UNIVERSITATEA BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC NVMNT PRIMAR

LUCRARE METODICO TIINIFIC PENTRU

OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I
N NVMNT

Tema:
ACTIVITI PE GRUPE I ACTIVITI N ECHIPE DE ELEVI
LA LIMBA I LITERATURA ROMN

Coordonator tiinific,
Prof. gr.I asociat Univ. Bucureti, Maria Bizdun
Candidat,
nv. gr.II Sava(Anton) Gina
coala Gimnazial Anton Pann, Brila
1

Cuprins
Argument...5
Capitolul I
Limba i literatura romn - obiect de studiu n nvmntul primar.9
1.1.

Obiectivele predrii limbii i literaturii romne.9

1.2.

Rolul vocabularului n nsuirea limbii romne10

1.3.

Modaliti de dezvoltare, fixare i nuanare a vocabularului elevilor...12

1.4.

Particulariti ale nsuirii normelor limbii literare n nvmntul primar.14

Capitolul II
Predarea - nvarea limbii i literaturii romne16
2.1. Particulariti ale limbii romne16
2.1.1. Limbajul i dezvoltarea copilului....17
2.1.2. Particulariti psihologice i de limbaj ale copilului de vrstcolar mic....17
2.1.3 Particulariti psihologice ale copilului la venirea n coal....18
2.2. Predarea- nvarea citit scrisului...18
2.2.1. Etapa prealfabetar..18
2.2.2. Etapa alfabetar...20
2.2.3. Etapa postalfabetar20
2.2.4. Leciile de citit-scris n condiiile predrii integrate...20
2.2.5. Abordarea tradiional a leciilor de citit-scris23
2.2.6. Modaliti de tratare difereniat a elevilor n procesul de nvare a citirii i scrierii...23
2.3. Formarea competenelor de comunicare...26
2.3.1. Limba i literatura romn i competenele de comunicare26
2.3.2. Cunoaterea textului narativ27
2.3.3. Textul narativ. Alte abordri..30
2.3.4. Textul nonliterar..31
2.3.5. Textul liric...32
2

2.4. Formarea deprinderilor de exprimare scris34

2.4.1. Repere teoretice...34
2.4.2. Activiti de nvare a scrierii corecte36
2.4.3. Compunerile colare...38
Capitolul III
Evaluarea la limba i literatura romn..46
3.1. Repere teoretice.48
3.2. Metode tradiionale de evaluare.48
3.3. Metode alternative de evaluare......50
3.4. Evaluarea. Alte abordri
3.5. Probe de eveluare la limba i literature romn.
Capitolul IV
Activitti pe grupe i activiti n echipe de elevi la limba i literatura romn...51
4.1. Clasa colar ca grup.51
4.2. Omogenitatea i eterogenitatea n alctuirea clasei...52
4.3. Stimularea conduitelor cooperative...53
4.4. Metode active folosite n activitile de grup.55
4.5. Importana metodelor active utilizate n activitile pe grupe i n echipe de elevi..62
4.6. Activitile extracolare i concursurile colare.64
4.7. Rolul activitilor extracolare n mbogirea vocabularului66
4.8. Rolul concursurilor colare n coal.69
Capitolul V
Cercetarea experimental
5.1. Ipoteza cercetrii
5.2. Obiectivele cercetrii
5.3. Prezentarea lotului de subieci
5.4. Metode i tehnici de cercetare
3

5.5. Analiza i interpretarea rezultatelor

Anexe
Bibliografie

Argument
A vorbi i a scrie corect romnete este o obligaie elementar a oricui. Limba noastr
e o limb bogat, plastic, e ,,frumoas i dulce, cum o caracterizeaz Eminescu, marele
maestru al cuvntului.
n aceast limb, poporul nostru i-a cntat, de-a lungul veacurilor bucuriile i aleanul,
cronicarii au scris despre evenimentele i oamenii de demult. Cu vorbele ei, Blcescu i-a
nvemntat gndurile nalte i ndrznee, clasicii literaturii noastre au creat opera de o
frumusee nepieritoare, mldiind-o i mbogind-o mereu, ca s-o transmit noilor furitori,
scriitorii de dup ei, pn la cei de azi, martori i prtai la construirea vieii noastre libere.
Practica limbii literare impune respectarea unor norme unanim reucunoscute i
acceptate. Orice nclcare a acestor norme constituie o abatere de ordin lingvistic. nvarea
limbii este n acelai timp libertate i constrngere. Libertate pentru c ea permite fiecruia s
se exprime, s se afirme, s neleag lumea i pe ceilali oameni, i este constrngere fiindc,
pentru a comunica ea oblig pe emitor i receptor s respecte reguli i norme. De aici
organizarea studiului limbii n jurul a dou tipuri fundamentale de activitate didactic:
exersarea comunicrii i studiului sistematic al comportamentelor limbii, ntr-o viziune
global de independent i de echilibru.
Poetul Demostene Botez spunea: ,,Cultivarea limbii nseamn lucrarea ei pentru a o
fertiliza, ngrijirea ei, nseamn a face s creasc, s se dezvolte. E o ac iune ca aceea de
lucrare a pmntului, pentru a obine cele mai bune roade. n cuprinsul acestei aciuni intr
n primul rnd preocuparea de a pstra acel fond de cuvinte, format i lefuit prin genera ii
aa cum ni s-a transmis din mo-strmo n vorbirea poporului, precum i de a respecta
formele ei gramaticale, mbinarea fireasc a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze
i rnduirea lor n vorbire dup reguli scrise i nescrise specific limbii noastre . A cultiva
limba nseamn totodat a avea grij de a cerne, de a seleciona cuvinte noi, sentimente mai
complexe, impuse de progres i de rafinarea sensibilitii umane . A cultiva limba
nseamn iari a o feri de forme gata fcute, puse cap la cap, stereotip, fr nici o
schimbare, pn la lipsirea lor de orice putere de expresivitate, pn acolo nct atunci cnd
le auzi nu-i mai spun nimic.
Disciplina Limba i literatura romn a ocupat i ocup un loc important, chiar
privilegiat, ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I - IV, aceasta fiind
aezat pe prima poziie n toate planurile de nvmnt din Romnia i studiat, n primul
rnd, ca limb matern, dar i ca limb a doua limb naional, n cazul elevilor aparinnd
minoritilor, care urmeaz cursurile n limba matern. Pe de alt parte, o analiz a ponderii
orelor de limba i literatura romn fa de celelalte discipline din planul de nvmnt pentru
clasele primare evideniaz faptul c aceast disciplin are alocat aproximativ o treime din
numrul total al orelor.
Rolul profesorului de nvmnt primar este hotrtor n formarea personalitii
elevilor. Profesorul, n predarea-nvarea limbii i literaturii romne, trebuie s-i propun
formarea unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i
s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian.
n didactica actual devine dominant abordarea limbii ca instrument de comunicare,
n primul rnd, i, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regndire a demersului
didactic, accentul punndu-se, n cazul limbii romne, pe adoptarea modelului comunicativfuncional, conform cruia comunicarea este o component fundamental, un domeniu
complex care vizeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de
exprimare oral i scris.

n clasele I - IV, importana limbii romne este covritoare, prin aceasta se urmrete
cultivarea limbajului oral i scris al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii,
nvarea unor tehnici de baz ale activitii intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corect).
Viziunea curricular impune proiectarea n interaciunea lor a obiectivelor,
coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare, deschiznd
calea unei orientri mai bune a predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel
superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de rezolvare de probleme
teoretice i practice. Realizarea acestei viziuni este posibil n momentul n care profesorul
demonstreaz acea flexibilitate i deschidere spre nou, ce-i permite schimbarea de mentalitate,
de adaptare la noile cerine ale Curriculumului Naional. Viziunea curricular presupune
formarea la elevi a unor competene intelectuale i raionale de nivel superior, a atitudinilor i
componentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic a mileniului III. nfptuirea
acestei viziuni curriculare este posibil n momentul n care profesorul, contient de rolul su
n educaia tnrului, privete predarea-nvarea nu ca pe un scop n sine, ci ca o modalitate
de dobndire de capaciti, aptitudini i componene necesare elevului.
Viziunea curricular impune un nou model pedagogic; se schimb rolul profesorului n
actul educaional, el fiind doar una din verigile acestui lan ce cuprinde deopotriv elevii,
prinii, coala, profesorii, comunitatea local etc.
Profesorul de azi trebuie s contientizeze faptul c el este, alturi de alii, un agent
educaional; dar nu un deintor al adevrului absolut, ci un partener de dialog, un moderator
n aciunea de predare-nvare.
Rolul profesorului este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea
curricular a trecut accentul de pe cumularea de cunotine pe formarea competenelor de
nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe
rezolvarea de probleme teoretice i practice.
Didactica limbii romne la nceputul mileniului III presupune ancorarea puternic a
elevilor n realitile timpului pe care l triesc, formarea i dezvoltarea competenelor de
comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaii de comunicare (oral/scris, texte
literare/nonliterare), adecvate vrstei colare, crearea unor situaii reale de comunicare,
utiliznd cuvintele uzuale, necesare nchegrii unei conversaii.
Trebuie s se pun un accent deosebit pe motivaia elevilor, pe cultivarea prin toate
mijloacele posibile a motivaiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente
superioare: interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos, curiozitatea dorina
de a afla ct mai multe despre o tem dat, aspiraia spre competen.
Artnd elevului c este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o
entitate de sine stttoare, ca o personalitate n plin formare, se schimb i atitudinea elevului
fa de studiul limbii romne. Orice ncercare de apropiere de cultura i civilizaia romn
trebuie folosit din plin, crendu-se astfel starea emoional necesar studiului limbii n
funciune.
Din anul 2000 mi desfor activitatea la o coal dintr-un cartier mrgina al
municipiului Brila, cu elevi n majoritate de etnie rrom, proveniti din medii culturale i
lingvistice diferite.
Fiind nvtoare la o clasa cu predare n limba rromani, din experiena dobndit
lucrnd cu aceti copii, am contientizat importana activitilor pe grupe la orele de limba i
literatura romn, din urmtoarele motive: nc din clasa I, mi-am dat seama c trebuie s
folosesc i limba romn n comunicarea cu ei pentru c fiecare dintre ei considera dialectul
pe care l vorbea ca fiind limba rromani corect, curat i nu acceptau i alt dialect vorbit de
cellalt. Limba rromani literara le preau o limb strin i cu greu au acceptat-o.
Mi-am dat seama c, folosind mai mult comunicarea n limba romn, nu doar la n orele de
limba i literatura roman prevzute n Planul Cadru, ci i n cadrul orelor altor discipline, le
6

voi lrgi orizontul, voi contribui la mbogirea vocabularului, nu vor mai face dezacorduri,
depind obstacolele comunicrii dincolo de familie i comunitate, pregtindu-i pentru viaa
real care-i ateapt dincolo de porile colii.
Neacceptndu-se unul pe cellalt, pentru omogenitatea clasei, la orele de limba i
literatura romn am ncercat s lucrez cu ei pe grupe, folosind metode activ-participative,
avnd grij de fiecare dat ca n grupele n care lucrau s existe cel pu in cte un elev rrom de
neam cldrar, un elev rrom ursar, un elev rrom spoitor i un elev rrom nevorbitor de limba
rromani. n fiecare zi aveam grij s schimb componena grupelor n aa fel nct, pn la
sfritul sptmnii fiecare elev s fi lucrat cel puin o dat cu unul dintre colegi.
Activitile pe grupe, activitile extracolare prin organizarea de concursuri pe
echipe, punerea n scen a unor opere literare au avut un rol deosebit de important n
integrarea fiecrui elev n grup i au contribuit la creterea stimei de sine. Cu ct elevii
cooperau mai mult n cadrul grupurilor, cu att mai mult se simeau ataai unul de cellalt.
Coopernd, elevii deveneau de la o zi la alta mai pozitivi, mai creativi, mai ncreztori.
Pornind de la aceste constatri lucrarea i propune aadar tratarea unui fenomen mai
complex n desfurarea activitilor pe grupe i a activitilor n echipe de elevi la limba i
literatura romn n procesul de predare nvare evaluare.
Astfel, organizarea activitilor pe grupe i n echipe de elevi alturi de utilizarea de metode
de lucru activ-participative, ar putea spori motivaia elevilor de a nva.
Avnd n vedere considerentele enunate anterior apreciez ca necesar realizarea unei
investigaii de profunzime asupra activitilor pe grupe i asupra activitilor n echipe de
elevi, axat pe descifrarea metodelor activ-participative ce pot fi aplicate la orele de limba i
literatura romn.
Lucrarea este strucurat n patru capitole. n primul capitol am prezentat locul i rolul
disciplinei limba i literatura romn n programa nvmntului primar, fcnd referire la
obiectivele cadru i cele specifice din punct de vedere a dezvoltrii vocabularului i abordnd
particularitile de limbaj pe care le au elevii din ciclu primar i rolul vocabularului n
nsuirea limbii romne.
Cel de-al doilea capitol se refer la repezentarea pe larg a procesului de predare
nvare evaluare la disciplina limba i literatura romn la ciclul primar.
n al treilea capitol am avut n vedere activitile pe grupe i n echipe de elevi la limba
i literatura romn, fcnd referire la stimularea conduitelor cooperative, importan a
metodelor activ-participative utilizate n activitile pe grupe de elevi i la rolul activitilor
extracolare i a concursurilor colare n mbogirea vocabularului.
n cel de-al patrulea capitol voi prezenta pe larg cercetarea experimental pe care o voi
desfura la clas n anul colar 2013-2014, pornind de la impoteza: ,, mbinarea optim a
metodelor activ-participative cu tratarea difereniat si centrarea lor pe elevi n
desfurarea activitilor pe grupe i a activitilor n echipe de elevi vor contribui la
stimularea motivaiei pentru nvtare la disciplina limba i literatura romna, la
mbogirea vocabularului, la creterea stimei de sine a elevilor i integrarea lor cu
uurinta n grup, comparativ cu aplicarea la clas a metodelor tradi ionale i tratarea
nedifereniat a elevilor i avnd ca obiective:
1. Identificarea metodelor activ-paticipative care, utilizate n cadrul activitilor pe grupe i
n cadrul activitilor n echipe de elevi la orele de limba i literatura romn, asigur
creterea motivaiei pentru nvare.
2. Implicarea elevilor n activiti extracolare i concursuri colare ce vizeaz disciplina
limba i literatura romn cu scopul de a stimula interesul pentru cultur, pentru cunoatere,
pentru frumos, curiozitatea dorina de a afla ct mai multe despre o tem dat, aspiraia spre
competen.

Prezentarea lotului de subieci

Elevii sunt selectai din coala Gimnazial Anton Pann Brila, din clasa I-a A, cu un
efectiv de 18 elevi rromi, toi elevii fiind omogeni ca vrst, dar, neomogeni ca colaritate,
majoritatea dintre ei neparcurgnd nvmntul precolar. Elevii rromi provin din familii
dezavantajate cultural i economic, cu motivaie sczut pentru coal, spre cunoatere n
general.
Obiectul de studiu pentru verificarea ipotezei se va realiza n cadrul orei de limba i
literatura romn.
Metode i tehnici de cercetare
- observaia direct;
- experimentul pedagogic;
- analiza produselor activitii;
- metoda testelor;
- metoda masurtorilor(a testelor);
- metoda reprezentrilor grafice

Capitolul I
Limba i literatura romn - obiect de studiu n nvmntul primar
Disciplina Limba i literatura romn a ocupat i ocup un loc important, chiar
privilegiat, ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I - IV, aceasta fiind
aezat pe prima poziie n toate planurile de nvmnt din Romnia. Pe de alt parte, o
analiz a ponderii orelor de limba i literatura romn fa de celelalte discipline din planul de
nvmnt pentru clasele primare evideniaz faptul c aceast disciplin are alocat
aproximativ o treime din numrul total al orelor.
nsuirea limbii romne ncepe de la vrstele cele mai mici, n familie, iar nv area
corect a limbii romne se realizeaz organizat, cu mijloace specifice, nc de la grupa mic
sau nivelul I al educaiei timpurii. nvarea limbii romne n coal se realizeaz prin lecii
speciale repartizate disciplinei, precum i prin toate disciplinele de nvmnt i prin toate
activitile extraclas i extracolare organizate de unitile de nvmnt.
Studiul limbii romne contribuie la folosirea contient a limbii romne n mod corect,
n diverse situaii de comunicare. Prin leciile de limb se urmrete formarea competen elor
de comunicare. nelegerea limbii romne este determinat de cunoaterea compartimentelor
principale ale ei: vocabular, fonetic, ortografie, ortoepie, gramatic.
1.1. Obiectivele predrii limbii i litaraturii romne
Curriculumul de limba i literatura romn urmrete formarea i dezvoltarea
competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i formarea deprinderilor de
lucru cu textele literare i nonliterare accesibile vrstei claselor primare. Curriculumul
promoveaz un studiu integrat al disciplinei, ceea ce nseamn renunarea la studierea
disciplinar a subdisciplinelor: citit-scris, citire, gramatic, compunere, lectur i trecerea la
studierea elementelor de construcie a comunicrii folosind textul literar, organizarea
activitilor de comunicare scris pornind de la textele cunoscute i valorificnd informaiile
despre limba romn, studierea textelor literare i nonliterare folosindu-se cunotinele despre
elementele de construcie a comunicrii.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele
se refer la formarea unor capaciti i aptitudini generate de specificul disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele cadru pentru ciclul primar la disciplina Limba i literatura romn sunt:
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris(citire-lectur);
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresia n formarea capacitii i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la
altul. Obiectivele de referin i coninuturile pentru clasele I-IV continu obiectivele de
referin din nvmntul precolar i au n vedere abilitile formate n cadrul domeniului
,, Limba i comunicare,, din grdini. Acest aspect demonstreaz c un copil care nu
frecventeaz grdinia se integreaz cu greutate n activitatea colar.
Parcurgerea noului curriculum la limba i literatura romn asigur formarea la elevi a
deprinderilor de comunicare la nivelul claselor nvmntului primar, care nseamn
manifestarea integral a deprinderilor de receptare i transmitere a mesajului oral, de receptare
a mesajului scris i de exprimare scris.

1.2. Rolul vocabularului n nsuirea limbii romne

Stpnirea vocabularului limbii romne nseamn cunoaterea i folosirea fondului
principal lexical i bogia de sensuri ale cuvintelor. nvmntul primar are un rol principal
n acest sens, deoarece, dup parcurgerea educaiei timpurii i a claselor I-IV, elevii dezvoltai
normal stpnesc circa 5000 de cuvinte, din care circa 1500 fac parte din fondul de baz.
Aceste cuvinte se asimileaz, n principal prin lectur i exerciii de vocabular. n clasele
primare elevul i nsuete cititul i scrisul ca principale intrumente ale muncii intelectuale i
ale comunicrii, dar pentru aceasta trebuie s pronune corect cuvintele, ceea ce nseamn
ortoepie, i s stabileasc principalele norme de ortografie i punctuaie. Pentru ca exprimarea
s fie corect, este necesar cunoaterea structurii i construciei limbii, adic a gramaticii.
Aceast subdisciplin are ca obiect de studiu construcia cuvintelor i flexiunea lor
(morfologia) i folosirea corect a cuvintelor n propoziii (sintaxa).
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral i scris implic cunoaterea elementelor de
construcie a comunicrii.
Fonetica se ocup cu producerea, transmiterea, audiia i evoluia sunetelor concrete.
Sistemul fonologic este format din sistemul consonantic i sistemul vocalic.
Gramatica studiaz elementele constitutive ale limbii, regulile privitoare la
modificarea formelor i la mbinarea lor n propoziii.
nsuirea ortografiei i punctuaiei presupune codului exprimrii n scris sistemul de
semne convenionale care au rolul de a marca pauzele, intonaia, ntreruperea cursului vorbirii
(punctuaia) i sistemul de semne auxiliare la nivelul cuvntului(ortografia).
Ortoepia reprezint ansamblul regulilor limbii romne care stabilesc pronunarea
corect a cuvintelor.
Dup importana cuvintelor, vocabularul limbii romne se clasific n:
- vocabular fundamental aproximativ 10% din totalitatea cuvintelor;
- masa vocabularului aproximativ 90% din totalitatea cuvintelor limbii
romne(neologisme, arhaisme, regionalisme, elemente de jargon, elemente de
argou).
n funcie de frecvena n vorbire vocabularul este: pasiv i activ. n funcie de criteriul
cultural, vocabularul este literar i nonliterar.
1.3. Modaliti de dezvoltare, fixare i nuanare a vocabularului elevilor
Pn la vrsta colar copiii stpnesc aproape n ntregime sistemul gramatical al
limbii romne i regulile cele mai generale de formare a cuvintelor, n schimb creterea
volumului lexical i a priceperii de a-l utiliza rmne un cmp deschis nu numai pentru
perioada studiilor, ci pentru toat viaa. coala nseamn n aceast privin o etap
hotrtoare, n care odat cu cunotinele de cultur general, elevul urmeaz s-i nsueasc
i un instrument de comunicare alctuit dintr-un bogat registru gramatical i lexical. n cadrul
acestei aciuni generale, este important s fie luate n consideraie locul i tratamentul ce i se
asigur studiului vocabularului limbii materne, att pe planul cunotinelor despre structura
lui, despre relaiile cu celelalte componente ale limbii, ct i pe planul activitilor aplicative,
practice, care urmresc cultivarea limbajului sub toate aspectele.
Este necesar abordarea n strns legtur a problemelor de vocabular cu cele de
gramatic i ortografie. Astfel, se asigur nu doar mbogirea vocabularului, care nu trebuie
s fie un scop n sine, ci i utilizarea corect a diferitelor forme ale cuvintelor.
Noile orientri metodice las nvtorului libertatea de a utiliza creator toate valenele
formative ale textului literar. Un text este foarte potrivit pentru a realiza o povestire logic,
altul se preteaz la exerciii ortografice, un altul conine figuri de stil care pot influena

10

expresivitatea vocabularului copiilor, n alte texte sunt evidente exemplele care ilustreaz
mijloace de mbogire a vocabularului limbii noastre etc.
Cea dinti condiie a unei activiti eficiente a nvtorului este cultura sa lingvistic.
Aceasta trebuie s aib clar noiunea de cuvnt, neles ca o unitate ntre forma sa (semnul
lingvistic, alctuit dintr-un grup de litere sau sunete) i coninutul su (nelesul), ntre cele
dou componente neexistnd o legtur intrinsec. nvtorul trebuie s in seama de
dimensiunile i calitatea sistemului achiziionat de elevi naintea colaritii i s intervin
eficient pentru nsuirea normelor limbii literare evitnd pronunarea regional, popular.
Elevii vor fi obinuii s pronune corect cuvintele care conin aglomerri de consoane
precum: administraie, bibliotec, aritmetic, frecvent, delincvent etc. O atenie deosebit
trebuie acordat unor cuvinte recent intrate n limb, nc neadaptate sistemului limbii care
pun probleme att n ceea ce privete scrierea ct i pronunarea .
Palatalizarea consoanelor, fenomen ntlnit n unele regiuni are efecte negative asupra
scrierii. Nu vor fi admise pronunri greite care constau n schimbarea ordinii unor sunete sau
silabe de tipul: poctoav n loc de potcoav, potrocal n loc de portocala, crastavete n loc de
castravete, precum nici acelea care introduc ntre dou sunete un sunet nou inexistent n
forma corect a cuvntului: sclab n loc de slab, icoal n loc de coal, a hrni n loc de a
hrni .
n vorbirea popular ntlnim uneori pronunri defectuoase constnd n omiterea unei
vocale ntre doua consoane: lingurle pentru lingurile; arn pentru rn. Se omite uneori o
silaba ntreag precum n cuvintele sau grupurile poa
Pronunia model, corectarea abaterilor de la formele literare ale cuvintelor, exerciiile de
scriere a unor cuvinte cu dificulti trebuie s fie preocupri la ordinea zilei pentru nvtor.
La fel, este necesar cunoaterea profund a noiunilor de polisemie i a deosebirilor dintre
ele. Un cuvnt precum mijloc este polisemantic, nsemnnd n context: punct aflat la egal
deprtare ntre dou extreme, talie, procedeu, resurs, vehicul, ntre aceste sensuri existnd o
legtur pe care tiina lingvisticii o denumete forma intern. Cuvinte precum poart (verb i
substantiv), nou (pronume, adjectiv, numeral) au forme asemntoare n mod cu totul
ntmpltor, deci sunt omonime.
nvtorul opereaz, de asemenea, cu noinui ca sinonime, antonime, paronime, fr
s cear copiilor s foloseasc aceti termeni tiinifici. n fond, atunci cnd explic cuvinetele
nenelese sau cnd cere copiilor s spun cuvinte care au acelai sens abordeaz problema
unei relaii semantice, sinonimia. Se pot forma pornind de la un model perechi antonimice, de
tipul: a ncepe - a termina, lung - scurt, atent - neatent. Se atrage atenie asupra cuvintelor care
pot fi confundate cu paronimele lor, precum: alineat - aliniat, test - text, sfetnic-sfenic, orar
-oral, familial - familiar. Manualele n vigoare conin astfel de exerciii care nu limiteaz, ns,
creativitatea nvtorului, acesta adaptndu-i preocuprile la nivelul clasei care i este
ncredinat.
mbogirea vocabularului presupune nsuirea i folosirea cuvintelor specific
diferitelor compartimente ale vocabularului. n structura lui ntlnim: termeni tehnici,
specifici diferitelor discipline tiinifice (la nsuirea lor, i aduc contribuia i alte discipline
de nvmnt), regionalism, arhaisme, neologisme, termeni de argou i de jargon. Fr s
foloseasc aceti termeni tiinifici, ci doar o sumar definire, se fac exerciii de recunoatere
a lor n textele literare, se explic prin sinonimie sau perifraz, apoi se introduc n propoziii al
cror coninut trebuie s se deprteze de sensul din manual. Explicarea cuvintelor poate
deveni un moment n care copiii acumuleaz cunotine tiinifice, dac nvtorul folosete
material didactic adecvat sau explic temeinic unii termeni tiinifici. Este datoria
nvtorului s-i iniieze pe copii n folosirea dicionarului. i narmeaz astfel cu un
important instrument al muncii intelectuale. Este necesar, de asemenea, s fie explicate
expresii i locuiuni precum: a trage pe sfoar, a bga de seam, a da buzna, a pune pe
11

gnduri, a da sfar n ar, a lua la rost, a veni de hac, a-i veni inima la loc etc., interesante
dovezi ale expresivitii limbii noastre.
mbogirea vocabularului copiilor presupune nelegerea, deocamdat pe cale
practic, a modalitilor de mbogire a vocabularului limbii, n general. Pornind de la
explicarea prin modul lor de formare a unor cuvinte derivate cu sufixe sau cu prefixe, ori
parasintetice, se pot face exerciii de formare a unor cuvinte noi. Astfel, n cuvntul copilrie
se poate porni de la rdcina copil, la care se pot aduga terminaii, sunete sau grupuri de
sunete, cum le spunem copiilor precum ri, -a, -rie, -ros, -i, - u, -andru etc. pentru a
forma cuvinte nrudite: copil, copila, copili, copilandru, (a) copilri, copil, copilrie,
copilresc. Putem ndruma copiii s formeze cuvinte noi adugnd la cuvinte date sau propuse
de ei sufixe precum: pre-, re-, ne-, in-, n-, des-, dez-, anti-, extra-, sub-, supra-, cu toate
consecinele asupra ortografierii.
O atenie deosebit trebuie acordat cuvintelor compuse. Ori de cte ori acestea sunt
ntlnite n text va fi atras atenia copiilor asupra ortografierii cuvintelor compuse prin
juxtapunere, scrise cu cratim sau fr acestea, sau asupra cuvintelor contopite.
Vocabularul limbii se mbogete, de asemenea prin schimbarea valorii morfologice.
Astfel substantivul iarna poate deveni adverb, la fel ziua, noaptea, primvara, vara,
duminica, joia etc., adjectivul btrn poate deveni substantiv dac este articulat cu articol
hotrt sau nehotrt, adverbele bine, ru pot deveni adjective sau substantive.
Un alt mijloc de mbogire a vocabularului l constituie mprumuturile. Asistm la o
masiv mbogire a limbii cu neologisme din limba francez, englez sau italian. n prezent,
cnd studiul limbilor moderne poate ncepe de la clasa I sau chiar din nvmntul precolar,
copiii neleg mai bine cuvintele noi, mprumutate recent. Sunt necesare, totui, numeroase
explicaii ale neologismelor ntlnite de copii n textele literare i n relaiile lor cu massmedia sau cu instituiile extracolare cu care vin n contact.
n ceea ce privete semantica, preocuprile nvtorului, bazate pe cunoaterea
temeinic a tiinei lingvisticii, trebuie s fie diverse. n textele literare i nonliterare din
manuale copiii ntlnesc cuvinte folosite cu sensul de baz, cu sensuri secundare sau figurate,
pe care trebuie s le neleag. Dac se fac exerciii temeinice de acest fel, copiii utilizeaz i
ei sensuri figurative, devin creativi. Copiii sunt receptivi i sensibili la exprimri de felul:
ochi de pdure, vara doina mi-o ascult, vl de brum argintie, floarea romnimii, casele au
czut n somn adnc, din ochi clipete-ncet cicorea, ros de invidie etc., ntlnite n textele
literare.
Metode i procedee de activizare a vocabularului
Din punct de vedere metodic, este necesar s facem distincie ntre limbajul pasiv al
copiilor (totalitatea cuvintelor pe care copiii le neleg) i limbajul activ, nsemnnd nu numai
cuvintele nsuite de copii, ci i iniiativele lor de comunicare, posibilitile lor de a le folosi
n mbinri expresive. Noul curriculum stabilete obiectivele de referin ale disciplinei Limba
i literatura romn viznd att receptarea mesajului oral sau scris, ct i dezvoltarea
capacitii de exprimare oral sau scris.
Limbajul oral poate fi colocvial, dialogat sau monologat. Toate aceste variante sunt
adecvate unor anumite situaii de comunicare, fapt ce l pune pe copil n situaia de a alege i a
utiliza corect registrul potrivit, de a realiza o mbinare corect a cuvintelor n propoziii i a
propoziiilor n fraze. Atragerea copiilor n actul comunicrii, activizarea lor pe ntregul
parcursul leciilor este o condiie esenial a dezvoltrii iniiativei de comunicare. n limbajul
scris intervin, pe lng eforturile de construire corect a propoziiilor i frazelor, i utilizarea
semnelor de ortografie i punctuaie. Numai un climat afectiv, tonic, antrenant, de ncredere i
conlucrare ntre copii i nvtor i o diversificare corespunztoare a temelor la leciile de
comunicare, citire, lectur pot determina succesul copiilor n actul comunicrii.
Principalele metode utilizate n scopul mbogirii i nuanrii vocabularului copiilor sunt:
12

a) Lectura explicativ
n momentul analizei textului literar pe uniti logice se procedeaz la explicarea
cuvintelor. Este un moment cnd se abordeaz problemele de vocabular: se dau explicaii
pentru cuvintele necunoscute de copii, se cere alctuirea unor propoziii care s conin aceste
cuvinte. Explicarea cuvintelor se face prin: sinonimie (,,arin = ogor, ,,hum = pmnt),
perifraz (,,adiere = btaie uoar a vntului, ,,sleit = lipsit de putere, ,,a gfi = a respira
greu) i definiie (,,proverb = nvtur nscut din experiena poporului, exprimat concis,
,,editur = instituie care se ngrijete de apariia crilor).
Totodat se explic sensurile figurate ale cuvintelor, subliniind nelesurile noi i
sentimentele autorului implicate n acest mod de exprimare. Fr s introduc termenii de
teorie literar, nvtorul i determin pe copii s neleag epitetele din enunuri precum ochi
calzi de duioie, cu prul nins, icoana firavei bunici, bot catifelat i umed, ochi ndurerai,
s-i dea seama de rolul unor repetiii ca cele din versurile: ,, torcea, torcea, fus dup
fus ,,Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaa ninge iar, s neleag personificri ca ,,
pdurea mrturisea suferina iernii, muscelele dorm sub omt de trei palme, comparaii
precum: ,, o ploaie mrunt i deas ca fina la cernut, ,,ca nouri de aram i ca ropotul de
grindeni vin sgei de pretutindeni, ,,frunzele coniferelor subiri ca ace, brazi drepi ca
nite lumnri, hiperbole precum: ,, Mihai ce sare pe apte cai, ,,mulime ct frunz,
ct iarb. n ghicitori ntlnim metafore a cror descifrare solicit gndirea copiilor (erveel
vrgat, peste mare aruncat, ghem de ace). Astfel se ajunge la o nelegere mai adnc a unor
exprimri poetice de tipul bolta i-a cernit nfram, e un irag de piatr rar etc.
b) n explicarea cuvintelor i n evidenierea sensurilor figurate este folosit pe lng
explicaii, conversaia, uneori n forma ei cea mai didactic, conversaia euristic.
c) n acelai timp, formulrile copiilor, participarea lor la elucidarea nelesurilor unor cuvinte
se constituie n exerciiu, important metod de formare a priceperilor i deprinderilor de
exprimare. Se fac astfel exerciii de formare a unor cuvinte noi cu sufixe i prefixe date, de
gsire a unor sinonime, antonime i paronime, cu cuvintele date, de gsire a sensurilor unor
cuvinte polisemantice sau a omonimelor, de mbinare a unor substantive cu adjective n sens
propriu i figurat, de explicare a unor cuvinte folosind dicionarul sau construind perifraze sau
definiii. Se fac exerciii de recunoatere, de completare, de transformare, dar i exerciii cu
caracter creator. Compunerile colare reprezint cadrul cel mai propice pentru formarea,
consolidarea i perfecionarea deprinderilor de exprimare corect, oral i scris a viitorilor
membri ai societii, de rezolvare a unor probleme practice legate de nsuirea unor
instrumente indispensabile muncii intelectuale, mai ales dac avem n vedere dezideratul
educaiei permanente. Exersarea verbalizrii libere, nc din clasa I, n special de ctre elevii
cu greuti de exprimare, creeaz premisele depirii dificultilor de adaptare la specificul
muncii colare.
d) Noul curriculum las libertate nvtorului s organizeze convorbiri cu elevii i ale
elevilor ntre ei, prilejuri pentru a exersa att calitatea de asculttor, ct i pe aceea de
transmitor al unui mesaj verbal.
e) Un rol deosebit l au povestirile nvtorului. Prin acestea ptrund n limbajul copiilor
forme de exprimare aleas sau structuri ale limbajului familiar sau popular, formule stereotipe
specifice stilului povetilor, forme flexionare sau grupri sintactice care dezvolt vorbirea
copilului, o clarific i o nuaneaz.
f) Repovestind, la rndul lor, copiii utilizeaz toate aceste achiziii, fac apel la memorie, la
gndire, la inventarul de cuvinte i forme ale lor care sunt necesare comunicarii concrete,
cursive.
g) Memorizrile sunt mijloace la fel de importante utilizate n scopul lrgirii orizontului de
cunoatere al copiilor i al dezvoltrii capacitilor lor de comunicare. Poeziile i emoioneaz
13

