Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ecaterina Vrasmas - Dificultatile de Invatare in Scoala PDF
Ecaterina Vrasmas - Dificultatile de Invatare in Scoala PDF
&tlNT-Ec4"
{'a
BUCURE$TI
2007
ECATERTNA VRASMA$
V&I INTEGRAL
Editurl acreditatl
de
www.cncsis.ro
VRASMA$, BCATERINA
Dificultd{i de invllare in qcoali: domeniu nou de studiu qi
aplica{ie / Ecaterina Vrdsmag. - Bucuregti: Editula V & I lntegral, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973 -9341-98-1
159.953.5
316
e-mail: ana.ionescu@vi-intcgral.ro
Web : http://www.vi-inte gral.ro
Of. Poqtal 33/16 Bucureqti
CUPRINS
Argument
PATTEA
I. DIFICULTATILE
,, DE INVATARE
CA DOMENIU DE STUDIU
................
.........9
1.2. Scurt istoric al problematicii in studiu.......
....."..."......13
1.3. Conceptul de dificultili de invdjare gi conceptul de dificultbli specificeitulbur[rildizabilitdli de invdlare - analiza gi termenii asociali......... ........................22
1.1. Perspective de abordare a domeniului
I .4.
invd{are........
sau a dizabilitAlilor de
..........................38
1.5. Elementele operalionale comune deflniliilor dizabilitdlilor de invdlare..............40
1.6. O tipologie orientativd a dificult6filor de
...................".....42
invdlare.
specia1i2ata...................
....................44
........41
.........................47
.......58
...............5 8
...........................62
..........................75
orrrculiArle
,,
oe iuvArnne
1NVATARE...............
rN DTFTcULTATTLE DE
................71
..........77
3.1. $colarizarea copiilor cu dificultdli de invf,fare
3.2. Stmcturi de gcolarizare pentru copiii cu dificulta{i de invdlare...........................81
3
l.
ELEV|...
ir'r
CUSA OBTSNU|TA
........128
.-...128
.........................129
4.3. Individualizarea, ca formd a diferen{ierii activitAfi didactice
pentru copiiicu dificultalide invalare
..........,.........133
4.4. Tipuri de individualizare sau formele individuaIi2drii...................................... 140
4.5. Modele de individualizare pe fundalul clasei obignuite de e1evi.......................142
4.6. Stilul de invd{are: argument pentru individualizare
..................... 146
4.7. Adaptarea curricularf,, ca dimensiune necesard aborddrii
dificultdlilor de invdfare in
c1as6........
cuniculare.,.
........,............ 15l
..............155
.............171
Argument
Domeniul dificult5lilor de invd!are constituie una dintre direc!iile
actuale de dezvoltare a interven[iei educa[ionale atAt didactice, cdt 9i
specializate. Este chiar cdrma schimbdrilor in inlelegerea succesu/ul gi
egecului gcolar.ldeea acestei cdrli a fost ca un fir continuu care m-a ficut
sd culeg informa[ii gi sd le filtrez prin experienla personald de peste 30 de
ani - atAt ca professor logoped, dar gi ca profesor universitar (in ultimii 15
ani).
- analiza literaturii de specialitate, a surselor teoretice care elucideazd un domeniu important atAt teoretic, c6t 9i practic, referitor la dificultifile intAlnite de elevi in invS[area gcolard;
- tendinlele, abordirile gi politicile educalionale actuale cu privire la
dificultilile de Tnvilare ale elevilor, ale nevoilor global identificate cu privire
si guverneze rezolvarea dificultSlilor
prin activiti{i specifice educaliei de sprijin -, dar 9i in cadrul
gcolare
pentru
gi
organizat. Secretul unei bune gcolariziri constd in a gdsi calea prin care se
poate sprijini invdlarea formali ca o continuare a invdfdrii spontane, firegti,
a fieciruia.
Partea
DrnculrA1tle Dr irrrvATARE
Gn DomENru De Sruolu
Gapitolul
DoMENTUL
oe iruvArARE
DtFtculrAnloR
,t
Dircctii de uborilare
in
inv[(are
procesul
iuvdtarii gcolare.
probleme
Dificultifi generale,{.{ONCATEGORIALI
ale procesulu
i cle invdlare,
JireSli
a cdmpului
il
aceastb perspectiviL
ca factori de stagnare
sau
12
in
prevenirea
gi
rezolvarea
probletnelor de inv[{are.
A ho
rdurea
no ncute g or iald
9.!
ele
etiiclreieZe
concretizeaz[
invdta
a.rounu, dacd. e
iritegrpie
se
suni gi
iferite de
QY6tate. Dizabilitalile
c[, indiferent
aceastd
AL PR.OBLEMATICII iN STUPIU
t3
TernilnttIogie
Pcntlu incelrut, vorrr alege telmenii cu cal'e vonr opera cLr predilectie in
aceastir lucrare. DesigLrr nu e o alegele ugoar[, dar clevine mult mai simplu dacd
rre irrcadrdrr in ceea ce ne-anr propLls: analiza dificulta{ilor de invd(are in gcoala.
l-ermenul cel mai des folosit, cu sfera cea rnai largd de cuprindere, este
cel cle dilicultiti rle invltare. Acesta se poate adapta tuturor orientdrilor
prezentate. Existd o rnare diversitate de dificLrltati de la cele grave/specifice/severe la tulburflri sau dezortlini, pdn[ la simplele oscilafii ale procesului de
iuvltale.
Cel mai potrivit termen pentru problemele gcolare ale copiilor, legat gi de
ctrientarea curriculard a psiho-pedagogiei, este tertnenltl de dilicultitfi de
invl(are. Acesta acoperi toate problemele apdrute in dezvoltare gi invd[are.
Desigur, lucrurile se clarificd mai rnult cAnd ne ref'erirn la dificultd(ile specifice
de invalare sau dizabilitd(i de invifare, categorie aparte de dizabilitafi, pe care
le vom defini in lucrare. ldentificarea 9i analiza unor problerne care 1in cu
precddere de esen{a procesului de invd{are a constitLrit ur-r r.lou dontenitt de
studitr, analizd. gi aplicafie pentru educa{ia special[ gi nu truntai.
Lansarea acestei noi categorii de probleme, dificultl(ile specilice de
invifare saLr dizabilitifile de invl{are, care apeleazd in primul rAnd la educafie
specialfl Ei servicii de interven{ie specializat6, a coudus la ider-rtificarea tttttti
numil foafte rnare de copii susceptibili de a fi incadra{i aici, dupd Lrnii antori,
producAnclu-se o adevdrati .,explozie" in terrneni statistici. Acest nuntbr depinde
de definitia datd dificultetilor/trlblrrdrilor de inr,[tare gi de procedeele de
identifi cale seIeclionate.
La ora actual6, in {drile unde aceastd categorie este recunoscutd ca fdcAnd
par-te c{in cerinfele educative speciale, ea cuprinde cel rnai rtrare nutttdt'de copii,
in comparatie cu celelalte categorii de educatie special5. Sunt estiurlri cat'e
deserrrneazd 30"/o din populafia gcolarl prezentAnd probleme tle invl{are
p I7).
Domeniul acestui tip de educa{ie speciall sau ,,exceptionald" se
circurnscrie, dupd unii autori, unei discipline in pllnl exparrsiutte. Aceasta
disciplind dinamicd corespunde in fapt atenliei sporite fala de procesul invdldrii
individuale gi sociale qi f'a{d de responsabilit6tile educafiei in f-afa societitii
actuale aflatf, in corrtinud schirnbare. Domeniul dificulti{ilor de inv5{are este
considerat chiar un domeuir-r al tranziliei de la concepfiile vechi, care puneau
accentul pe deficienti gi pe caracteristicile ei, la concepfiile noi dirr psihopedagogia speciall, care eviden{iazd copilul gi Lrnicitatea lLri iu raport cu
(Lelner
.1., 1989,
propLls;
Exemple
Se gtie azi cd anurnili copii au probleme de invdfare in anumite dornenii
ale dezvoltdrii, dar au gi domenii in care sunt supradotali (J. Lerner, 1989, p. 1).
