educativ, care subliniaz - n esen - faptul
c prin not trebuie s fie determinat la subiect o
atitudine activ, contient, pozitiv fa de educaia
fizic i sportiv. Prin valoarea notei, mai ales cnd
aceasta este mic, nu trebuie ca subiectul s se
ndeprteze de educaie fizic i sport, s nu mat vin
la lecii, s-i fac rost de scutire medical etc. Ce
trebuie s fac conductorul procesului instructiveducativ (profesorul, n majoritatea cazurilor) pentru a
ndeplini aceast funcie a notei? Rspunsul este clar:
el trebuie ntotdeauna s motiveze fa de subiect
valoarea notei, s o justifice, deci s rspund la o alt
ntrebare: de ce nota este att? Valorile mici ale notei,
dac justificarea este neleas de subiect, trebuie s
declaneze o participare activ i contient a acestuia
la activitile care urmeaz. Se consider c aceast
funcie educativ se situeaz la nivelul optim n
situaiile n care valoarea notei coincide pentru cei trei
factori implicai (sau posibil a fi implicai!) n
evaluare: conductor/profesor - subiect - colegi de
grup. De aceea, de mare importan este formarea la
subieci a capacitii de autoapreciere obiectiv i de
apreciere - tot obiectiv a execuiilor realizate de
colegii de grup.
Funcia social, care decurge din celelalte dou
funcii anterioare. Nota ndeplinete aceast funcie
numai dac ierarhizeaz valoric subiectul, dac i
poate oferi acestuia direcia cea mat sigur de evoluie
ulterioar pe plan profesional, domeniul pe care l
poate "ataca", l poate aborda cu sori siguri de
reuit. Elevul care, de exemplu, primete note de 10
numai la educaie fizic - mat ales n liceu - poate
aborda - cu probabilitate foarte mare de reuit nvmntul superior cu profilul respectiv.
Dup autorul romn Vasile Pavelcu,
n lucrarea de referin "Principii de docimologie",
nota ndeplinete urmtoarele funcii:
- funcia de informare (pentru subieci, prini,
profesori etc.);
- funcia de reglare a procesului de nvare;
- funcia educativ, datorit interiorizrii aprecierii;
- funcia de catalizator al unui nivel optim pentru
aspiraiile subiectului;
- funcia terapeutic, avnd rol dinamizator pentru
unele cazuri; prin acordarea de puncte n plus;
- funcia patogen, fiindc induce stres i disconfort
psihic la subieci, mat ales n cazurile de insucces.
Notele constitute un limbaj, un
fel de comunicare ntre conductorul procesului
instructiv-educativ i beneficiarul acestui proces (elev,
student, militar, etc.) Din perspectiva temporal,
notarea - i la educaie fizic i sport - poate fi;
intermediar; final; episodic; continu (sau
curent/permanent).
XVII.3. Criteriile de evaluare
Evaluarea se realizeaz pe baza
unor criterii, care se constituie n sistem i ar trebui
respectate tot n sistem. Criteriile decurg din
obiectivele procesului care se evalueaz. La educaia
fizic i sportiv, indiferent de subsistemele specifice,
aceste criterii - mai importante - sunt urmtoarele:
a. Performanta motric, adic rezultatul la probele de
control msurabile.
b. Progresul realizat de subiect. Este o formul de
calcul al acestui progres, dar cel mai important este s
tim s-1 interpretm i s-1 respectm. Dificultatea
const n aceea c progresul este ntotdeauna mai
mare la cei cu nivel iniial mai mic i este mai mic la
cei cu nivel iniial mai mare. Deci, nu ne putem ghida
exclusiv dup mrimea cifric sau calitativ a ratei de
progres.
c. Cantitatea i, mai ales, calitatea elementelor
nsuite n raport cu prevederile programei de
specialitate (pentru subsistemele educaiei fizice i
sportului care au o asemenea program).
d. Capacitatea subiectului de a aplica n practic
elementele
nsuite,
adic
"capacitatea
de
generalizare".
e. Capacitatea de practicare
exerciiilor fizice de ctre subieci

independent

f. Capacitatea subiectului de restructurare, asamblare

etc., a elementelor nsuite.
g. Nivelul cunotinelor teoretice, nsuite de subiect,
privind practicarea exerciiilor fizice.
h. Atitudinea subiectului fa de educaie fizic i
sport, concretizat prin frecven la lecii, participarea
la aciunile competiional-sportive, modul de
ndeplinire a unor sarcini organizatorice etc.

i. Nivelul de dezvoltare fizic a subiectului.