pe copii, de aceea structurile memorizate se ntipresc, devenind posibiliti de exprimare

liber, creatoare.
h) Un alt procedeu de activizare a vocabularului elevilor este jocul didactic. El traduce n
fapte potenele virtuale ale personalitii copilului, inclusiv aptitudinea de a comunica. Un
copil care nu se joac va fi o personalitate care nu se afirm, care se multume te s fie
nensemnat, fr mndrie, fr iniiativ, deci fr viitor. nvtorul are datoria de a nvinge
ineriile, timiditatea, lipsa de interes i de a crea o motivaie corespunztoare pentru
comunicare i nvare. Pentru aceasta el trebuie s fie un animator al comunicrii.
Jocul face plcere copiilor i n aceast situaie ei i dezvolt curajul, atenia, dorina
de a relaiona cu grupul din care fac parte. Jocul didactic poate fi folosit cu succes n captarea
ateniei copiilor i pe tot parcursul leciilor, atunci cnd, din cauza oboselii, se constat
instalarea dezinteresului i a plictiselii. Un joc bine pregtit i organizat constituie un mijloc
de cunoatere i de familiarizare a elevului cu mediul nconjurtor, deoarece n desfurarea
lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea
cunotinelor i la valorizarea lor creatoare. n scopul cultivrii limbajului se organizeaz
jocuri precum: ,, Eu spun una, tu spui multe (joc-exerciiu pentru nvarea formelor corecte
de plural pentru substantive i adjective), ,,Spune ceva despre, ,,A(al, ai, ale) cui este
(sunt?) pentru nvarea formelor corecte de genitiv, ,,Cuvintele care s-au ncurcat, ,, Cine
rostete mai multe propoziii etc.
nvtorul trebuie s aib convingerea c problema cultivrii limbii i a limbajului
este cea mai important latur a educaiei intelectuale a copilului.
Vocabularul bogat devine instrumentul i suportul argumentrii ideilor, al originalitii i
creativitii individului n ntreaga sa via i activitate.
1.4. Particulariti ale nsuirii normelor limbii literare n nvmntul primar
Disciplina integratoare, Limba i literatura romn cuprinde domeniile tradiionale ale
studierii limbii romne: citirea, oferind contactul cu texte model redactate n diferite stiluri
funcionale, ntr-o form ngrijit i expresiv, cunotinele de limb (fonetic, vocabular,
gramatic) i compunerea, pn nu demult socotit disciplin de sine stttoare.
Noul curriculum prevede mbinarea tuturor acestora n scopul realizrii obiectivelor de
referin a disciplinei. Aceast abordare se subordoneaz finalitii disciplinei i n ultim
instan a colii, aceea de a asigura capacitile de comunicare ale elevilor. Prin studierea
gramaticii nu urmrim nsuirea mecanic a unui ansamblu de reguli i definiii, ci
contientizarea acestora, nelegerea logicii limbii, a funcionalitii ei.
Studiul cunotinelor de limb n clasele I-IV urmrete fundamentarea tiinific a
exprimrii corecte n limba romn a elevilor, nsuirea normelor limbii literare.
Gramatica este un ansamblu de reguli privitoare la modificarea formei cuvintelor i
mbinarea lor n propoziii i n fraze. Elevul vine n coal cunosctor al limbii romne. Chiar
dac aceasta a fost nsuit empiric, dac un copil are parte de modele pozitive de exprimare,
vorbirea lui poate fi clar, corect, expresiv. Opernd apoi cu abstraciuni, copilul ncepe s
contientizeze actul comunicrii, este mai atent la exprimarea ideilor, a gndurilor sale, care
devin mai complicate pe masur ce copilul avanseaz n cunoatere. Studiind gramatica, elevii
reuesc s neleag mai bine mesajele care li se ofer, orale sau scrise, s acumuleze
cunotine, s se integreze n sistemul educaiei permanente.
n etapa achiziiilor fundamentale (clasele II-IV), elevii opereaz cu noiunile de
limb, fr s le numeasc i fr s le defineasc, cu excepia noiunilor de
propoziie(definit ca o gndire spus sau scris), cuvnt, silab. Noiunile i regulile
gramaticale se ntlnesc ncepnd cu clasa a IV-a, cnd se poate face apel la experiena
lingvistic dobndit pe cale practic.
O particularitate esenial a nvrii noiunilor de limb o constituie reluarea, n
fiecare clas, pe un plan superior, a celor nvate anterior. Un asemenea sistem de repartizare
14

a volumului de cunotine n programele colare se numete concentric. El ine seama de

particularitile de vrsta ale colarului, de posibilitile sale de nelegere, de caracterul
concret-intuitiv al gndirii lui. De exemplu, n legtur cu noiunea de substantiv, n clasele
I-II elevii vorbesc despre fiine i lucruri, dau exemple, le identific n texte; n clasa a III-a
substantivul este definit ca parte de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale
naturii; n clasa a IV-a se adaug definiiei anterioare i nsuiri i stri sufleteti.
Formarea noiunilor gramaticale implic operaii de gndire ca: analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea. Materialul de la care se pornete nvarea
noiunilor gramaticale este cuvntul sau textul i nu obiectele sau imaginile, care ar men ine
copilul n sfera concretului, de unde este greu s ajung la abstraciuni.
Analiza gramatical are un rol deosebit n nvarea faptelor de limb. Ea trebuie
conceput nu ca un scop n sine, ci ca un exerciiu menit s evidenieze aspecte diferite ale
flexiunii, ale comunicrii. Analiza poate fi sintactic, morfologic, sintactico-morfologic sau
morfologico-sintactic; elevii vor fi obinuii s fie ateni la tipul de analiz care li se cere i
s se conformeze. Analiza morfologic poate fi complet sau parial. n ceea ce privete
categoriile gramaticale precizate n analiz, este necesar s se porneasc de la general la
particular.
O atenie deosebit trebuie acordat alegerii textelor pentru analiz. Acestea trebuie s
fie texte simple, cunoscute de elevi, cu valoare expresiv. Se evit textele dificile, care conin
fenomene gramaticale nestudiate nc, fapt ce i deruteaz pe copii. Este necesar s fie
analizate texte aparinnd tuturor stilurilor funcionale, subliniindu-se pe aceast cale
necesitatea de a utiliza n orice tip de comunicare normele limbii literare. Analiza gramatical
este doar unul dintre tipurile de exerciii ce se pot efectua n clas. Abuzul, ca i efectuarea
mecanic a analizei, plictisete i i ndeprteaz pe copii de studiul sistematic, eficient.
Exprimarea scris trebuie s ndeplineasc i cerinele de ordin ortografic, pe lng
corectitudinea formulrii mesajelor. nvarea ortografiei este o sarcin dificil a colii, a crei
importan se dovedete ntreaga via. Ortoepia i ortografia legitimeaz sau infirm statutul
intelectual al individului.
Corectitudinea scrisului nseamn n primul rnd notarea prin semne grafice stabilite a
tuturor sunetelor unui cuvnt, fr omisiuni i fr adugiri, notarea tuturor cuvintelor dintrun enun. nc din clasa I nvtorul trebuie s-i obinuiasc pe copii s fac analiza
propoziiei, s mpart cuvntul n silabe i silabele n sunete, s creeze deprinderile de
autocontrol. Este lucru tiut c acei copii care nu articuleaz corect sunetele scriu defectuos i
cuvintele. Scrierea corect nseamn delimitarea cuvintelor prin pauze ntre ele, marcarea
propoziiilor cu semnele de punctuaie cerute n context, scrierea cu majuscul a unei noi
propoziii, scrierea cuvintelor cu dificulti, utilizarea corect a semnelor de ortografie i
punctuaie. nvarea ortografic este un proces de durat, n care distingem doua etape:
Etapa pregramatical, corespunztoare ciclului achiziiilor fundamentale, n care se
realizeaz o nvare pe cale practic, intuitiv. Pe msur ce nva alfabetul i citesc texte
din ce n ce mai complicate apar problemele ortografice, pe care nvtorul le identific n
texte i le explic. n clasa I este obligatorie analiza textului din acest punct de vedere.
Deprinderile de scriere ortografic se dobndesc prin exerciii de copiere, transcriere, dictare
cu explicaii prealabile, autodictare. n clasa a II-a se reiau aceste probleme, unora chiar li se
acord ore speciale pentru exerciii (scrierea corect a cuvntului ,,sa i a grupului ,,s-a,
scrierea cu ,,m nainte de ,,p i ,,b, scrierea cu ,, dup ,, i ,,j etc).
n etapa gramatical ncepnd cu clasa a III-a, problemele ortografice se abordeaz
sistematic, legate de prile de vorbire. Fiecare lecie urmrete scrierea corect a prii de
vorbire respective. nvtorul i va face un inventar al problemelor legate de fiecare parte de
vorbire i va exersa scrierea corect, utiliznd toate tipurile de exerciii gramaticale. n cazul
substantivului va urmri scrierea corect a substantivelor proprii, a formelor articulate ale
15

substantivelor masculine, a formelor de genitiv ale substantivelor de genul feminin, scrierea

substantivelor compuse, comune i proprii, scrierea substantivelor derivate cu sufixul ,,-n
adugat unor cuvinte care ncep cu ,,n, scrierea corect a substantivelor pronunate mpreun
cu dativul posesiv.
Multe probleme ortografice ridic verbul. Chiar dac n clasele a III-a i a IV-a ale
ciclului de dezvoltare nu se studiaz diatezele, formele neaccentuate ale pronumelor personale
i reflexive, elevii ntlnesc aceste forme, n ortografierea crora se folosete cratima. Astfel,
se vor face exerciii pentru scrierea corect a:
- modului perfect compus, diateza reflexiv (m-am gndit, te-ai mirat, s-a trezit);
- modului condiional-optativ, diateza reflexiv (m-a duce, te-ai duce);
- verbelor pronunate mpreun cu pronumele personal la cazurile acuzativ i dativ;
- forme neaccentuate (mi-a spus, i-ar aminti, ne-ar auzi, te-ar vedea etc);
- formele verbale pronunate mpreun cu alte pri de vorbire ( c-ai plecat, de-ai ti, c-am
vzut);
- formele verbale inverse cu i fr alte pri de vorbire (plecat-am, vzut-ai, datu-i-ai, fcutui-ai, da-i-l-a, duce-m-a);
- scrierea corect a persoanei a II-a singular a verbelor de conjugare a IV-a (tii, vii, ii), a
verbelor a ntrzia, a crea, a continua, la diferite persoane;
- scrierea formelor de gerunziu, diateza reflexiv (gndindu-m, ducndu-te, mirndu-se), sau
a gerunziilor nsoite de pronume personale, forme neaccentuate de acuzativ i dativ
(vazndu-m, ducndu-l, ateptnd-o etc).
n afara copierii i transcrierii, utilizate mai frecvent n ciclul achiziiilor
fundamentale, se utilizeaz exerciii de transformare n scopul asimilrii mecanismelor de
analiz morfologic pe care copiii trebuie s le fac nainte de scriere.
Pentru a realiza discriminarea ntre unele ortograme se utilizeaz labirintul ortografic,
prin care li se cere copiilor s aleag formele scrise corect i s justifice opiunea.
Un grad mare de dificultate l au compunerile cu ortograme date de nvtor. Li se
cere copiilor s povesteasc o ntmplare, n care s foloseasc corect formele: al, a-l, ai, a-i,
cel, ce-l, cea, ce-a, sa, s-a, la, l-a, ia, i-a. La verificarea temei nvtorul trebuie s cear
explicaii privind o form sau alta.
Exerciiile ortografice sunt de o mare varietate. Depinde de nvtor, de creativitatea
sa pedagogic, de competena sa profesional s utilizeze toate posibilitile pentru a pune
bazele scrisului corect, unul dintre deziteratele de baz ale colii.

Capitolul II
Predarea nvarea limbii i literaturii romne
2.1. Particulariti ale elevului din clasele I-IV
2.1.1. Limbajul i dezvoltarea copilului
Limbajul are o importan deosebit n formarea, educarea i dezvoltarea copilului. n
acelai timp, limbajul este un mijloc de comunicare i un mijloc de cunoatere.
Prin limbaj copilul comunic cu cei din jur: i prezint gndurile, formuleaz ntrebri
i construiete rspunsuri, dezvolt idei, argumenteaz afirmaii, triete emoii, i manifest
sentimente, realizeaz relaii cu ceilali, i dezvolt vocabularul. Un vocabular bogat are
influen i asupra comportamentului copilului. El i poate impune s se exprime frumos
pentru c are cuvinte, ,,are material pe care s-l foloseasc. ntr-o eventual nenelegere cu
o persoan, caut s-o lmureasc folosind cuvintele pe care le stpnete, pe cnd cel care
,,n-are cuvinte dezvolt alt comportament, uneori agresiv. La sfritul nvmntului primar
copilul stpnete circa 5000 de cuvinte, care nseamn numrul cel mai mare de cuvinte pe
care le asimileaz ntr-o etap a vieii, i opereaz frecvent cu 1500-1600 de cuvinte.
Formarea i dezvoltarea intelectual a copilului se realizeaz prin limbaj. El
acumuleaz cunotine din mai multe domenii, nva s le foloseasc n situaii noi ca s
16

devin operaionale, i formeaz abiliti diverse, apreciaz valorile, obine competene

necesare integrrii n societate.
2.1.2. Particulariti psihologice ale copilului la venirea n coal
La vrsta de 6 ani copilul se ridic la un nivel de generalizare mai mare fa de cei de
la grdini, poate grupa mai lesne obiectele, dup o nsuire comun i esenial cum ar fi:
mijloace de transport, legume, fructe etc. n aciunile sale rmne legat de concret i face
legturi ntre aciune i cuvnt. Prin studiul literaturii i formeaz un limbaj interior, trie te
emoii i sentimente, este atras de personaje i ncearc s le imite, n special pe cele pozitive.
Cei mai muli sunt apropiai de basme pe care le pot asculta de mai multe ori, dar sunt i copii,
n special biei, care sunt atrai de elemente fantastice.
Copilul este stpn pe sine, i ordoneaz gesturile, are putere de concentrare mai
mare, poate participa la activiti de nvare mai mult timp dect n perioada grdiniei. Este
atent cu propria persoan, se poate interioriza i, cnd se afl n aceast stare, este greu de
schimbat. Simte dorina de a ocroti pe cei mici, dorete s converseze cu cei mari i s fie
ascultat, i poate prezenta anumite idei i ncearc s le susin, pune ntrebri i ateapt
rspunsuri. Orizontul de cunoatere se lrgete i dorete acest lucru, vrea s se comporte
asemenea celor mari, uneori depaindu-i posibilitile i descurajndu-se uor cnd nu
reuete; de aceea este necesar s ne ocupm de ntrirea ncrederii lor n forele proprii.
Orizontul de cunoatere se lrgete, exprimarea este mai sigur, propoziiile sunt, de
regul, dezvoltate. Poate s lucreze n grup, are deprindere de ordine i disciplin.
2.1.3. Particulariti psihologice i de limbaj ale copilului de vrst colar mic
n perioada colaritii, copiii nregistreaz importante progrese n dezvoltarea psihic
i intelectual, iar nvarea organizat devine tipul fundamental de activitate. n coal obin
cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi pe care n-ar putea s le dobndeasc singuri.
Pe de alt parte, coala impune modelele ei de via, le imprim modificri n universul
interior, i formeaz pentru viaa social(Tinca Creu, Psihologia vrstelor, 2007). La venirea
n coal, dac grdinia le-a satisfcut nevoile de educaie, stpnesc n bun msur sistemul
limbii, totui deprinderile nu sunt solide i influenele mediului nconjurtor pot fi puternice,
de aceea sub raportul exprimrii, ntlnim copii cu modificri de limbaj determinate de mediul
cultural n care s-au dezvoltat i de eventualele deviaii ale limbajului din zon. Se observ, de
asemenea, discordan ntre vocabularul activ i cel pasiv i oscilaii n stabilirea semnificaiei
unor cuvinte.
n clasele primare se formeaz deprinderile intelectuale de baz: scrisul, cititul i
calculul. Copilul devine elev, i schimb statutul social, este mai important n familie i n
grupul de copii.
2.1.4. Particulariti ale limbii romne
nc din clasa I elevii observ c n limba romn sunt cuvinte care se deosebesc la
nceput printr-o sigur liter i fiecare form denumete altceva. Aceast particularitate a
limbii trebuie menionat, pentru ca elevii s fie ateni cnd pronun i cnd scriu cuvintele
respective(lac/rac; mas/cas; var/gar; sare/mare etc). Un alt fapt de limb se realizeaz prin
schimbarea sunetului final.
n limba romn sunt cuvinte care se deosebesc prin mai multe sunete sau prin toate
sunetele. Prin exerciii de analiz a componentei sonore, elevii observ c fiecrui sunet dintrun cuvant i corespunde o liter. Dar n clasa nti trebuie ocolite cuvintele care fac excep ie
de la acest regul sau fac abateri de la reguli, pentru o perioad de timp, din raiuni didactice.
De exemplu, nu putem renuna la cuvintele eu, el, ele, ei, este, dar la nceputul clasei I nu le
pronunm cu sunetul ajuttor iel, ci doar el, chiar dac pronunia nu este corect. Procedeul
este determinat de faptul c, dac pronunm iel, elevii scriu toatre cele trei litere. Cu timpul
revenim la pronunia normal. n pronunia consoanei nu se rostete apsat i sunetul ajuttor
, deoarece unii elevi vor scrie i aceast vocal.
17

Atunci cnd se predau consoanele, ca s se aud bine ntr-un cuvnt este necesar s se afle
lng o vocal cunoscut. De exemplu n cuvntul pumn elevii nu sesizeaz pe m, dar n
cuvntul mama l aud bine.
Vocalele nu sunt sesizate uor n diftongi sau triftongi. Ele se aud mai bine n silabele
care sunt singure alturi de o consoan.
n procesul de asimilare a consoanei sonere b apar probleme dac aceasta se afl lng
consoanele surde sau s, deoarece se aude p (subire, absent).
O abatere de la normele limbii romne din raiuni didactice se realizeaz n predarea
grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Pentru copilul din clasa I ele reprezint fiecare cte un sunet, chiar dac n anumite cuvinte nu
este aa. n clasele mai mari, cnd se consolideaz auzul fonematic, li se prezint corect cele
dou situaii ale grupurilor de litere.
O alt particularitate a limbii care se evideniaz este pronunia indentic a lui chi i a
lui k alturi de i, n cuvintele chibrit i kilogram.
Cunoaterea acestor particulariti i abordarea lor n mod difereniat contribuie la
formarea auzului fonematic i la pronunia, citirea i scrierea cuvintelor n form corect.
2.2. Predarea nvarea citit- scrisului
n primele clase ale nvmntului primar se continu multe dintre activitile din
zona educaiei timpurii.
Pentru formarea competenelor de comunicare, o atenie deosebit se acord formrii auzului
fonematic, fr de care copilul nu va citi i nu va scrie corect. Auzul fonematic l ajut pe
copil s perceap toate sunetele cuvintelor i s le pronune corect. Dac unele cuvinte nu sunt
pronunate corect, nici citirea i nici scrierea nu sunt corecte. Dac citirea nu este corect, ea
nu poate fi coerent, contient i expresiv.
Formarea auzului fonematic este un proces care ncepe la nivelul 2 al educaiei
timpurii i se continu n clasa I, iar cu unii elevi, n clasa a II-a. Acest proces const n
exerciii de desprire a cuvintelor n silabe i sunete i pronunarea acestora. Pentru a avea
rezultate scontate, este bine s avem n vedere unele aspecte ale limbii romne ca de exemplu:
- cuvinte alese pentru analiza fonetic s fie formate din dou sau trei silabe; cercetrile
intreprinse au demonstrat c muli elevi nu sesizeaz toate sunetele dintr-un cuvnt
monosilabic i nu rein toate silabele din cuvintele care au mai mult de trei silabe; avnd n
vedere importana auzului fonematic, este necesar ca toi copiii s poat face analiza fonetic;
- cuvntul pe care l alegem pentru descoperirea sunetului nou, pe lng numrul de silabe va
ndeplini i alte criterii: s le fie cunoscut elevilor; s nu conin excepii ale limbii(se
pronun ntr-un fel i se scrie altfel); s nu conin diftongi i triftongi, pentru c elevii nu
sesizeaz uor semivocalele; dac predm o consoan, sunetul s nu se afle n aglomerri de
consoane.
n procesul de formare a deprinderilor de citire i scriere se cunosc trei etape:
etapa prealfabetar;
etapa alfabetar;
etapa postalfabetar.
2.2.1. Etapa prealfabetar
n prima parte a etapei prealfabetare profesorul evalueaz, cu instrumente bine
realizate, cunotinele i deprinderile cu care vin elevii din spaiul educaiei timpurii i din
familii, precum i problemele exprimrii acestora.
Cercetrile efectuate de tiinifici au descoperit o serie de aspecte prezentate mai jos.
n aceast etap profesorul verific, prin exerciii diverse, dac elevii au formate
deprinderi referitoare la: exprimare, citire, scriere, povestire i care este nivelul acestora. De
asemenea descoper problemele de pronunie ale elevilor: inversri i nlocuiri de sunete,
18

renunare la pronunia unor sunete, influenele familiei sau ale zonei asupra folosirii i
pronuniei unor cuvinte, influene ale zonei privind denumirea unor obiecte.
Se descoper problemele care vizeaz corectitudinea exprimrii: unii copii pot folosi
n exprimare mai multe substantive, alii mai multe verbe; unii se exprim numai n propozi ii
simple, pe care nu le pot dezvolta; sunt copii care formuleaz propozitii, dar nu le pot aeza
ntr-o ordine logic.
Pot fi probleme i n legtur cu scrierea: sunt elevi care nu tiu s foloseasc bine
instrumentele de scris (stiloul) sau suportul de scris (caietul), nu execut corect semnele
grafice, scriu litere i chiar cuvinte dar unii nu le scriu corect.
Alte probleme care trebuie cercetate sunt cele legate de adaptarea la viaa colar. n
acest sens, verificm cum se ncadreaz fiecare elev n viaa colar, cum relaioneaz cu
colegii, cum relaioneaz cu profesorul.
Dac avem aceste informaii putem s organizm mai bine tratarea difereniat i s
pregtim abordarea n condiii bune a etapei alfabetare; altfel, organizarea etapelor urmatoare
este ntmpltoare.
n continuarea etapei prealfabetare, profesorul desfoar activiti specifice
pentru:
- formarea auzului fonematic;
- asigurarea pronuniei corecte a cuvintelor uzuale;
- pronunia corect a sunetelor susceptibile de a fi pronunate gresit: z,v,r,l,t cnd se afl
n diferite locuri n cuvinte;
- formarea deprinderilor de formulare a propoziiilor dezvoltate;
- ordonarea logic a propoziiilor n vorbire;
- folosirea limbii romne literare
- respectarea poziiei corecte la scris i folosirea instrumentului i a suportului de scris;
- scrierea corect a semnelor grafice pe caietul tip 1etc.
n prima clas a ciclului primar, muschii mici ai minii nu sunt formai pentru activitatea
de scriere, de aceea orice exagerare n privina efortului poate influena negativ calitatea
scrierii. n primul rnd, este important alegerea instrumentului de scris. Cercetarile efectuate
n acest sens au demonstrat c instrumentul potrivit este stiloul, deoarece pixul i creionul
alunec uor pe foaia de hrtie i sunt mai greu de stpnit, iar formele literelor realizate cu
aceste instrumente sunt nesigure, tremurate, depesc spaiile etc.
Stiloul impune un ritm mai lent de scriere, e mai uor de stpnit, d elevului posibilitatea
s urmreasc liniatura i s traseze corect fiecare element al literei. Nu se susine exagerrile
n folosirea instrumentului de scris. Dac un elev a uitat stiloul acas ori nu are, nu nseamn
c nu scrie - el folosete alt instrument.
Abecedarul ofer suport pentru desfurarea activitilor menionate mai sus, dar nu le
acoper pe toate, i totui profesorul trebuie s urmreasca fiecare dintre aceste aspecte.
Diversitatea de probleme dovedete c etapa prealfabetar de la o clasa nu se desf oar la fel
cu cea de la alt clas paralel, pentru ca aspectele ntlnite nu sunt identice. De obicei, etapa
prealfabetar dureaz de la trei la ase sptmni, n funcie de problemele fiecrei clase. Ea
se mai poate prelungi cu o sptmn dac situaia unui numr mai mare de elevi ai clasei o
impune. Este bine s nu se abordeze o etap nou dac nu s-au rezolvat problemele etapei
anterioare, deoarece se produc influene negative asupra procesului de nsuire a citirii i
scrierii. Cele mai frecvente probleme ntlnite se refer la pronunia cuvintelor, pentru
eliminarea crora se pot desfura activitti ca:
- analiza fonetic a cuvintelor, n vederea contientizrii pronuniei corecte;
- pronunarea dup modelul profesorului;
- pronunia n faa oglinzii, pentru a sesiza micrile aparatului fonator;
- exerciii de sesizare a locului sunetelor n cuvinte;
19

exerciii de formulare a propoziiilor n special cu acele cuvinte susceptibile de a fi

pronunate gresit;
- nlocuirea cuvintelor care aparin graiului regional cu cele corespunztoare din limba
romn literar.
2.2.2. Etapa alfabetar
n aceast etap se pred alfabetul limbii romne, n ordinea prezentat n abecedarul
pentru care a optat profesorul clasei.
ntruct limba romn este o limb fonetic, metoda de baz n predarea sunetelor i
silabelor este metoda fonetic analitico-sintetic; aceasta are un demers specific: propoziie,
cuvnt, silab, sunet i, pe cale invers, revine la propoziie.
Perioada alfabetar ncepe cu nvarea literei ,,a i se ncheie cu aproximaie n luna
aprilie. Experiena a dovedit c ordinea cea mai potrivit este a, m, e, r, i, n, u, apoi celelalte
litere i grupuri. Cuvntul care conine sunetul nou trebuie s fie format din dou-trei silabe.
Silaba n care se afl sunetul de predare este bine s fie format din:
- o vocal cunoscut i sunetul de predat, dac acesta este o consoan;
- o vocal, dac sunetul predat este vocal, cu excepia lui , , ,care nu formeaz
singure silaba.
2.2.3. Etapa postalfabetar
n etapa postalfabetar copiii exerseaz actul citirii pe un numr de 15-20 de texte n
proz sau n versuri. Se consolideaz deprinderile de citire i prin exerciiu dirijat, citirea
dobndete calitile ateptate: corectitudine, caracter contient, cursivitate, expresivitate.
nvtorii cu experien adaug leciilor de citire i scriere activiti n completare: jocuri,
concursuri, desene vesele, dramatizri, lecturi.
La sfritul clasei nti elevii vor fi capabili:
s pronune corect sunetele limbii;
s recunoasc toate literele alfabetului, mari i mici, de mn i de tipar;
s citeasc pe silabe cuvinte formate din una pn la patru silabe i propoziii
alctuite din astfel de cuvinte;
s pronune clar i corect cuvintele;
s citeasc n ritm propriu texte formate din 30-40 de cuvinte, respectnd
intonaia cerut de semnele de punctuaie;
s memoreze poezii scurte;
s povesteasc fluent o ntmplare trit, povestit sau citit de altcineva;
s scrie correct literele mici i mari de mn;
s transcrie corect un scurt text din manual sau din alt carte;
s scrie propoziii;
s scrie dup dictare un text de circa 25 de cuvinte, folosind regulile
ortografice i semnele de punctuaie.
2.2.4. Leciile de citit-scris n condiiile predrii integrate
n practica didactic exist dou tipuri de abordri ale leciilor de citit-scris:
- abordarea tradiional, care const n organizarea separat a leciilor de citire i de
scriere;
- abordarea predrii integrate a citirii cu scrierea.
Dup o cercetare atent asupra leciilor de limba i literatura romn la clasa I a
oamenilor tiinifici, s-a constatat c, n abordarea tradiional, situarea citirii model a
profesorului la nceputul leciei menine elevul n situaia de asculttor al textului i trecerea
n situaii de cititor devine mai grea. S-a observat, de asemenea, c trecerea direct de la
citirea pe silabe a cuvintelor la citirea textului i deruteaz pe elevi n reglarea respiratiei - ei
continu s respire puin dup fiecare silaba i-i formeaz o citire sacadat care viciaz
20

contientizarea citirii. Alt punct slab este faptul ca lecia de scriere devine de cele mai multe
ori plictisitoare, deoarece elevii execut acelai tip de exerciiu i au aceeai sarcin: scriu.
Alt observaie a fost aceea c, uneori, nu se realizeaz legturi ntre cele dou lecii.
Abordarea integrat nltur aceste aspecte i creeaz condiii pentru realizarea legturilor
dintre cele dou subdiscipline.
a. Prima lecie
Procesul predrii sunetului i literei ncepe de la propoziie. Pentru a nelege mai bine
componena propoziiei, n prima etap se realizeaz cu ajutorul segmentelor de dreapt. De
exemplu, dac sunetul de predat este I, se pornete de la o propoziie n care primul cuvnt s
nceap cu sunetul predat, de exemplu propoziia: ,, Inima bate tare. Sunetul pe care-l
urmrim este n cuvntul ,,inima. n etapa a doua, desprim primul cuvnt n silabe. Dac
elevii nu au format deprinderea de a despri cuvintele n silabe, se continu cu desprirea la
celelalte cuvinte, pentru exersare.
n etapa urmtoare se descoper sunetul de predat tot cu ajutorul schemei. Se desparte
cuvntul n silabe i se analizeaz componena sonor a fiecreia. Sunetul de predat se afl n
prima silab i, fiind vocal, formeaz singur silab. Dac elevii nu au format auzul
fonematic, se continu cu analiza componentei sonore la celelalte cuvinte. n continuare,
nvtorul pronun sunetul nou de mai multe ori i pune pe civa elevi s pronun e dup
modelul su. Exersarea auzului fonematic continu cu alte sarcini didactice: se pronun
cuvinte n care se afl sau nu sunetul predat, iar elevii vor descoperi cuvntul care con ine
acest sunet; se prezint propoziii sau versuri din poezii cunoscute i elevii vor gsi cuvintele
n care se afl sunetul nou etc. Aceste exerciii i formeaz pe elevi s observe componenta
sonor a cuvintelor. Acelai proces se desfoar n timpul scrierii, cnd ei i autodicteaz ,,
n minte sau ,,n oapt fiecare sunet al cuvntului, i n timpul citirii, cnd trebuie s
pronune corect fiecare cuvnt.
Etapa urmtoare const n prezentarea literei de tipar corespunztoare sunetului nounvat. Aceast liter se prezint singur pe o plan. n practica didactic se folosete plana
pe care se afl litera mic i mare, de tipar i de mn, i un desen. Nu se recomand acest
material deoarece, la aceast vrst, elevul nu-i poate concentra privirea pe o singur liter,
privirea lui fuge i ctre celelalte, aa c unii elevi nu rein exact litera pe care o arat
nvtorul. Din cercetrile efectuate a reieit c 31,2 % dintre elevii aflai n experiment erau
n aceast situaie. n schimb, aceast plan se poate folosi cu success n leciile de
recapitulare. Nu este susinut nici analiza aa-ziselor component ale literei de tipar, deoarece
acestea nu sunt la fel cu cele de la litera de mn (bastonaul nu e ca un baston, nici ovalul nui la fel ca ovalul de mn etc.). Litera se prezint i, prin exerciii, se ntiprete n mintea
copiilor. Analiza forat a elementelor ngreuneaz acest proces.
Prezentarea continu cu recunoaterea literei noi de tipar. Elevii o recunosc nti n
alfabetul mic, apoi n abecedar, n reviste i ziare n care tiparul este asemntor cu cel din
abecedar. n continuare, prin exerciii diverse, elevii observ folosirea literei noi n cuvinte.
nvtorul pronun un cuvnt, ales dintre cele de pe pagina manualului, elevii constat dac
el conine sunetul nou-nvat, apoi unii compun la stelaj cuvntul pe silabe, iar, n bnci,
elevii realizeaz acelai lucru cu alfabetul mic i observ unde se afl litera nou. Exerciiile
se repet ct este nevoie. Cuvintele se aleg cu grij, nct s nu conin aglomerri de
consoane, diftongi, triftongi etc.
Intuirea imaginii/imaginilor din abecedar este o alt etap folosit pentru a asigura
pronunia corect a cuvintelor de pe pagin i pentru formarea deprinderilor de exprimare.
Intuirea se realizeaz prin ntrebri puse de nvtor, iar ntrebrile se formuleaz n aa fel
nct rspunsurile elevilor s conin cuvintele scrise pe silabe i din text, astfel verificm
dac sunt pronunate corect. De asemenea, dac la aceeai ntrebare solicitm mai multe
rspunsuri posibile, contribuim la formarea deprinderilor de exprimare corect.
21