Sunt cunoscute astfel dificLrlt[1ile de invi{are din copildria gi viafa gcolard a unor
evidenfiatd
dificult[ti
gi
dezvoltarea).
h{omentul de r.tpurigie
in anii '50
segregare
de
sLrnt (dupd
- intArzierea mental[;
- deficien{a vizuali;
- deficien{a auditivi;
- deficienfele ortopedice;
- deficien{ele de vorbire;
- tulburirile emofionale;
- dificulti{ile de invi{are.
- citire;
- limbaj scris;
- dezvoltare sociall;
- strategii cogniti'r,e1
- educa(ie voca{ionali;
- altele.
gi valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reugita gcolard, precutll gi cei al
cornLrnitblii prin structuri qi servicii de sprijin adecvate nevoilor copilr-rh"ri de azi.
Se considerd, in acest context, c6 dificutti(ile gcolarc ai chiar egecul
gcolar constituie o realitate ce trebuie abordatd ca fireascd, depiqirea ei fiind
rrecesard chiar in interiorul clasei de elevi, legat de obiectul cotidian al muncii
educative in gcoalb"
in esenld, to{i elevii trebuie si invefe gi aceasta este sarcina tuturora:
a elevului, a profesorului, a educatorului specializat, a familiei gi a corntrnitiL{ii
(perspectiva curricu larl asupra invdtari i gcolare).
inceputr.tl o./icial al miscdrii
invifare (dificultdti
diferite dificultifi
de
1.3.
i ur,suRARI/DrzABrLrrATr rn iNvAIARE
ANALIZA $I TERMENII ASOCIATI
Co
mplexitateo aborddrilor
co
ncepl unle
Di/icultdli Scolare
De cele mai nrulte ori, problematica dificu[t[tilor de invltare se discLrtS
in raport cu gcoala gi cu adaptarea copilului la sarcinile invi(irii gcolare. degi o
astfel de abordare linriteazd prroblernatica ;i irnpiedici in{elegerea invdfdrii ca
activitate general umand, limitAnd-o la activitatea din planul gcolar. Astfel, in
spafiul gcolii, dificultatile de invd{are semnificd existen1a unor piedici. probleme
in abordarea ilrvdldrii gcolare. Este vorba mai muit despre diliculti{i qcolare.
PdtrLrnzAnd mai adAnc in aceastd sferd, observdm cd dificultd{ile gcolare au cauze
foarte diferite qi pot irnbrdca forrne extrem de variate. Pe de altd parte, exista. aqa
curn am specificat anterior, dizabilitn{i de invdfare, adicd tr-rlbur[ri in sf'era
invd{arii care se manifesti in cadrul invdtlrii gcolare, dar gi in afara ei. Mai mult,
copiii care au astfel de probleme sunt gcolarizafi diferit (sau deloc), prirnesc, sau
ar trebr-ri sd primeascd, servicii suplimentare pentru a dephgi problernele.
Dacd atn 1i foarte preten{iogi in analiza noastrd terminologicd, am sprrne ci
existh o diferenfd iutre tulburarea de invdfare ca fonnd de dizabilitate qi clificLrltatea
specificd (care este o ..dizabilitate specificd"), adica o fonnl nrai severd gi rnai
profundd. Diferenta vine din aceea c6 tulburarea, ca form[ de dizabilitate de
:\
Sunt introduse
in
inadaptare,
gi
ilit
ti1
d e i nv rt1 a r e
- dificultifile
- dificultifile
de
24
dificulti{ile
de ordin intelectual.
Si
tulburdrile instrumentale
{are gi
invi-
tulburirile instrumentale.
se
e0).
in
rela!ie cu tulburdrile
personalitdtii
copilLrlui/elevului. Se caracterizeazd prin lipsa oricdrei dizabilitdti/deficiente
(af'ectari) de naturi intelectuald, motorie, sociald evidentd, gi presupun structuri
bio-psihice gi de anrbian{d sociald, relativ normale. Ele inglobeazd uu complex, o
constelafie de perturbiri care conduc la deficite funcfionale (instrumentale).
Acestea sunt considerate ca factori de risc, fiind responsabile de numeroasele
difi cultali de invdfare curroscute.
M. Kless (1983) crteazd studii care dovedesc cd doLrd din trei cazuri de
inadaptare gcolar6 au ca factor determinant o asociafie sui-generis de tulburari
instrurmentale gi afective.
ComplexLrl de deficite instrumentale este constituit, dupdL rnajoritatea
cercethtorilor, din doud tipuri principale:
- tulburlri de limbaj oral gi scris;
- dificulti{i specifice psiho-motorii.
Ilste recunoscut irrs[ gi un al treilea domeniu al tulburdrilor funclionale,
cel in care se combind primele dou[. M. Kless (1983. p. 8) denumegte acest tip
cle ttrlburari instrurlqntale cu termenul de ,,dispracto-gnozie". Dclrtrenittl rezultat
este lbrmat din perturbiri sirnultane ale domeniilor instrumentale perceptive
(gnozice), psiho-nrotorii (praxice) 9i cele ale limbajului. La acestea se adaugd
tulburiri de atenfie gi hiperactivitate motorie qi psihicd (J. P. Deschamps,
I 981, p. 8).
Corrplexr.rl de deficite instnrmentale este constitr-rit din ansamblul
praxiilor gi gnoziilor deficitare. la care se adaugd tulburdlile de orientare,
organizare gi structurare spafio-ternporald, de schenrh corporald, lateralitate, ritrn,
dislexie, disgrafie, disoltografie gi discalculie (Pdunescu, C., MugLr, 1.,1991).
Kless-Delange (1970, apud Kless, 1983) clasifich tulburlrile instrumentale in:
- tulburdri perceptive;
- tulburdri motorii;
- tulburiri de limbaj, insuficien(a proceselor neurofiziologice de bazl
in adaptarea individulu i.
Radu Gheorghe (1975) realizeazd utnhtoarea tipologie a tulburdrilor
instrurnentale:
- tulbur[ri
i/Jce;
Ei
al controlului motor;
temporale;
- tulburlri
- tulburlri
(.1.
26
Descharnps, 198 I ):
- factori neuro-biologici;
- t'actori rela{ionali;
- factori petlagogici.
de
i,r
ntare
J. Aiuriaguerra
M. Kless
Tu
bdlbAiala.
1' ulbr.rrirrile I imbajulu
i scris:
perceptive
Tipul
disfazic
spalial6;
disortosrafle.
21
Tu lburdri le ps ihornotorii;
comportanrentu I ui
nrotor:
debilitatea motric6;
tulburdri de lateralitate;
tulburari de orientare spa{io-
temporali,
Tipul
dispraxic
organizare Ei structurare.
orgall rzare-structurare
sDatio-ter.n poral6.
Tulburari de aten-
!ie, hiperactivitate
motorie si psihicd
gi
a dificult6lilor gi tulburdrilor
incapacitd(i func{ionale (Wall, W., 1978) sau tulburiri care pot fi asinrilate
dizabilitirfilor de invllare, cu calacterul pennanent rnai pregnant.
Persistenla tulburirilor instrumentale dupa virsta de gcolarizare gi in
abser{a unei educa{ii adecvate psihomotorii qi de lirnbaj duce cu sigLrrau{[ la
apar:itia dificult[tilor de invifare, in special la citit-scris gi matematici. Devine
clat' cd, intre tulburirile instrumentale gi dificulti(ile de invifare, rela{ia este de
iuterdependen{5. Tulburdrile instrumentale sunt dificultflli specifice sau
nespecifice ale inv[{irii, in funclie de nromeutul in care se rnanifestd gi de
perioada de tirnp pe care rdmAn stabile.