Care este cel mai important
criteriu? Rspunsul nu poate fi dect unul singur:
toate sunt importante n unitatea i interdependena
lor. Nu exist criteriu fr importan i nici unul cel
mai important!
XVII.4. Metodele de evaluare
Aceste
metode
corespund
criteriilor prezentate imediat anterior, dar nu trebuie
confundate cu acestea. n funcie de fazele actului de
evaluare, pentru educaia fizic i sportiv colar
metodele se clasific n dou principale categorii:
a. Metode de verificare:
a.1. trecerea probelor de motricitate prevzute n
"Sistemul Naional colar de Evaluare la disciplina
Educaie Fizic i Sport", aplicat ncepnd cu anul de
nvmnt 1999-2000, n funcie i de opiunile
profesorului i elevilor privind probele prevzute:
a.2. Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de
fiecare profesor pentru orele de educaie fizic din
Curriculum-ul la decizia colii i pentru orele
extracurriculare, conform principiului autonomiei.
a.3. Trecerea unor probe de cunotine teoretice de
specialitate (prezent n etapa actual doar la clasele
cu profil de educaie fizic i sport, dar necesar i
pentru restul educaiei fizice i sportive colare).
a.4. Msurarea (care, n acest caz i numai n acesta,
nlocuiete verificarea sau mai corect - se suprapune
verificrii) unor indici de dezvoltare fizic (atunci
cnd nu se face control medical autentic i se
respect criteriul dezvoltrii fizice n evaluarea
randamentului elevilor la educaia fizic i sportiv
colar!)
a.5. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i
priceperi
motrice
n
condiii
analoage
(asemntoare) probei,
ramurii sau activitii
respective.
a.6. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i
priceperi motrice n condiii concrete de concurs
(desfurat conform regulamentului oficial).
a.7. ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini
speciale de natur organizatoric sau metodicodidactic: conducerea unor verigi din lecie;
arbitrarea unor ntreceri, inclusiv a unor jocuri
sportive bilaterale; conducerea gimnasticii zilnice;
conducerea recreaiei organizate pentru elevii din
clasele I-IV; responsabil() cu prezentarea - n scris a colegilor abseni de la lecii sau alte activiti
specifice; responsabil() cu aducerea unor materiale
din vestiar sau magazie; lider, atunci cnd se mparte
clasa pe grupe de lucru etc.
a.8. Observarea curent a elevilor i nregistrarea
datelor observaiei (reacia la efort, atitudini
comportamentale pe ansamblu i n situaii
deosebite etc.)
b. Metode de apreciere i notare sau acordare de
calificative:
b.1. Metoda aprecierii verbale, atunci cnd
aprecierea este nsoit permanent de acordarea
unor calificative. Cine face apreciere, dar nu
exprim - prin cuvinte - valoarea aprecierii
respective nu procedeaz bine din punct de vedere
metodic, dar i din punct de vedere educativ. Nu se
produce feed-back-ul. Elevul, n majoritatea
cazurilor, nu cunoate nivelul execuiei sale, nu tie
dac a executat bine, foarte bine; satisfctor,
insuficient etc.
b.2. Metode de apreciere i notare sau acordare de
calificative nonverbale, mai precis scrise, cnd se
acord i note sau calificative, care se trec n catalog:
b.2.1. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de
calificative pe baza unor norme sau baremuri cuprinse
n anumite tabele valabile pe plan naional, zonal sau
chiar local. Aceast metod, numit i absolut, se
poate aplica n cazul efecturii de ctre elevi a unor
probe pentru calitile motrice.
b.2.2. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de
calificative prin compararea rezultatelor obinute doar
la nivelul unei clase de elevi, metod numit i
relativ. Ea este foarte bun pentru colile n care nu
exist dect cte o clas de elevi la acelai nivel de
vrst i pregtire. Profesorul "aeaz" n ordine
rezultatele elevilor din clasa respectiv i face
scalarea acestora pe intervale corespunztoare notelor.
b.2.3. Metoda de apreciere, notare sau acordare de
calificative pe baza progresului individual. Deci,
este luat n calcul doar indicele de progres, calculat n
funcie de valoarea performaniala iniial i final.
b.2.4. Metoda de apreciere, notare sau acordare de
calificative pe baza nivelului de execuie tehnic sau
tactic a unor deprinderi i priceperi motrice n
condiii de exersare parial sau global (inclusiv joc
sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape
exclusiv de competena profesional a cadrului
didactic evaluator.
b.2.5. Metoda de apreciere, notare sau acordare de
calificative n funcie de modul n care elevii
ndeplinesc unele sarcini speciale de natur
organizatoric sau metodico-didactic.
XVII.5. Sistemul Naional de Evaluare
Elaborarea noului "Sistem Naional
colar de Evaluare la disciplina Educaie Fizic i
Sport" a aparinut exclusiv unui grup de patru
profesori de educaie fizic cu gradul didactic I, toi
din Bucureti, coordonai de inspectorul
general de profit din MEN: Aceast aciune extrem de
important, ca - de fapt n elaborarea programei de
specialitate, s-a realizat fr a fi consultat (pentru
prima dat n istoria domeniului!), Academia
Naional de Educaie Fizic i Sport din Bucureti,
instituie cu rol primordial n formarea cadrelor de
specialitate
pentru
nvmntul
romnesc.
Consecin a acestei premeditate lipse de colaborare
este caracterul deosebit de "stufos" al noului "Sistem"
la care ne referim, la care se adaug i unele aspecte
netiinifice pe care le implic.
O prim observaie este c acest nou
"Sistem" aprut la ."comanda" Reformei care
acioneaz dup principiul c totul trebuie schimbat i
"aliniat" ceea ce fac occidentalii (chiar dac nu este
bine!), nu mar este unitar, cel puin din dou motive:
- este valabil numai pentru educaia fizic
cuprins n trunchiul comun curricular;
- permite opiunile profesorului i ale
elevilor pentru alegerea unor probe s cupluri de probe,
potrivit conceptelor de descentralizare i autonomie.
i c "Sistemul" nu este unitar, mi se pare dup unele
criterii de logic elementar, c el nu poate fi nici
"Naional"!
Ideile principale de opiune, descentralizare
i autonomie nu sunt rele, ba iar sunt "nobile", cu
urmtoarele condiii: noul "Sistem" trebuie s fie clar;
fie bine sistematizat nu numai pe orizontal, ci i pe
vertical; s fie total accesibil ca terminologie; s fie
pe deplin tiinific. Cel puin unele dintre condiii nu
pot fi ndeplinite, din moment ce grupul respectiv de
autori nu a ms nc la faza nelegerii deosebirilor
ntre calitile motrice i unele prinderi sau priceperi
motrice (mar ales, ca i n alte ocazii anterioare, ntre
vitez" i "alergarea de vitez din atletism" sau ntre
"rezisten" i "alergarea rezisten din atletism";
ndrznesc s adresez, prin intermediul acestei
publicaii, profesorilor-autori doar o ntrebare: "de ce
i cnd alergarea pe 50 m start de sus i alergarea pe
600 m sunt probe ale atletismului?")
O a doua observaie se refer la abrogarea
care rezult - logic - odat cu aplicarea noului
"Sistem". Se abrog - logic - vechiul "Sistem", numai
c acesta nu a fost SUVA, cum se zice n "Nota de
prezentare", ci SUVAD, prevzut :e adevrat - de