n cazul n care n formularea rspunsurilor se constat abateri de la limba literar, nv torul

ndreapt pronunia elevilor respectivi, chiar dac abaterile sunt cauza influenelor de zon sau
din familie.
Urmeaz citirea cuvintelor scrise pe silabe, etap important n formarea la elevi a
cmpului vizual. Elevul trece de la citirea pe litere la citirea pe silabe i apoi la citirea
cuvntului ntreg. Cmpul vizual este format din literele, silabele i cuvintele pe care le poate
cuprinde elevul dintr-o privire. Cercetrile au demonstrat c, dac pn la sfritul clasei unii
elevi nu au un cmp vizual mai mare de o liter sau o silab, ei pot fi promova i n clasa
urmtoare deoarece, datorit dezvoltrii psihice i fizice, pot recupera n clasa urmtoare.
Abordarea integrat a celor dou subdiscipline cititul i scrisul presupune
introducerea unei etape referitoare la scriere, care se numete scrierea literei de mn.
Cercetrile inteprinse au demonstrat c desfurarea mai devreme a acestei etape
creeaz dificulti nsuirii literei de tipar i formrii cmpului vizual. Scrierea literei de mn
are cteva subetape:
a) prezentarea literei de mn;
b) descompunerea ei n elementele grafice;
c) scrierea, dac este nevoie, a elementelor grafice pe care le au nsuite de la grdini;
d) scrierea demonstrativ la tabl a literei de ctre profesor, cu prezentarea fiecrei micri;
elevii privesc fiecare micare;
e) scrierea la tabl a literei de ctre 2-3 elevi, cu explicarea micrilor; clasa execut n aer
fiecare micare cu stiloul nchis;
f) reamintirea poziiei corecte la scris: spatele drept, mna dreapt cu cotul pe banc, mna
stng sprijin caietul, distana de la banc la piept s fie de cel puin un pumn, picioarele cu
tlpile pe podea, scrierea se realizeaz cu cele trei degete cu care se tine instrumental de scris,
iar mna se mic din ncheietur; lumina trebuie s vin din stnga (cu excep ia stngacilor
care au o alt poziie);
g) exerciii de nclzire a muchilor minii: micarea degetelor, micarea minii din
ncheietur, micarea celor trei degete nainte i napoi etc.;
h) explicaii privind aezarea n pagin, forma literei etc;
i) scrierea a 3-4 litere; n acest timp nvtorul urmrete calitatea scrierii; elevii care au scris
correct continua, iar ceilali scriu mpreun cu nvtorul.
Scrierea se exerseaz pe 3-4 rnduri din caiet. n situaia n care se scrie mai mult
muchii minii obosesc, pentru c nu sunt bine formai, i scrierea devine tremurat,
conducnd apoi la depirea spaiilor etc.
n cazul n care mai este timp, n aceast prim lecie se realizeaz i etapa urmtoare.
j) scrierea cuvintelor; aici se desfoar 3 momente distincte:
1) copierea, care const n scrierea de ctre nvtor pe tabl a unui cuvnt de pe pagina
abecedarului, elevii urmnd s-l copieze; contribuia lor se reduce la execuia corect
pentru ,,formarea minii
2) transcrierea, n care nvtorul alege un cuvnt de pe pagina abecedarului, iar elevii
trebuie s-l scrie cu litere de mn; nainte de scriere se observ componena cuvntului;
acum elevii se gndesc la forma literelor de mn i la legturile dintre ele;
3) dictarea sau autodictarea, unde nvtorul pronun un cuvnt i elevii l scriu cu litere de
mn; ei se gndesc la componen, la forma literelor de mn i la realizarea legturilor
dintre ele.
Trecerea prin cele trei momente nu este obligatorie. Ele se folosesc cu ntregul colectiv sau cu
grupe mai mici, n funcie de nivelul clasei. n finalul leciei se desfoar exerciii de
cultivare a limbii, care constau de obicei n compuneri de cuvinte din silabe date, formulare de
propoziii etc.

22

b) A doua lecie
A doua lecie ncepe cu citirea cuvintelor scrise pe silabe, cu respectarea celor dou
subetape, citirea cuvintelor pe silabe i apoi citirea integral a acestora.
Dup acest moment, unii practicieni trec direct la citirea textului, ceea ce nu e potrivit
pentru c aa cum s-a mai artat, acest procedeu poate duce la formarea citirii sacadate care
ngreuneaz nelegerea textului. Aadar, n etapa urmtoare punem 2-3 ntrebri elevilor, la
care cerem formulari diverse de rspunsuri sau facem exercitii de respiraie n care elevii trag
aer n piept i numr de la 1 pn la numrul la care mai au potential pentru a-l pronuna.
n continuare, trecem la citirea n oapt a textului de ctre elevi. Prima citire o
realizeaz elevii pentru a-i transforma din asculttori n cititori de texte. n lucrarea sa ,, A
educa, a instrui, Robert Dotrens arat c citirea n gnd se formeaz dup citirea cu voce tare,
deci n acest moment nu poate fi vorba de citirea n gnd, deoarece elevul simte nevoia s
foloseasc i auzul pentru nelegerea textului. Vom pune, n continuare, cteva ntrebri n
legtur cu textul pentru a verifica dac citirea a fost contient. n caz c rezultatele nu sunt
pozitive, repetm citirea n oapt.
Urmeaz exerciii de citire a textului, prin care se exerseaz actul citirii i se asigur
nelegerea textului. Dac se ntlnesc cuvinte necunoscute, acestea li se explic elevilor; n
caz c unele cuvinte au i alte sensuri accesibile elevilor, i acestea se explic. Atunci cnd
cuvintele necunoscute i sensurile acestora ar trebui s fac parte din vocabularul activ al
elevilor, se formuleaz cu ele propoziii.
Dup ce elevii au exersat singuri citirea, se desfoar citirea model a profesorului.
Aceast citire trebuie s se potriveasc grupului de elevi n sensul c ritmul citirii respect
ritmul clasei, cuvintele sunt pronunate clar, pauzele impuse de semnele de punctuaie sunt
puin mai lungi pentru ca elevii s sesizeze -, ridicarea sau coborrea tonului s fie evidente.
Cum este normal, urmeaz citirea dup model a elevilor. Aici ei exerseaz ,,citirea frumoas
oferit de profesor.
Etapa utmtoare este citirea selectiv, unde profesorul le cere elevilor s citeasc
propoziia n care este vorba despre, n care cunoatem pe etc.
Pe msur ce se parcurg mai multe litere i textele sunt mai bine consolidate, se poate
introduce o etap pe care o putem numi povestirea textului, unde nvtorul pune ntrebri n
legtur cu coninutul acestuia, solicit mai multe rspunsuri posibile la fiecare, aceste
rspunsuri ordonndu-se ntr-o scurt povestire de 3-4 propoziii.
Dac n prima lecie elevii au scris litere i cuvinte, n lecia a doua scriu propoziii de pe
pagina de abecedar. i aici avem n vedere cele trei momente: copiere, transcriere,
dictare/autodictare. nainte de a scrie propoziii elevii primesc precizri privind aezarea n
pagin, scrierea unor cuvinte, realizarea legturilor ntre litere etc.
n continuare se realizeaz citirea ntregii pagini de abecedar, att cuvintele scrise cu
litere de tipar, ct i cele scrise cu litere de mn. i aceast lecie se poate ncheia cu exerciii
pentru cultivarea limbii, care se aleg n funcie de problemele exprimrii elevilor.
2.2.5. Abordarea tradiional a leciilor de citit-scris
Chiar dac se precizeaz din ce n ce mai des c lecia modern este cea care
abordeaz predarea integrat, n situaia n care descoperim probleme n formarea
deprinderilor de citire i de scriere organizm pentru o perioad de timp lecii separate de
citire i de scriere, urmnd n special rezolvarea problemelor descoperite. Precizrile metodice
rmn valabile i se schimb doar etapele, n sensul c cele care vizeaz citirea se grupeaz n
prima lecie i cele care vizeaz scrierea, n cea de-a doua.
2.2.6. Modaliti de tratare difereniat a elevilor n procesul de nv are a citirii i
scrierii
nsuirea cititului este un proces complex, ndelungat, care parcurge n linii mari dou
etape: nvarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului, obiectiv principal al clasei I
23

i nvarea instrumentelor muncii cu cartea, adic familiarizarea elevilor cu capacitatea de a

se orienta ntr-un text, de a folosi cartea n mod independent, ca mijloc de informare i
formare.
Metoda care st la baza nvrii citirii i scrierii este metoda fonetic, analiticosintetic. Ea i-a dovedit superioritatea fa de alte metode, deoarece ine seama att de
cerinele pedagogice ale nvrii, ct i de particularitile psihologice ale nceptorilor n
procesul citirii i scrierii. Eforturile nvtorului nu ar avea efectul scontat dac nu s-ar
asigura participarea intelectual, contient a copiilor la realizarea acestei importante
deprinderi. Ca toate automatismele, i deprinderea cititului i a scrisului se formeaz printr-un
numr nsemnat de exerciii, riguros dirijate. Prin actul cititului se realizeaz transpunerea
unor structuri grafice n structuri sonore i mintale, sesiznd informaia cuprins n cuvnt i
propoziie. Cititorul-copil are de fcut n acelai timp o munc ntreit: s recunoasc literele
din care se compune cuvntul scris, s transpun rezultatul - fie cu voce tare, fie n gnd n
limbajul sonor i s substituie n minte cuvntului sonor conceptual corespunztor.
O prim component o constituie recunoaterea literelor dup forma i orientarea lor,
precum i stabilirea locului literei n cuvnt. Fiindc litera luat separat nu are nicio
semnificaie, un obiectiv esenial este unirea literelor n silabe i realizarea cmpului de citire
de o silab, ca aopi s se treac pragul de la silab la cuvnt.
Este tiut faptul c elevul abia venit n clasa I are cmpul vizual format dintr-o liter, ceea ce
l determin s citeasc cu vocale de sprijin, care l deprteaz de forma sonor inteligibil.
Citirea cuvntului ,,rama devine r, a m, a i muli dintre copii pot pronuna cuvntul ntreg
numai dup cteva exerciii. De aceea este obligatorie etapa citirii pe silabe i formarea
cmpului vizual de o silab. Acest fapt presupune eforturi difereniate n funcie de
capacitile fiecrui copil, evaluarea predictiv devedind obligatorie, ca i tratarea difereniat
a copiilor n funcie de rezultatele evaluarii.
Exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s aib ca efect realizarea unor
intrumente de autocontrol. Un elev care dispune de capacitatea de a face independent exerciii
de analiz i sintez fonetic i va nsui o bun citire, fr omisiuni, inversiuni, substituiri
sau adugiri de sunete sau silabe, ceea ce, desigur, ar avea efecte negative asupra nelegerii
celor citite. Analiza trebuie s mearg n profunzime, pn la exerciii de pronunare corect a
fiecrui sunet, de rostire a unui sunet nou cu alte sunete asemntoare, de rostire a sunetului n
cuvinte. Aducerea pronuniei individuale la nivelul celei litere este o operaie dificil i de
lung durat.
nvtorul poate ntlni copii care manifest tulburri de pronunie, aa numita
dislalie, cu forme diferite de manifestare precum:
sigmatismul (dislalia siflantelor: s, z, , j, u, ci); la rndul su, sigmatismul poate fi
interdental (pelticie), peridental (sprijinirea limbii pe dini), uiertor (sprijinirea limbii pe
gingiile inferioare), sau lateral, mai rar ntlnit.
parasigmatism nlocuirea lui ,,s sau ;j cu alte sunete (jar > zar);
rotacism pronunarea defectuoas a vibrantei cu ,,r;
pararotacism nlocuirea lui ,, r cu alt sunet (ra > la, ia);
lambdacismul omisiunea sunetului ,,l
paralambdacismul nlocuirea sunetului ,,l cu alte sunete (lapte> iapte), lact >
uact).
Cauzele acestor tulburri pot fi de natur congenital, fapt care solicit, poate,
intervenia logopedului; altele i pot avea originea n mediul social i de via al elevilor.
Multe dintre greelile de pronunie au la origine pronunarea dialectal, care poate avea o
nrurire puternic asupra deprinderilor articulatorii, de aceea este mai greu de influenat.
Energic trebuie s fie intervenia nvtorului n cazurile de rostire semicult, nengrijit sau
24

rsfat. De aceea, n activitatea de dezvoltare a limbajului oral i mai ales a celui scris este
foarte necesar exersarea auzului fonematic, dezvoltarea aparatului fonator, respectarea
corect a pauzelor n vorbire, accentuarea corect a cuvintelor, ceea ce i va ajuta pe copii s
se exprime, s citeasc i s scrie corect. ,,A articula clar i a pronuna corect afirm un
cunoscut pedagog, Robert Dottrens este un semn de bun cretere i pentru nvtori o
calitate profesional. Se fac n acest sens n perioada prealfabetar i ori de cte ori se
impune exerciii de producere a onomatopeelor, sub forma unui joc cu numele ,, Cum face?
(albina, musca, cocoul, fusul care toarce, vizitiul care oprete caii, fetia care vegheaz
somnul ppuii). n aceast situaie rspund mai nti elevii care pronun corect i apoi,
printre ei, i cei care fac greeli de pronunie. Se poate pronuna i n cor.
Articularea clar i precis a cuvintelor i rostirea corect a sunetelor sunt asigurate n mare
msur de felul n care este efectuat respiraia n timpul cititului. Fornd actul respiraiei,
copiii obosesc. Se fac exerciii pentru actul respirator: umflatul baloanelor, suflatul pe un
geam sau pe o oglind care se aburete, umflarea i dezumflarea obrajilor, emiterea unor
onomatopee.
Exerciii speciale de micari ritmice, cu rolul unei gimnastici pentru organelle vocale sunt
necesare i pentru acei copii care vorbesc i cu capul aplecat n fa, cu gura insufficient
deschis, cu buzele imobile sau cu vlul palatin cobort. Exerciiile constau n imitarea
sursului, pronunarea unor consoane nsoite de vocale (sa, s, se, si, s, so, su). coala,
uneori i familia, au folosit cu success aa-zisele frmntri de limb, cu un real effect asupra
realizrii unei pronunii clare. Li se cere copiilor s pronue din ce n ce mai repede:
Capra crap piatra-n patru. Crpar-ar capul caprei n patru, cum a crpat piatra n
patru.
Stanca st-n cas ca Stan.
Fata fostului funcionar Fnic Florescu fierbe fasole fr foi, fiindc focul face fum.
ase sai n ase saci.
Am o prepeli pestri
Cu doisprezece pui de prepeli pestri.
E pestri prepelia cea pestri
Dar mai pestrii sunt puii de prepeli pestri
Dect prepelia cea pestri.
O particularitate evident a citirii unora dintre nceptori este revenirea repetat asupra
unor cuvinte citite, atunci cnd constat c nu au neles ceea ce au citit, fie c este vorba de
cuvinte singure sau aflate n propoziii. nvtorul trebuie s urmreasc cu atenie pe ace ti
copii i s intervin, punnd de accord ritmul citirii lor cu ritmul gndirii.Altfel risc s
constate c, prin exerciii repetate, se realizeaz o memorare mecanic. O soluie metodic n
acest caz o reprezint citirea cu voce tare. Aceasta trebuie conceput ca o etap nspre
nvarea citirii n gnd, cnd elevii descifreaz nelesurile textului. Lectura-modela
nvtorului i ntreaga lui conduit verbal au un effect hotrtor asupra citirii i scrierii
elevilor.
Pentru scrierea nceptorilor reprezint o real dificultate delimitarea fiecrui sunet din cuvnt
i transformarea lui din fonem n grafem. nceptorii depun efort pentru a realiza fiecare
element grafic aflat n componena literelor, pentru a pstra dimensiunile literelor i pentru a
realiza legturile dintre litere. Pn la realizarea deprinderii de scriere corect nvtorul
urmrete progresul fiecrui copil, intervenind unde este cazul. Prin desfurarea riguroas,
dup toate cerinele metodice, a fiecrei lecii de citire i scriere se asigur ealonarea corect
a exerciiilor, gradarea lor, parcurgerea etapelor tiinifice ale formrii deprinderilor. nvarea
scrisului i a cititului n afara colii poate fi defectuoas, generatoare de deprinderi greite,
mai greu de corectat.
25

Tratarea difereniat presupune i lucru cu aceti copii, ale cror deprinderi trebuie
riguros evaluate. n cazul n care se constat lipsa unor componente mentale ale deprinderilor,
este necesar s se reia activitatea de nvare. E posibil ca printre copiii ncredinai unui
nvtor s se afle i dintre aceia care au o inteligen superioar. Pentru ei nvtorul trebuie
s conceap teme suplimentare, mai complicate, prin care se cultiv disponibilitile lor. Se
merge pn acolo nct nvtorul poate alege pentru toat clasa sau pentru anumii copii
caiete fr liniatur oblic, li se dau teme suplimentare n caiete destinate acestui scop, li se
recomand lectura unor texte literare de mari dimensiuni i cu coninuturi adecvate
posibilitilor lor de nelegere.
Pentru tratarea difereniat a elevilor, n clasa I i pe parcursul ntregii colarit i,
coala asigur deopotriv dezideratul egalizrii anselor i cultivarea personalitilor de
excepie.
2.3. Formarea competenelor de comunicare
2.3.1. Limba i literatura romn i competenele de comunicare
Structurat pe obiective, pregtirea colar actual urmrete n toate clasele ciclului
primar cele patru obiective cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral,
dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului
scris, dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Nivelul de realizare a acestor obiective
pentru clasa de care ne ocupm este concretizat n obiectivele de referin.
Dac analizm cu atenie cele patru obiective cadru ale disciplinei ,, Limba i literatura
romn, constatm c acele capaciti urmrite se pot transforma n c ompetene de
comunicare, considernd elevul att autor i transmitor de mesaje, ct i receptor de mesaje
orale sau scrise n limitele determinate de particularitile de vrst ale copiilor. Dac pentru
clasa n discuie am stabili ca performan ,,redarea pe scurt a coninutului unui mesaj scris
sau ascultat, acest nivel n-ar putea fi atins deoarece ,,redarea pe scurt a coninutului unui
text presupune capacitatea de a separa elementele principale de cele secundare din text, ceea
ce elevii de vrsta acestei clase nu pot face. n aceast situaie, limitele componen ei de
comunicare ar putea fi: citirea corect i contient a textului n ritm propriu, ascultarea unui
text/mesaj, redarea coninutului unui text citit sau ascultat, susinerea unui dialog cu un
partener, adaptndu-i exprimarea la acesta, redactarea de texte scurte cu elemente de sprijin
(ntrebri, materiale etc.).
Abilitile de comunicare se obin dup nsuirea unor cunotine i formarea unor
deprinderi i priceperi, iar suportul folosit pentru obinerea acestor rezultate este textul, care
ofer modele de exprimare corect i frumoas, precum i mijloacele folosite de autor ce pot
fi nsuite de elevi. Cunoaterea textului i descoperirea mijloacelor artistice folosite formeaz
elevii s le aprecieze corect valoarea i s disting un mesaj corect realizat ctre cititor.
Miestria nvtorului const n capacitatea de a atrage elevul ctre ptrunderea n ,,secretele
textului i motivarea lui pentru preluarea mijloacelor de realizare n elaborarea i
transmiterea propriilor mesaje.
Toate aceste etape/momente/aciuni conduc la formarea competenelor de comunicare
la nivelul vrstei de 7-8 ani. Este important s avem n vedere c aceste competene nu se
formeaz la toi elevii n acelai timp i la acelai nivel. Avnd n vedere paii prezentai mai
sus, reinem c: n leciile de limb i literatur romn de la aceast clas nu ne oprim doar la
citirea textului i rspunsuri la ntrebri despre el, ci avem n vedere elaborarea de mesaje
orale i n scris de ctre toi elevii. De aceea se spune, pe bun dreptate, c: pentru a contribui
la formarea deprinderilor de comunicare, lecia de limba i literatura romn ncepe cu textul
literar elaborate de diveri autori i se ncheie cu textele elaborate de elevi, oral sau n scris. n
legtur cu deprinderile de exprimare scris, precizm c acestea se formeaz n cea mai
mare parte n clas; trecerea lor pe seama temelor pentru acas ar fi o greeal. Elevul
eleboreaz textul scris sub observaia i ndrumarea calificat a nvtorului.
26

n clasele primare, cunotinele nsuite n anul anterior se reiau i la ele se adaug

altele noi. n prima clas a ciclului primar, copiii i-au nsuit citirea corect i contient i
scrierea literelor, a cuvintelor i a propoziiilor.ntruct din aceast clas au rmas elevi care
citesc pe litere sau silabe, care n-au format citirea contient sau scrierea cu greeli, n clasa
urmtoare se continu procesul acestor deprinderi.
Abecedarul se ncheie odat cu nsuirea sunetelor i a literelor, deci este parcurs
etapa alfabetar. Clasa urmtoare ncepe cu perioada postalfabetar; primele 8-10 lecii
aparin acestei perioade n care se urmrete consolidarea nsuirii literelor, formarea
cmpului vizual de cel puin un cuvnt i scrierea cuvintelor i a propoziiilor. Este o perioad
n care tratarea difereniat a elevilor este evident. nvtorul analizeaz la nceputul anului
nivelul deprinderilor formate, mparte elevii pe grupe n funcie de problemele constatate i
lucreaz difereniat. Neglijarea acestui procedeu i solicitarea tuturor elevilor n realizarea
acelorai sarcini didactice creeaz problema procesului de predare-nvare deoarece unii nu
vor face fa solicitrilor, iar alii, capabili de performane, sunt inui pe loc.
n clasele a III-a i a IV-a elevii au deprinderi de citire corect i contient, iar unii
chiar expresiv, scriu corect, se exprim n propoziii dezvoltate, cu sens logic, sunt capabili
s alctuiasc un text, pot s dezvolte i s susin idei simple; cercetrile au demonstrat c, la
aceast vrst, pot citi un text de cel mult 120 de cuvinte, pot scrie dup dictare un text de
maxim 40 de cuvinte i pot copia un text de circa 50 de cuvinte. Elevul particip la propria
formare dac i se atribuie un rol activ n procesul de predare-nvare, dac nvtorul i
cultiv i i ntrete sentimentul ncrederii n propriile fore de comunicare, dac i formeaz
o atitudine pozitiv fa de nvare i dac i valorific n cadrul procesului informa iile
obinute de el nsui din diferite surse.
Un proces bine organizat trezete n sufletul i mintea elevului dorina de cunoatere,
iar cunoaterea se realizeaz prin cititul crilor. Dac la aceast vrst copilul nu simte nevoia
de a citi, sunt slabe sperane c va avea mai trziu, o atitudine pozitiv fa de cititul cr ilor.
Pe lng eforturile pentru formarea elevilor, nvtorul mai are de luptat cu influenele
externe, care-l conduc pe copil s acrediteze ideea c cititul crilor este ceva nvechit,
nedemn de luat n seam, atta timp ct te poi folosi de mass-media, de calculator etc. Sigur
c aceste surse de informare pot fi folosite, cu certitudine au caliti incontestabile n formare,
dare le nu selecteaz informaiile n raport cu vrsta copiilor, cu particularit ile lor. (Vasile
Molan, Maria Bizdun, op.cit).
Pentru formarea competenelor de comunicare, profesorii folosesc ca puncte de plecare textele
literare i nonliterare i au n vedere unele cunotine i norme ale limbii romne referitoare la
construcia comunicrii, de aceea predarea limbii i literaturii romne ca disciplin
integratoare urmrete att cunoaterea unei opera literare accesibile, ct i folosirea textului
literar pentru formarea deprinderilor de comunicare, att cunoaterea unor norme ale limbii,
ct i aplicarea lor n construcia comunicrii. De exemplu, ntr-o lecie care are ca subiect
,,Dialogul putem folosi ca text suport un fragment din ,, Amintiri din copilrie, de Ion
Creang, un fragment care conine dialoguri. Elevul cunoate nti textul, observ cum a
construit autorul dialogurile i, pornind de aici, exerseaz dialoguri cu colegii, particip la
jocuri de rol n care dialogheaz cu maturii de diferite meserii i profesii, redacteaz o
compunere n care se afl personaje care dialogheaz, povestete o ntmplare despre lumea
copiilor etc. (Desigur c toate aceste activiti de nvare se desfoar n mai multe lecii!)
2.3.2. Cunoaterea textului narativ
n textele narative scriitorii prezint aciuni care se petrec de obicei nainte de apariia
operei literare, care se desfoar pe o perioad mai mare sau mai mic de timp, precum i
personaje literare la care descoperim sentimente, comportamente, caractere specifice.
Numrul personajelor difer de la o specie literar la alta. ncepnd cu clasa a III-a etapele de
cunoatere a textului narativ au elemente specific (avnd n vedere particularitile de vrst
27

ale elevilor i obiectivele urmrite). Elementul important este etapa integrrii leciei n
sistemul de lecii din unitatea de nvare. Momentul este necesar pentru c elevul trebuie s
neleag c ceea ce nva el face parte dintr-un lan de cunotine, deci ntre lecii exist
legturi, ele nu sunt separate unele de altele i predarea aspectelor noi se bazeaz pe ce s-a
asimilat pn atunci, asigurndu-se continuitate n nvare. Dac demostrm aceste lucruri,
putem valorifica momentul i sub aspect educativ, artnd c dac nu ne nsuim anumite
cunotine continuarea nvrii este ngreunat, pentru c ,,se rupe lanul cunotinelor
dobndite. n aceast etap nvtorul conduce elevii s selecteze alte texte care aparin
scriitorului respectiv i s descopere elementele lor comune, dac exist. Prin discuii bine
organizate se valorific deprinderile i cunotinele obinute anterior, se fixeaz i se
completeaz. n continuare, este nevoie de trezirea interesului elevilor pentru citirea noului
text sau, altfel spus, motivarea elevilor pentru citirea textului. Dup aceast etap urmeaz
citirea textului de ctre elevi i este nevoie de o motivare pentru aceast aciune, nct citirea
s devin contient i textul s fie neles. Etapa urmtoare este citirea textului de ctre elevi.
Aceast citire se realizeaz, de obicei, n gnd, dac nivelul la care a ajuns cititul elevilor este
corespunztor; dac nu, unii pot continua citirea n oapt. Elevii trebuie s ptrund n
,,tainele textului prin propria citire, nu prin citirea lui de ctre persoane mature,
transformndu-l astfel pe elev din asculttor de text n cititor de text. Descoperirea textului
prin citire proprie creeaz i anumite satisfacii i-l aproprie mai mult pe copil de opera
literar. Cercetrile desfurate susin acest lucru. Ani de-a rndul propria citire a textului a
fost realizat de nvtori sau de elevi cu deprinderi de citire formate, pe motiv c se
valorific elementele afective ale textului, dar practica demonstreaz c acestea nu pot fi puse
n valoare nainte de nelegerea textului. Pentru a verifica n ce msur textul a fost n eles de
elevi, nvtorul adreseaz 2-4 ntrebri n legtur cu coninutul textului , referitoare la
aciune, personaje .a. Dac se ajunge la concluzia c mai muli elevi nu au neles coninutul
textului, nvtorul aduce explicaii suplimentare i elevii vor reciti textul.
Urmeaz etapa de formare i consolidare a deprinderilor de citire n care elevii
exerseaz actul citirii prin parcurgerea unor poriuni mai mari din text fa de clasele
anterioare. Durata etapei este n raport cu nivelul formrii deprinderilor de citire. n aceast
etap n raport cu nivelul formrii deprinderilor de citire. n aceast etap sunt antrenai ct
mai muli elevi, indifferent de nivelul citirii.
Etapa urmtoare este citirea explicativ a textului i are urmtoarele subetape:
a) citirea textului pe fragmente logice;
b) explicarea cuvintelor i a expresiilor noi din fiecare fragment;
c) folosirea lor n structure noi;
d) povestirea fragmentului;
e) stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
f) ntocmirea planului de idei;
g) povestirea textului dup planul de idei.
Citirea textului pe fragmente logice se realizeaz de ctre elevi. ntruct urmeaz
ptrunderea n tainele textului, calitatea citirii trebuie s fie bun, deci alegem elevii care
corespund cerinei.
n clasa a III-a mprirea pe fragmente se realizeaz mpreun cu nvtorul, iar n
clasa a IV-a ncepe contientizarea acestei aciuni, adic elevul s poat s neleag ca un
fragment ,, este pn acolo unde spune doamna nvtoare, dar i pn acolo unde se termin
o idee i ncepe alta sau se ncheie textul.
Pentru explicarea cuvintelor i a expresiilor folosim explicaiile din manual sau
dicionarele. n aceste clase elevul trebuie s nvee s lucreze cu dicionarul ca form de
activitate intelectual. Pentru nuanarea vocabularului, explicm i alte sensuri ale cuvintelor,
dac sunt accesibile copiilor.
28

n vederea dezvoltrii vocabularului copiilor, dup explicarea cuvintelor i a

expresiilor noi urmeaz folosirea acestora n structure noi, n alte enunuri. Aici este vorba la
cuvintele care ar trebui s fac parte din vocabularul activ al elevului; pe celelalte le explicm
doar pentru ca elevii s neleag textul. Folosirea lor n cteva structuri ntr-o lecie nu este de
ajuns, asupra acestora se va reveni i n alte lecii, n alte activiti de nvare. i expresiile
frumoase se explic i se folosesc de cte ori e nevoie, nu numai n leciile de compunere,
pentru c nu ne exprimm frumos doar n compuneri.
n povestirea fragmentului antrenm mai muli elevi n vederea exersrii exprimrii.
La nceputul clasei a III-a redm coninutul fragmentului aa cum este el, chiar cu
dialogurile, dar n etapele urmtoare trecem treptat la transformarea vorbirii directe n vorbire
indirect. De asemenea, le solicitm elevilor s foloseasc n povestiri cuvintele i expresiile
noi.
Stabilirea idei principale este o etap deosebit i dificil n lucrul cu textul literar, de
aceea trebuie s-i acordm atenia necesar. A rmne doar la alegerea ideii din propunerile
elevilor ar fi insuficient, pentru c elevii n-ar nelege de ce am ales o anumit formulare i nu
pe alta, aa c trebuie s gsim i alte modaliti. De exemplu, le-am putea solicita elevilor s
ne spun 1-2 lucruri pe care le-au reinut din text i s le cuprind ntr-un enun mai scurt. n
textul ,,Condeele lui Vod, de exemplu, din primul fragment s-ar putea reine c ranii
veneau la biseric pentru c era zi de srbtoare, dar, cu toate acestea, unii tiau nite bte. Era
curios c unii rani lucrau n zi de srbtoare, acesta fiind un aspect care poate fi re inut. El
poate fi cuprins ntr-un anun ca ,, n zi de srbtoare, unii rani tiau bee lungi i le
lustruiau.
n alte situaii se poate porni de la povestire, adic un elev povestete fragmentul, altul
prezint acelai coninut n mai puine propoziii, altul n i mai puine, respectnd esena
fragmentului, pn ajungem la un enun. Aa-zisul joc are un obiectiv important, i conduce pe
elevi s contientizeze c ideea principal este elementul principal din text sau esena
acestuia. De asemenea, este important s le artm c enunul la care ajungem nu are o form
fix, ideea poate s prezinte acelai lucru, n mai multe forme. De exemplu, pentru al doilea
fragment al aceluiai text ideea principal poate fi formulate astfel: ,, Un musafir de vaz afl
c ranii fceau condeie, ,, ranii i spun boierului c fac condeie, ,, Boierul rmne mirat
cnd afl c ranii fac condeie etc.
Ideile stabilite pentru fiecare fragment formeaz planul de idei al textului. Ca s
atragem mai mult elevii n fiecare activitate de nvare este bine s le explicm la ce este
necesar fiecare produs al activitii lor, de aceea trebuie s le precizm i de ce este necesar
planul de idei al textului. n acest sens le reamintim c prin realizarea planului de idei am
ptruns n coninutul textului, deci l-am neles mai bine, iar odat ntocmit, acest plan ne
ajut s ne reamintim coninutul textului dup o perioad de timp.
Povestirea textului dup planul de idei este un exerciiul eficient de exprimare. Elevii
se obinuiesc s prezinte coninutul textului ntr-o anumit ordine, exerciiu care i formeaz i
pentru prezentarea n ordine logic a ideilor proprii. i n aceast etap avem n vedere ca
elevii s foloseasc n expuneri noile cuvinte i expresii. Pentru imprimarea la elevi a unei
citiri corecte i expresive, etapa urmtoare este ,, citirea model a textului de ctre profesor.
Spre deosebire de clasele anterioare, la clasele a III-a i a IV-a citirea model se realizeaz n
ritm normal, cu respectarea intonaiilor specific semnelor de punctuaie i cu modalitile
vocii determinate de ceea ce se transmite prin text.
Citirea dup model este etapa n care elevii exerseaz citirea dup modelul oferit de
nvtor.
Etapele care nvtorul verific dac elevii au neles textul i dac au citirea
contient format sunt: formularea n mai multe variante a rspunsurilor la ntrebrile din