Dificulti{ile de invd{are se caracterizeazd, prin existenla posibill a unor
tulburlri instrumentale, dar gi prin addugarea la acestea a componentei socioafective. Cr-r alte cuvinte, tulburdrile instrurnentale devin tulbur[ri ale invdtarii
sar,r nu pot fi compensate prin intervenfii
educative lintite pe domeniile in care se manifesti incapacitatea, in mod durabil
Dificultltile
specifice ale
invl{lriiltulburirile
de
ilv[tare
au gi o sferd
de
pedagogie, 1979),
insuccesul
gcolar al elevilor, sunt determinate de o gam6 largd de cauze gi sunt favorizate de
instabilitatea caracteristicb procesului de maturizare a personalitdlii. Termenul de
dificulti{i gcolare se folosegte gi in sensul inadaptirii la cerin{ele vielii qcolare,
acoperind o paletd largd de problerne care merg pAnd la egecul gcolar. (CRESAS,
1
eB3).
primegte acest
sd
Indaptarea wolard
CercetAndu-se cauzele dificultetilor de invdfare legate de copilul qcolar,
s-au identificat, mai ales la inceputul acestor preocupdri, factori de tipul; lipsa de
interes, indisciplina, lenea, lipsa de curiozitate, lipsa mijloacelor intelectuale.
gi psihologiei
experimentale s-a ajuns Ia folosirea pe scar[ largd a testelor (psihometria) gi s-au
realizat cu precddere studii despre copii prin m[surarea capacitililor lor. S-a
insistat pe caracterizarea copiilor in funcfie de tulburbrile evidenliate gi in rapoft
cu adaptarea lor la gcoald. Printre prirnele ordondri ale problernelor de invdlare
erau evidenfiate urmitoarele tulburlri care impiedici gcolarizarea:
Odatd cLr observa{iile gtiinfifice, cu progresele pedagogiei
3I
inadapt[rii gcolare.
Problematica inadaptirii a fost gi este valoroasd pentru cd indicS, in
prirnul rdnd, nevoia evaludrii corecte a cauzelor ce lin .Ce copil, dar gi de gcoall qi
de mediLrl familial.
- iriabilitn{i gcolare;
- d6bilitate intelectuald
- debilitate gcolari.
de tip gcolar;
Acestea prezintd:
Deficite
- de elaborare intelectuald
J:
neurologice
- Retardul de dezvoltare;
- Surditatea verbald.
- in sfera afectivb
- Fobia gcolard;
- Retardul familial.
somato-psihice
psihomotorii
Hiperactivitate.
in inabilitd{ile
J. de Ajuriaguerra
controversate, gi anlrme:
JJ
patologic;
societdiii.
influenfa sociali
al qcolii, chiar
al
34
Situulii de risc
Si
riscuri
de inv6{are.
invi{are. Este deci vorba de acele influente care provin din rnediul de via(d,
cregtere qi educa{ie a copilului, ca mediu initial de invdlare gi dezvoltare.
Rezultatele, performanlele obfinute de copiii cu deficier-r{e organice sau
firnc{iorrale, precum gi cele ale copiilor defavoriza{i de rnediul invdtdrii (conditiile
de viafa din farnilie gi comunitate) pot fi similare pe plan comportamental, degi
ilcadreazd gi hiperlexia, cdnd copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu in!eleg
sensul celor citite. De obicei, acegti copii au 9i probleme de conversalie 9i ?n
dezvoltarea sociala. Hiperlexia se asociazd deseori cu autismul.
- Dizabilit[{i
sunetelor qi chiar aud altceva decAt s-a spus. De aceea existd dificultdli iu a urma
comenzile primite. Ei dau impresia cd nu sunt atenli 9i nu se pot concentra pe
sunetele auzite. $i nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea rispund
mai greu intr-o discufie, cdci dureaz6. pAnd inteleg ceea ce se spune. Cdnd sunt
cheurali par de mLrlte ori pierdufi. cdci le e greu sd distingd . in special dacd este
zgomot.
dificulti{ilor
de invi(are
de
In
i8
invi{drii;
invdlare
gi are repercusiur.ri
individualizatS.
Dificultalile ir-r sarcinile de invd{arelacadenrice/intelectuale/abstracte/teoretice reprezintd esenla ,,dificultd{ilor specifice de invflfare". Ariile academice in
care apar deficienlele mentionate sLrnt diferite in funcfie de definiliile diferite. in
general, sunt specifi cate:
cI existl
10v
in sfera proceselor psihice de bazd, pot exista gi multe alte cauze ale neinsLrgirii/
neachiziliondrii, cum ar fi: predarea slabd, lipsa rnotivaliei adecvate, factori
erno{ionali sau psihologici. De aici apar gi puncte diferite de vedere 9i definilii
diferite. Pentru a se cunoagte gi determina cu claritate daca existd o diferen{a intre
poten{ial gi achizilie - datorati unor dificultdfi specifice -, este uevoie sd se
rdspurrdd la trei intrebdri: ,,Care este potenfialul?", ,,Care este achizitia?" 9i ,,Ce se
inlelege prin discrepanfi sever[?". Potenlialul de irrvdfare este de asemerlea relativ,
considerat in funclie de testele gi de probele utilizate la mdsurarea lui, precum gi in
rapoft de gradul de incredere in rezultatele lor. La fel, nivelul de achizilie
individuald este de multe ori pus in discufie in funclie de increderea manifestatd
fafa de testele gi probele care il mdsoard gi chiar de lipsa unor instrunrente clare
pentru a mdsura (astfel, este cazul mdsurbrii expresivitalii scrierii). in sfhrgit, despre
gradul de severitate a discrepanfei se discutd foarte diferit, in func{ie de factorul
timp, dar gi de nevoia de a combinaanaliza cantitativd cu observafiile factorulLri
subiectiv, respectiv folosirea observaliilor educatorilor prin rnetode proprii care sd
serueascd urlicitatea fiecdrui caz. Cel mai util este ca fiecare echipd de evaluare a
este
problenra primard gi care este cea secundar[ pentru a defini dificultatile specifice
ca nefiind prirnar determinate de o alta afectare sau dizabilitate.
4. In al patrulea rAnd, este o acceptare in cregtere a ideii cd gi alte condilii
pot concura la aparilia dizabilitetilor de invd{are.
5. ln al cincilea rAnd, domeniul dificultdtilor de invdfare are tendin{a sd
se extindi gi nu mai este nevoie sd se separe net de celelalte dornenii acfionale
TIPOLOGIE ORIENTATIVA
A DIFICULTATILOR DE INVATA.NE
1.6. O
qi optdnr pentru
dificulti{ile
de
invi(are
a clificultililor specifice
de
invd{are a fost dati in Statele Unite de,,Legea invd{drnAntului peutrLr tofi copiii cu
42
lranclioap", in l975, gi este de fapt Lu'marea unor defini{ii realizate prin studiile dirr
perioada 1963-1968:
Dizabilitiilile speciJice de inviilare denumesc o tulburare in unul srtn
- nu atinge nivelul specifrc vArstei pentru abilitetile din una sau mai
arii specifice, degi are posibilitatea expenen{ei necesare in achizifie;
- are o discrepanta severd intre realizarea gi abilitatea intelectua16 in una
sar-r urai multe arii (expresia orala, intelegerea auditivd, expresia scrisd, deprinderile
debaz6.la citire, infelegerea citirii, calculul matenratic. rafionamentr-rl matematic).
incepdnd cu 1984, multe provincii canac'liene au clezvoltat propria lor
definifie pentru dizabilitatile de invdlare 9i au propus programe speciale de
rnLrlte
remediere.
cu
4i
1.8. CONCLIJZTTLE
9r
9i
se referd la
Cr: alte cuvinte, fiecare specialist are rolul siu gi numai decizii gi actiulii
luate impreund gi coerente - in sensuI remedierii dificultalilor semnalate asigurl succesul.