Instruciunile nr. 6226 din 1986. SUVA a fost instituit

n 73, prin alte Instruciuni!
A treia observaie se refer la coninutul
propriu-zis al noului "Sistem". Acesta este exagerat,
mar ales la nvmntul primar (unde introducerea
probelor pentru unele deprinderi sportive elementare
nu se justific n condiiile predrii educaiei fizice de
ctre nvtor sau nvtoare), chiar dac se face
precizarea (la "Metodologia de aplicare a sistemului
de evaluare") c "pentru fiecare capacitate competent
sistemul prevede 2-3 variante de instrumente de
evaluare (probe) din care elevul poate opta pentru una
dintre ele." Se ivesc, desigur, multe dezavantaje,
printre care consemnez:
- volumul foarte mare de munc al
fiecrui cadre didactic, care face predarea i
evaluarea, n sensul stabilirii probelor pentru care
opteaz fiecare elev, cu variaie de la un an colar la
altul;
- imposibilitatea aprecierii progresului
de la o clas la alta; pe verticala sistemului nostru de
nvmnt, deoarece probele de control nu sunt
aceleai (mai ales la liceu, dar i la gimnaziu prin
prisma opiunilor elevilor); de aici rezult i
imposibilitatea de a compara potenialul motric al
populaiei colare din Romnia cu cel al populaiei
colare din alte ri;
- neexistenta scalrii va(orice unitare
la probele pentru calitile motrice (se prevede doar
valoarea pentru nota 5) conduce la aceleai
imposibiliti menionate anterior.