29

manual i citirea selectiv, unde elevii citesc diferite fragmente n care se vorbete despre .,
n care personajul a demonstrat etc.
Aa cum artam ntr-un capitol anterior, modelul comunicativ-funcional presupune
nceperea leciei cu text literar i ncheierea ei cu un text elaborat n scris de elevi, aa c etapa
urmtoare este redactarea textului de ctre elevi. Coninutul i dimensiunea textului se
stabilesc de ctre profesor.
n funcie de timpul rmas la sfritul leciei se desfoar exerciii de cultivare a
limbii romne literare. Coninutul acestor exerciii difer de la o clas la alta, n funcie de
problemele de exprimare ale copiilor.
Ordinea unor etape se mai poate schimba n funcie de coninutul textului abordat.
Astfel, cnd se predau texte cu ncrctur afectiv mare, nainte de citirea acestora nvtorii
transmit informaii n legtur cu evenimentul prezentat, cu unele personaje i explic
expresiile i cuvintele nou-ntlnite n text. n aceast situaie, cnd citesc textul, elevii pot
beneficia din plin de elementele afective ale acestuia.
Scrierii trebuie s i se acorde n continuare cel puin 15 minute din fiecare lecie.
Astfel, elevii pot povesti un fragment n scris, folosesc cuvintele i expresiile noi n enun uri
noi n enunuri scrise, elaboreaz un text n legtur cu coninutul operei studiate etc.
Deprinderile de exprimare scris se formeaz n clas, sub ndrumarea nvtorului, nu numai
prin temele pentru acas.
Etapele unei lecii n care se abordeaz textul narativ sunt:
1. Organizarea clasei;
2. Asigurarea climatului afectiv necesar;
3. Verificarea temei scrise;
4. Actualizarea cunotinelor;
5. Anunarea temei noi;
6. Integrarea leciei n sistemul de lecii din unitatea de nvare;
7.Trezirea interesului elevilor pentru citirea noului text/motivarea pentru citirea
textului;
8. Citirea textului de ctre elevi;
9. ntrebri n legtur cu coninutul textului;
10. Formarea i consolidarea deprinderilor de citire
11. Citirea explicativ;
- citirea textului pe fragmente;
- explicarea cuvintelor i a expresiilor, folosirea acestora n alte enunuri;
- povestirea fragmentului;
- stabilirea idei principale;
- ntocmirea planului de idei;
- povestirea textului.
12. Citirea model a textului;
13. Citirea dup model;
14. Formularea rspunsurilor la ntrebri;
15. Citirea selectiv;
16. Redactarea textului;
17. Exerciii de cultivare a limbii.
n clasele n care ritmul de nvare este mai lent, ultimele etape pot trece n lecia
urmtoare.
2.3.3. Textul narativ. Alte abordri
n clasa a IV-a elevii au formate deja unele deprinderi de lucru cu textul literar, de
aceea, se pot aduce unele schimbri. Pentru contientizarea mpririi textului n fragmente
logice, profesorul le poate prezenta elevilor nti planul de idei i dup aceea s treac la
30

mprirea textului pe fragmente. Dup un numr de exerciii elevii neleg c un fragment se

ntinde pn acolo unde dezvolt o idee i ncepe alta. Din cercetrile specialitilor (Vasile
Molan, Maria Bizdun) a rezultat c primele exerciii ar trebui realizate cu un plan format de
idei sub form de titluri. De exemplu, la textul ,,Toate pnzele sus, de Radu Tudoran, planul
ar putea fi:
Realizrile i visul lui Ionu
Drumul cu pluta spre Sulina
Sosirea la Sulina
ntlnirea cu cpitanul de corabie
Dup un numr de exerciii se folosesc i idei formulate n propoziii enuniative.
n vederea pregtirii elevilor pentru clasele gimnaziale, cunoaterea coninuturilor
textelor se poate realiza prin sesizarea momentelor subiectului n urma formulrii
rspunsurilor la ntrebri precum:
- Cnd i unde se petrece aciunea?
- Ce personaje cunoatem de la nceputul aciunii?
- Cine sau ce a determinat desfurarea aciunii?
- Care este momentul cel mai ncordat al aciunii?
- Cum se ncheie aciunea?
Acest sens de ntrebri se poate folosi i nainte de elaborarea unor compuneri dup
modelul textelor narative, deoarece un plan de idei nu cuprinde toate momentele subiectului.
Specialitii susin aceast afirmaie dup ce au studiat circa 300 de compuneri ale elevilor i
am constatat c 98% dintre ele nu aveau intrig, pentru c, prin citire explicativ, acest
moment nu este sesizabil.
2.3.4. Textul nonliterar
Unele manuale cuprind i texte nonliterare elaborate de autorii acestora sau de alte
persoane i se refer, n special, la viaa i activitatea unor personaliti: oameni de tiin,
scriitori, artiti, sportivi etc. Chiar dac au 2-3 dialoguri ele nu se abordeaz ca texte narative.
Aa-zisele fragmente se grupeaz dup momentele din viaa persoanei respective, textele fiind
un material suport care poate fi folosite pentru a forma la elevi deprinderi de organizare a
informaiilor, ca prim pas n luarea notielor . n funcie de coninutul textului, pe tabl i pe
caiete se rein date ca: anul i locul naterii, copilria, primele afirmri n domeniu, rezultatele
deosebite obinute n timpul vieii, dac este cazul anul i locul morii .a.
n cazul textelor nonliterare, demersul didactic urmrete n principal obiective
cognitive sau formarea capacitii de a realiza mesaje funcionale.
n manualele de clasa a II-a sunt introduse texte cu coninut tiinific, nainte ca n aria
Matematic i tiine ale naturii s apar tiine ale naturii. ntlnim astfel o lecie cu titlul ,,
Strmoii nostri, cu coninut istoric, n care elevii primesc i i sistematizeaz informaii
despre daci, ocupaiile acestora, portul dacilor, rzboaiele cu romanii, conductorii dacilor i
ai romanilor. n acest caz n lecii va fi acordat mai mult atenie pregtirii elevilor pentru
contactul cu textul.
Rspunznd necesitii de a dezvolta capacitile de comunicare ale elevului, noul
curriculum colar prevede studierea unor texte epistolare, oferind elevilor modele pentru
astfel de compoziii. n acest caz textele vor fi vor fi analizate pentru a se observa conveniile
specific unui astfel de tip de compunere. n cazul scrisorii se va avea n vedere notarea
localitii de unde se scrie scrisoarea i data redactrii, formula de adresare, con inutul
scrisorii cu cele trei pri: introducere, cuprins, ncheiere, formula de ncheiere, semntura. La
fel se va proceda cu textul unui bilet. Vor fi fcute apoi precizri privind modul n care se
expediaz scrisoarea i biletul, modul n care se scrie adresa destinatarului i a expeditorului
(cele dou cuvinte vor fi explicate, amintind i alte cuvinte din familiile lor lexicale). Elevii
31

vor primi ndrumri privind estetica acestor compoziii (dimensiunile hrtiei folosite la
redactarea scrisorii i a biletului, necesitatea de a formula mesaje clare, de a le scrie ngrijit).
Li se explic elevilor c scrisorile sunt de mai multe feluri: familiale, de felicitare, de
mulumire i altele.
Partea cea mai interesant a leciei este aceea n care li se va cere elevilor s realizeze
ei nii bilete i scrisori, punndu-se n diferite situaii. Astfel, li se va cere elevilor s scrie
un bilet ctre un coleg prin care l informeaz despre o activitate a colii, a bibliotecii etc.,
prin care i cer scuze c nu au putut partcipa la o anumit activitate, aniversare, excursie, sau
prin care i cer unui coleg o carte, o minge etc. De asemenea, elevii pot redacta scrisori ctre
familie atunci cnd se afl n vacan la munte, la mare, la ar etc., o scrisoare adresat unui
coleg care s-a mutat la o alt coal, o scrisoare de mulumire adresat unui medic care a
ngrijit o persoan din familie, o scrisoare de mulumire adresat nvtorului la sfritul
clasei a IV-a, scrisori de felicitare cu ocazia unui eveniment fericit pe care-l triete un coleg,
o rud, un prieten, sau cu ocazia srbtorilor tradiionale. n toate aceste cazuri, nvtorul va
urmri ca elevul s realizeze coninutul adecvat i s respecte normele de readactare nvate.
Dintre compoziiile care utilizeaz stilul publicistic pentru elevii din ciclul primarsunt
prevzute: afiul, anunul, mesajul publicitar, programul unei activiti, reclama i invitaia.
Manualele alternative ofer astfel de texte-suport, care vor fi finalizate n clas. nv torul va
avea grij s le defineasc, folosind observaiile copiilor. Vor fi fcute precizrile de rigoare
privind concizia i claritatea stilului, condiiile estetice pe care trebuie s le ndeplineasc
afiul publicitar sau reclama: utilizarea hrtiei colorate, a literelor de diferite dimensiuni,
caractere i culori, formulari care rein atenia. Elevii vor fi pui n situaia de a redacta sub
ndrumarea nvtorului un afi n care se anun concursul ,,Cel mai bun recitator organizat
de biblioteca colii, un afi care atrage atenia asupra unei serbri colare, chiar cu prezentarea
programului, un afi n care se anun spectacolele circului sosit n ora, afiul unei expozi ii
cu desene ale copiilor. Anunul se formuleaz i se redacteaz mai simplu i se refer la fapte
obinuite (pierderea unui obiect, precizarea datei, a orei i a locului unei activiti n legtur
cu care se dein celelalte informaii, mnarea unei activiti).
n mod asemntor se va organiza demersul pentru alctuirea unor reclame la produse
pentru copii (rechizite, dulciuri, jucrii etc.).
Elevii vor fi nvai, de asemenea, s compun textul unor invitaii: la serbri colare,
la zile onomastice, la expoziii personale etc.
Este foarte important ca nvtorul s prezinte elevilor modele ct mai variate, s le
analizeze cu elevii, apoi s le cear s-i pun n valoare imaginaia i fantezia.
Evaluarea compoziiilor elevilor va urmri creativitatea elevilor, coninutul adecvat,
ortografia acestor compuneri i estetica lor.
2.3.5. Textul liric
Avnd n vedere coninutul i forma de realizare, precum i obiectivele urmrite, ca
elevul s beneficieze de toat ncrctura sa afectiv, textul liric are o abordare special. Dac
elevul nu nelege i nu se emoioneaz n faa imaginilor prezentate n aceste texte, nu poate
observa valoarea lor artistic; astfel elevul exerseaz doar citirea, iar formarea i educarea lui
nu sunt complete. Un elev care simte un text lyric i triete sentimentelee generate de acesta
devine mai sensibil n faa frumosului literar i manifest un comportament pe msur.
Pornind de la aceste aprecieri, se constat c nvtorul are o mare responsabilitate n
alegerea textelor pe care le ofer elevilor spre studiu i, n aceeai msur, felul n care sunt
ajutai s ptrund n secretele acestor texte.
Cunoaterea textului liric
Primele etape ale leciei au aceleai coninuturi ca n situaia predrii textului narativ;
organizarea clasei, asigurarea climatului afectiv necesar, verificarea temei scrise,

32

reactualizarea cunotinelor, anunarea leciei noi, integrarea leciei n sistemul de lecii din
unitatea de nvare.
Ca i la cunoaterea textului narativ, i n aceste lecii este nevoie de trezirea
interesului elevilor pentru citirea poeziei sau motivarea pentru citirea poeziei, n care s se
prezinte versuri semnificative sau nvtorul s arate n cteva propoziii prin ce este frumos
i atrgtor textul respectiv.
n continuare, prima citire a textului trebuie s o realizeze elevii, ca s se bucure primii
de frumuseea poeziei. Pentru a verifica n ce msur citirea a fost contient, punem cteve
ntrebri n legtur cu textul. i n cazul textului liric urmrim consolidarea deprinderilor de
citire, aa c punem elevii s citeasc fiecare 1-2 versuri.
Urmeaz etapa n care se explic expresiile i cuvintele noi i se folosesc n alte
structuri. Elevii vor folosi n enunuri scrise sau orale diverse cuvinte i expresii pe care le
apreciem c ar trebui s fac parte din vocabularul lor activ.
n vederea nelegerii textului, elevii formuleaz rspunsurile la ntrebrile din
manual i la alte ntrebri ale nvtorului. Este bine ca la fiecare ntrebare s solicitm
rspunsuri n forme diferite.
Etapa cea mai important care are n vedere nelegerea poeziei este decodarea
textului, unde nvtorul i eleviiptrund n tainele acestuia i realizeaz o plan, pe tabl i
pe caiete o ,,schema care difer de la o poezie la alta.
n continuare, nvtorul citete model poezia, cu toate intonaiile necesare. n vederea
formrii unei citiri expressive, elevii realizeaz citirea dup model.
Exersarea comunicrii scrise este o alt etap. Elevii pot redacta un text propriu n
care s foloseasc expresiile i cuvintele din textul literar, pot elebora un text referitor la
tablourile, imaginile din text etc. Dac nu mai este timp pentru aceast etap, ea se poate
desfura n lecia urmtoare.
Pentru a nva elevii tehnica memorrii i a recitrii, n clas se abordeaz cel puin o
strof. Memorarea se realizeaz vers cu vers (se citete primul vers, se repeat de ctre elevi, se
citete al doilea vers, se repeat de civa elevi, apoi se repeat primul i al doilea vers .a.m.d.)
Se procedeaz aa pentru c, potrivit particularitilor psihologice, puini elevi rein dintr-o
data ntreaga strof.
n funcie de timp, i dac poeziei i se repartizeaz o singur or, se rezolv exerciiile
din manual sau altele formulate de ctre profesor.
Demersul unei lecii n care se pred textul liric la clasele III-IV:
1. Organizarea clasei;
2. Asigurarea climatului afectiv necesar;
3. Verificarea temei scrise;
4. Reactualizarea cunotinelor;
5. Anunarea leciei noi;
6. Integrarea leciei n sistemul de lecii din unitatea de nvare;
7. Trezirea interesului elevilor pentru citirea poeziei;
8. Citirea poeziei de ctre elevi;
9. ntrebri n legtur cu textul;
10. Formarea i consolidarea deprinderilor de citire;
11. Explicarea cuvintelor i a expresiilor i folosirea lor n alte structure;
12. Formularea rspunsurilor la ntrebri;
13. Decodarea textului;
14. Citirea model a textului;
15. Citirea dup model;
16. Exersarea comunicrii scrise;
17. Memorarea i recitirea unei strofe;
33

18.Rezolvarea exerciiilor din manual;

n afar elaborrii textului, alte exerciii de scriere nu mai sunt menionate ca momente
n aceast schema, dare le trebuie s se desfoare n cel puin 15 minute din lecie. Astfel, pot
scrie cteva enunuri cu expresii i cuvintele noi, pot rspunde n scris la ntrebri etc.
2.4. Formarea deprinderilor de exprimare scris
2.4.1. Repere teoretice
coala se ocup de cultivarea limbii romne pe baze tiinifice, prin respectarea
normelor ortogrfice i de punctuaie i prin mbogirea mijloacelor de exprimare.
Pentru aceasta, coala urmrete practica exprimrii elevilor, difereniaz ceea ce este
corect de formele greite ale exprimrii, ceea ce este recomandabil de formele care nu trebuie
folosite n exprimare.
n primele dou clase ale ciclului primar, nsuirea unor norme ortoepice i ortografice
se realizeaz prin explicaii simple aplicate pe texte literare accesibile, care nu se deprteaz
de limba romn literar. n aceste activiti nu este important ndreptarea greelilor, ci
prevenirea lor.
n urmtoarele clase ale ciclului primar, prin studiul elementelor de limba romn, li se
ofer elevilor primele fundamentri teoretice ale exprimrii corecte, care, prin exerciii
aplicative, variate i multiple, se transform n operaii practice i devin, cu timpul,
automatisme n practica exprimrii. Nu ntmpltor sunt puse normele ortoepice naintea celor
ortografice: deoarece prima grij a nvtorului este aceea ca elevul s-i formeze o
exprimare oral corect, care determin n mare msur exprimarea scris la aceast vrst.
De scrierea corect se ocup ortografia, care, stabilete corectitudinea formal a
domeniilor cele mai ntinse ale scrierii, supunnd normelor ei folosirea sistemului de semen
grafice adoptat, relaiile scrierii cu sistemul, cu structura i cu normele limbii literare.
(mentioneaz George Beldescu n Ortografia actual a limbii romne, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, p.13).
Autorul citat stabilete normele ortografice ca fiind ,,restricii impuse scrierii spre a-i
da unitate i stabilitate i spre a-i mri eficacitatea funcional; ele hotrsc, potrivit cu
principiile adoptate, ce forme grafice sunt considerate corecte i resping direct sau indirect
alte posibiliti virtuale de scriere a aceluia fapt, dar socotite incorecte din punctul de vedere
al principiilor directoare.
Principiile limbii romne sunt: principiul fonetic-fonematic, principiul silabic,
principiul etimologic, principiul sintactic, principiul simbolic, principiul convenional.
Principiul fonetic-fonematic este principiul scrierii cuvintelor aa cum se pronun.
Acesta apropie scrierea de pronunie, n msura n care pronunia este corect. Aplicarea
acestui principiu a determinat unele modificri n scrierea neologismelor. De exemplu
cuvintele care se scriu n limba de provenien cu consoan dubl, se scriu n limba romn cu
o singur consoan [ presse (fr.) = presa (ro); perron (fr.) = peron (ro.)]. n limba romn se
scriu i se pronun consoane duble n cuvintele formate cu prefixe, cnd consoana final a
prefixului este aceeai cu consoana final a rdcinii (nnopta, nnoi). n exprimarea scris se
constat i unele confuzii n scrierea prefixelor des/rz, deci a prefixelor terminate n s i z,
primul fiind surd i al doilea sonor. n aceste situaii, avem n vedere c atunci cnd un prefix
terminat n s este alipit la o tem care ncepe cu o consoan sonor, trebuie s ne ateptm la
prefacerea lui s n z prin asimilare, i invers, ori de cte ori un prefix terminat n z este pus
naintea unei teme care ncepe cu o consoan surd, z se transform n s. Deci aici apar i
regulile:
- Se scrie cu prefixul dez nainte de consoanele: b, d, g, l, m, n, r, s, v (dezlega,
dezvolta, deznoda);
- Se scrie cu prefixul des naintea derivatelor de la cuvintele care ncep cu consoanele:
c, f, h, j, p, t, z (desfiina, desprimvra, deszpezi).
34

Principiul silabic susine scrierea silabic potrivit creia semnele reprezint silabe, nu
sunete. Potrivit acestui principiu, aceeai consoan sau acelai grup consonantic intr n
componena unor silabe diferite, cu alte valori. Astfel, c i g reprezint alte sunete n silabele:
chea, ghea, cea, gea, dect n silabele: ce, ge, ghe, ghi. Acelei sunete c i g urmate de vocala
a (capital, carte) sau (cprioar, gin) redau sunetul k sau g.
Principiul etimologic, pe care ali specialiti l numesc ,, Tradiia i etimologia
(George Beldescu, op.cit.), const n scrierea unor cuvinte n raport cu forma din care
provin ,,pentru c, n asemenea cazuri, ortografia ine seama de felul n care s-a scris mai
nainte i de istoria cuvintelor (ca mprumuturi mai ales); tradiia i etimologia pot fi cuprinse
n ceea ce a fost denumit principiul tradiional istoric.
Pentru a stabili etimologia unui cuvnt ,,este nevoie s-i nelegem exact nelesul,
rspndirea de care se bucur i, pe ct posibil, formele lui mai vechi, trebuie s cunoatem
normele de schimbare a sunetelor din diverse epoci ale limbii respective i felul n care
transpun sunetele din aceast limb n cea de care ne ocupm. Exemplu, cuvntul ,,lupus, din
limba latin, a devenit ,,lupu (pri cderea consoanei finale), iar prin afonizarea lui u a ajuns
n limba romn ,,lup.
La iniialele cuvintelor din fondul vechi se scrie de obicei aa cum se pronun ie-: ied,
iepure, iei, dar fac excepie pronumele personale: eu, el, ele, care se pronun cu ie- i se
scriu cu e-, ca i unele forme ale verbului ,,a fi: este, eram, eti, care se pronun: ieste,
ieram, ieti (G. Beldescu, op.cit.)
n cazul principiului sintactic, ortografia impune delimitarea tuturor cuvintelor,
potrivit cu sensul lor lexical i cu valorile lor gramaticale. Astfel, cuvntul dmi din limba
italian transmite aceeai informaie ca d-mi din limba romn, dar ortografia limbii romne
impune scrierea cu cratim, fiind dou cuvinte care se pronun mpreun. i n scrierea
cuvntului ,,odat se aplic acelai principiu. Atunci cnd nseamn ,,odinioar, ,,cndva
i este adverb, se scrie ,,odat, i cnd este numeral adverbial ori substantiv cu articol
nehotrt se scrie ,, o dat.
Potrivit principiului simbolic, acelai cuvnt se scrie cu iniial mic sau mare, dup
semnificaia sa. Cnd are sens obinuit se scrie cu iniial mic, i cnd are valoare de simbol ,
cu iniial majuscul. De exemplu cuvntul ,,act se scrie cu liter iniial mic, dac are sens
de document (Am gsit actul n arhiv.), i cu majuscul (rile din UE au semnat Actul
final.), cnd are valoare de simbol.
Principiul conventional const n respectarea unor construcii care devin norme n
scrierea cuvintelor. Spre exemplu, scriem cu initial mare substantivele proprii, scriem cu
abrevieri denumirea unitilor de msur: kg, km, q etc.
Aceste principii reprezint relaiile dintre ortografie i comportamentele limbii, iar legtura
dintre ele asigur stabilitatea relative a ortografiei (George Beldescu, op. cit.).
Punctuaia este un sistem de semene convenionale care au rolul de a marca n scris
pauzele, intonaia, ntreruperea cursului vorbirii (George Beldescu, ndreptar ortografic,
ortoepic i de punctuaie, 2001, p.49).
Semnele de punctuaie sunt stabilite conventional, de aceea i normele de folosire
permit folosirea unora n locul altora (ex.: Cioc! Cioc! i Cioc, cioc!) dar se continu procesul
de generalizare a folosirii acestor semene. Sunt situaii cnd omiterea n scriere a semnelor de
punctuaie sau folosirea greit a lor conduce la vicierea mesajului.
n clasele primare se nsuesc norme pentru folosirea: punctului, a semnului ntrebrii,
semnului exclamrii, a liniei de dialog, dou puncte, virgulei (n cazul enumerrilor sau
pentru desprirea substantivului n vocativ), ghilimelelor i a punctelor de suspensie. Ele se
explic atunci cnd se ntlnesc n textele literare, pentru intonaie, i n exerciiile de scriere,
pentru folosirea lor corect. Nu se recomand pentru acest segment de vrst extinderea la
discuia asupra pronumelui ,,niciunul; copilul reine c se scrie ntr-un cuvnt. Datoria
35

nvtorului este s se informeze permanent n legtur cu noile schimbri, interpretri,

abordri din domeniul limbii i s le foloseasc n procesul de predare-nvare.
2.4.2. Activiti de nvare a scrierii corecte
Procesul formrii deprinderilor ortografice i de punctuaie ncepe odat cu nsuirea
cititului i scrisului. Citirea corect a textelor din abecedar contribuie la formarea pronuniei
corecte (ortoepia), iar o pronunie corect influeneaz scrierea corect. n primele dou
clase ale nvmntului primar, nvarea regulilor ortografice i de punctuaie se bazeaz
pe exemple, pe explicaii i rezolvri situaionale, fr fundamentri teoretice, i se
desfoar n lecii special sau n lecii de citit-scris sau de limba i literatura romn.
n orice lecie se explic situaiile de scriere ntlnite, dar o singur explicaie nu este de ajuns
i trebuie s se revin ori de cte ori este nevoie.
Exerciiul este forma de baz prin care se creeaz deprinderile de vorbire/scriere
corect i care se folosete la toate clasele. Un asemenea exerciiu este citirea ortografic,
prin care se urmresc pe textul literar mai multe aspecte: scrierea unor cuvinte, aezarea
textului n pagin, folosirea alineatelor etc. Exerciiul se poate folosi la nceputul oricrei
activiti de nsuire a unor cunotine privind scrierea corect, deoarece se pornete de la
oferirea modelului existent n textul din manual.
Copierea se folosete cu deosebire n prima clas a ciclului primar i const n
prezentarea de ctre nvtor, pe plane sau pe tabl, a scrierii unor cuvinte sau propoziii cu
litere de mn i n copierea ntocmai a acestora de ctre elevi, pe caiete. Exerciiul contribuie
la ,,formarea minii elevilor pentru scrierea corect, iar efortul lor este de a reda aceeai
form de litere i aceleai legturi ntre ele.
Transcrierea const n transformarea literelor de tipar n litere de mn i scrierea
cuvintelor i propoziiilor pe caiete. Elevii au componena cuvintelor, dar trebuie s-i
aminteasc forma literelor de mn i legturile dintre litere. Copierea i transcrierea exist de
secole, ele s-au folosit chiar naintea tiparului, fapt care susine cu puterea timpului scrierea
realizat de om cu litere de mn.
n leciile de limba romn se pot organiza i transcrieri creatoare, prin care elevii
transcriu din text numai anumite cuvinte sau propoziii. De exemplu, sarcinile pot fi formulate
astfel: ,,Transcriei din text cuvintele care sunt substantive., ,,Transcriei propoziiile care au
la sfrit semnul exclamrii. etc.
Exerciiile de scriere corect a unor cuvinte contribuie la formarea deprinderilor de
scriere. Astfel, dup ce elevii au observant pe text cum se scriu cuvintele care au pe m nainte
de p i b, se anun regula: ,,nainte de p i b se scrie ntotdeauna m, nu n. n continuare se
fac exerciii de fixare i consolidare, se scriu cuvinte, propoziii i texte scurte n care se
aplic regula. Alte exerciii se refer la scrierea cuvintrelor care conin consoane duble
alturate. Elevii le descoper n text i, cu ajutorul nvtorului, descompun cuvntul pentru a
observa fenomenul de limb. Se constat c atunci cnd un cuvnt este format prin alturarea
a dou cuvinte, unul se termin cu o consoan i altul ncepe cu aceeai consoan, el se scrie
cu consoan dubl. (Exemple: n + nou / nnoit; n + nod / nnoda; n + nmol / nnmoli; n +
nor / nnorat.) Nu acelai lucru se ntmpl n situaia cuvintelor: napoia, narma, naripa,
ncri, ndui, nlime etc. Pentru consolidarea scrierii corecte li se poate cere elevilor s
scrie propoziii i texte scurte n care s foloseasc cele dou categorii de cuvinte. Sunt i alte
cuvinte care se scriu cu consoane duble alturate: accident, accept, acces, accentua.
Fenomenul de limb este greu de neles la aceast vrst, aa c elevilor li se arat doar
forma corect de scriere, urmnd s contientizeze situaia n clasele urmtoare.
n limba romn sunt cuvinte care se scriu cu vocale duble alturate: fiin, alcool etc.
Dup descoperirea lor n texte, elevii despart cuvintele n silabe i constat c o silab se
termin cu o vocal i urmtoarea ncepe cu aceeai vocal, de aceea se scriu cu dou vocale
alturate.
36

Scrierea diftongilor creeaz probleme, deoarece unii copii nu aud semivocala i o

elimin n scriere. Unii diftongi se nsuesc din clasa I, dar exerciiile de scriere a cuvintelor
n componena crora se afl trebuie continuate i n clasele urmtoare.
Dictarea este un exerciiu folosit des n clasele nvmntului primar. Primele condiii
n obinerea de rezultate prin aceste exerciii sunt stabilirea cu claritate a obiectivelor urmrite
i alegerea corect a textului. Dac printr-o dictare urmrim ,,s vedem cum scriu copiii,
nseamn c nu urmrim nimic. Claritatea obiectivelor ne ajut, dup analiza rezultatelor, s
lum cele mai potrivite decizii de ameliorare a procesului. Textele pentru dictare sunt n proz
sau n versuri, dar trebuie s le fie cunoscute copiilor, s fie atractive, s cuprind fenomenele
de limb pe care vrem s le exersm i s aib dimensiuni potrivite vrstei, aa cum sunt
prevzute n programele colare. n situaia n care cuprind i alte fenomene de limb, atunci
cnd realizm disctarea atragem atenia elevilor asupra lor i le spunem cum se scriu corect
cuvintele respective. De asemenea, n clasele I-III, dictarea se face cu respectarea ritmului de
scriere al clasei, pe care l accelerm pe msur ce constatm c elevii i-au nsuit scrierea
corect. n clasa a IV-a este momentul s obinuim elevii i cu alt form de dictare, ca s-i
pregtim, sub acest aspect, pentru clasele gimnaziale. Este de recomandat, ca unele dictri s
se realizeze de ctre ali nvtori sau de profesorii de specialitate de la gimnaziu, pentru ca
elevii s se obinuiasc i cu alte stiluri.
nainte de nceperea dictrii se reamintete necesitatea poziiei corecte la scris i a
aezrii n pagin a textului.
Dictarea textului se realizeaz pe fragmente logice, care sunt mai scurte sau mai lungi,
n funcie de particularitile de vrst ale copiilor. La nceput, nvtorul citete fragmentul,
l repeat, apoi l repet i 2-3elevi, iar dup aceea nvtorul dicteaz i toat clasa scrie.
Dup ce s-a dictat tot textul, nvtorul l mai citete o data i elevii urmresc pe caiete. n
final li se acord elevilor cteva minute pentru autocontrol. Cnd constatm c anumite
fenomene de limb nu sunt nsuite suficient i elevii fac greeli de scriere, n aceast situaie
se organizeaz dictarea cu explicaii prealabile, unde se reexplic nti fenomenele respective
i apoi se dicteaz textul.
Dictarea de control este o form de evaluare, pentru care se stabilesc obiectivele
urmrite, se elaboreaz descriptorii de performan i se alege textul pentru dictare.
Dictarea selectiv este o form de exerciiu prin care, din textul dictat de nvtor,
elevii scriu doar cuvintele sau propoziiile care se ncadreaz n cerin. De exemplu, li se
poate cere s scrie doar cuvintele care conin grupuri de litere sau numai substantivele,
verbele, adjectivele ori propoziiile exclamative sau enuniative etc.
Autodictarea const n scrierea din memorie a unor texte, de obicei n versuri, a unui
dialog din 2-3 replici etc. nainte de autodictare, elevilor li s-a cerut s memorize textul
respectiv. n cadrul acestor exerciii se acord atenie aezrii n pagin a textului: titlul se
scrie la mijlocul rndului; pe rndul urmtor, n partea dreapt se trece numele autorului (dac
exist), se las un rnd liber; pe rndul urmtor, la distan de dou degete sau de doi
centimetri (dac tiu noiunea), ncepe scrierea textului; primul cuvnt se scrie cu liter iniial
mare; rndul urmtor ncepe de lng linia de margine.
n clasa a II-a elevii vor scrie texte scurte de 3-7 enunuri. Aceast activitate ncepe
cu o pregtire oral. nvtorul adreseaz clasei un set de ntrebri ordonate logic i primete,
la nceput, cte un rspuns n propoziii dezvoltate. n continuare, se scriu propoziiile
respective i se observ c s-a realizat un text cruia i se stabilete un titlu. Dup un numr de
exerciii de acest fel, nvtorul organizeaz altele puin mai complicate; vine cu setul de
ntrebri ordonate i solicit de la elevi mai multe rspunsuri la fiecare ntrebare, dup care
elevii redacteaz un text din rspunsurile formulate i i stabilesc titlu. Textele pot fi elaborate
de elevi i dup analiza unui suport intuitiv (ilustraii, imagini etc.); ei observ suportul