In aceeagi misur6, interven{ia de prevenire sau cea de remediere trebuie
sd !ind seama gi de sprijinul pe care ilpoate acorda familia. Oricdt de bun ar fi un
prograrn propus de specialist. este nevoie ca el sd fie continuat acas[, cu pdrintele
sau clr persoana care std mai mult cu copilul. Existd posibilitatea unor exercilii pe
care plrinfii s[ le repete gi pe care copilul sd le realizeze catemd pentru acas6.
CAnd este vorba de dificultati de invd{are la un qcolar, specialistul are
nevoie gi de sprijinul inv[fdtorului sau profesorului de la clas6.
Pedagogic vorbind, la acest nivel se instituie un parteneriat actional, in
care fiecare membru are rolul sdu in sprijinirea rezolvdrii problemelor de
invdfare. in fine, acest parleneriat trebuie sd presupund gi copilul sau persoana cu
dificLrlt6{i de invdfare, pentru cI atitudinea activd gi participativd este extrem de
importantd pentru eficienfa programului.
46
Capitolul 2
DESCRTEREA 9r TDENTTFTCAREA DTFICULTATILOR
,
SPECIFICE DE
iTVATNNE
COPILOR CU DIFICULTATI
SPECIFICE DE INVATNNN: PROBLEME DE DEPISTARE
2.1. CARACTERISTICILE
ultdlilor de inviilare
invifirii,
in
41
In procesul de invdfdment, suntem interesati s6 cunoagtem particularitdlile, caracteristicile inv[firii, sd oferim un sprijin gi sd remediem aspectele
care o impiedicd.
De multe ori folosim gi termenul de tulburare, pentru a desemna problernele de invSlare ale unui copil. Tulburirile sunt destructurdri sau dezorganizdri ale schemelor de cunoagtere gi invdfare. Folosim termenul de tulburare in
special legat de problemele de limbaj. Trebuie specificat cd nu apare foarte clar nici
in literatura de specialitate diferenfa dintre dizabititate gi tulburare. Noi am ales
si prezentdm tulburdrile de invdfare ca dizabilitifi de invifare, pornind de la faptul
c[ mare parte a acestora din urmd, intdlnite in gcoald, se leag[ de problemele de
lirnbaj gi comunicare. Astfel, degi am precizat anumite diferen.te intre acegti
termeni, ii vom folosi in acelagi sens: dificultili specifice ale procesului de
invfl{are.
Termenul de dificultifi de invl(are, detaliat astfel, evoci tocmai nevoia
unei interventii pentru a estompa problemele invafirii. El nu redd insd suficient
noliunea de timp, de care este nevoie pentru abordarea dificultalilor de invdlare.
Avantajul std in specificarea clarl a orientirii rnetodei pedagogice implicate in
intervenlie, precum gi in faptul c5 o serie dintre metodele adaptate poate servi gi
altor elevi cu alte tipuri de probleme. Elevii cu dificulteti de inv6lare au mai
multe ganse si le rezolve, dacd profesorii colaboreaz[ unii cu ceilalli, dacd se
dezvoltd o colaborare intre elevi in interesul acestora gi al invdfdrii, dacd se
creeazd situa{ii de invilare stimulative gi valorizante.
Domeniile funclionale ale dificultdlilor de invdlare
in
general,
al vorbirii
dislaliile (incapacitali de
insugire a scrisului);
49
dificultitile de irrvd{are:
acceptanti
scizuti
social[;
- deficit de aten{ie;
- probleme de com;rortament.
Acceptanta scdzut[, comunl in dificultatile specifice de iuvi{are, se
referd la dificultatea de adaptare sociali, sau cel putil la riscul acesteia, gi la
clinratLrl social oreat in.iurLrl copilulLri cu dit'icultdti de invS{are. Deficitul de
aten{ie este o inabilitate marcat[ irr a rrn fiualiza sarcirrile de lucru, iar a 1rcia
caracteristicE se referd la tipLrl gi inciden{a in clasa de elevi a problemelor de
comportament. Nu to{i aLrtorii acceptl deficitul de atenlie ca problemd de
invdtare.
de
Caructerul unic
disting
pentrur.
il
diferite
e care
vedere
ir.t
a optiunilor,
5l
invi{are ca
modalitdli
sd
in arii
folosirea corpului;
infelegerea
matematicii;
domenii
sociale
sau practice.
perspectivd
O astfel de
ne ofer[ gi Hodder, Clive, Waligun gi Willard
(1986). care sintetizeazd. caracteristicile ce evidenliazd dificultdfile de irivdtare irr
rurrndtoare le categori
i:
de ordin social.
Pentru fiecare dintre cele patru tipuri de dificultAli, ei listeazd criteriile
52
sunt:
impulsivitate excesivi;
in sine sau dezorientare.
inchidere
La acestea se adaugd qi o serie de caracteristici care vd:desc difrcultflfi de
ordin social cum ar fi:
- tendinfa de a se juca cu copii mai mici decdt ei;
- diticultatea de a stabili raporturi cu colegii;
- evitarea situafiilor sociale noi.
Dup[ autorii mengionafi, copiii consideragi ca avAnd dificultati de invd{are
clasice profilnde, de obicei de origine neurologicd (pe care le-arn evidenliat ca
specifice), constituie numai 3o/o din populafie. Acestea provin dintr-o leziune
cerebrali sau au origine geneticd. Un grup mai important de copii, pdn6, la 4o/o,
prezintd caracteristicile menfionate, insi mai pu{in pronuntate. Comun aoestor doui
grupuri ghsim:
- aseminarefl comportamentelor de tip intelectual cu cele specifice
deficien{elor de intelect;
- invi{area in ritm lent;
- tulburirile de comportament.
Este evident faptul c6 gi in prezentarea caracteristicilor difiuultalilor de
invllare existd multe suprapuneri, ambiguit[1i, neclaritdli la autori difbriti.
Semnalim cd diferen{ierea intre dificultifi specifice de invltare gi
dificultlli generale de invi{are nu este rnereu respectati in materialele redate.
53
invi{are
func(ia
co g n il iv
ti
Si
funclicr cognitivii
Reflectie/
dificLrltdlilor de invdfare,
Chiar daod uuii dintre acegti elevi nr.r au diflcultdti de invdtare grave, ei
intarnpind mari probleme in inv5larea gcolard, pentru cd aptitudinile lor
intelectuale sunt mai pLrfin dezvoltate, motiva{ia pentru invitare este slab[. iar
experientele lor sociale gi educative sunt rnai pu(in bogate sau, pur gi simplu, ei
r.ru surlt sprijinili suficient de pirinfi in invS{are.
Patrunzand in analiza procesului de invifare, gi eviden(iind modul de
prelucrare a informaliilor, se considerS cd elevii care au dificulteti de invd{are se
caracterizeazd, ptit'r ineficienta proceselor de bazd,, in special prin urmdtoarele
nranifestdri:
- recep(ia mesajelorl
- conversatiel
- producere de informatii;
- concentrarea atentiei.
55
Ih
existi in viala
- lecturi;
- ortografie;
- caligrafie;
- calcul;
- rezolvare de probleme;
- rela{ii spafiale 9i
- interactiuni sociale.
Chiar daca sunt in stare sf, opereze cu ideile concrete, acegti copii au
probleme cu sesizarea semnifica(iilor celor mai subtile. De aceea problema care
se ivegte pentru ei in cunoagtere este de a explora informa{ia gi, odatd trecut acest
prag, sprijinirea lor sd o foloseascd in contexte diferite. Se ivesc probleme gi in
exprimare la nivel oral gi scris.