37

respectiv i elaboreaz textul n mod independent. La clasa a III-a textul se dezvolt n 7-15
enunuri i n clasa a IV-a, n 10-20 de enunuri.
ncepnd cu clasa a III-a elevii pot elabora texte scrise despre creaii literare, analoage
acestora, sau texte pe diverse teme. Ei sunt ndrumai s porneasc de la un plan de idei pe
care s-l dezvolte n textul personal. n clasa a III-a se elaboreaz planul simplu de idei i, n
clasa a IV-a, planul dezvoltat, cu idei pricipale i secundare. Aceste exerciii pornesc de la
textile literare studiate. Pentru ca textul elaborat de elevi s fie echilibrat, avem n vedere
parile unei compuneri: introducere, cuprins i ncheiere.
2.4.3. Compunerile colare
a. Compuneri. Concept
Compunerea colar este ,,o lucrare colar asupra unei teme, iar ,,a compune
nseamn ,,a crea, a scrie, a redacta (Dicionarul limbii romne moderne, 1958). Dictionnaire
encyclopedique de pedagogie modern consider compunerea (compoziia) ca pe ,,exerciiul
prin care elevii sunt invitai s adreseze i s exprime, n scris, ideile asupra unei teme impuse
sau liber alese. Dicionarul de pedagogie (1999) stabilete compunerea ca ,,disciplin de
nvmnt, n clasele I-IV, pentru care se prevd n programa colar un numr special de ore
i care are ca obiectiv formarea priceperilor i deprinderilor de a se exprima, de a redacta o
lucrare. Acelai dictionar precizeaz c n aceste lecii special se realizeaz o variat i
complex gam de exerciii orale sau scrise constnd n redactarea unui coninut de idei pe
baza unei teme, cu scopul de a contribui la dezvoltarea gndirii logice i creatoare, a
imaginaiei, a deprinderilor de exprimare coerent, corect i expresiv i a cultivrii simului
estetic. n unele metodici ale limbii i literaturii romne se mai fac precizri importante:
implic un act individual de creaie sau ,,constituie cadru cel mai prielnic pentru cultivarea
capacitilor de exprimare corect a elevilor. Compunerea colar este o lucrare scris
independent, se realizeaz o variat i complex gam de exerciii, implic un act individual
de creaie. Aceste compuneri se realizeaz la nceput n colectiv, sub ndrumarea
nvtorului, dar pn la sfritul ciclului primar trebuie s devin lucrri independente, adic
le elaboreaz fiecare elev n forma pe care o consider potrivit, care-l reprezint.
Compunerile colare se realizeaz dac elevii stpnesc un vocabular corespunztor.
Dei majoritatea celor care vin n clasa I au urmat grdinia, totui diferenele ntre ei n
legtur cu exprimarea nc sunt mari, aa c tratarea n aceste situaii trebuie s fie
difereniat. Pentru a-i expune ideile, aa cum se cere ntr-o compunere, este important ca
elevul s dispun de un vocabular corespunztor, deoarece copiii cu un vocabular srac au
serioase dificulti. nainte de a trece la elaborarea compunerilor, este necesar s se valorifice
cuvintele i expresiile noi din textele literare, s se nlture din exprimarea elevilor
,,construciile improprii limbii romne, a cuvintelor de prisos i a expresiilor vulgare. (Vasile
Molan, Marcela Pene, 1983, Metodica desfurrii orelor de compunere-expunere la ciclu
primar, E.D.P., Bucureti, p.12). Elevul nva cuvinte noi la toate disciplinele , dar acestea se
explic i se folosesc, de obicei, n lecia respectiv, nu n situaii diverse de comunicare. n
plus, pentru mbogirea vocabularului mai sunt necesare activizarea i nuanarea acestuia sau,
altfel spus, punerea elevului n situaia de a comunica ceva n mai multe forme, de a utiliza
sinonime, antonime, omonime n elaborarea de mesaje.
b. Pregtirea pentru compuneri
Cnd elevii mbrac ideile n materialul verbal, realizeaz precizarea i definitivarea
conturului compunerii, mijloace verbale devin astfel instrumente ale efortului de cunoatere i
de abstractizare a gndirii umane. Vorbirea i gndirea s-au dezvoltat mpreun, sunt n
strns corelaie, ,,cci a vorbi fr a gndi nu nseamn a vorbi(Al. Rosetti). Dei la
nceputul claselor primare gndirea copilului are un caracter preponderent intuitiv, totui
manifest tendina s se angajeze n procesele i abstractizare i generalizare datorit aciunii
mijloacelor limbii, prin care sunt denumite obiectele i fenomenele i sunt exprimate realiile
38

dintre ele. Formarea i dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevului trebuie vzut ca un
proces complex sub strns corelaie cu dezvoltarea gndirii, iar nu ca o legtur numai n
aspectul sonor i grafic al limbii. Complexitatea procesului const i n faptul c se urmrete
formarea deprinderilor ortoepice, ortografice, de punctuaie, gramaticale, lexicale i de stil.
Exprimarea oral i scris se formeaz numai dac se realizeaz acest ansamblu de deprinderi.
Pentru a ti cum s lucreze cu clasa de elevi, nvtorul trebuie s stpneasc partcularitile
ambelor forme de exprimare i legturile dintre ele. n exprimarea oral, care reprezint
aspectul sonor al limbii, trecerea de la idee la cuvnt se face mai repede, aproape spontan.
Mijloacele verbale ale comunicrii pot fi completate de mijloace auxiliare extraverbale:
intonaie, ritm, mimic, gesturi. Efortul vorbitorului este mai mic, deoarece se concentreaz
numai asupra ideilor pe care le are de comunicat. Pentru cultivarea exprimrii orale elevul are
nevoie de: intervenie, spontanietate, uurint n alegerea rapid a cuvintelor, deprinderea de a
respecta un plan de idei n expunere.
n exprimarea scris se consum mai mult timp pentru elaborarea mesajului, de unde
rezult caracterul su lent, opus celui spontan al exprimrii orale. Fiind un proces mai lent,
exprimarea scris i d posibilitatea celui care o practic s revin asupra unor cuvinte,
fragment sau chiar asupra ntregului text. Comunicarea scris nu beneficiaz de mijloace
extraverbale, dar solicit mai mult elevul n cunoaterea i respectarea sistemului limbii. De
aici rezult c ntre exprimarea oral i cea scris exist deosebiri importante peste care nu se
poate trece n procesul de formare a competenei de comunicare. ntre cele dou forme de
exprimare exist i asemnri peste care nu putem trece, cum ar fi: coninut, claritate,
precizie, expunere logic, armonie, aspecte care conduc la influenri reciproce. Dac n
formularea mesajului oral elevul are coninut i manifest claritate, i n mesajul scris are
aceste proprieti.
Exprimarea oral corect formulat ajut, pregtete i influeneaz pozitiv exprimarea
scris. Cnd nu este bine cultivat, exprimarea oral influeneaz negativ exprimarea scris.
Exist i influene n sens invers: exprimarea scris corect formeaz elevul pentru a
manifesta o atenie sporit n exprimarea oral i pentru a fi mai atent n expunerea ideilor.
Compunerea nu se poate elabora dect atunci cnd nivelul exprimrii orale a elevilor este
potrivit cu acest efort intelectual. Pentru aceasta se organizeaz cu elevii convorbiri dup un
ir de ilustraii, dup tablouri, imagini pe calculator, n care elevii observ, formuleaz
propoziii n legtur cu ceea ce observ i, ceea ce este cel mai important, le aeaz n ordine
logic. Pentru acelai scop, elevii redau coninuturile textelor citite independent, povestesc
liber ntmplri trite sau imaginate, dau rspunsuri diverse la aceeai ntrebare, particip la
jocuri de rol. ,,Textele literare sunt modele de exprimare artistic. Ele ofer comparaii,
epitete, metafore sau alte figuri de stil ce le transmitem elevilor sub form de expresii
frumoase, care, alturi de cuvintele nou nvate, contribuie la dezvoltarea vocabularului
elevilor, la nsuirea unei exprimri literare corespunztoare (Vasile Molan, Marcela
Pene, op.cit.). i leciile de limb romn pot contribui la formarea exprimrii corecte i
literare, dac sunt organizate n scopul formrii competenei de comunicare i dac se
valorific eficient temele de fonetic unde elevii obin cuvinte noi prin schimbri sau
adugiri de sunete i silabe - , temele de morfologie prin schimbarea i flexionarea
categoriilor morfologice i evidenierea folosirii lor n situaii de comunicare prin mbinarea
corect a cuvintelor n propoziii i fraze.
Scrisul este un instrument important al activitii intelectuale prin care omul stocheaz
i transmite informaii. coala acord o atenie important formrii la elevi a celor trei
instrumente de munc intelectual fr de care ei nu se pot dezvolta: cititul, scrisul i calculul.
n aceast ordine de idei, tim c scrisul de mn a cunoscut diverse transformri sub raportul
formei i al instrumentelor de scris. n legtur cu forma, scrisul parcurge mai multe etape:
- etapa precaligrafic, n care elevii nu stpnesc suficient intrumentul de scris i
39

realizeaz trsturi ale literelor erpuite, tremurate, depind liniatura caietelor;

- etapa caligrafic, n care elevul stpnete instrumentul de scris i realizeaz corect
literele;
- etapa postcaligrafic, n care se nregistreaz o anumit vitez n scris. De la climara
i tocul cu peni, care realiza trsturi subiri i groase ale literelor, s-a ajuns la folosirea
stiloului i la scrierea rapid i lizibil.
c. Elaborarea compunerilor colare
Compunerile colare sunt forme de stimulare a creativitii elevilor i au o contribuie
nsemnat la formarea competenelor de comunicare scris. Aceste competene i permit
elevului s socialize mai uor i influeneaz, n acelai timp, comportamentul acestuia n
societate. n orice comunicare exist emitor, receptor i mesaj, care funcioneaz dup
anumite reguli, dintre care amintim:
Emitorul este dispus i pregtit s transmit mesajul.
Receptorul este dispus i pregtit s-l primeasc.
Mesajul este format ntr-un cod cunoscut de cei doi.
Emitorul transmite mesajul complet.
Receptorul ascult ntregul mesaj i nu intervine n timpul transmiterii lui.
nvtorul pune elevii s ndeplineasc att rolul de emitor, ct i de receptor i i
ndrum s elaboreze mesaje, care trebuie s respecte tema i s abordeze corect, de aceea este
important ca n timpul procesului de predare-nvare elevul s rspund la ntrebri, dar s fie
pus n situaia n care trebuie s i formuleze ntrebri.
Textul literar este, n ntregimea lui, un mesaj al scriitorului ctre cititor, cu elevii
descoperim mesajul literar al textului sau ideea operei. Dac doresc s-i transmit unei
persoane un mesaj despre o oper literar, trebuie s-i prezint coninutul, pe scurt, al acesteia,
care este rezumatul operei. DEX, (1975), p.807 i Vasile Breban, n Dicionarul general al
limbii romne, definesc rezumatul ca fiind ,,redare pe scurt, scris sau oral, a con inutului
unei lucrri, al unei expuneri.
Elaborarea rezumatului ncepe cu planul de idei principale i continu cu dezvoltarea
fiecrei idei, prezentndu-se doar aspecte eseniale ale aciunii. De asemenea, ntr-un rezumat
nu se mai folosete dialogul, chiar dac n text exist. Planul de idei se dezvolt nti oral, n
mai multe variante, nct elevii s nu plece de la un model unic, ci s-i expun fiecare forma
lui. Primele exerciii se realizeaz pe textele literare parcurse n orele de literatur, unde exist
deja planuri de idei ntocmite. Dup o serie de exerciii pe textele literare cunoscute, elevii pot
realiza rezumate ale textelor parcurse prin lectur suplimentar, pot povesti pe scurt
ntmplri trite i imaginate.
Momentele unor asemenea lecii ar putea fi:
Recitirea textului
ntocmirea planului de idei
Dezvoltarea, oral, a fiecrei idei
Alctuirea, oral, a unor variante de rezumat
Redactarea rezumatului
Autocontrolul
Audierea unor lucrri
ncepnd cu clasa a III-a, elevii nva s elaboreze compuneri care i solicit mult din
punct de vedere intelectual, dar solicitarea este i mai mare dac de la grupa mic din
grdini i pn la sfritul clasei a II-a au fost pui n situaia s rspund la ntrebri
,,repede i scurt, c n-avem timp.
Compunerile sunt ,,lucrri colare asupra unei teme date, iar a compune nseamn ,,a
alctui un ntreg (Vasile Breban, op.cit.). n acelai timp, compunerile sunt mesaje ale
40

elevilor n legtur cu o tem, de aceea fiecare elev trebuie s-i elaboreze mesajul su, care
s-l reprezinte. Programele colare actuale prevd urmtoarele tipuri de compuneri:
Pentru clasa a III-a:
- compuneri dup un plan de idei;
- compuneri cu nceput dat;
- compuneri cu sfrit dat;
- compuneri pe baz de cuvinte de sprijin.
Pentru clasa a IV-a:
- compuneri dup suport vizual;
- compuneri dup plan propriu de idei;
- compuneri pe baz de cuvinte i expresii date;
- compuneri cu titlu dat;
- compunere narativ liber (cu dialog).
Lucrrile de specialitate grupeaz compunerile pentru nvmntul primar astfel:
- compuneri pe baza materialelor de sprijin (ilustraii, tablouri, desene, imagini pe
video, pe calculator, pe diapozitive etc);
- compuneri pe baz de ntrebri;
- compuneri cu nceput dat;
- compuneri cu sfrit dat;
- compuneri cu unele cuvinte, expresii sau propoziii de sprijin;
- compuneri dup plan de idei;
- compuneri dup plan propriu de idei;
- compuneri dup texte literare citite sau ascultate;
- compuneri pe baza observaiilor i impresiilor elevilor;
- compuneri libere;
- compuneri coresponden i cu destinaie oficial (scrisori funcionale).
Avnd n vedere nivelul exprimrii scrise a elevilor i gradul de solicitare a lor n
elaborarea mesajelor scrise, compunerile colare ar trebui elaborate n urmtoarea ordine:
Compunerile pe baza propoziiilor de sprijin le considerm ca primele activiti, deoarece
elevii primesc aceste propoziii i le aaz n ordine logic, respectnd cele trei pri ale
compunerii: introducere, cuprins i ncheiere, dup care stabilesc un titlu. n aceast situaie,
planul compunerii nu mai este necesar. n exerciiile urmtoare, la propoziiile date, elevii pot
integra i altele.
Spre exemplu, dup parcurgerea textului ,,coala din Ponoare, de Cezar Petrescu,
profesorul discut cu elevii despre prima zi de coal din clasa I. Civa elevi arat cum a
nceput acea zi. Dup aceast discuie, se d un grup de propoziii despre acelai eveniment,
pe care elevii sa-l ordoneze ntr-un text. Acestea pot fi:
Prima zi de coal
ntre noi apare o doamn nalt i frumoas.
Pesc cu emoie spre coal.
E prima zi.
Cine o fi?
Strng mna mamei cu putere.
Aflm c e doamna profesoar.
Ajungem n curte.
Era o hrmlaie mare.
Ea ne priveste cu drag.
Cei mari se cunosc ntre ei.
Cei mici nu se despart de prini.
ncepe festivitatea de deschidere a anului colar.
41

n continuare, s-ar putea realiza compunerile pe baz de ntrebri. Bateria de ntrebri

reprezint tot primul pas n elaborarea planului de idei; ea este oferit de nvtor, iar
ntrebrile sunt n aa fel ordonate, nct urmresc prile compunerii. n primele exerciii de
acest fel elevii formuleaz cte un rspuns la fiecare ntrebare, apoi ordoneaz propoziiile,
stabilesc titlul i scriu textul din memorie. n urmtoarele exerciii, situaia se complic n
sensul c, dup ce primesc ntrebrile, elevii formuleaz diverse rspunsuri la fiecare
ntrebare, stabilesc titlu i redacteaz compunerea.
n situaia compunerilor dup material de sprijin, elevii primesc la nceput iruri de
ilustraii pe care le observ i formuleaz propoziii n legtur cu coninutul lor, apoi se fac
legturi ntre propoziiile respective i se elaboreaz oral textul, dup care elevii l scriu i i
stabilesc un titlu. Mai trziu materialul de sprijin poate fi doar o ilustraie, un tablou care
cuprinde mai multe aciuni. Elevii le observ pornind de la planul apropiat la cel ndeprtat , formuleaz propoziii pe care apoi le aaz n ordine logic i alctuiesc oral textul, dup
care l scriu.
Compunerile dup un plan de idei dat de professor solicit mai mult elevii. Ca i la
precedentul tip de comunicare, n primele exerciii se dezvolt planul de idei ntr-o variant i
elevii scriu copunerea dup care, n urmtoarele exerciii, fiecare idee se dezvolt n 2-3
variante i elevii redacteaz compunerea alegndu-i o variant sau construind alta.
Compunerile menionate pn acum contribuie la formarea primelor deprinderi n elaborarea
textelor scrise de acest fel. Urmtoarele tipuri de compuneri solicit mai mult elevii s- i
pun n valoare puterea de exprimare.
n elaborarea compunerilor cu nceput sau sfrit dat se pornete de la stabilirea
titlului, se continu cu ntocmirea planului de idei, cu dezvoltarea oral, a acestuia, cu
redactarea nceputului sau sfritului i se ncheie cu redactarea independent a compunerii.
Primele planuri de idei se ordoneaz n funcie de prile compunerii.
Introducere
1
Cuprins

2
3
4

ncheiere

5.

Elevii observ i aici c introducerea i ncheierea dezvolt cte o idee, iar cuprinsul,
mai multe. Dup un numr de exerciii se renun la aceast aezare i se elaboreaz planul de
idei i textul, respectndu-se prile componente.
n cazul compunerii cu nceput dat, prima idee este n relaie cu restul textului, iar n
cazul compunerii cu sfrit dat, ultima idee este potrivit cu ntregul text.
Exemple de nceput sau sfrit de compunere:
nceputul
a) Era o zi frumoas de iarn. Ningea mult i zpada se aternuse peste tot.
Copiii n-au ateptat mult i au pornit cu snii spre derdelu.

b) Culoarea de purpur a rsritului vestete o zi frumoas cu un cer uria de cristal.

Era zi de srbtoare, 25 octombrie Ziua Forelor Armate Romne.
...
c) Privesc tot mai des pe fereastr. Mama trebuie s soseasc din clip n clip. E ziua
ei.
...
d) Greeala recunoscut este pe jumtate iertat.
42

Andrei se ntoarce abtut de la coal. A luat o not mica. S le spun prinilor? S

nu le spun?
...
ncheiere

a) Maina s-a oprit lng mine, scrind din frne. ngheasem. Am scpat ca prin
minune. Trectorii m priveau cu repro.
...
b) A fost o excursie minunat. Acas nu mai terminam de povestit. Prinii m ascultau
bucuroi.
...
c) Trebuie s mncm, spune mama.
- Ai dreptate, zice tata.
Toi am trecut la mas.
Este de dorit s se evite sfriturile unice de compuneri, cum ar fi: ,,Ce frumos a fost
n excursie!, pentru c fiecare elev este ndemnat s-i prezinte propriile sentimente.
Cnd se elaboreaz compuneri cu expresii i cuvinte de sprijin, se aleg cu grij aceste
elemente, astfel nct s poat fi folosite ntr-un asemenea text sau chiar s sugereze
coninutul compunerii. De asemenea, cuvintele i expresiile sugerate se stabilesc dintre cele
cunoscute elevilor i pe care nvtorul le apreciaz c ar trebui s fac parte din vocabularul
lor activ. Prin acest exerciiu urmrim dezvoltarea vocabularului i formarea deprinderilor de
comunicare la elevi. Compunerile au acelai demers: stabilirea titlului, ntocmirea planului de
idei; dezvoltarea, oral, a acestuia i redactarea compunerilor. Pe msur ce elevii au cptat
experien n elaborarea compunerilor, planul de idei se poate ntocmi i n dou-trei variante,
chiar cu acelasi titlu, iar elevii vor alege varianta pe care o doresc. n felul acesta i pregtim
pentru compunerile libere. Pentru o compunere cu titlul Toamna, se poate folosi expresii de
genul: frunze aurii, parfumul florilor, aurul cmpului, frunzele plutesc ca nite brcue
legnate de vnt, mere aurii cu miros parfumat i miez dulce, pleac psrile cltoare vslind
n nlimi.
Compunerile despre texte literare citite sau ascultate sunt diferite de povestirea
textelor, unde elevii urmresc desfurarea aciunii acestora. nvtorul le poate cere s se
refere la un personaj, la comportamentul acestuia, la o anumit aciune pe care s-o comenteze,
la anumite imagini prezentate sau sugerate de autor etc. i n cazul acestor compuneri se
pornete de la titlu, plan de idei, dezvoltarea planului de idei i se ajunge la redactarea
compunerii. Compunerile menionate se pot referi att la texte n proz, ct i la cele n
versuri. Unele compuneri se pot elabora i pe baza observaiilor i impresiilor elevilor . Ele
sunt mai greu de organizat, deoarece observaiile i impresiile sunt diverse. Am putea spune
c i ele reprezint un pas spre compunerea liber. Avnd n vedere aceste aspect, nvtorul
nu poate ntocmi cu elevii dect un plan cadru de elaborare a compunerii dup care fiecare
elev s-i alctuiasc planul lui de idei i s redacteze compunerea. Asemenea texte se pot
elabora de elevii din clasa a IV-a cu un nivel ridicat de exprimare.
Compunerile dup un plan propriu de idei sau compunerile libere se elaboreaz n
clasa a IV-a. Elevii i elaboreaz singuri planul de idei i redacteaz, dup el, compunerea.
Asemenea compuneri nu sunt obligatorii pentru toi copiii.
Compunerile coresponden i cu destinaie oficial sau scrierile funcionale . n
pregtirea acestor compuneri, nvtorul trebuie s cunoasc stilul potrivit pentru fiecare
dintre ele, cunoscnd c stilul este modul propriu de exprimare al unui individ i c, n funcie
de participarea afectiv a emitorului de mesaj, se cunosc trei feluri de stil: neutru, familiar
i solem.

43

Stilul neutru se caracterizeaz prin absena, de regul, deliberate, a oricrei forme de

exprimare a unei stri sufleteti, pentru c ntre emitor i receptor sunt doar relaii oficiale.
Stilul familiar se caracterizeaz prin alegerea liber a mijloacelor de expresie n
funcie de relaiile dintre emitor i receptor. De regul, exprimarea n aceast situaie este
apropiat, ca ntre rude, colegi sau prieteni, dac ntre ei sunt relaii normale.
Stilul solemn folosete construcii lingvistice care dau o not de ceremonie, aleas.
Programele colare prevd la scrierile funcionale: biletul, reclama articol, felicitarea,
cartea potal, invitaia i scrisoarea.
Biletul este o compoziie prin care se transmite un mesaj de mica ntindere. El se
caracterizeaz prin concizie, nu conine ,,nflorituri lingvistice; n general figurile de stil
lipsesc. Dup analiza unor bilete care exprim mesaje diferite se trece la elaborarea lor n scris
de ctre elevi, apoi se citesc cteva, autorii explic ce au vrut s transmit i ceilali elevi
apreciaz dac mesajele sunt bine ntocmite.
Reclama este un text scurt care trebuie s ndeplineasc anumite condiii ca s
corespund scopului. Textul se ntocmete n aa fel, nct s atrag cititorii prin construc ia i
coninutul su. Dup prerea specialitilor, reclama se elaboreaz dup studierea prilor de
vorbire. ntr-o reclam, adjectival are un rol important.
Articolul la revista pentru copii este o compunere dup un plan de idei i se realizeaz
potrivit demersului acesteia.
Felicitarea este un mesaj de mai mare ntindere prin care se transmit anumite
sentimente de mndrie, apreciere, bucurie etc., care se trimite cu ocazia unor evenimente: ziua
de natere, ziua numelui, obinerea unor rezultate. Demersul elaborrii unor asemenea mesaje
este acelai ca la bilet. Sentimentele transmise sunt n funcie de motivul felicitrii. Pentru a
scoate n eviden acest lucru, comparm mai multe felicitri care transmit mesaje diferite.
Cartea potal se folosete azi mai rar. Ea poate fi transmis ctre o persoan sau ctre
o instituie, inteprindere. Mesajul este ceva mai dezvoltat. ntruct este deschis i poate fi
citit de oricine pn ajunge la destinatar, ea nu cuprinde lucruri intime, apropiate, care ar
trebui cunoscute numai de emitor i receptor. n general se folosete stilul neutru i, uneori,
cel familiar.
i invitaia are o serie de formule determinate de coninutul mesajului i folosete, din
acelai motiv, cte unul din cele trei stiluri. Dac ntre emitor i receptor sunt relaii oficiale,
se folosete stilul neutru, dac relaiile sunt apropiate, stilul familiar, i dac la nivel nalt,
stilul solemn. Elevii redacteaz invitaii care in de preocuprile lor, aa c exemplele pe care
nvtorul le ofer sunt din aceast sfer.
Scrisoarea este prevzut n Programa pentru curriculum la decizia colii. Elevii din
clasa a IV-a le trimit scrisori colegilor, prietenilor, prinilor, rudelor. Se recomand ca
primele scrisori care se elaboreaz n clas s aib acelai destinatar. La nceput se fac unele
precizri n legtur cu acest mesaj: pentru ce se folosete, ce conine, care este dimensiunea
lui, ce informaii se transmit de obicei etc. Apoi se prezint, oral, 1-2 exemple de scrisori ctre
destinatarii menionai mai sus sau scrisori ale unor personaliti, dup care de pe plan se
analizeaz o scrisoare, avnd n vedre:
- aezarea n pagin a textului;
- data i locul elaborrii;
- formula de adresare (se discut i se scrie pe tabl i pe caiete mai multe formule de
adresare, n funcie de destinatar );
- coninutul scrisorii (ce se prezint n cele trei pri: introducere, cuprins i ncheiere;
se observ faptul c, atunci cnd se dezvolt o idee nou, se folosete alineatul; se atrage
atenia asupra limbajului: claritate, precizie etc);
- formula de sfrit legtura ei cu celelalte pri (nceput, coninut);
- numele autorului.
44

Se evideniaz grija fa de scris (clar, fr tersturi), fa de pagin (pagina neted i

curat) i fa de plic (curat, folosit o singur dat). n continuare, se elaboreaz o scrisoare cu
ntreaga clas, sub ndrumarea nvtorului. La final, fiecare elev redacteaz o scrisoare n
mod independent i se analizeaz 2-3 dintre acestea. nvtorul corecteaz caietele i
comenteaz felul n care s-au elaborat scrisorile. n lecia urmtoare n care se redacteaz o
scrisoare se tine seama de aceste constatri. De asemenea, nvtorul poate stabili anumite
teme pentru scrisoare (exemplu: o scrisoare ctre un prieten prin care i recomand s citeasc
o anumit carte).
Compunerile de orice fel se elaboreaz n ore special destinate acestui scop sau se integreaz
n leciile de literatur i de limba romn. n orice situaie trebuie s existe legturi ntre cele
trei componente: literatur, limb, compunere, avnd n vedere c toate contribuie la formarea
competenelor de comunicare.
Leciile de compunere ar putea avea urmtorul demers:
Organizarea clasei.
Asigurarea cadrului afectiv corespunztor. O lecie n care se manifes sentimente,
imaginative, creativitate are nevoie de aceast atmosfer mai mult dect celelaltentr-o
atmosfer stresant, ncrcat, n care nu funcioneaz comunicarea, nu se poate da fru liber
imaginaiei creatoare.
Verificarea temei scrise.
Trezirea interesului pentru lecia nou/motivarea pentru nvare.
Elaborarea compunerilor pornete de la exerciii simple, care se complic pe msur ce
elevii i formeaz priceperi i deprinderi, de acea este nevoie de motivare pentru un nefort
intellectual.
Anunarea temei compunerii
Dac este nevoie ca elevii s se pregteasc pentru o nou compunere cu o serie de
material, atunci tema compunerii se anun din lecia anterioar; dac nu, se anun n lecia
de zi.
Anunarea tipului de compunere care se va elabora i caracteristicile acestuia. Dac
este prima lecie n care se elaboreaz un tip de compunere, atunci se insist asupra
caracteristicilor; dac nu, acestea se reamintesc mpreun cu elevii.
Analiza materialului de sprijin
n aceast etap, elevii se familiarizeaz cu materialele de sprijin, ilustraii, tablouri,
desene, imagini, cuvinte i expresii, propoziii, plan de idei etc.
ntocmirea planului de idei al compunerii
La primele compuneri se ntocmete un singur plan de idei, iar dup o serie de exerciii
se pot ntocmi mai multe planuri de idei referitoare la aceeai tem i elevii vor dezvolta unul,
la alegere. Astfel se pregtesc pentru compunerea liber, elabornd ct mai multe enunuri
personale. n situaia compunerilor dup material de sprijin, acestea sugereaz demersul sau
planul compunerii, nceputul sau sfritul altor compuneri ofer prima sau ultima idee a
planului.
Dezvoltarea, oral, a planului de idei
Planul de idei se dezvolt n mai multe variante: la nceput variant cu variant i,
dup aceea, fiecare idee n mai multe variante. n felul acesta elevii i aleg varianta pe care
doresc i realizeaz compuneri personale, deoarece textul se definitiveaz prin efortul
intelectual al fiecruia. Titlul compunerii se stabilete nainte sau dup elaborarea planului de
idei.
Stabilirea criteriilor de elaborare i de apreciere a compunerilor scrise
Aceste criterii se constituie n repere pentru elaborarea compunerilor, pentru
autocontrol i pentru aprecierea lor de ctre ceilali elevi. Aceste criterii pot fi:
- respectarea temei stabilite;
45

dezvoltarea corect a planului de idei;

calitatea exprimrii;
folosirea expresiilor frumoase;
utilizarea dialogului, potrivit cerinelor stabilite;
aezarea n pagin a textului;
corectitudinea scrierii;
folosirea corect a semnelor de punctuaie
Criteriile se scriu pe tabl sau pe o plan i pe caiete.
Redactarea compunerii
Redactarea este o activitate independent a elevilor, iar nvtorul nu intervine dect n
situaii deosebite. Elevul trebuie lsat s se exprime liber, s-i expun propriile sentimente,
s-i exerseze deprinderile de exprimare. Compunerea se elaboreaz n clas i, dac nu se
termin, se va continua acas. Dac se apreciaz prin calificative, atunci se organizeaz dou
lecii, una dup alta, n aceeai zi.
Autocontrolul
Elevii recitesc ce au scris, ndreapt eventualele greeli, urmresc dac au respectat
criteriile.
Analiza i aprecierea compunerilor
Aceast etap are loc i dac se desfoar o lecie i elevii au scris doar o parte din
compunere. n aprecierile compunerilor se urmresc criteriile stabilite i alte aspect care nu
fac parte dintre acestea. Aprecieri de tipul ,, Compunerea este frumoas, mie mi-a plcut nu
se ncurajeaz. Ultima apreciere o face nvtorul, iar, dac este cazul, cere refacerea
compunerii.
Capitolul III
Evaluarea la limba i literature romn
3.1. Repere teoretice
Jean Vogler apreciaz c n nvmnt se remarc doua sisteme de evaluare ceea ce
nu d problematicii evalurii coeren, omogenitate i consens. n acest sens autorul
precizeaz: ,, Nu este omogen i coherent din cauza diverselor curente care l traverseaz.
Astzi coexist dou sisteme de evaluare. Primul este traditional, ,,secular i deci puternic
ancorat n mentalitatea actorilor si. Pe lng aceasta, i oarecum mpotriva lui, s-a dezvoltat,
spre finele anilor 60, o astfel de evaluare, pe care am putea s-o numim drept modern.
Sistemul traditional de evaluare urmrete individual, pe care-l apreciaz, l compar
cu alii i l situeaz ntr-o scar ierarhic, pe cnd sistemul modern are un character formative
i se integraez n procesul de nvare (Marin Manolescu, 2004, p.28).
Pe bun dreptate, n pregtirea demersului didactic apare ntrebarea: Cum e mai bine
s evaluam? Pentru a ne construe o practic evaluative, coerent i eficient, trebuie s ne
nsuim n primul rnd elementele teoretice ale evalurii, dup care s ne formm pentru
proiectarea instrumentelor de evaluare, pentru aplicarea lor, analiza rezultatelor i alegerea
deciziilor potrivite n funcie de rezultate. Tot din planul pregtirii face parte i nelegerea
corect a funciilor evaluarii. Potrivit lucrrilor de specialitate acestea sunt:
- funcia de control, de constatare i apreciere a rezultatelor n raport cu obiectivele
stabilite sau cu alte rezultate anterior constatate; cu aceast ocazie descoperim i cauzele care
au influenat rezultatele;
- funcia de reglare, de amelioarare i de optimizare a rezultatelor, care determin
coreciile, schimbrile necesare; ele pot fi: n organizarea procesului de predare-nvare, n
stilul nvtorului, n relaiile cu elevii etc.;
- funcia de predicie, de anticipare a rezultatelor;
- funcia de clasificare i selecie, prin care se ierarhizeaz elevii, se selecteaz cei cu
rezultate superioare, se depisteaz cei care au nevoie de ajutor suplimentar etc;
46

funcia de stimulare i motivare a elevilor;

funcia de informare (a familiei, a colectivitii etc.) n legtur cu rezultatele elevilor.
Noul concept apreciat de specialiti ca cel mai eficient se dovedete a fi conceptul de
evaluare formativ, care este orientat spre procesul de evaluare aelevilor i spre observarea
evoluiei competenelor acestora. Avnd n vedere aceast orientare a procesului de evaluare
se aduc modificri celor trei forme de evaluare: initial, formativ i sumativ , astfel aflate
ntr-o strns legtur.
Evaluarea initial urmrete s stabileasc nivelul de la care se pleac n procesul de
formare pe o anumit etap, an de nvmnt, ciclu de nvmnt, ciclu curricular etc. De
asemenea, rezultatele evalurilor iniiale sunt puncte de plecare n process i devin i nivel de
comparare a evalurilor n activitilor ulterioare. Dac profesorul i elevul tiu de unde
pleac i unde trebuie s ajung, sunt bine motivate pentru efortul pe care trebuie s-l depun.
Evaluarea formativ face parte integrat din procesul de nvare i contribuie la
formarea elevilor. Ea creeaz o stare de spirit pentru elevi i cadre didactice i provoac
atitudini positive fa de nvare pe care coala trebuie s le ncurajeze.
Evaluarea sumativ este o form de evaluare care ncheie procesul de nvare i prin
care profesorul i acord o not sau un calificativ elevului i i stabilete nivelul la care a ajuns
n nvare.
Evaluarea modern renun la conceptul de control al nsuirii cunotinelor i adopt pe cel al
evalurii rezultatelor nvrii i ale proceselor pe care le implic. Constantin Cuco insist
asupra nelegerii corecte a evalurii modern ca parte a procesului: ,, n accepiunea modern,
evaluarea nu trebuie neleas ca pe o etap supraadugat sau suprapus procesului de
nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice.
Conceperea actului evalurii n relaie cu procesul de nvare creeaz condiii ca att
rezultatele elevilor, ct i calitatea procesului de predare-nvare s fie appreciate corect.
Definirea conceptului de evaluare cunoate o multitudine de variante n funcie de
realitile educaionale la care se refer sistemul de nvmnt, procesul de predare-nvre
sau pri ale acestora.
Sorin Cristea definete evaluarea pedagogic astfel: ,,o aciune managerial proprie
aciunilor socioumane care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la
un ansamblu de criteria specific oamenilor n vederea lurii unei decizii optime.
B. Bloom apreciaz evaluarea ca: ,,formulare, ntr-un scop determinat, a unor judeci
asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale etc. Evaluarea astfel definit
se folosete de criterii corect formulate pentru a stabili eficiena acestei activiti.
I.T. Radu precizeaz c: ,,Teoria evalurii eficienei nvmntului constituie un
sistem de concepii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor obinute n
activitatea de nvmnt n general i cu deosebire a rezultatelor colare.
Studiind mai multe definiii ale acestei evaluari, constatm c exist o serie de
elemente commune care contureaz procesul de eveluare:
- evaluarea urmrete ameliorarea domeniilor evaluate, dat fiind caracterul formativ al
acesteia, dac s-a realizat cu rogoarea tiinific necesar;
- informaiile obinute cu ocazia evaluarilor se folosesc pentru reglarea activitii
domeniului evaluat;
- evaluarea ofer informaii i date care pot sta la baza unor importante referitoare la
funcionalitatea procesului i a sistemului n vederea obinerii unor rezultate superioare;
pentru aceasta este necesar ca procesul evaluative s-I fie stabilite cu claritate: ce se
evalueaz, ce decizii sunt avute n vedere i tipul de informaii pe care dorim s le obinem;
- informaiile i datele obinute se cer bine prelucrate, interpretate i valorificate.
Evaluarea presupune realizarea unor operaii ca: msurarea, interpretarea datelor i
adoptarea deciziilor ameliorative.
47

Msurarea este prima operaie n care se folosesc instrumentele de evaluare pentru

cuantificarea rezultatelor colare, a performanelor obinute de elevi. n timpul desfurrii
acestei operaii, nu se fac judeci de valoare, ierarhizri etc.
A doua operaie const n interpretarea datelor obinute n urma evalurilor. Acum se
emit judeci de valoare cu privire la performanele celor evaluate i, aa cum apreciaz I.T.
Radu: ,,Ea definete, prin urmare, procesul de judecare a valorii rezultatelor msurrii.
Adoptarea deciziilor ameliorative este a treia operaie a evalurii i const n
elaborarea concluziilor desprinse din interpretarea rezultatelor i n stabilirea msurilor
ameliorative pentru obinerea de rezultate superioare.
Msurarea realizat cu instrumente de evaluare correct elaborate este o operaie cu un grad
mai mare de obiectivitate, de aceea este identificat greit cu ntregul process de evaluare.
Alteori, tot dintr-o nelegere greit, procesul de evaluare se ncheie dup analiza i
aprecierea rezultatelor, n special dac acestea sunt cel puin mulumitoare. Evaluarea are un
accentuat character formative i urmrete obinerea de rezultate superioare, de aceea trebuie
parcurs i a treia operaie, adic decizia.
Cele trei operaii ale evalurii sunt n strns legtur, iar procesul evaluativ se ncheie
dup parcurgerea celei de-a treia. Acest process poate fi prezentat astfel:
Msurare (culegere informaii) Interpretarea datelor (emitere de judeci de valoare)
Decizia de ameliorare (realizarea de rezultate superioare, realizarea scopului educrii).
Evaluarea rezultatelor colare urmrete desfurarea procesului de predare-nvare
oferindu-i profesorului support pentru decizii rationale obinute pe ci tiinifice. Pentru
aceasta, el are n vedere trei principii:
- s asigure reglarea continua i operative a demersului de instruire i focalizarea
acestuia pe obiectivele vizate;
- s orienteze, s susin i s stimuleze activitatea de nvare;
- s realizeze nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora prin relevarea
progresului, dar i a neajunsurilor care le-au produs(I.T. Radu, 2000, op.cit., p.78).
3.2. Metode tradiionale de evaluare
I.T. Radu consider c metodele tradiionale de evaluare mai des folosite sunt:
- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice;
- testul docimologic.
Probele orale i-au dovedit utilitatea n special la limba i literature romn, chiar dac
gradul de fidelitate este mai sczut fa de probele scrise. ntruct la limba i literature romn
elevul nva s rspund la ntrebri i s pun ntrebri, s elaboreze un discurs etc, proba
oral este util.
Folosirea n mod corespunztor a acestei metode determin ndeplinirea anumitor
condiii:
- obiectivele urmrite s fie clar formulate i bine nelese de cel care examineaz;
- ntrebrile adresate celor evaluate s fie clar formulate, s urmreasc obiectivele, s
stimuleze gndirea, memoria, imaginaia, creativitatea;
- sarcinile de lucru s fie accesibile vrstei elevilor;
- s li se acorde elevilor timp pentru formularea rspunsurilor sau pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru;
- ntrebrile i sarcinile de lucru s se adreseze ntrgii clase.
Metoda probelor orale i d posibilitatea nvtorului s urmreasc obiective diferite
de la un elev la altul sau de la un grup de elevi la altul. Informa iile ob inute i dau
nvtorului posibilitatea s constate dac fiecare elev i-a rezolvat anumite probleme ale
pregtirii.
48

Probele orale le ofer elevilor condiii de folosire a cunotinelor n diferite situaii de

comunicare.
Metoda are i unele inconveniente:
- formularea ntrebrilor s nu fie clar pentru fiecare elev, iar rspunsurile acestora s
duc la concluzii eronate;
- posibilitatea ca atenia nvtorului s se concentreze pe un elev sau pe grupuri de
elevi, neglijndu-i pe ceilali;
- obiectivitatea evalurii poate suferi dac metoda nu se aplic n mod correct;
- starea emotiv a examinatorului ar putea nfluena negative rspunsurile celor
examinai.
Aceste ,,pericole pot fi nlturate printr-o pregtire serioas a probelor orale. Orice
Improvizaie n acest sens conduce la obinerea unor informaii inexacte i la decizii care nu
stimuleaz obinerea de performane superioare, deci nu se ndeplinete caracterul formative
al actului evalurii.
Metoda probelor scrise este mai obiectiv n comparative cu metoda probelor orale.
Prin aceast prob se nltur posibilitatea interveniei nvtorului n formularea
rspunsurilor. Aceast metod ofer anumite avantaje:
- nvtorul nu mai poate fi influenat de o prere anterior format despre elevi;
- se folosesc aceleai criteria pentru evaluarea tuturor elevilor;
- toi elevii sunt evaluain acelei condiii;
- starea emotiv a nvtorului nu poate influena rspunsurile;
- elevii cu un ritm lent de lucru, precum i cei timizi, i pot formula rspunsurile fr
nici un fel de piedici;
- faptul c elevii au acelei sarcini de rezolvat, c au acelei condiii de evaluare, c sunt
apreciai dup aceleai criteria creeaz condiii pentru o eventual ierarhizare corect a
elevilor.
Probele scrise au i unele neajunsuri de care trebuie s se in seama:
- rspunsurile eronate nu pot fi corectate pe loc; dac nvtorul nu face o analiz a
lucrrilor cu elevii, ei nu vor ti de ce au un calificativ mai mic i unde trebuie completate
cunotinele pentru exercitarea corect a competenelor;
- nvtorii nu mai au posibilitatea s sprijine elevii prin ntrebri ajuttoare;
- probele scrise nu acoper toate competenele care se cer evaluate.
Probele scrise utilizate n nvmnt sunt de mai multe feluri:
- probe scrise folosite pentru controlul current; ele cuprind cteva sarcini didactice
dintr-o lecie;
- probe scrise folosite pentru evluarea unei uniti de nvare;
- probe scrise semestriale.
La sfritul unei unit de nvare se pot alterna probele orale cu cele scrise.
Informaiile obinute stau la baza deciziei de a aborda o nou unitate de nvare.
Probele practice creeaz condiii elevilor pentru aplicarea n diferite lucrri practice a
cunotinelor nsuite a abilitilor formate.
Testele docimologice se constituie ntr-o metod de evaluare care are la baz critrii de
psihodiagnoz. Principala trstur a testului este standardizarea prin care se evalueaz mai
exact performanele elevilor.
n aplicarea acestei metode se parcurg urmtorii pai:
- stabilirea obiectivelor urmrite;
- fixarea coninuturilor din care se face evaluarea;
- elaborarea itemilor, n raport cu obiectivele i coninuturile;
- aplicarea testului;
- prelucrarea i analiza rezultatelor;
49

stabilirea deciziilor ameliorative.

Itemii sunt clasificai n funcie de mai multe criteria.
Dup gradul de obiectivitate, itemii se impart n:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi (solicit rspunsuri deschise, care pot fi diferite ca form, de la un elev
la altul).
Dac metodele de evaluare nu sunt aplicate corect, putem obine rezultate inexacte care
duc la decizii nepotrivite i care influeneaz negative procesul de predare-nvare.
3.3. Metode alternative de evaluare
Metodele tradiionale au avantajele i dezavantajele lor. De aceea a aprut nevoia de a
folosi i alte metode de evaluare. Ele se numesc metode alternative, care le dau posibilitatea
elevilor s-i valorifice mai bine competenele.
Metodele alternative sunt:
- observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;
- investigaia;
- proiectul;
- portofoliu;
- autoevaluarea.
Aceste metode influeneaz creterea potenialului formativ al actului evalurii prin
crearea condiiilor de individualizare a nvrii.
a) Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor i furnizeaz
nvtorului informaii precise cu privire la activitatea i comportamentul elevilor, informaii
utile pentru un management al clasei eficient, pentru reconsiderarea relaiilor profesor-elev i
pentru ameliorarea procesului nvrii. n aplicarea acesteia se folosesc metode de lucru ca:
- fia de evaluare;
- scara de clasificare;
- lista de control sau verificare.
n fia de observare, nvtorul nregistreaz comportamente ale elevilor n diferite
situaii. Informaiile obinute le prelucreaz, le analizeaz i le interpreteaz. Pentru ca
informaiile s fie ct mai obiective, nvtorul contientizeaz c nu face observri generale,
ntmpltoare, ci desfoar o aciune organizat cu obiective clare, cu tipuri de
comportamente ce trebuie observate, cu activitile n care se observ. Important este ca
observaiile s fie nregistrate ct mai fidel posibil, pentru a spori gradul de obiectivitate al
metodei.
b) Investigaia este o alt metod de evaluare i se desfoar n trei etape:
- elaborarea sarcinii de lucru;
- cunoaterea i nelegerea sarcinii de lucru;
- rezolvarea sarcinii.
Trecnd prin cele trei etape, elevii repeat cunotinele i exerseaz folosirea lor n
situaii variate. Prin aceast metod, elevul este stimulat s ia decizii proprii n legtur cu
rezolvarea sarcinii, s utilizeze deprinderile formate i s fie motivate pentru rezultatele
superioare.
c) n aplicarea metodei proiectului elevul i nvtorul depun eforturi mai mari; elevul
demonstreaz c are mai multe competene, iar nvtorul evalueaz diverse
produse/proiecte. Pe parcursul realizrii materialelor, elevul colaboreaz cu nvtorul.
Produsele se elaboreaz de ctre fiecare elev n parte sau de grupuri de elevi.
d) Portofoliul este o metod alternativ de evaluare prin care sunt verificate i
appreciate mai multe material ale elevilor. Elevul i elaboreaz produsele ntr-o atmosfer
liber, nestresant.
50

e) Autoevaluarea este metoda prin care elevul contientizeaz judecile de valoare pe

care le emite nvtorul despre activitatea sa. Pentru ca metoda s-i dovedeasc necesitatea,
elevul trebuie ndrumat s-i formeze competena de autoevaluare.
Metoda are influene n mai multe direcii:
- nvtorul are confirmarea c evalurile efectuate au fost corecte;
- elevul se transform din obiect asupra cruia se exercit actul educational n subiect
participant la propria formare;
- prin aprecierea propriilor rezultate elevul este contient de efortul depus;
- se ntrete motivaia elevului pentru nvare.
3.4. Evaluarea. Alte abordri
Reforma nvmntului romnesc a adus schimbri importante sistemului de evaluare.
n primul rnd eveluare a fost integrate n procesul de predare-nvare, nu s-a mai constituit
ca axtivitate exterioar lui, astfel nct ceea ce se ntmpl n clas cu elevii se numete, pe
bun dreptate, process de predare-nvare-evaluare.
Asigurarea reuitei colare presupune o schimbare de paradigm i anume nlocuirea
evalurii tradiionale, cu rol de examinare, de control, cu ,,activitatea evaluativ, care face
parte din procesul de predare-nvare (Marin Manolescu, 2004).
Pentru ca evaluarea s conduc la obinerea de performane cu elevii este necesar s
reflecte cel puin patru cerine psihopedagogice:
- itemii de evaluare s urmreasc obiectivele cadru, de referin i pe cele operaionale:
- cerinele din probele de evaluare s vizeze att nivelul de cunotine ct i pe cel al
priceperilor i deprinderilor sau al competenelor formate; este irelevant situaia n care afli
despre elevi c stpnesc cea mai mare parte din cunotinele predate, dar nu tiu s le aplice
n practica exprimrii;
- instrumentele de evaluare trebuie elaborate n aa fel nct s ne asigurm de
diminuarea hazardului n evaluare; dac neglijm acest aspect, putem ajunge la concluzia c
avem o clas bun, care, n realitate, stpnete 1/3 din materia supus evalurii.
- evaluarea nu se realizeaz pentru a le arta elevilor c nu nva suficient, ci pentru a-i
stimula, pentru a-i motiva s obin rezultate mai bune, artndu-le zonele din coninuturi
asupra crora trebuie s revin pentru a le stpni mai bine; ameninarea permanent cu
evaluarea nu se recomand, aceast aciune este eficient numai dac elevul particip cu
interes pentru a-i msura forele.
Profesorul Ioan Cerghit (2002) arat c, n pregtirea pentru eveluare, urmrim s
gsim rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
- Ce se evalueaz? obiectul evalurii
- De ce se evalueaz? semnificaia evalurii
- Ce pai trebuie fcui? operaiile evalurii
- n raport cu ce se evalueaz? criteriile evalurii
- Cnd se evalueaz? momentul evalurii
- Cum se evalueaz? metode, tehnici, instrumente
- Cine evalueaz? cine aplic instrumentele de evaluare
Demersul strategic al activitii de evaluare, spun specialitii, presupune:
stabilirea beneficiarilor evalurii;
stabilirea agenilor evalurii (cine face evaluarea);
stabilirea obiectivelor evalurii;
justificarea evalurii (de ce este necesar);
compatibilizarea manierei intriseci de evaluare cu modul/tipul de predare
nvare prealabil;
identificarea constrngerilor;
51

 stabilirea naturii informaiilor ce se doresc obinute;

estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluate;
asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare att a celor
standardizate, ct i a celor construite;
plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia;
exprimarea optim pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n
funcie de intenii:
- pentru clasificare;
- pentru conformare;
- pentru comparare etc.
stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care
trebuie materializate n decizii postevaluative de recuperare/progres/schimbare etc.
n nvmntul romnesc coexist 4 tipuri de specificare a obiectului evalurii:
a) evaluarea pe baz de competene; aceast specificare reprezint o form modern
de evaluare;
b) evaluarea prin tipuri de performan sau capaciti ; cerinele precizeaz ce trebuie
s tie i/sau s fac elevul n urma unei/unor etape n formare;
c) evaluarea prin obiectivele operaionale; nseamn comportamente observabile i
msurabile care atest nvarea unor cunotine grupate ntr-o lecie, a uneia sau a mai multor
uniti de nvare;
d) evaluarea prin coninut; este folosit n situaia n care coninuturile nu sunt nsoite
de obiective sau capaciti, ele sunt prezentate sub form de tem.
n procesul evalurii se folosesc mai des trei termini: itemi, tehnici, instrumente de
evaluare.
- Item pedagogic este un element al unei probe de evaluare exprimat printr-o ntrebare
care se integreaz n strucura unei probe (Gilbert de Landsheere, 1992, p.173); itemul
nseamn sarcina de lucru plus rspunsul ateptat (P. Lisievici);
- Tehnica de evaluare reprezint modalitatea de lucru a profesorului cu elevul prin
care obine rspunsul la itemi; fiecare tip de item presupune o tehnic de evaluare; o prob cu
mai muli itemi poate solicita mai multe tehnici.
Exist tehnici de evaluare pentru care exist un model complet al rspunsului correct i
itemi pentru care nu exist model de rspuns. Pornind de la existena sau nonexistent
modelului de rspuns, distingem dou tipuri de tehnici:
- tehnic de evaluare ,,obiectiv;
- tehnic de evaluare ,,subiectiv.
Tehnicile ,,obiective se pot folosi pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale
cunotinelor, iar tehnicile ,,subiective se pot utiliza pentru evaluarea nivelurilor superioare.
Instrumentul de evaluare este un test de evaluare, un chestionar, o prob, o gril
format, de cele mai multe ori, din mai muli itemi. Dac instrumental de evaluare urmrete
un rspuns mai dezvoltat, el poate fi format i dintr-un singur item.
Modernizarea procesului de evaluare presupune i realizarea ntre profesor i elev a
unui sistem de relaii de: comunicare, cooperare, colaborare i autoevaluare.
Relaia de comunicare presupune faptul c profesorul i transmite elevului modalitatea
de evaluare a obiectivelor; la rndul su, elevul poate sugera i alte forme pe care profesorul
le analizeaz i apoi decide.
Comunicarea se realizeaz i dup analiza rezultatelor. Profesorul i arat elevului
unde are probleme i ce trebuie s ntreprind pentru rezolvarea lor. Elevul poate solicita
sprijinul profesorului n acest sens.

52

Relaia de colaborare poate fi prezentat n diferite etape ale realizrii sarcinilor, nct
elevul s simt profesorul ca pe un apropiat al su, nu doar ca pe o persoan care i vneaz
greelile i se bucur de insuccesele lui.
Aceeai realie se manifest i n analiza rezultatelor dac profesorul descoper
cauzele insucceselor i le ofer elevilor soluii pentru ndreptarea situaiei.
Autoevaluarea devine eficient dac elevul i poate realiza propria evaluare corect.
Profesorul trebuie s-l formeze pentru aceast performan.
n clasele ciclului primar aceste tipuri de relaii sunt necesare n procesul de evaluare
deoarece vrsta copiilor determin o tratare a lor puin diferit fa de clasele mari.
3.5. Probe de evaluare la limba i literature romn
Probele de evaluare la limba i literature romn vizeaz formarea celor patru
deprinderi integratoare desprinse din obiectivele cadru ale ciclului primar: receptarea
mesajului oral, exprimarea oaral, receptarea mesajului scris, exprimarea scris, precum i
formarea competenelor necesare pentru fiecare.
Avnd n vedere deprinderile menionate mai sus, specialitii prezint spre
exemplificare tipuri de probe de evaluare care se pot folosi la clasa I:
1) Obiectiv: Elevii vor fi capabili s recunoasc sunetul a din mai multe cuvinte, altele dect
cele din textul studiat:
- s sesizeze locul sunetului n cuvnt;
- s gseasc alte cuvinte care conin sunetul;
- s foloseasc aceste cuvinte n propoziii.
Material de sprijin Cntecul A, a, a/ Acum e toamn, da!
Intonarea primelor dou versuri ale cntecului.
Proba oral set de ntrebri.
a) Ce sunet nvat astzi/n lecia trecut ai auzit? (a);
b) De cte ori sunetul se aude singur? (de trei ori);
c) n ce cuvinte auzim sunetul a? (acum, toamn, da);
d) Unde se afl sunetul a n fiecare cuvnt? (acum la nceput; toamn n interiorul
cuvntului; da la sfrit);
e) Dai exemple de alte cuvinte care conin sunetul a;
f) Alegei un cuvnt care conine sunetul a i folosii-l ntr-o propoziie;
g) Formai propoziii cu alte cuvinte.
Fi de consemnare a rezultatelor
Numele i
Prenumele
elevilor

Recunosc
sunetul
x

Nivel de performan
Fixeaz locul
Dau exemple de
Sunetului n
cuvinte care
cuvnt
conin sunetul
x
x

Folosesc
cuvntul n
propoziie

Matricea de evaluare
Competene urmrite

Strategii de evaluare

-recunoaterea
sunetului;
-recunoaterea
locului sunetelor n
cuvinte;

Conversaii euristice.
Observarea
comportamentului
comunicativ

53

Descriptori de performan
S
B
FB
S rezolve
S rezolve
S rezolve
Sarcinile de
Sarcinile de toate
la a), b), c),
la a), b), c), sarcinile.
d).
d), e).

-Folosirea cuvintelor
n propoziii.
Dac se realizeaz primele trei performane, obiectivul este realizat. Dac sunt elevi
care nu realizeaz una/unele dintre performane, se organizeaz activiti specifice.
2) Obiectiv: Elevii s despart cuvintele n silabe. Elevii s formeze cuvinte din litere
i silabe.
Material de sprijin: jetoane.
ram

feti

rac

car

cartof

Prob oral
a) spunei cuvntul care denumete prima imagine. Desparii-l n silabe. Care este
ultima silab? (-m)
b) Dai-i fetie un nume care s nceap cu ultima silab a cuvntului rama. (Mara)
c) Adugai la silaba ra ultimul sunet nvat. Ce cuvnt ai format? (rac)
d) Schimbai locul sunetelor r i c. Ce cuvnt ai format?
e) La cuvntul car, adugai o silab ca s formai un cuvnt care denumete desenul
din ultimul jeton.
f) Alegei un cuvnt care conine sunetul r.
g) Folosii-l ntr-o propoziie format din trei cuvinte.
Cerinele fiecrui item sunt clare. Fiecare cerin se afl ntr-o propoziie. Dac itemul
este exprimat printr-o fraz, elevii rspund la ultima propoziie.
n clasa a II-a
Capitolul IV
Activiti pe grupe i activiti n echipe de elevi la limba i literatura romn
4.1. Clasa colar ca grup
O data cu dezvoltarea cercetrilor din domeniul dinamicii grupurilor, n anii 50, n
psihologia procesului educativ a nceput s fie abordat ideea c interaciunea profesor-elev
este singura interaciune cu impact asupra progresului cognitiv al elevilor. Studiile de
psihologie social au pus n eviden importana uria a climatului afectiv din grupul
informal pentru participarea elevilor n coal, precum i eficiena interactiunii dintre elevi
pentru procesul de nvare. Dac coala tradiional a avut o atitudine reticient i chiar a
descurajat cooperarea ntre elevi, pedagogii contemporani o favorizeaz, pornind de la ideea
c, n multe cazuri, grupul mediaz relaia elev-profesor. De altfel, unii autori includ n
definiia grupului-clas interaciunea profesor-elev.
Clasa de elevi se constituie, aadar, ca un grup foarte important pentru orice copil, cci
se perpetueaz de-a lungul ctorva ani (n multe cazuri, elevii rmn mpreun ciclul
primar i ciclul gimnazial, deci opt ani) i are o imens influen asupra membrilor si.
Grupul primar este un grup ai crui membri au aceleai valori, scopuri i standarde de
comportament i n care contactele interpersonale frecvente sut posibile.
Clasa posed toate caracteristicile grupului primar, aa cum este neles acesta de
specialitii n dinamica grupului:
1. Interaciunea ,,fa n fa a fost considerat ntotdeauna o caracteristic
fundamental a grupului primar. Clasa colar ofer din plin posibilitatea unor interaciuni de
acest tip.
2. Ca orice grup mic, clasa posed structuri ce-i confer stabilitate. n cadrul

54

interaciunii membrilor se dezvolt norme ce modeleaz comportamentele i le fac

previzibile. De asemenea, structura clasei este ntrit de statusurile i rolurile ce apar i
evolueaz n snul ei. Adrian Neculau a insistat asupra conceperii dinamicii ,,rol-statusului
ca nvare social.
Statusul este ,,un ansamblu de cerine, de dispoziii oficiale care reglementeaz
poziia fiecrui individ ntr-o colectivitate , iar rolul ,,reprezint aspectul comportamental al
statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deinerii unui anume status
(Neculau, A., 1983. p. 169). Autorul precizeaz c eforturile elevilor de a se ncadra n rol,
deci de a ndeplini rolul potrivit cu statusul de elev, nu conduc numai la performan e colare
deosebite, dar i la asimilarea de ctre acetia a normelor i valorilor societii.
3. Clasa tinde, ca grup, s ating anumite scopuri. Acestea au atta nsemntate,
nct unii psihologi sociali le-au inclus chiar n definiia grupului-clas: clasa de elevi ar fi din
aceast perspectiv, ,,un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de
interdependen funcional ntre membrii si (Radu, I., 1976, p.180).
4. Membrii clasei se percep pe ei nii ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte
clase (grupuri) i identific pe baza acestei apartenene.
Pentru a completa aceast descriere a funcionrii grupului-clas trebuie amintite
procesele de grup care actualizeaz structura i funciile grupului n strns dependen cu
scopurile acestuia:
1. Procesul de realizare a sarcinii are o importan aparte, sarcina constituind ceea ce
trebuie s fac grupul pentu a-i atinge scopul. n masura n care ndeplinirea sarcinii apropie
grupul de scopul su, membri acestuia vor fi motivai s depun eforturi pentru realizarea ei.
Este foarte important, n cadrul acestui proces, ca sarcina s fie precis formulat, ceea ce nu
constituie numai o obligaie a profesorului, dar i a grupului de elevi. Sarcina comun este cea
de nvare, dar ea devine specific n funcie de diferitele segmente de activiti.
2. Procesul de comunicare este iniiat i se desfoar n strns legtur cu cel de
realizare a sarcinii. Cercettorii din domeniul dinamicii de grup au artat de mult vreme c
reelele de comunicare ale grupurilor difer n funcie de tipul sarcinii: de exemplu, reelele
centralizate faciliteaz ndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai
eficiente n cazul sarcinilor complexe.
3. n ceea ce privete procesele afective, este evident c atracia dintre membrii
grupului-clas constituie o condiie fundamental a performanelor colare nalte. Ea este, n
acelai timp, o surs de satisfacie personal pentru membri i un factor al coeziunii grupului.
Interaciunea imens, contactele frecvente, precum i proximitatea fizic a elevilor n cadrul
clasei fac ca atracia interpersonal s aib un nivel foarte ridicat. De asemenea, similaritatea
perceput a celorlali, faptul c elevul nelege c ceilali membri ai clasei, au, n general,
atitudini i opinii similare, se constituie ntr-un factor important al atraciei interpersonale.
Profesorul are nevoie s cunoasc reeaua relaiilor afective, de atracie sau de
respingere din clas i s modeleze pattern-urile de atracie, pentru a-i sprijini pe izolai s
reintre n grup i s evolueze mulimilor n cadrul lui. Pentru aceasta, el are la dispoziie un set
de tehnici specifice, derivate din conepia sociometric a lui Jacob Moreno. Tehnicile
sociometrice izbutesc s pun n eviden relaiile de simpatie, de antipatie i raporturile de
indiferen din clas, oferind o radiografie afectiv a colectivului. Testul sociometric,
principalul instrument aflat la ndemna profesorului, conine ntrebri ce le cer elevilor s
precizeze n ordine pe civa (de regul trei) din colegii lor cu care ar face sau nu o anumit
activitate, pe care i-ar accepta sau nu ca ocupani ai unui anume status n clas etc. Aplicat
elavilor din clasele mici, acest chestionar se transform ntr-un interviu. Testul permite
profesorului s stabileasc statutul sociometric al fiecrui elev, adic s idnetifice elevii lideri,
cei preferai de majoritatea membrilor grupului, dar i izolaii. Astfel de date se dovedesc

55

deosebit de utile pentru proiectarea unei intervenii care ar viza reamenajarea interaciunilor
dintre elevi i, implicit, ameliorarea participrii lor n situsiile colare.
3. Procesul de influn din clasa de elevi asigur uniformitatea comportamentelor.
4.2. Omogenitatea i eterogenitatea n alctuirea clasei
O caracteristic s grupului colar, care pare s marcheze n mod fundamental
comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. ntr-adevr, spre deosebire de alte
grupuri sociale, grupul educativ are o compoziie relative omogen, cel puin din punctul
de vedere al vrstei, statutului, nevoilor, intereselor i aspiraiilor.
Totui, exist caliti ale membrilor ce pot funciona drept criteria pentru alctuirea
claselor, putndu-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi.
Capacitatea i apartenena sexual a elevilor au constituit astfel de criteria, iar rezultatele
obinute au format obiectul unor dispute rmase, n mare msur, netranate. Formarea
unor clase colare omogene sau eterogene din punctual de vedere al capacitii elevilor are
importante consecine psihologice i sociale. Problema fundamentaln aceast privin
este legat de succesul sau eecul colar al elevilor, dar i de eficiena profesorului.
Prezint clasele omogene mai multe avantaje dect cele eterogene? Mult vreme
profesorii au rspuns afirmativ la aceast ntrebare. Totui, rezultatele cercetrilor realizate
de psihologi i pedagogi n-au confirmat niciodat n mod hotrtor aceast opinie.
Avantaje ale omogenitii
1.Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune, evident, existena unor
clase cupriznd elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de
organizare nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior, predarea i, n general,
comunicarea profesorului cu grupul elevilor.
2. Pentru copii, ea prezint avantajul c expunerea profesorului i discuiile din clas
au loc la un nivel accesibil tuturor.
3. Un aspect ce nu poate fi neglijat n luarea deciziei cu privire la modalitatea de
grupare a elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat,
cci elevilor slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer
prilejul unei astfel de confruntri.
Concluzia specialitilor este c omogenitatea nu devine eficient dect pentru elevii
forte dotai, i numai dac se combin cu progarme intensive de instruire.
Avantaje ale eterogenitii
1. n privina receptrii mesajelor profesorului, ceea ce este un avantaj pentru clasele
cuprinznd elevi cu succese colare se pot transforma ntr-un handicap pentru clasele slabecci elevii din stfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute chestiuni dificile i
vor avea de pierdut n faa celor buni.
2. Din punctul de vedere al interaciunii elevilor, att n cadru formal ct i informal,
clasele eterogene sunt n mod hotrt mai eficiente. Interaciunea elevilor buni cu cei mai
puini buni aduce foloase nu numai ultimilor, dar i celor dinti.
S-a arttat, de exemplu, c n grupurile incluznd elevi cu acelai nivel al rezultatelor
n rezolvarea problemelor de matematic, o ntrebare adresat unuia dintre ei este mai
probabil s rmn fr rspuns dect n grupurile eterogene (Weinstein, C.S., 1991).
3.Pe de alt parte, ei pot ajunge s neleag c fac parte dintr-o clas slab i c au
fost repartizai astfel tocmai pentru c nivelul cunotinelor i abilitilor lor nu este suficient
pentru a fi trimii ntr-o clas bun.
n ultimul timp, gruparea n manier eterogen a elevilor este inclus n multe
programe de reform educaional, dei s-a demonstrat c profesorii, din comoditate sau din
alte raiuni, prefer clasele omogene.
56