Putern considera c6, din toate caracteristicile menfionate, elevii cu
dificultSli de invdlare vor fi mai sensibili gi mai neadaptafi la gcoal[.
Carscter istici generale
subtipul
'
orientare;
.
.
cle
de invd(are gi dezvoltare;
de invd(are academice/teoretice.
Primele se referi la deprinderile de bazl sau de preachizifie:
- memoriel
- aten{ie;
- deprinderi
- deprinderi
- deprinderi
perceptuale;
de gAndire;
de limbaj oral gi scris.
Cea de-a doua categorie se referS. la invitarea gcolari ca achizi(ie, adicd:
- citire;
- aritmetici;
- scris de mAnI:
- rostire gi
- exprimare in scris.
57
on iNvArann
Tilturi de cuuze
Pentru cd explicafiile care se dau acestortLrlbLrrdri sunt diferite gi de multe
5I
).
fi
menfionate:
c^uze psihologice;
cauze aparfinffnd mediului educa{ional;
cauze necunoscute.
Aborrldrile cuuzelor
CAnd ne ref-elin-r la dificLrltatile gcolale, vocabularul utilizat, ca gi modelele
explicative cu privire la cauze sunt extrem de variate. Pe de o pafte, profesorii ar-r
58
59
recunoa$te gi de
discrimina sunete
gi
zgomote\;
cunoscute);
le
repno-duce corect).
bazh ale olicdrui individ gi la faptul c6, perrtru a inr,.{ta 9i a dezvolta o motivatie
adecvatd invat6rii, elevul trebr-rie si primeascd acoperirea nevoilor fizice, ca rrevoi
de bazd Tn dezvoltarea sa. (Vezi precizdrile rnodelLrlui pirarnidei nevoilor
irrdividr-rale, a$a culx a fbst elabolat de Abraharn Maslou.', incd din 1943: Nevoi
lizice, seonritate, dragoste qi aparleuenfd. stirnd de sine. actuzrlizarea sinelui sau
autcrealizarea, a gti gi a inlelege.)
60
al farniliei.
traducerea autorului,
ABORDAREA
Tio neurolosic si medical
Abordare de tip intelectual
in dificultlfile
Gou
de
invifare (adaptare in
G.
CARACTERISTICILE
deficit
Prelucrarea informa{iei
in
rela{ie
cu
invEtarea
afectivitate
BazaL pe
Accentul pe interac{iunea
factorilor
gi relalia
Cauze reale
- afecfiunile cerebralel
- varia(ia echilibrului bio-chimic;
- calitatea influen{elor din mediul ambiant.
Lur
Evaluarea dilicultitilor de invi{are este un proces complex de identilicare de particulariti{i, capacitifi, abilitnfi gi deprinderi, rndsurarea acestora
gi courpararea - proces ctre necesitl tinrp qi instrumente variate qi se face in
vederea interwen{iei care s'i dezvolte abilithfi gi s[ remetlieze anumite limitf i
funclionale.
Daci identificarea gi misurarea sunt asenrindtoarc in difbrite accep{iuni.
problemele vin de la comparare. Penhu ce facem aceastl comparare'/ Pentru a
eticheta copilul 1i a-l incadrer intr-o ierarhie sau pentru a interveni gi a sprijini
fblrnarea nnor noi abilitdti, precunl gi remedierea Luror aspecte ?
I'[tis'n'area prccetle evaluarea. M[surarea const5 in determinarea valorii
Lrnei acliuni sau fbnornen cu ajutorul citielor, in tirnp ee evaluureaeste acliune de
upreciere aJbnr,tnrcrtului cu crjfiorul dutelttr oh;irurte pritr ttlits'Ltrare. La baza uuei
evalu[r'i corecte stau lehnicile de mdsurare eficiente (Mugu, I., 2000. p. 136).
in:;frunrentele er,aluf
62
Evaluarea clifi cultbiilor de invafare este realizrtd de ;peciafiqtii psihopedagogi, dar trebuie sprijinitd de parin{i gi.de cadrele didactice care lucreazd cu..
copilul la gcoalf,.
Evaluaiea egte, in primul rfiRd.'.un procQs:ds puncre qi rezo!.v-p;.e a
r,-l'''
probldmelor.
.r:.,.' .,.i,i'
Evaluarea difrcultdlilor de
cantitate mare de informa{ii diverse gi
se iau deciziile deintervenfie qi, dacl bs
' Folosim evbiuarea ?n cazul cop
identifica inifial ce rtevoi de interven{ie existd 9i de ce tip de progrime are"nbVoie
copilul. Orice imerverrfie in dificultd1ile de invilare.preslrpune 5i evaluarea
prbgrarnului urtilizat, Spinem cd evpJq
realizeazd un auuntit tip de itrterventie
periodic se eralueazi. gladtrl de aclecvar
noi ?nsuqite de copil. Dupd orice inte
'In cazul difrcult[{ilor de inv
gi capacitilile copilulrri. exprimatc irr ariurnite cornportarnente, dar gi la prograrni.rl
Tipurile
evuludrii
,t.
.,
'
.,_,
gi
':
'
' ';:
'i,t
',
.''
Jiloi;
l
= shestionate:'
_ analizarinrcgistr,drilor etc.
diferenli{zdp
1
antreneazI
,2000). Se
63
in
evaluarea maturit6(ii,
la
momentul intrdrii
iu
gcoald (evaluare
itiala);
variate,
1986, p. 37).
64
cLr
dizabilitdfi
Evaluarea Si indicatorii prin ruportare la standurde mdsoard performanlele unui copil intr-o anume arie de dezvoltare, pomind de la un standard stabilit
prin testarea unui egantion reprezentativ pentru copii. Fiecare copil evaluat este
comparat cu standardul aplicat (de regul6, cu punctaj mediu) gi astfel se poate
determina performanfa particulard a respectivului copil. Numai prin compararea
performanlelor unui copil cu cele standard se pot dezvolta deprinderile intelectuale,
de limbaj gi cele motorii, pentru a corespunde cu vArsta sa. Educatorii gi specialigtii
in dezvoltarea copilului includ tot mai mult in aceastd evaluare perspectiva
holisticd, care nu se mai \azeazd exclusiv pe teste pebazd de standarde. Se pune
astfel problema cd aceastd evaluare, prin compara{ie cu performanfele standard,
duce la etichetare gi reproduce stereotipiile culturale cu privire la dizabilitate.
In esen{d, testele standard:
educa{ie speciali;
65
evaludri care privesc stadiul gi progresul. Degi testele prin raportare la criterii nu
cornpard copiii cu nici un standard, ci stabilesc deprinderi gi comportamente linth
pe care copiii unneazd sd le realizeze, se creeaz6, totr-rgi, ca gi in cazul testelor, prin
l'apoftare la standarde, aceleagi dileme: stabilirea de criterii sall norme de dezvoltare care nu permit mdsurarea unui proces de dezvoltare individual, unic Ai diferit.
.-lvan I aj
e Ie
tbortfure
':,-
6'7
Evnl uareu
co
mp
lexd
sp ec
logicl);
evaluarea psihologici;
evaluarea limbajului;
antecedentele familiale gi sociale;
evaluarea comportamentului obser-vat in diverse situa(ii.
Evaluarea copiilor cLr dificultali de invd{are se poate considera ca necesard
pirinfi.
- limbajul;
68
- dezvoltarea intelectuali;
- factorii sociali gi personali.
Psiltomotricitateu
Evaluarea psihomotricitlfii se referd la achiziliile abilit6lilor perceptive
motrice in care se evalueazi urmdtoarele:
Motricitatea globali, respectiv identifi carea problemelor legate de:
l-l1ers,
- tulburdri de atentie;
se
- orientarea in spatiu;
- orientarea in tirnp:
- rndsurarea spatiLr lui ;
- rnlsuralea tirnpu lLr i.