4.3. Stimularea conduitelor cooperative

Dei opinia potrivit creia climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o
contribuie hotartoare la obinerea unor performae superioare este larg rspndit, mediul
colar cunoate, n general, o organizare competitiv.
Psihologia social clasic a pus accentual pe interaciunea de grup, dar fcut foarte
puine lucruri concrete pentru amenajarea grupului ca mediu de nvare, mulumindu-se s
studieze interaciunea elevilor n afara leciei propriu-zise i s proclame influena decisive a
climatului afectiv din clas asupra performanelor individuale. Numai n ultimul sfert de veac
cercettorii au relevat eficiena deosebit a grupurilor de elevi ce ndeplinesc o sarcin de
nvare comun i au trasat liniile dup care poate fi proiectat funcionarea unor astfel de
grupuri cooperative.
Scopurile grupului-clas pot fi structurate n mai multe maniere, fiecare din acestea
prezentnd att avantaje ct i dezavantaje cu privire la performaele obinute de elevi.
,,Competiia este o form motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de
afirmare proprie, n care individual rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii
sociale sau a superioritii.(Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981, p.491). Definiia pune
accentul pe aspectele positive ale structurrii competitive a clasei, aspect ce nu pot fi
contestate, mai ale pentru situaiile de competitive moderat. ,, Competiia, continua aceiai
autori, stimuleaz efortul i productivitatea individului, promoveaz norme i aspiraii mai
nalte, micoreaz distana dintre capacitate i realizri. Implicarea emoional imens n
activitile de nvare nu poate fi observat, de fapt, dect la elevii care au realmente anse s
obin rezultate deosebite.
Exist i alte raiuni pentru care psihologii sociali nu recomand structura competitiv:
- Competiiei i se poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie ntr-un factor ce
determin situaii conflictuale i comportamente agresive n grup.
- Competiia adduce cu sine o slab interaciune ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica
pe ceilali s obin performane nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce.
- Structura competitiv amplific n general anxietatea elevilor i teama lor de eec,
nct cei mai muli o resping. Grupul-clas nsui, ca ntreg, poate exteriorize atitudini de
respingere a atmosferei de competitive instituit de profesori.
Structura cooperativ
Dac n clasele structurate competitive elevii obin note bune numai dac unii din
colegii lor obin note slabe, n clasele organizate n manier cooperativ elevii sunt apreciai
pozitiv i ajung s aib rezultate bune n condiiile n care ceilali membri ai grupului au
aceleai rezultate. Principiile nvrii n condiii de cooperare fundamenteaz o larg varietate
de forme de interaciune, de la ajutarea episodic a colegului de banc de ctre elevul mai
avansat, pn la grupurile cooperative de nvare organizate de professor dup o anumit
tehnologie educaional.
Studiile recente arat c elevii lucreaz n condiii de cooperare, n geupuri ce au o
sarcin de nvare comun, numai 4,6% din timpul pe care-l petrec n clas. Un factor care
blocheaz iniiativele cooperative ar fi c, dac intercaiunea elev-elev ia locul rareori
interaciunii profesor-elev n cadrul leciei, aceasta se ntmpl pentru c profesorii renun
foarte greu la rolul lor traditional spre a i-l asuma pe cel mai puin comod de facilitator i
consultant. Ei simt nevoia s dirijeze toate activitile din clas, convini c numai aa pot
menine disciplina i pot s-i ating obiectivele didactice pe care i le-au fixat. Pe de alt
parte, i elevii manifest reticen fa de participarea la situaii de nvare cooperative, cci
au fost obinuii s asculte numai explicaiile profesorului i s rspund numai la ntrebrile
lui. A lua parte la ndeplinirea unei sarcini de grup, n care trebuie s-i ncurajeze i s-i
susin pe ceilali membri, s-i assume responsabilitatea att pentru rezultatele proprii, ct i
pentru cele ale colegilor, s evalueze rezultatele fiecruia i pe ale grupului n ansamblu nu
57

este uor pentru orice elev. Foarte puini elevi tiu s colaboreze cu alii la o sarcin comun.
De cele mai multe ori, profesorul trebuie s dea indicaii cu privire la diviziunea muncii, la
utilizarea resurselor, la sprijinirea elevilor leni etc.
Multe cercetri effectuate de psihologii sociali din sfera educaiei atest avantajele
structurrii cooperative a claselor:
- Cooperarea nseamn, nainte de toate, un ctig n planul interaciunii ntre elevi,
genernd sentimente de acceptare i simpatie.
- Departe de a declana conflicte, ea instaureaz buna nelegere, armonia i stimuleaz
comportamentele de facilitare a succesului celorlali.
- Ea determin creterea respectului de sine, ncredea n forele proprii, diminuarea
anxietii pe care muli copii o resimt la contactul cu instituia educativ.
- Cooperarea contribuie la intensificarea atitudinilor positive fa de profesori
Pentru aplicarea n manier sistematic a principiului interdependenei pozitive a
scopurilor, principiu ce st la baza nvrii cooperative, psihologii sociali au propus n ultimii
douzeci de ani mai multe modaliti de structurare cooperative a claselor. Aceste configuraii
organizaionale standard rezolv n parte problemele ce pot aprea din cauza diferenelor
individuale, a stilurilor de nvare i a provenienei sociale diferite a elevilor. Ele sunt grupuri
structurate n aa fel nct interaciunea membrilor s faciliteze nvarea.
Metoda grupurilor interdependente
n cadrul acestui tip de organizare (se mai numete i metoda Jigsaw n limba
englez jigsaw puzzle nseamn mosaic-jucrie pe care l constituie copiii) se lucreaz cu
grupuri eterogene de 3-4 elevi. Profesorul stabilete tema i o mparte n sub-teme, fiecare
dintre acestea trebuind s fie aprofundat de un membru al fiecrui grup. Astfel, n metoda
Jigsaw oricare din grupurile formate din elevii clasei are ,,experi n sub-temele leciei. Cei
ce urmeaz s devin specialist ntr-un anume subiect prsesc la un moment dat grupurile
lor i se reunesc pentru a dezbate subiectul respective i a stabili modalitile de a transmite
informaiile celorlali membri ai grupului lor. ntori n cadrul grupului, ei se strduiesc s-i
nvee pe ceilali, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, exper i n
alte sub-teme. n final, fiecruia i se pun ntrebri din ntregul material. Esenial pentru
aceast modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependena dintre membrii
grupurilor, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina comun nu poate fi ndeplinit dect dac
fiecare elev i adduce contribuia. Metoda cuprinde activiti ce vizeaz ntrirea coeziunii
grupurilor, ameliorarea comunicrii i dezvoltarea capacitii de a facilita achiziionarea
cunotinelor de ctre colegi. Prin intermediul ei se anihileaz tendina de instruire a unor
ierarhii n grupuri, ntruct elevii cu status nalt i cu abiliti deosebite nva de la ceilali n
aceeai msur n care i ajut colegii s neleag i s-i nsueasc o sub-tem.
Metoda nvrii n grupuri mici
n manualele americane se ntlnete sub numele STAD Student Teams Achievement
Division. Are la baz acelai principiu al ntririi coeziunii grupului de lucru i aaugmentrii
gradului de interaciune ntre membri. Elevii, n grupuri de 4 sau 5 membri, nva un material
satbilit de professor, discutndu-l sau ascultndu-se unul pe altul pn cnd sunt convini c-l
stpnesc cu toii. Profesorul le adreseaz ntrebri pentru a le testa nsuirea cuno tin elor, iar
scorul grupului se obine prin apreciere progresului fiecrui membru n raport cu
performanele sale anterioare. n acest fel, chiar i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la
obinerea unor rezultatebune de ctre grup. Metoda are meritul de a ncuraja elevii s se
sprijine unul pe altul n activitatea de nvare, corectndu-i reciproc greelile.
Metoda turneului ntre echipe (TGT Teams/Games/Tournaments)
Aceasta promoveaz procedure similar celor din STAD, cu deosebirea esnial c la
sfritul ciclului de nvare se desfoar un turneu ntre echipe, elevii lundu-se la ntrecere
cu din celelalte grupuri, n ncercarea de a ctiga puncte pentru propria echip. i n TGT
58

exist preocuparea ca toi copiii, inclusive cei mai puini dotai, s poat puncta pentru grup:
echipele sunt eterogene i membrii nu intr n n competitive dect cu alii aflai la acelai
nivel.
Metodele descries mai sus izbutesc, aa cum atest multe cercetri, s amelioreze
considerabil motivaia elevilor, stimulndu-le interesul pentru succesul grupului din care fac
parte. Ele conduc la rezultate deosebite n acceptarea copiilor mai puin avansai, a celor cu
problem emoionale, precum i a celor provenind din rndurile minoritilor entice.
4.4. Metode active folosite n activitile de grup
Metoda : cuvntul metod semnific drumul spre, calea de urmat pentru atingerea
unui scop, modul de cutare, de descoperire a adevrului sau drum care conduce la
cunoaterea realitii i la transformarea acesteia pe baza cunoaterii. Ioan Cerghit
consider c metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod
comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevului.
Metodele de nvmnt sunt selectate de profesor n funcie de finalitile
educaionale, particularitile individuale i de vrst ale elevilor, coninutul procesului de
predare-nvare, natura mijloacelor de nvmnt, experiena sa didactic.
Metodele active utilizate n orele de limba i literatura romn pot fi urmtoarele:
1. Brainstorming-ul (furtuna creierului sau asaltul de idei) este una dintre cele mai
rspndite metode n educaie folosit pentru stimularea creativitii. Metoda presupune
parcurgerea urmtoarelor etape:
- se alege tema i se anun sarcina de lucru;
- se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar trsnite, neobinuite, fanteziste, aa cum le vin n
minte; se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa,
transforma, fr referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative.
- se selecteaz ideile originale sau cele mai aproape de soluii fezabile pentru problema pus
n discuie;
- se discut liber, spontan.
Ideile se pot formula i n scris folosind scrierea liber. Se cere elevilor s scrie tot ce le vine
n minte n legtur cu tema pus n discuie, fr ntrerupere, ntr-un anumit interval de timp.
nainte cu 1- 2 minute de a expira timpul, elevii sunt avertizai pentru a putea ncheia
redactarea. Se poate cere s scrie ce tiu despre un autor, o srbtoare, un anotimp, un
personaj, un eveniment care s aib legtur cu tema dat. nvtorul trebuie s ncurajeze
exprimarea ideilor, s nu permit intervenii inhibante i s stimuleze explozia de idei.
Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea activ a elevilor, se
valorific experiena personal a elevilor, se dezvolt capacitatea de a tri anumite situaii, de
a le analiza, de a lua decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor optime i se exerseaz
atitudinea creativ i exprimarea personalitii.
Exemplu: Puiorii de Emil Grleanu, elevii sunt ntrebai la ce se gndesc cnd aud
cuvntul toamn. Elevii scriu cuvinte/sintagme legate de acest cuvnt.
2. Ciorchinele, tehnic, bazat pe activitatea de scriere, poate fi folosit att n faza de
evocare, ca mijloc de a stimula gndirea nainte de a studia mai temeinic un anumit subiect,
ct i n cea de reflecie, ca modalitate de a rezuma ceea ce s-a studiat i de a construi asociaii
noi. Este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine, credine, convingeri,
evideniind modul propriu al individului de a nelege o anumit tem, un anumit coninut.
Realizarea unui ciorchine presupune urmtoarele etape:
- se scrie n mijlocul tablei, a paginii caietului, sau a hrtiei de flipchat un cuvnt ( tem ) care
urmeaz a fi cercetat;
- se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele care le vin n minte n
legtur cu tema respectiv, ducndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
- pe msur ce se scriu cuvintele, se duc linii ntre ideile ce par a fi conectate;
59

- activitatea se oprete atunci cnd s-a stins limita de timp acordat sau cnd se epuizeaz
ideile.
Regulile pentru utilizarea tehnicii ciorchinele sunt necesare a fi respectate i sunt n
numr de patru:
- scriei tot ce v trece prin minte referitor la tema pus n discuie;
- nu judecai/ evaluai ideile propuse, ci doar le notai;
- nu v oprii pn cnd nu epuizai toate ideile (pn nu expir timpul alocat);
- lsai s apar ct mai multe i variate conexiuni ntre idei fr s limitai numrul
ideilor sau fluxul legturilor dintre acestea.
Aceast tehnic este foarte flexibil i poate fi utilizat att individual ct i ca
activitate de grup. Atunci cnd se aplic individual, tema discutat trebuie s fie familiar
elevilor care nu mai pot culege informaii de la colegi. n acest caz, utilizarea acestei tehnici
poate reprezenta o pauz n brainstormig-ul de grup, dnd posibilitatea elevilor s gndeasc
n mod independent. Cnd este folosit n grup, elevii pot afla ideile altora i cunotinele se
mbogesc. Se poate folosi tehnica n faza de fixare-consolidare a cunotinelor sub
denumirea de ciorchine revizuit, elevii fiind dirijai, cu ajutorul unor ntrebri, n gruparea
informaiilor n funcie de anumite criterii. Astfel se fixeaz mai bine ideile i se structureaz
facilitndu-se reinerea i nelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai muli
satelii.
Folosirea aceste metode asigur condiii optime elevilor s se afirme att individual ct
i n echip, s beneficieze de avantajele nvrii individuale, ct i de cele ale nvrii prin
cooperare. Stimuleaz participarea activ a elevilor la propria lor formare i i ncurajeaz s
gndeasc liber i deschis.
Exemplu: n lecia Vizita de I.L. Caragiale, elevii pot realiza o hart a personajului
IONEL.
3. tiu/Vreau s tiu/ Am nvat
Este o metod folosit n etapa de realizare a sensului. Ea ajut la ghidarea lecturii sau
ascultarea unei prelegeri. Este precedat de alte metode care urmresc reactualizarea
cunotinelor i informaiilor anterioare necesare nelegerii temei respective (cel mai adesea,
de brainstorming). Dup ce se obine o list dezorganizat de informaii, se deseneaz pe tabl
un tabel cu trei rubrici:
TIU

VREAU S TIU

AM NVAT

Urmeaz negocierea ideilor din lista de informaii:

cele ce n urma discuiei cu clasa au temeiuri pentru a fi considerate sigure vor fi trecute n
rubrica tiu (se completeaz n faza de evocare);
cele controversate sau alte ntrebri care apar n timpul discuiei se trec la rubrica vreau s
tiu (se completeaz n faza de evocare);
se citete textul sau se ascult prelegerea, timp n care elevii au sarcina de a completa rubrica
am nvat (se completeaz n faza de reflecie, dup ce au fost aduse corecturi i
completri);
dup lectura individual a textului se impune compararea n grup a nsemnrilor.
Aceast metod poate fi aplicat pe durata unei ore sau pe durata unei uniti de nvare.
4. Cubul
Este o metod ce poate fi utilizat att n faza de evocare, ct i n cea de reflecie. Ea
ajut la studierea unei teme din perspective diferite i presupune utilizarea unui cub care are
diferite instruciuni notate pe fiecare fa:
I: DESCRIE! (cum arat);
60

II: COMPAR! (cu ce seamn i prin ce difer?);

III: ASOCIAZ! (la ce te face s te gndeti?);
IV: ANALIZEAZ! (din ce este fcut?);
V: APLIC! (cum poate fi folosit?);
VI: ARGUMENTEAZ pro sau contra! ( E bun sau ru? De ce?)
Pentru a oferi exemplul su, este bine ca profesorul s scrie i el, demonstrnd astfel c este
membru al grupului.
Folosirea metodei stimuleaz atenia i gndirea i ofer elevilor posibilitatea de a-i
dezvolta competenele necesare unei abordri complexe i integratoare.
Exemplu: Lectura ,, La ciree
Descrie pe Nic.
Compar comportamentul tu cu ce al lui Nic.
Asociaz, gsete nsuiri urmtoarelor cuvinte: ciree, vara, mtua.
Analizeaz pericolul prin care a trecut Nic. Ce-ar fi putut pi el?
Aplic: Dramatizai momentul ntlnirii mtuii Marioara cu Nic.
Argumenteaz: dac este sau nu vinovat Nic de cele ntmplate? De ce?
5. Diagrama Venn
O diagram Venn este format din dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea poate
fi folosit pentru a arta asemnrile i diferenele dintre dou idei sau concepte.
nvtorul cere elevilor s construiasc o asemenea diagram completnd n perechi doar
cte un cerc care s se refere la unul din cele dou concepte. Apoi se pot grupa cte patru
pentru a-i compara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie a lor cu elementele
comune celor dou concepte.
Diagrama Venn este o metod activ ce i determin pe elevi s se gndeasc la
asemnri i deosebiri, s reflecteze asupre cunotinelor dup schema deja fixate n mintea
lor.
Metoda se folosete, mai ales, n etapa de reflecie pentru evaluarea unei uniti de
nvare (se face o paralel ntre temele ntlnite sau ntre dou personaje).
Exemplu: compararea textelor Balada Munilor de George Toprceanu i Revedere de
Mihai Eminescu.
6. Gndii/Lucrai n perechi/ Comunicai
Const n comunicarea ntre doi elevi care analizeaz mpreun un text, extrag o serie
de idei pe care, de comun acord, le prezint colegilor. Elevii formeaz perechi, ntr-un timp
dat (3-4 min.) fiecare elev, din fiecare pereche, scrie despre un anumit subiect; de fapt, abii
elevi rspund individual la anumite ntrebri pregtite dinainte de nvtoar, ntrebri ce
suscit mai multe rspunsuri posibile. Cnd au terminat de scris, cei doi parteneri citesc, unul
altuia, rspunsurile i convin asupra unui rspuns comun care s ncorporeze ideile
amndurora. nvtorul pune 2-3 perechi (n funcie de timpul disponibil s rezume i
concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.
Aceast metod poate fi folosit n toate etapele leciei. Se formuleaz cerina, apoi
se precizeaz timpul de gndire ( suficient ct s se poat gndi la ceva nou, s exploreze
ideile i experienele anterioare). Sunt atenionai c vor vorbi pe un ton sczut pentru a nu-i
deranja pe ceilali i fiecare va trebui s vin cu o idee care va conduce la formularea
concluziei generale. Vor nceta activitatea la semnalul nvtorului, dup care vor mprti
ideile celorlalte grupe.
7. Metoda Sinelg (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii)
este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s
neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut.
Este o modaliate de monitorizare a nelegerii i de meninere a implicrii. Se bazeaz pe
activitatea de lectur i presupune identificarea, n coninutul unui material, prin marcarea cu
61

semne specifice, a informaiei deja cunoscute ( ), a informaiei noi (+ ), a informaiei

contradictorii cu ceea ce elevii tiu deja ( - ) i a informaiei despre care doresc lmuriri
suplimentare ( ? ). Categorizarea informaiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului Sinelg.
8. Cvintetul reprezint instrumentul de sintetizarea a informaiilor, de evaluare a nelegerii i
creativitii elevilor i mijlocul de exprimare a creativitii lor.
Este o poezie de cinci versuri care se elaboreaz individual, n perechi sau n grup i
respect urmtoarele reperii:
- titlul (un singur cuvnt substantiv);
- descriere (2 cuvinte adjective);
- aciune (3 cuvinte verbe);
- sentimente, preri (4 cuvinte enun)
- esena subiectului (un cuvnt cheie)
Cvintetul este unul dintre cele mai rapide i mai eficiente mijloace de sintez i rezumare
a informaiilor i noiunilor.
9. Cadranele
Metoda cadranelor reprezint un demers didactic util mai ales pentru orele de
recapitualare si consolidare, i putnd fi folosit n diferite momente ale leciei, n care
activitatea individual se mbin cu activitatea frontal a elevilor. Pentru aplicarea acestei
metode se mparte n patru pri pagina caietului prin trasarea a dou drepte perpendiculare;
cadranele obiunte se numeroteaz de la 1 la 4. Se prezint sarcinile de lucru, fiecare sarcin
de lucru fiind realizat ntr-un cadran. Se ncearc de fiecare dat ca cerina s fie n
concordan cu patru obiective operaionale propuse pentru ora respectiv.
Exemplu: Cuore de Edmondo de Amicis
1. Ideile principale ale textului;
2. Formularea unor enunuri folosind cuvinte noi;
3. Prezentarea nsuirilor personajului principal;
4. Desen care s reprezinte coninutul fragmentului principal.
10. Explozia stelar este o metod care stimuleaz creativitatea elevilor prin generarea de
idei noi i care contribuie la dezvoltarea exprimrii orale. Fiind asemntoare brainstormingului, metoda se compune din urmtorii pai:
- propunerea unei probleme pornind de la textul citit;
- mprirea clasei pe grupe i stabilirea timpului de lucru;
- formularea, n cadrul grupelor, a ct mai multe ntrebri de tipul:cine? ce? cnd? cum? de
ce?;
- derivarea unor ntrebri cu grad superior de complexitate din ntrebrile formulate anterior.
Exemplu: dup decodarea textului tejarul din Borzeti dup Eusebiu Camilar, elevii sunt
mpriti pe perechi. Fiecare pereche primete o fis n care este desenat o stea. n cele cinci
coluri ale stelei sunt scrise ntrebrile: cine? ce? cnd? cum? de ce?. Elevii au ca sarcin s
formuleze ntrebri pe baza coninutului textului. Dup scurgerea timpului de lucru stabilit,
fiecare pereche adreseaz ntrebrile perechii aflate n banca din spatele su. Aceasta din urm
trebuie s formuleze rspunsul ntrebrii puse. Sarcina de lucru se ncheie atunci cnd toate
perechile au formulat ntrebri, dar i rspunsuri.
Cine?
Ce?
De ce?

Cnd?

Cum?

11. Harta conceptual este o metod prin care nvarea noilor informaii depinde de
conceptele deja existente n mintea elevului i de realiile care se stabilesc ntre acestea.
62

Pentru c structureaz cunotinele elevului, important nu este ct cunoate elevul, ci relaiile

care se stabilesc ntre cunotinele asimilate.Dei a fost recunoscut ca o potenial metod de
evaluare a cunotinelor, harta conceptual poate fi utilizat cu succes i ca instrument de
instruire. Ea poate fi definit ca un grafic care include concepte centrale (localizare n centrul
hrii) i concepte secundare (localizare ctre marginea hrii); prin harta realizat se
comunic felul n care este neleas relaia dintre ntre concepte. Se poate lucra individual sau
pe grupe, cadrul didactic avnd rolul de a coordona activitatea i de a organiza discuiile prin
care se trag concluziile finale.
12. Harta textului este o metod prin care elevii nva s descopere i s prezinte elemente
constructive ale unui text. Se poate lucra individual sau pe grupe, harta contribuind din plin la
dezvoltarea capacitii elevilor de a decoda un text.
Realizarea hrii textului se realizeaz iniial sub ndrumarea nvtorului, dirijnd demersul
pn la obnuirea elevilor cu paii de lucru.
Harta texului este o list care prezint succint: titlul textului, autorul, subiectul, scurt
rezumat al povestirii, personajele, descrierea personajelor, aciunea, povestirea unei scene
palpitante, evaluare (elevul motiveaz dac povestea merit citit).
13. Jurnalul cu dubl intrare
Pentru aplicarea ei, elevii trebuie s-i mpart pagina n dou pri, tarsnd o linie
vertical pe mijloc. n partea stng se pot nota citate, fragmente, desene, concepte-cheie din
text, iar n partea dreapt, comentarii personale, reacii afective la cele citite, vor justifica
alegerea fcut, vor scrie ce i-a determinat s fac aceast alegere. Pot nota, de asemenea,
impresii, sentimente, preri, ntrebri. n reflecie, nvtorul poate cere elevilor comentarea
unor pasaje sau expresii care consider c pot ridica probleme n nelegerea textului sau
pentru a le strni curiozitatea asupra unei anumite pri din text pe care ar trebui s insiste mai
mult i pe care n-au sesizat-o n realizarea sensului. Poate utiliza o serie de ntrebri care s le
ghideze notaiile i implicit, procesul de gndire critic:
,,Ce vi s-a prut semnificativ? ,, De ce?,
,,Cum v-a fcut acest aspect s v simii?,
,, Avei aceeai prere ca autorul?etc
Metoda poate fi utilizat cu succes n etapa de realizare a sensului i n cea de reflecie
asupra oricrui aspect literar care vizeaz att un coninut informaional, ct i suscitarea, prin
intermediul acestuia, a unor stri afective intense, pe care elevii trebuie s le expliciteze.
14. Jocul de rol (Simularea)
Metod ce contribuie la dezvoltarea capacitii elevilor de a utiliza creator noiunile
nvate; asumarea i jucarea unui rol demonstreaz o nelegere a relaiilor care se pot
constitui la nivelul enunului. Se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti,
fenomene, sisteme; elevii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc; i vor
dezvolta capacitile empatice, gndirea critic i puterea de decizie,; se exerseaz tolerana
fa de unele idei i punte de vedere diferite de cele proprii; prin dramatizare se genereaz
situaii problematice i se determin participarea activ a elevilor.
Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol:
- nclzirea grupului;
- definitivarea situaiilor i a personajelor;
- organizarea grupupui alegerea actorilor i a observatorilor;
- derularea jocului de rol;
- analiza jocului de rol, ce implic: intervievarea actorilor, analiza de coninut i analiza
comportamental.

63

15. Las-m pe mine s am ultimul cuvnt

Este o tehnic prin care: este realizat reflecia ce urmeaz lecturrii i studierii unui
text; ncurajeaz participarea la activitatea de nvare a elevilor mai tcui, mai reinui, mai
timizi, care nu au suficient ncredere n forele proprii.
Asemntaore jurnalului cu dubl intare, aceast metod faciliteaz participarea la lecie i a
elevilor tcui. Se mparte elevilor o fi cu un text iar elevii i aleg fragmentul care le-a
plcut mai mult i pe verso noteaz un scurt comentariu. Dup ce s-a realizat aceast activitate
independent, nvtorul solicit un elev, ales n mod aleatoriu, s citeasc fragmentul. Pe
marginea acestui fragment se face un scurt comentariu. Ideile sale n legtur cu fragmentul
ales se prezint, iar discuia se oprete aici, deoarece el are ultimul cuvnt.
16. Mozaicul
Este o metod de nvare prin colaborare i are la baz mprirea grupului mare de
elevi n mai multe grupe coordonate de profesor.
Etapele metodei sunt:
Etapa I - se mparte clasa n grupe eterogene de patru elevi. Fiecare elev dintr-o grup
va avea un numr ( de la 1 la 4). Fiecare membru al grupei primete o fi de nvare ce
cuprinde o unitate de cunoatere. Textul are attea pri cte grupe se constituie. Profesorul
explic apoi c, pentru acea or, sarcina lor este s neleag articolul. La sfritul orei fiecare
persoan va trebui s fi neles ntreg articolul. Acesta ns va fi predat de colegii de grup, pe
fragmente. Elevii cu numrul 1 vor primi o parte a leciei, cei cu numrul 2, o alt parte i aa
mai departe.
Etapa a II-a - toi elevii cu numrul 1 se adun ntr-un grup, cei cu numrul 2, n alt
grup, etc. Aceste grupuri nou formate se vor numi grupuri de experi. Sarcina lor este s
nvee bine materialul primit. l citesc i l discut ntre ei pentru a clarifica nenelegerile. Se
ntorc apoi la grupurile iniiale pentru a preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Este foarte
important ca fiecare individ din grup s stpneasc coninutul tuturor seciunilor leciei. i
noteaz, pot pune ntrebri expertului sau grupului de experi. n final, profesorul cere elevilor
s prezinte oral, n ordinea iniial, fiecare parte a leciei, tema trecndu-se n revist n
unitatea ei logic. Pentru feedback-ul activitii, profesorul poate aplica un test sau poate
adresa ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere a noului coninut.
n timpul nvrii, profesorul monitorizeaz predarea pentru a fi sigur c informaia se
transmite corect, stimuleaz cooperarea, asigur implicarea tuturor membrilor.
Metoda poate fi folosit n etapa de realizare a sensului i are urmtoarele avantaje:
are caracter formativ;
stimuleaz ncrederea n sine a participanilor;
dezvolt abiliti de comunicare i relaionare n cadrul grupului;
dezvolt gndirea logic, critic i independent;
dezvolt rspunderea individual i de grup.
17. Predicia este o tehnic de instruire prin care elevii sunt solicitai s anticipeze derularea
evenimentelor care vor fi prezentate ntr-un text , pornind de la civa termeni cheie care vor
aprea n text. Elevii vor fi informai c vor citi/studia un text interesant. nvtorul cere
elevilor s realizeze individual, o scurt povestire, pornind de la 4-5 termeni-cheie selectai
din text. Dup scrierea gndurilor proprii, elevii, lucrnd n perechi, comunic partenerilor la
ceea ce s-au gndit fiecare. Se ajunge la un acord minimal privind elementele probabile
prezente n textul ce va fi citit. Elevii citesc textul/povestirea. Dup ce cteva grupe si-au
prezentat textul, nvtorul cere elevilor ca n timpul lecturii s fie ateni la asemnrile i
deosebirile dintre povestea lor i cea pe care o vor citi.
18. Plriile gnditoare metod care corespunde diferitelor tipuri de gndire. ncurajeaz
gndirea complex, att individual, ct i cea de grup. Participanii la jocul didactic trebuie
s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s i asume rolul sugerat de aceasta.
64

Plria albastr - este liderul, clarific/alege soluia corect; moderatorul (semnific

gndirea speculativ);
Plria alb informeaz; povestitorul (este neutr, semnific gndirea obiectiv);
Plria roie spune ce simte; psihologul (semnific gndirea influenat de afect);
Plria neagr identific greelile, aspectele negative; criticul (semnific gndirea critic
negativ);
Plria verde genereaz idei noi; gnditorul (semnific gndirea creativ);
Plria galben identific aspectele pozitive; optimistul (semnific gnirea optimist)
19. Metoda R.A.I. (Rspunde, Arunc, Interogeaz) este o metod de fixare i
sistematizare a cunotinelor, dar i de verificare. Are la baz stimularea i dezvoltarea
capacitilor copiilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri), despre ceea ce au nvat.
Urmrete realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi uoare. Copilul
care arunc mingea, trebuie s formuleze o ntrebare din cunotinele nsuite i s o adreseze
copilului care o prinde. Cel care prinde mingea, rspunde la ntrebare, apoi o arunc mai
departe, altui coleg, punnd o nou ntrebare. Copilul care nu tie rspunsul, iese din joc, la fel
ca i cel care este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare.
20.Turul galeriei
Elevii, n grupuri de cte 3 sau 4, lucreaz la o sarcin de nvare - care se poate
materializa ntr-un produs - schem, desen, inventar de idei - realizat pe o foaie de hrtie.
Produsele muncii grupurilor se expun pe pereii clasei, transformai ntr-o adevrat galerie
expoziional. La semnalul nvtorului, grupurile trec, pe rnd, pe la fiecare produs pentru a
examina i discuta produsele propuse de colegi. Pot nota observaii i pot face comentarii pe
materialele expuse. Dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile
produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri i, dac este cazul, discut observaiile i
comentariile colegilor lor pe propriul lor produs. n final, se comenteaz mpreun cu
nvtorul rezultatul activitii.
3.5. Importana metodelor active utilizate n activitile de grupe i n echipe de
elevi
S pornim odat cu copiii la descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi n
activitatea instructiv-educativ care poate fi una cooperant, modern, activ, flexibil,
accesibil, plcut i democratic.
Nevoile i cerinele copiilor actori pe scena educaional pretind dasclilor o
schimbarea radical a modului de abordarea a activitii didactice.
Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii
mister didactic, se constituie ca o aventur a cunoaterii, n care copilul e participant activ
pentru c el ntlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil dar n grup, prin
analize, dezbateri, descoper rspunsuri la toate ntrebrile, rezolv sarcini de nvare, se
simte responsabil i mulumit la finalul leciei.
Acum tim cu toii c oricine poate nva de oriunde. Copiii primesc prin diferite
canale, prea multe informaii pe care nu le rein i nici nu au capacitatea de selecie a acestora.
Prin metodele interactive de grup, copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina,
nva lucruri de care vor avea nevoie n viaa de colar i de adult. Efortul copiilor trebuie s
fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor
demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice, prin studiul mediului concret i prin
corelaiile elaborate interactiv n care copiii i asum responsabilitatea, formuleaz i verific
soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual, n perechi. Ideile,
soluiile grupului au ncrctur afectiv i originalitate, atunci cnd se respect principiul
flexibilitii.

65

Toate metodele interactive de grup stimuleaz creativitatea, comunicarea, activizarea

tuturor copiilor i formarea de capaciti ca: spiritul critic constructiv, independen n gndire
i aciune, gsirea unor idei creative, ndrznee de rezolvarea a sarcinilor de nvare.
Fiind prezentate ca nite jocuri de nvare, de cooperare, distractive, nu de
concentrare, metodele interactive nva copiii s rezolve probleme cu care se confrunt, s ia
decizii n grup i s aplaneze conflictele.
Situaiile de nvare, rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt copiilor
gndirea democratic deoarece ei exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd
analizeaz un personaj, comportamentul unui copil, o fapt, o idee, un eveniment, ei critic
comportamentul, ideea, fapta i nu critic personajul din poveste sau copilul, adultul.
Metodele nva copiii, c un comportament ntlnit n viaa de zi cu zi poate fi criticat pentru
a nva cum sa-1 evitm. Ei aduc argumente, gsesc soluii, dau sfaturi din care cu toii
nva. Este ns important alegerea momentului din lecie, dintr-o zi, personajul copil i
fapta lui, deoarece ele reprezint punctul cheie n reuita aplicrii metodei i nu trebuie s
afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc n dezbatere
comportamentele reale, cotidiene.
Ce rol au metodele interactive n coeziunea grupului? Interactivitatea presupune
interrelaionarea, directa sau mediat, cu ceilali, cu profesorul i colegii i procese de aciune
transformativ asupra materialului de studiu.
Metodele interactive de grup determin i stimuleaz activitatea colaborativ
desfurat de elevi n cadrul creia, toti vin (particip) cu ceva i nimeni nu pleac cu
nimic. Profitul este att al grupului, ct i al individului.
Experienele de nvare n grup sunt marcate de dialog reflexiv, de crearea de moduri
alternative de gndire, oferind o baz raional pentru negocierea interpersonal a sensurilor, o
cale de a ajunge la nelegerea reciproc, de crearea de jurnale reflexive i de stimularea
gndirii critice.
Avantajele interaciunii n grup sunt multiple:
- activitatea de grup stimuleaz efortul si productivitatea individului;
- elevul i descoper propriile capaciti i limite;
- dinamica intergrupal influeneaz favorabil planul personalitti;
- subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele;
- dezvolt capacitatile elevilor de a lucra impreuna;
- dezvolta inteligentele multiple;
- stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe;
- munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri uor de
realizat;
- timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul
lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvarilor pe cont propriu;
- cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile,
capacitile i deprinderile sociale ale elevilor;
- interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporesc interesul pentru o tem sau o
sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare;
- lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena,
ideile, strategiile personale de lucru, informaiile;
- se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;
grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor ce
duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul;
- interaciunea colectiv i formeaz pe elevi s fie tolerani fa de opiniile celorlal i i
s accepte ideile colective.

66

nvmntul modern promoveaz metodele interactive pentru c solicit mecanismele

gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort
de reflecie personal, interioar i abstract, care intreprinde o aciune mintal de cutare, de
cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine.
Coeziunea grupului ca aspect al dinamicii de grup - membrii grupului sunt mpreun i
desfoar activiti mpreun. Cooperarea este o activitate orientat social n cadrul creia
individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun, care nu poate fi atins dect
prin concentrarea eforturilor tuturor membrilor grupului.
Exist dou categorii de factori care cresc coeziunea grupului:
a) factori interni:
- sistemul de norme cu ct normele sunt mai clar stabilite i rolurile mai lipsite de
ambiguitate, cu att este mai probabil ca grupul s aib o coeziune ridicat;
- mrimea grupului cu ct grupul este mai mare cu atat gradul de coeziune scade;
- similaritatea dintre membrii grupului - cu ct membrii unui grup sunt mai similari, (n
interese, preocupri i scopuri) cu att grupul va avea un grad de coeziune mai ridicat;
b) factori externi:
sistemul de recompense dac recompensele pentru performana grupului vizeaz
grupul n ansamblul su, performana sa global, coeziunea grupului crete.
Valenele formativ-educative ale metodelor active de nvare n grup
Valentele formativ-educative care recomanda aceste metode active ca practici de
succes att pentru nvare ct i pentru evaluare, sunt urmtoarele:
- stimuleaz implicarea activ n rezolvarea sarcinii a elevilor, acetia fiind contieni de
responsabilitatea ce i-o asum;
- exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimuleaz iniiativa tuturor elevilor implicati n sarcin;
- asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor
n variate contexte i situaii;
- asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n
sistemul naional;
- unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii
elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de
evaluare cu caracter de sondaj i materie i ntre elevi;
- asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul
creativ i originalitatea acestuia;
- descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not.
3.6. Activitile extracurriculare/extracolare i concursurile colare
ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii
romneti, nvmntul actual i fixeaz ca ideal dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative. Urmrirea acestui ideal
presupune organizarea judicioas, modern a activitii colare, acum din perspectiv
curricular, dar i desfurarea unor activiti complementare, care urmresc punerea n
valoare i dezvoltarea creativitii copiilor. Acestea sunt denumite activiti n afar de clas i
extracolare i se desfoar n afara orelor de clas, cu scopul de a complete, lrgi i adnci
pregtirea dobndit de copii n cadrul leciiilor. Ele au deopotriv un caracter instructiv i
educativ i se organizeaz pentru folosirea raional a timpului liber, n vederea cultivrii
aptitudinilor, a orizontului de cultur general, a stimulrii i dezvoltrii intereselor culturale
ale elevilor, mbogind i punnd n practic informaiile dobndite n procesul de
nvmnt.

67

Activitile n afar de clas sunt efectuate de elevi sub ndrumarea i conducerea

colii, n afara orelor din curriculum i sunt facultative. Depinde de nvtor gradul n care
coninutul acestor activiti i formele de organizare sunt attractive, interesante, deci
frecventate de un numr mare de elevi. La activitile n afar de clas nvtorul va urmri
angajarea direct a elevilor n organizarea i desfurarea activitilor, ceea ce are ca effect
dezvoltarea initiative, a creativitii copiilor, a capacitii lor de a relaiona cu ceilal i copii, a
abilitii de a se face nelei i ascultai, trsturi de cea mai mare importan ale omului
zilelor noastre.
Activitile extracolare sunt organizate de ctre alte instituii culturale, n colaborare
cu coala, n interesul adncirii informaiei, al cultivrii nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor
copiilor. Ca i activitile n afar de clas, pe care le completeaz n mod fericit, activit ile
extracolare sunt opionale i benevole.
Principalele instituii care completeaz activitatea colar sunt: bibliotecile, cluburile
copiilor, paalatele copiilor, casele de cultur, biserica, diferite fundaii sau asociaii culturale.
Prin varietatea formelor de activitate i a coninutului, prin utilizarea unor forme
specific de evaluare a rezultatelor i prin raporturile accentuate de colaborare, apropiere,
ncredere i prietenie ntre profesori i elevi se realizeaz obiective complexe, care vizeaz
att domeniul cognitive, ct i pe cel afectiv i motric. Formele de activitate sunt diferite i ele
se bazeaz att pe profesionalismul i creativitatea organizatorilor, ct i pe logistica proprie a
acestor instituii.
Activitile n afara clasei pot fi permanente, pe durata unui an colar sau a mai multor
ani i ocazionale, organizate n apeopierea unor srbtori naionale, religioase, cu prilejul unor
aniversri sau comemorri. Activitile se pot organiza cu toat clasa sau doar cu o parte
dintre elevi.
Activitile artistice se prezint sub o larg palet, att ca activiti n afar de clas,
ct i ca activiti extracolare. Se pot organiza cercuri de acest fel: cercuri de recitatori, de
povestitori, ,,Micul actor, cerc de creaie literar, de folclor, ,,Prietenii bibliotecii etc.Li se
d astfel copiilor posibilitatea de a-i cultiva aptitudinile i talentele, sensibilitatea pentru
frumos.
n funcie de particularitile de vrst ale elevilor se organizeaz se organizeaz n
cadrul cercurilor artistice seri sau diminei de poezie, seri sau diminei de basm, cu generice
ca: ,,Poezii, poezii pentru cei mai mici copiii, ,,Bondcel nva ABC, ,,E primavar, iar e
primavar, ,, Baba Iarna intr-n sat, ,,Ft-Frumos de pe la noi etc. Deosebit de educative
sunt medalioanele literare, organizate cu ocazia aniversrii naterii unui scriitor sau a
comemorrii unui numr de ani de la moarte. E un prilej de a se transmite informa ii despre
activitatea scriitorului, de a recita poezii ale poetului sau unele care i sunt adresate de
confrai, de a dramatiza o creaie care se preteaz la aceasta, de a audia creaii musicale
inspirate de opera poetului, de a viziona expoziii de carte sau de desene ale copiilor pe
aceeai tem.
Un cerc de teatru poate instrui copiii pentru a interpreta scenete, piese de teatru colar,
dramatizri ale unor opera literarendrgite de copii, cu recunoscute valene educative. Cercul
de teatru poate fi condus de un cadru didactic al colii sau de un actor profesionist. Unele
instituii teatrale organizeaz ele nsele astfel de cercuri.
Vizionarea spectacolelor de teatru, acolo unde se poate face, urmat de comentarea
coninutului piesei de teatru n scopul valorificrii potenialului educativ are un efect deosebit
asupra copiilor. Frecventnd instituia teatrului, copiii se desprind cu viaa cultural a oraului,
exerseaz norme de comportare civilizat la spectacol, n societate. Cnd nu pot fi vizionate
spectacole de teatru, vor fi comentate emisiunile culturale accesibile copiilor, transmise de
televiziune. E timpul s se fac aprecieri i asupra calitii interpretrii, asupra viziunii

68

regizorale. Copiii vor fi ndemnai s retin numele interpreilor unor roluri i s urmreasc
evoluia lor n diferite spectacole.
n ultimii ani s-au afirmat i au luat amploare forme de activitate n afar de coal
organizate de biseric, precum: organizarea grupurilor de colindtori cu ocazia srbtorilor
Naterii Domnului i a Anului Nou, a datinilor legate de srbtorile Pascale sau de alte
srbtori religioase.
n cluburile elevilor sunt cercuri de tradiii i obiceiuri, de cultur i civilizaie
romneasc, al cror rol important n dezvoltarea intelectual i n educaia copiilor este
unanim recunoscut.
Abilitile dobndite prin participarea la cercurile artistice se evalueaz prin
organizarea unor serbri colare pluridisciplinare, care pun n valoare i alte caliti ale
elevilor; dorina de exprimare artistic, stpnirea de sine, spontanietatea verbal, capacitatea
de a lucre n aechip, responsabilitatea.
Cercul de creaie literar se poate organiza din clasele mici i are rolul de a-i pregti
pe elevi pentru exprimarea artistic n scris. La nceput se realizeaz mici compuneri,
folosindu-se toate modurile de expunere, apoi li se d elevilor liberatatea de a-i allege
subiectele. Miestria ndrumtorului unui astfel de cerc poate avea ca efect descoperirea i
cultivarea talentului unor copii care au mari anse de a devein scriitori. Se cunosc situaii n
care copii talentai au reuit s publice volume de poezii sau proz nc din ciclu primar.
Concursurile colare constituie un foarte eficient mijloc de afirmare a copiilor i
totodat un mod de evaluare a rezultatelor activitii din cercurile literare i de creaie, a
tuturor activitilor nteprinse pentru formarea unei personaliti autonome, creative. Cel mai
prestigious dintre concursurile colare este Concursul de literatur ,,Mihai Eminescu, cu o
respectabil trdiie, n care i gsesc locul i elevii ciclului primar, ncepnd cu clasa a IV-a.
colile, bibliotecile, casele de cultur, cluburile elevilor, alte instituii i fundaii culturale pot
organiza i alte concursuri cu generice precum: ,,Tinere condeie, ,,Cel mai bun recitator etc.
Numeroase coli editeaz reviste ale elevilor, n care sunt valorificate compoziiile elevilor,
preocuprile lor de culegere a folclorului din zon.
O alt form de activitate n afar de clas sau extracolar o constituie excursiile i
vizitele. nvtorii cu experien valorific intens aceste posibiliti, foarte agreate de copii,
prin care se asigur cunoaterea contribuiei localitilor la tezaurul national de valori. Se fac
astfel vizite la muzee, la tipografii, prilejuri cu care elevii i completeaz n mod fericit
cunotinele dobndite la clas n acele uniti de nvare care se refer la universal crii. Se
fac, de asemenea, vizite la case memorial, ocazii n care elevii se informeaz asupra
personalitilor tiinei i culturii romneti.
Excursiile sunt activiti mai complexe, care presupun eforturi materiale i de
organizare, n care sunt antrenai i ali factori: familia, posibili sponsori, instituii culturale.
Orice excursie presupune o activitate premergtoare, n care nvtorul fixeaz obiectivele
excursiei i n strns legtur cu aceasta, intinerarul. Dup documentarea traseului urmez
popularizarea traseului, ntocmindu-se chiar o hart. Li se dau elevilor ndrumri privind
modul cum pot s observe obiectivele care vor fi vizitate, cum s noteze unele date oferite de
ghidul excursiei, n perspectiva alctuirii unor albume de excursie, a unui panou, a jurnalului
de cltorie sau a unor compuneri.
A doua etap este excursia propriu-zis, cnd nvtorul i elevii parcurg traseul
stabilit. nvtorul va prezenta ghidului cteva informaii despre preocuprile copiilor,
interese lor de cunostere, excursiile anterioare etc. Etapa urmtoare este cea de valorificare a
datelor i impresiilor culese. Se discut i se redacteaz impresii de cltorie, se organizeaz
concursuri precum: ,,Cel mai frumos album, ,,Cel mai interesant jurnal de cltorie etc.
Cele mai frumoase compuneri vor fi citite n cercurile de creaie i vor fi publicate n revista
colii sau n ziarele locale.
69

Gama activitilor extracurriculare i extracolare nu se ncheie cu aceste activiti.

Persoan creative, nvtorul caut permanent forme modern de activitate, menite s satisfac
curiozitate tiinific a elevilor, dorina lor de exprimare, adaptate la particularitile
colectivului de elevi, dar competitive cu alte forme de activitate care i-au dovedit deja
eficiena.
4.7. Rolul activitilor extracurriculare i extracolare n mbogirea vocabularului
Pornind de la faptul c nvmntul romnesc actual pune accent, att pe nvmnt
de performan, ct i pe dezvoltarea abilitilor practice, n concordan cu cerinele pieei
muncii, un rol important n viaa elevilor, pe lng cunotinele teoretice, l reprezint
activitile extracurriculare i extracolare. Acestea au un impact activ, att asupra
performanelor colare, integrrii sociale, ct i asupra dezvoltrii personalitii elevilor.
Educaia prin activitile extracurriculare i extracolare urmrete identificarea i
cultivarea corespondenei optime dintre talente, aptitudini, cultivarea unui stil de via
civilizat. nc de la cea mai fraged vrst, copiii acumuleaz cunotine pe care le pune n
contact direct cu obiectele, lucrurile, fenomenele din natur.
Activitile extracurriculare prezint unele particulariti prin care se deosebesc de
activitile din cadrul orelor de curs. Coninutul acestora nu e stabilit de o program colar, ci
de cadru didactic, n funcie de dorinele, interesele, trebuinele elevilor.
Pentru o bun desfurare a activitilor extracurriculare i extracolare, trebuie s se
aleag din timp materialele, sursele necesare, modul de ordonare a acestora ntr-un repertoriu
cu o tem centrat i originalitatea spectacolul susinut de cadrul didactic. Prin
desfurarea acestora, cadrul didactic are posibilitatea de a-i cunoate mai bine elevii, de a-i
vedea n alt ipostaz, s-i dirijeze, s le influeneze dezvoltarea, s ptrund n cmara
sufletului lor, s-i pregteasc pentru ceea ce i va atepta. Totodat, aceste activiti permit
elevilor cu dificulti de afirmare n mediul colar, cei timizi, s reduc nivelul de anxietate,
s-i pun n practic adevrata lor valoare intelectual.
n cadrul desfurrii activitilor extracurriculare i extracolare, elevii sunt activi,
entuziasmai, particip ntr-o atmosfer de voie bun, optimism, cu nsufleire i druire.
Datorit acestora, ei pot s se exprime liber, fr teama de a primi un calificativ bun sau ru,
sunt ndrumai s dobndeasc o gndire independent, tolerana de ideile noi, capacitatea de
a descoperi i rezolva diferite probleme. Totodat, li se dezvolt simul practic, estetic,
dragostea pentru art, istorie, neam, operaional i se autodisciplineaz.
Activitile extracurriculare i extracolare pot mbrca forme variate: spectacole
cultural-artistice, serbri colare pe diverse teme, excursii , vizite, cercuri pe diferite discipline
sau literare, concursuri, ntreceri sportive, vizionarea de emisiuni muzicale, teatru de copii.
Spectacolele reprezint o form de activitate extracurricular prin care elevul face
cunotin cu lumea artei, frumosului, esteticului; constituie o surs inepuizabil de impresii
puternice, apelnd n permanen la afectivitatea lui. La ora actual, sunt binevenite, avnd n
vedere c trim ntr-o lume dominant de mass media, calculator, internet. Acestea nu fac
dect s contribuie la transformarea copiilor n fiine incapabile s gndeasc singuri, de a se
controla emoional, comportamental, nite fiine slab dezvoltate intelectual. Totodat, elevii
devin dependeni de aceste surse, ca un drog de care nu pot renuna.
Avnd n vedere rolul educativ al serbrilor colare n istoria nvmntului
romnesc, s-a constatat c lucrrile din ultimii ani destinate acestora au fost deficitare, greoaie
prin coninut, valene i scopul lor.
Serbarea colar este o modalitate de cultivare a capacitilor de vorbire i a
nclinaiilor artistice ale elevilor. Prin coninutul nsuit n cadrul acesteia, elevii, ncetul cu
ncetul, cu pai mruni, ncep s-i adune o bogie de idei, impresii, triesc cu emoii
situaiile concrete. Prin intermediul acestora se realizeaz stimularea i educarea ateniei,
exersarea memoriei. Pentru mrirea stabilitii ateniei, trebuie avut n vedere intervenia la
70

momentul potrivit, cu rolul pe care l are de ndeplinit fiecare elev i susinut de suportul
afectiv-motivaional. Cele mai puternice stimulri ale sensibilitii estetice ale elevului sunt
lectura artistic, cntecul, dansul, recitarea. Valoarea estetic mai poate fi mrit i datorit
cadrului, locului de desfurare al serbrilor: o sal de festiviti, un cadru festiv, un col
amenajat n chip de srbtoare.
Contribuia elevului, n ceea ce privete pregtirea i desfurarea spectacolului
artistic, trebuie privit din perspectiva dorinei de a arta spectatorilor latura sa artistic,
distracie, plcerea estetic, satisfacie, i totodat, dei, a fi un mic i bun actor e lucru
mare. Nu oricine are curajul, tria de a urca pe scen, de a juca un rol. Cel mai mare succes
e acela, cnd reuete s trezesc n sufletul spectatorilor o mare emoie i reacia acestora s-i
insufle elevului o mai mare ncredere n propria sa persoan, s-l stimuleze, astfel nct s
dea tot ce e n stare.
n cadrul activitilor organizate n mijlocul naturii, al vieii sociale ( excursii,
drumeii, plimbri ) , copiii se confrunt cu realitatea i percep activ, prin aciuni directe
obiectele, lucrurile, fenomenele, anumite locuri istorice. Acestea sunt axate, n principal, pe
viaa n aer liber. n cadrul aciunilor turistice, elevii i pot forma sentimente de respect i
dragoste fa de natur, fa de om i realizrile sale. Dominantele acestui tip de activiti
trebuie s fie grija fa de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoatere a dorinelor
copiilor i de respectarea acestora. Acestea le ofer destindere, ncredere, recreere, voie bun,
iar unora dintre ei, cei timizi, posibilitatea unei afirmri i recunoatere a aptitudinilor.
Datorit acestor activiti, elevii pot s reda cu mai mult creativitate i sensibilitate ,
imaginea realitii, n cadrul activitilor artistico-plastice i modelaj , iar materialele pe care
le adun ,sunt folosite n activitile practice sau chiar n jocurile de creaie. Trebuie menionat
faptul c, la vrsta colar, elevii sunt foarte receptivi la tot ce li se arat sau li se spune n
legatur cu mediul , fiind dispui s acioneze n acest sens, parc ar fi nite adevrate
aspiratoare.
O alt metod extracolar care strnete interesul elevului pentru diferite arii
curriculare i are n acelai timp, o importan deosebit i n orientarea profesional a
elevilor, sunt concursurile colare. Cele mai cunoscute sunt: "Cangurul" sau Olimpiadele
colare. Acestea pot oferi cea mai bun surs de motivaie, determinnd elevii s studieze mai
mult i cu mai mult atenie coninuturile nvrii i prin urmare, pot, prin propriile fore, s
obin rezultate mai bune la coal. Pot avea acelai efect i concursurile organizate n sala de
clas, de ctre cadrele didactice din coal. Dac sunt organizate ntr-o atmosfer plcut,
relaxant,nu cu dureri de cap, vor stimula spiritul de iniiativitate al copilului, i va oferi
prilejul s se integreze n diferite grupuri, pentru a duce la bun sfrit exerciiile i, totodat,
va asimila mult mai uor toate cunotinele.
Activitiile extracurriculare contribuie la gndirea i completarea procesului de
nvare, la dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor elevilor, la organizarea raional i plcut
a timpului lor liber. Avnd un caracter atractiv, copiii particip ntr-o atmosfer relaxant , cu
nsufleire i druire, la astfel de activiti. Potenialul larg al activitilor extracurriculare este
generator de cutri i soluii variate. Succesul este garantat dac ai ncredere n imaginaia,
bucuria i n dragostea din sufletul copiilor, dar s i lai pe ei s te conduc spre aciuni
frumoase i valoroase. Scopul activitilor extracolare este dezvoltarea unor aptitudini
speciale, antrenarea elevilor n activiti ct mai variate i bogate n coninut, cultivarea
interesului pentru activiti socio-culturale, facilitarea integrrii n mediul colar, oferirea de
suport pentru reuita colar n ansamblul ei, fructificarea talentelor personale i corelarea
aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.
Activitile extracolare se desfoar ntr-un cadru nonformal, ce permit elevilor cu
dificulti de afirmare n mediul colar s reduc nivelul anxietii i s-i maximizeze
potenialul intelectual.
71

Orict ar fi de important educaia curricular realizat prin procesul de nvmnt, ea

nu epuizeaz sfera influenelor formative exercitate asupra copilului. Rmne cadrul larg al
timpului liber al copilului, n care viaa capt alte aspecte dect cele din procesul de nvare
colar.
Au menirea de a valorifica timpul liber al elevilor ntr-un mod plcut i util i de a-l
transforma ntr-o surs educaional.
Activitile extracolare au un rol important n cultivarea gustului pentru lectura, pentru carte.
Elevii pot fi stimulai s citeasc prin vizionarea de piese de teatru, filme istorice, comedii,
participnd la lansri de cri, prin dramatizarea unor opere literare cu diferite ocazii, prin
implicarea n desfurarea seztorilor literare, a cercurilor de lectur i a atelierelor de scriere
creativ.
Dac avem grij ca obiectivele instructiv educative s primeze, dar s fie prezentate
n mod echilibrat i momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi ntotdeauna
deosebite. n legtur cu dezvoltarea creativitii copiilor, pot fi date dasclilor urmtoarele
ndrumri: gndirea creativ i nvarea din proprie iniiativ trebuie ncurajate prin laud.
Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor de manipulare a obiectelor i a
ideilor. Elevii trebuie s fie ndrumai s dobndeasc: o gndire independent, nedeterminat
de grup, toleran fa de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi i de a gsi
modul de rezolvare a lor i posibilitatea de a critica constructiv. nainte de toate, este ns
important ca profesorul nsi s fie creativ,pentru c numai aa poate s aduc n atenia
elevilor si tipuri de activiti extracolare care s le strneasc interesul, curiozitatea,
imaginaia i dorina de a participa necondiional la desfurarea acestora
n concluzie, luate mpreun, activitatea educativ colar i extracolar, care sunt
ntr-o strns legtur, dezvolt gndirea critic i stimuleaz implicarea tinerei generaii n
actul decizional, n ceea ce privete respectarea drepturilor omului i asumarea
responsabilitilor sociale, realizandu-se, astfel, prietenie strns ntre elementul cognitiv i
cel comportamental. Nu trebuie uitat faptul c activitiile extracurriculare contribuie la
gndirea i completarea procesului de nvare, la dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor
colarilor, la organizarea raional i plcut a timpului lor liber, iar succesul este garantat
dac ai ncredere n propria lor imaginaie, bucuria i dragostea din cutiua sufletului su ,
dar s i lai pe ei s te conduc spre o lume a lor, o lume de basm, de aciuni frumoase i
valoroase.
4.8. Rolul concursurilor colare n coal
"Concursurile colare au ca obiectiv general promovarea ideilor de competiie i
performan a studiului la disciplinele prevzute n curriculumul colar i se adreseaz
elevilor cu aptitudini, nclinaii i interese deosebite pentru domeniile i disciplinele studiate".
(Din Regulamentul general al olimpiadelor colare).
Concursurile colare fac parte din seria de activiti extracurriculare la care elevii pot lua
parte opional sau dup recomandarea cadrului didactic corespunztor.
Acestea pot fi, dar nu se rezum la: Olimpiade colare organizate de M.E.C, concursuri
organizate de fundaii culturale private sau non-profit(ex. Cangurul) sau chiar concursuri
locale organizate de cadrele didactice. Domeniul concursurilor este foarte vast, de la
matematic pna la pictur, de la muzic pn la fotografie, de la fizic pn la literatur
permind participarea oricui.
A participa la un concurs nseamn a nva s accepi c te poi ncadra ntr-una din cele
dou categorii: cei care pierd i cei care ctig. Pentru un copil, aceast lecie poate fi mai
uoar sau mai grea, n funcie de felul n care triete aceast experien.
Participanii acestor concursuri sunt pui ntr-o continu competiie, ncercnd att s ias
n evidena n domeniul respectiv ct i s obin "premiul cel mare". Care este acest
"premiu"? Ei bine, de cele mai multe ori, aparent nimic. Dup cum bine tim, primele etape
72

din olimpiadele colare nu au nici un fel de premiu material, iar toate celalalte concursuri au
premii simbolice (de la simple diplome pn la scurte vacane oferite cstigtorilor). ns ce
ofer cu adevarat aceste concursuri nu numai cstigtorilor dar tuturor participanilor este o
surs inepuizabil de motivaie care le ofer copiilor dorina de aprofundare i perfecionare
ntr-un domeniu anume.
1.Avantajele participrii la concursuri
- Valorificarea interesului pentru un anumit domeniu. Pregtindu-se pentru un concurs,copilul
are ocazia s afle o mulime de lucruri noi, pe care poate nu le-ar fi aflat daca nu ar fi
participat la competiie. De asemenea, pregtirea pentru olimpiade sau concursuri l poate
orienta pe copil ctre o viitoare carier.
- nvarea unor lucruri sau abiliti noi. n afar de informaiile noi despre domeniul pentru
care se pregtete, copilul nva s i organizeze timpul, s fac fa unei competiii i nva
valoarea efortului i disciplinei. Pregtindu-se pentru un concurs , un copil are ocazia s
nvee ce nseamn perseverena, rbdarea i responsabilitatea.
- Testarea cunotinelor asimilate. Concursurile colare sunt o modalitate de a verifica
nivelul de pregtire la care se afl copilul.
- nva s fac fa eecului. Un rezultat slab la un concurs sau ratarea unui loc pe podium
pot fi ocazii de a nva s fac fa eecului. Dei pare paradoxal, un eec poate fi o lecie mai
important pentru un copil dect un succes. A gestiona strile emoionale care apar n astfel
de momente, a nu renuna i a identifica factorii care au dus la un rezultat slab sunt
abiliti care l vor ajuta pe copil atunci cnd se va confrunta cu alte situaii dificile .
- Creterea stimei de sine. Atunci cnd participarea la o competiie se ncheie cu un rezultat
bune, copilul nva s aib ncredere n sine i descoper c i-a depit limitele. Toate
acestea contribuie la creterea stimei de sine.
- Concursurile colare mai stimuleaz spiritul de iniiativ, abilitile sociale i de comunicare,
imaginaia i le ofer o nou oportunitate de a asimila cunotine noi. Desigur c printre altele
vor influena i rezultatele colare i vor diminua efortul depus pentru, timpul ctigat
dedicndu-l aprofundrii domeniului preferat.
2.Dezavantajele participrii la concursuri
- Competiiile sunt o surs de stres. Atunci cnd copilul i dorete foarte mult un premiu sau
consider c rezultatele obinute sunt extrem de importante, stresul este inevitabil. Pentru a
contracara acest efect al participrii la concursuri, este bine sa l nvm pe copil s
priveasc un concurs ca pe o situaie n care va avea ocazia s i testeze limitele, s nvee
lucruri noi i s i imbunteasc anumite abiliti. Un premiu obinut la un concurs colar
nu trebuie s devin un scop n sine.
- Starea de epuizare fizic i psihic. Atunci cnd copiii nu stpnesc foarte bine abilitatea de
organizare a timpului pentru a se pregti pentru competiie, este foarte posibil s apar
oboseala, care, n timp poate duce la scderea imunitii organismului. Pentru a evita acest
lucru, nva-l pe copil s i gestioneze eficient timpul.
- Copilul dispune de mai puin timp liber. Intervalul de timp acordat relaxrii va fi mai redus
datorit nevoii de a se pregti pentru concurs.
- Relaiile sociale pot avea de suferit. Copiii care se pregtesc pentru olimpiade sau concursuri
colare aloc mai putin timp ieirilor n oras, prefernd s petreac timpul nvnd sau
exersnd. Este bine s ne asigurm c, din cnd n cnd, copilul acord timp i prietenilor.
Pstrarea legturii cu prietenii apropiai l ajut pe copil s i pstreze echilibrul emoional i
s fac fa mai bine stresului.
- Majoritatea concursurilor ctig o bulin roie datorit modului de desfurare.
- Participarea la concursuri colare nseamn i absene, ce-i drept - motivate, de la cursurile
colare, ceea ce nseamn c la revenirea la coal, copilul va fi nevoit s munceasc dublu la
materiile la care a absentat.
73

Prin urmare, putem afirma c toate aceste concursuri, indiferent de domeniul lor sau
premiul oferit stimuleaz foarte mult imaginaia i gndirea, ofer motivaia att de necesar
n procesul de nvare i ajut la dezvoltarea talentelor, abilitilor i cunotin elor urmrind
formarea att din punct de vedere profesional ct i personal.
Proiectele educative realizate pe parcursul ultimilor patru ani colari au vizat
implicarea unui numr mare de elevi, prin participarea la diverse activiti educative,
olimpiade i concursuri colare, n pofida situaiei economice, a poziiei geografice a colii i
a slabei implicrii a prinilor n viaa colar a elevilor.
Cadrele didactice din unitatea colar au ncurajat participarea la concursuri i
olimpiade viznd stimularea competiiei, a performanei i a succesului colar i fcnd
cunoscute att prinilor ct i elevilor avantajele pe care le implic: n afar de informaiile
noi din domeniul pentru care se pregtesc, elevii nva s i organizeze timpul, s fac fa
unei competiii, nva valoarea efortului i a disciplinei i, totodat, nva ce nseamn
perseverena, rbdarea i responsabilitatea. n anul colar 2012-2013, unitatea colar a
organizat desfurarea
Raportul de implicare la clasele primare este mai mare dect n cazul celor gimnaziale
unde motivaia pentru participare scade, iar ansele de obinere a unor premii sunt mai
sczute.

74

Bibliografie
1. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, coord., 1998, ,, Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti
2. Cerghit, Ioan, 2006, ,, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai
3. Constandache, Mirela, Dima, Gina, 2007,,Evaluare n nvmntul primar,,
Editura Ponta
4. Creu, Elvira, 1999, ,,Psihopedagogie colar pentru nvmntul primar,
Editura Aramis
5. Creu, Tinca, 2001, ,,Psigologie general,, , Editura Credis Bucureti
6. Cristea , Gabriela, C., 2003, ,,Managementul leciei, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti
7.. Cristea , Gabriela, C., 2002, ,,Pedagogie general, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
8. Cuco, Constantin, 2006, ,,Pedagogie(Ediia a II-a revzut i adugit),
Editura Polirom, Iai
9. Iucu, Romi, 2002, ,,Pedagogie,, , Editura Credis Bucureti
10. Manolescu, Marin, 2003, ,,Activitatea evaluat ntre cogniie i
metagocniie,, , Editura Meteor Press
11. Manolescu, Marin, 2006, ,,Teoria i metodologia curriculumului- suport de
curs, Editura Credis, Bucureti
12. Molan, Vasile, 2010 Didactica disciplinei Limba i literatura romn n invmntul
primar, Editura Miniped, Bucureti
13. Pcurari, Otilia, Trc, Anca, Sarivan, Ligia, 2003, ,,Strategii didactice
inovative Suport de curs, Centrul Educaia 2000+, Bucureti
14. Radu, Ion, T., 1981, ,, Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 2000
15. Radu, Ion, T., ,, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti 2000
16. Schiopu,U, Verza, 1995, ,,Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura
Didactic i Pedagogica, Bucuresti

17.Voiculescu, E, 2000, ,,Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucuresti

75

76