69
in
l=recare
se
dintre
Limbujul
Pentru evaluarea limbajului, cele mai multe probe gi observatii
evidentiaz[:
(sunetele gi frccveu{a
D ezv
2000, p. 36):
- percep{ia cliluz[;
- aptitudinile par{iale in rezolvarea problemelor;
- aptitudinile verbale slabe, rela{iile spa{iale deficitare;
- instabilitatea perceptivi, precizia;
- comportamentul impulsiv, lipsa de reflec(ie;
- aptitudinile slabe in planificare;
- atitudinea pasivi fa{I de invl(are, nein(elegerea relafiilor;
- lipsa de evaluare a ipotezelor, lipsa
- comunicare egocentricl;
coeren{ei logice;
l.
Caracteristici de ordin
general
Ca
racteristicile
- hiperactivitate;
- slaba capacitate de aten{ie;
- orientarea confuzd in spaliu 9i timp;
- incapacitatea de a urma instrucfiunile orale;
- gust exagerat pentru zahdr;
- hipoglicemie;
- ambidextrie dupd 6 ani;
- inversiunea literelor sau a cuvintelorl
- gregeli de ortografie persistente in timp;
- dificultdti in a prinde gi a lovi cu piciorul o nringe;
- incapacitatea de a slri coarda;
- dificult5ti in a incheia nastu rii;
71
2, Pentru vedere
3. In tulburiri
afective
sau de comportament
4. Pentru dificultlJile de
relatie sociald
cdderi frecventel
ezitdri la coborArea sc6rilor;
dificultlli ale pozifiei intr-un picior;
dificultlti la mersul oe o linie.
capul foarte inclinat;
strf,nge ochii;
- clipeqte des;
- ochii sunt rogii gi lScrimeazd;
- sare r6nduri sau cuvinte la citire.
- imagine de sine slabtr;
- accese de furie gi ostilitate;
- toleran{i slabl la frustrarel
- impulsivitate exagerati;
- inchidere in
Bateriile de
tesle
fi
IJ
196
qi refbcut
in
1968,
Testul l-rostig este compus din 5 sLrbteste care redaLr tipologia dificulperceptive
tafilor
nonverbale in urmdtoarele arii: coordonarea oculo-motorie,
discrimirrarea fbnd-forme, constanta forrrrei, pozitia obiectelor in spafiu 9i relaliile
spa{iale.
normalizate
fintitl
- nu se intoarce dup6 sursa urtni sunet llou sau a uuei voci uoir
AZ.
Daca copilul:
arLrncdl
are ochii ro6ii sau o disfutrc.tie croniei a oshilor. pete pe ochi, ceatd sau
se freacd frecve.nt la ochi qi spune cI il doare:
se izbeEle des de obiectele din camerd;
cind se uita la ceva, are obiceiul sa priveascd gi sd incline oapul intr-o
'75
- A Trainer's
psihologul.
76
Partea a ll-a
rurenvENTtA EoucnnoNALA
Itt Drncur-TATLE oe lirvAlnne
I
Capitolul
in dificult6{ile de invifare. .
de
de
COPILOR CU DIFTCULTATI
DE INVATARE
Unde Si cum
doud
clasi cu profesorii de spriiin gi cu alti specialigti. Pe de altd pafte. a$a cum elevul
or. ,.,.uoi" de spri-iin, gi profesorul este firesc sd fie sprijinit. o fbrrr[ de sprijrn
pentru cadrele clidactice este colaborarea cLl colegii in proiectare, plarificare'
actiune didactic6 5i evaluare.
Progrnme specitle
saLt
cu tlizabilitdli
de invdYare
Pentru orice copil sau elev care ptezintd dizabiiitali de invd{are, necesita
educafie speciald sau seryicii de sprijin specializate, elaborarea tttrui progratn
ildivid.ualizat are ca:paqi urmdtoarele compouente (adaptarea autot'nlui dupd t-iS
Department of Education" 2007, p. 4);
Pusttl /. CopilLrl este identifical/depistat ca persoand care arc neYoie de
Lrn sprijirr sr-tplimentar qi/sau edrrca(ie speciald.
Pa.sul2. Copiir-rl este evaluat.
pentrLr a rispunde
obignr,ritd
dacl invitdtorii/profesorii
grij6. Alegerea gi
in firncfie
de nevoile de invilare specifice fiegdrui elev, la inceputul procesulLri;i pe
parcurstrl activitltilor didactice, pot fi orientate, in acest caz, de un consilier
adapteaza curriculum-ul gcolar gi fac apel la nretode alese cu
Alti elevi pot avea nevoie de sprijin parfial in afara clasei de elevi.
Acesta serealizeazl irr grLrpurimici sau individual, prin intervenlii specializate gi
prograrne de rernediere cornplementare progranrului didactic de la clasd. O altl
categorie de elevi este identificatd ca avAnd nevoie de participarea gcolari irr
80
dificultlfilor
de
COPII
CU DIFICULTATI DE INVATARE
Precizdri de legislalie
Legislalia din lume, ca gi din RomAnia, precizeazd nevoia de a integra
fiecare copil in gcoala cea mai potrivitd pentru el gi, pe cAt posibil, in cadrul
cornunitdlii din care face parte. latd de ce e nevoie sd fie gdsite in parteneriat
instituliorral, profesional gi irrterinstitulional, cdile de acliune gi colabordrile care
asiguri sprijinul necesar gi pelsonalizat,
Anr mai precizat faptul cd gdsirea solLrfiilor potrivite pentru fiecare copil
constituie o preocupare ferventd in intreaga lume. Grija de a-i gcolariza pe tofi
copiii gi de a rispunde adecvat problemelor cu care se confruntd copiii care au
dificulteti de invd{are nu este o ,,lrodd", ci o orientale necesard a educa{iei
actuale. Devine prioritard gisirea resurselor gi a condiliilor pentru a realiza acest
deziderat.
dificult5ti de invd{are din majoritatea fdrilor primesc cel rnai adesea servicii de
sprijin pe lAngd clasa obignuitd. Orientarea sau tendin{a politicilor pi practicilor
sistemelor de invi{dmdnt din lume este de cuprindere a elevilor cu dificultali cle
invdlare, cu precddere in gcolile obignuite, organizate gi structurate pe
urmdtoarele d irneusiuu i :
- asigurarea accesului tutLlror iu sisternul de inr,[tdnrAnt:
tltturor.
invir{drii
ca
un
de irrvdfare pot
face fa(d in clasa obignuitd dacd invdfatorii/profesorii fac apel la metode pregdtite
se
den unregte inc ludere totala/inc luziune sau integrare gcol ara completd.
Una dintre ultimele definilii datd educatiei incluzive este redatd in revista
EENET/mat'tie 200() qi reuneqte opiniile gi cercetar-ile refelei internationale in
acest domeniu. Aceasta sintetizeazd,. ca elementerale eiJibaliei qcolare incluzive;
unndtoarele cerinie::
85
,,,
,:
. - intdrirea structuillor
fic
restricfionirt de
caracterizeaz[ prin:
Profesiuni noi
Abordarea menfionatb aduce in gcoald un rol profesionai uou. Elevii ctt
dificLrltali de invS{are afla{i in clasa obignuita pot primi sen'icii prin intennediul
specialistului consultant/cadrulLri didactic de sprijin, care devine o persoatrd
resursl pentru profesor, elev gi familie. El ii oferd sprijin gi consiliere
profesorului pentru a-gi adapta predarea cerin!elor speciale ale elevilor irt
dificultate. Consultantul gi profesorul se gdsesc intr-o relalie de colaboral'e care
perrnite dezvoltarea abilit[1iloL 9i competenlelor lor, pentru a interveni irnpreund
in favoarea elevilor aflafi in dificultate r;i a remedia problernele intAlnite in clas6.
Datoriti acestui mod de colaborare profesorul poate preveni gi poate
rdspunde gi pe viitor unor probleure ivite in procesul de invilare gcolard.
Consultantul intervine gi direct asupra elevului, prin interntediul programelor
personalizate sau iudividualizate in grupuri mici de lucru. El poate interveni
imediat gi rapid sd adapteze predarea-invdtarea c6t rnai adecvat cerinfelor
individuale ale clevulr-ri.
Avant aj e le cl as el o r
i nc I uziv e
in
in
facilit[1ile
gi
specifice, a$a cllm le-am precizat in primul capitol. Este nevoie de o coerentl
politica de incluziune educafionald, de schimbare in viziurrea asupra rolului
gcolii, pentru ca toate progresele iruegistrate sd dLrcb la o gcolarizare eficient6, de
calitate, pentru toli copiii.
Existi profesori logopezi, consilieri psiho-pedagogi, cadre didactice de
gi
sprijin rnediatori sociali. Toate aceste funcfii didactice de sprijin sunt forme de
abordare a tuturor problemelor care apar in invhfarea elevilor gi premise ale unui
sistem care facilite azd adaptarea gi inclLrderea tuturor elevilor. [n mod practic, din
anLrl 2000, orice gcoald care are mai mult de 800 de elevi poate angaja trn
consilier gcolar gi, tot din anul 2000, au fost recunoscute in sistemul romAnesc de
invdfdmdnt cadrele didactice de sprijin. Din toamna anului 2005 existd o uoni
Metodologie privitor la modLrl de lucru al acestor prof-esionigti perltru a sprijini
irtegrarea gcolard a copiilor cu dificultdli de invdtare. Ca profesori specializafi,
profesorii logopezi func{ioneazd cu o anumitd continuitate (din anii '60 pAna in
prezerrt) in centre irrtergcolare gi cabinete logopedice din toata tara.
Toate aceste cadre didactice vor lncra in echip6, in cadrul centrelor de
resLlrse gi asisten{d educafionald, care oferd servicii de sprijin pentru to{i copiii cu
dificLrltaqi de invd{are.
DIFTCULTAIU,On
Ni
isternu I;
90
abordeze;
totalitlfii nevoilor
perioadi
a
copil[rier;
copilului in intreaga
- coordonare in programele de la toate nivelurile;
- profesionalismul rcalizat de fonnarea intervenanfilor adecvafi, preg[tifi
gi rnotiva{i corespunzdtor:
- realismul, prirr g6ndirea in perspectiva realitdfilor economice, tehnice,
sociale, culturale gi politice ale fiecdrei 1iri.
Toate aceste principii sunt puncte de cadru ale reforrnei educafionale gi
scopul lor este crearea unei gcoli incluzive care promoveazh educa{ia pentru toli
intr-o abordare curriculard a invafdrii gi dezvolthrii.
iN OFTCULTATTLE
DE INVATARE
Tipul acliutrii
Inlervenlia
Actual, pi.trunde tot mai mult conceptul de ,,interven{ie" ca drept concept
interdisciplinar, cu accellte socio-educationale gi fEcdnd legdtura cAmpului de
ac{iune al dificultSlilor de inva{are cu alte forme de sprijinire a dezvoltdrii
(educalia, asistenta sociald, asistenla psihologicd etc.).
Aga cum evidentiazd pedagogia modernd, solutiile cele mai adecvate gi
eficiente sunt cele care ii oferd elevului posibilitatea integrdrii in mediLrl obignuit,
cLr programe suplimerrtare dacd este cazul, adicd tratarea psiho-pedagogicd prin
mdsuri de educafie incluziv6.
Ideal este ca elevii sd invefe in clasa obignuiti sub supravegherea unui
profesor care inlelege qi r6spunde la cerinfele lor, care ii ajuta gi le indruma
modul de invdfare, gi sd continue cu un program care rernediazd personalizat
problenrele de invd{are.
AIte denumiri
gi
preventive.
cle
invd\are
92
P ro iects
ael'
'
egecul
in
iu
exprimarea
angajament
_::
o.tri9rrLrit[saudac6esteinstaredeposibilita1ialterllativedeexecufie'
9. DacA percepe schenrele/modelele ca de exemplLr: de doul ori 4 fac de
patru ori 2, sau cuvirrtele familiare, modelele propozitiilor, paragrafele, poeziile,
textele, capitolele ;i povestilile.
10. lrr ce tip dc situafie gi lafd de care persoane apar clificultifile de
invdtate.
lintbuj r.rl
,Si
et'itlenticrea ritntrltri iu
este
sd
gdseascd acele concepte care leagd ideile aparlin6nd diferitelor ai'ii de cunoa$tere.
identificl
si le ordoneze,
aceastd nevoie,
acelagi timp. Cu alte cuvinte, nu este obligatoriu ca to{i elevii sb strdbati aceleagi
etape in aceeagi unitate de timp. Pentru fiecare este nevoie sd se accentueze acele
ctape care sunt rnai relevante pentru remedierea competen[elor lor de invdfare.
Remedierea cere sd
li
gdsesc.
lucrr-rri de care trebuie fbcufi congtienfi. Pot sd fie astfel stimulali in arii in care
progreseazd fbrd probleme gi frrd a li se accentua dificultd{ile pe care le pot, sau nu,
depagi. Cu alte cuvinte, recunoa$terea propriilor probleme nu inseamnd limitarea
Remedierea se axeazd pe
CULTATILE
DE INVATARE
in
DeJinire
Pentru interven{ia in dificultalile de invdfare, in cadrul ur-rui program de
gcolarizare obignr,rit existd doud tipuri de spriiin:
- specializat, in afara clasei, in plus de activitatea didactic6, ca formd
supl imentard de activitate;
- didactic, ca adaptare gi flexibilizare a curriculum-ului.
Pentru aceste intervenf ii vom preciza gi instrumente diferite de
planificare, acfiune gi evaluare a progreselor.
Fiecare elev care este evaluat inilial ca prezentAnd dificultafi de invdfare
specifice are nevoie de un plan individualizal, personalizat de intervenfie. Planul
se referb la activitalile de remediere specifice gi la modul curn se individualizeazd
gi se acfioneazd personalizat (pentru acest elev) ?n procesul de predare-invd{are gi
cum se coreleazd acestea cu activitatea didacticd cotidiand. De aceea, la acest
plan se poate adduga Si un plan educalional care se referd la mdsurile specifice
didactice pentru elevul cu dificultafi de invd{are.
Tipuri
de
planuri
Planurile de servicii
Planurile de servicii sunt instrumente de planificare gi coordonare a
serviciilor diferite gi individuale (personalizate), necesare la realizarea gi
men{inerea integrdrii edLrcafionale qi/sau sociale a unei persoane cu CES (Cerinfe
Edr-rcative Speciale). Perspectiva de ansamblu a planului de servicii dd o coeren{d
cle
intervenlii
personalizat.
Sd nu
uitim!
ne
nt e le p Ia n u I ui de i nt e rv e n(ie
rson
ul izut
ti
elemente componente:
lui.
Elaborarea planulr"ri de interven{ie se inscrie intr-ur.r demers procesual
global, care cuprinde:
- cLlnoasterea resurselor,
- diagnosticul prescriptiv.
-
F uncliile
plnnului
de intervenlie specializatd
- plau ificare,
- colxulilcare.
- partlcrpare,
- concerrtrare,
- coordonare,
- retroactiune.
Planificarea educativ5. PlanLrl ajutd la fixarea obiectivelor pe care
dorim si le atingem cu un copil/gcolar gi la a prevedea interventiile gi resursele
necesare. E,l pernrite, de asemellea, stabilirea unui calendar al realizdrii
obiectivelor gi la ordonarea priorititilor. CAnd urr copil are dificLrlti(i de adaptare
gi irrvdlare, este evident cb rezolvarea lor nu se poate produce de la o zi la alta.
Planul stabilegte etapele necesare, fragrnentAnd pagii de intervenlie.
Modelul cel mai culroscut de planificare este denumit 6-5 (Six S: in
englez5: Somewhere?, Sonrehow?, Soneone?, Something?, Somebody?,
Sometime?). EI aparfine lui Henderson, Alter gi Goldstein (1985, apud GoLrpil.
1991) qi este tlanspus in lirnba francezd prin,,Cele 6 intrebdri". (Qui?. Quoi?,
Quel?. Qr,rand?, QLrelle fagon?, Ou?). Aceste intrebdri gisesc rdspunsuri in: elev,
invdlare, intervenant, urediul educativ, calendarul gi etapele gi mijloace gi resurse.
Dacd incercim sd gdsim corespondent in limba romAnd a acestui model, putem
avea ca model cei 6-C. El se referd la:
CINE ? - elevul care face invd{drile;
CE ? - inv6[6rile necesare;
CINE INCA? - intervenantul, care este fie logopedul, fie consilierul care
se ocupb de dificLrltalile de invd{are, fie un prof-esor de sprijin.
CUM? - prin ce mijloace ;;i cu ce resurse;
CARE LOC? - sau unde este mediul educativ rlecesar;
CANOZ - calendarul gi etapele uecesare.
Comunicarea. in cursul elabordrii planului, dar gi la completarea lui
comunicarea se realizeazd ca obiectiv gi ca rnijloc. CopilLrl trebuie sd-gi
exprime perceptiile asupra situaf iei gi elementele pe care el ar dori sd le modifice.
Aceastd cornunicare permite verbalizarea agteptdrilor fiecdruia. Cei care
cLrrer.rt6,
t00
G. Goupil (1991), planul de irrterventie este - prin definilie individualizat (pelsonalizat) gi reprezintd ur.l instrument de plarrificare gi
DLrpa
concerrtrare a resurselor pentru a raspunde mai bine nevoilor unui copil/elev aflat
il
neimpoftante.
- copilul;
- pdrin{ii copilLrlui;
- profesorul de la clasa;
-
tr-r1i
ceilalti colaboratori.
t02
(psilrolog, tnedic, asisterrt social etc.). Persoanele irnplicate la acest nivel sttnt
profesorLrl. elevul, pirintii gi eventuali alli profesionigti. care irttervin punctual.
Etapa in care pro/bsonil face apel lu un sprijin,speciolizctl. Ctr alte
cuvinte, nereugind sd rezolve problemele. cadrul diciactic de la clasa serrnaleazi
caztrl. 'fernrenr-rl folosit de limba franceza este ,.r'eferirea le..." in rorn6nd,
r.rr-rrrrirrr aceastl operatie tlepi,stare. i'r urma serlnaldrii cazului, se poate proceda
la intAlnirea dirtre couducerea gcolii gi pdrinfi. Se extinde deci cercul persoanelor
irnplicate in rezolvarea problemelor. hr acelagi timp. ar:eastd etapi insearnnd gi
rrecesitatea unei evaludri mai aprofundate a nevoilor eclucative ale copilulLri gi
deci ale dificultdtilor lui de invdtale. Dacd se pot clegaja solutii satisfacatoare din
apelul la direcliunea gcolii, aceste solLrlii pot fi aplicate irnediat. I)aca nu, se
continrrd demersul de evaluare pentru a identifica mai bine sitLralia copilului.
Elapo cle evulucn"e a nevoilor copilului realizcttd dr:,speciuliSl1. in urnra
acestei etape se pot descrie forlele gi slabiciunile in iuv[tare ale copilului. De
obicei se realtzeazd un bilan( funclional al competerrtelor de invi{are, care va sta
la baza intervenf i i lor urrndtoare.
ln elapu urntiitocn"e, dacd evaluarea este conrpletd. directiLrnea gcolii
convoacd la intAlrrire: parin!i, prof-esor, elev gi eventuali speciali;ti irnplicati. Se
rcalizeaz\, un bilan! al analizelor efectuate. Se pot stabili scopul planului de
interverrfie gi obiectivele pe termen scurt. Este etapa cdnd ,s'e reelacteazd plunul
de in terv enl ie p er.s onol iz ct tii.
Etapa aplicarii corespunde in fapt clr punerea in actiune a obiectivelor
propuse, prin actir-rni specifice. La acest nivel se fac revizii periociice gi, dacd este
necesar- se restructureaz[ planul in functie de rezLrltate, Idc:al ar fi ca la capatLrl
acestei etape si se incheie interven{ia gi dificultatile sd se inliture. in lealitate
ins5, lucrurile se petrec dinamic ai se poate reveni dacd este nevoie. lnten,in in
mod specific prof'esionigtii care se ocupd de dificLrlta{ile de invltare.
03
propunere
de
104
i.
zilnic in ce n6.suri planul educafional este adecvat gi ii poate aduce ajustbri. NLr
incdrclm prof'esolul. pentru cd orice copil are dreptul gi la sprijinul unui
prof'esior-risti aga cLrm am mai specificat. dar este firesc ca profesornl sd contribuie
cu o ajustare a activititilol sale. Oricur.n, pentrLr orice prof-esor cu l.llai multd, sau
rrrai pufind experien!5 este destul de clar cd nu le putem preda tuturor elevilor la
rbl.
LIn exemplu de
plan
individual
individLrale
i nlo c mir e t
de p I an ur
t07
s[ fie
educa{ionale speciale;
- sd fie vdzute ca documente de lucru;
in plus sau
este
necesar;
din
partea
personalu I ui;
in concluzie,
r08
on iNvAlnnr
iN
orrrculrATlr-n
Persoanele/profesionigtii care se ocupd de activit6lile de renrediererecllperare, colnpeusare sau corectare in intervenlia din dificultetile de invilare
snnt diferite in funclie de organizarea urlor structuri specifice sau de sprijin gi
legat de domeniile gi sarcinile directe care le revin acestora. Putern enuruera
rurrn[tori
i profes
ion i gti
copiii);
gi
$r o NouA pnonnsrB
juridicd);
- profesorul consultant;
- profesorul itinerant;
- cadrul didactic de sprijin.
109
Frot,or:iri
Prof-esorul care intervine dilect in integrarea copiilor cu dificultdli de
invdtare poate ti un prof'esor- consultant salr un plofesol resurs6. profesor cle
sprijin, profesor itinerant. Practica din difbrite (ari a dernonslr'at utile roluri gi
firnctii diferite acoperite de aceste tipuri de caclre didactice..F-iecare dintre ei zu-e
rrorlul lui de acfiuue 5i existd dit-erente intre implementalea rolr"rli lol lor'.
Prol'esorii consultanfi gi/sau de sprijin pot ac!iona gi ca sprijin direct pentlu
cadrele didactice din gcoala obignuitd. Acest mod cle rezolvare a problernelor a
ruhscrlt destule dispLrte gi respingcri. Experienla acumulatd dovedegte cd lucrul cu
cadrele clidactice de pe pozitiile mentionate, degi este ul'l model eficieut, este
clillcil de aplicert, perltrul cd presupr-rne rela{ii ,,delicate" intre profesori. Acegtia
necesitd o pregdtire suplimeutara, deprinderi $i abilitati specifice. capacitatea de a
se adapta Lrrror sngestii venite de la uu alt prof'esor gide a flexibiliza strategiile lor
cliclactice qi, in plus. rrotiva(ia de a accepta rru ,.prieten critic". Pe de alta parte.
este dificil sd colrvingi cadrele didactice sd lucreze irnpreund cu cirreva in clasd,
clal'gi sa accepte obselvafiile gi sLrgesti ile acestei persoaue. De aceea, cea mai
intAlnitir rnodalitate de lucru a tipLrrilor de cadre didactice menfionate este
l t0
llr
necesitatea unor deplasdri lungi ale copiilor cu CES mai departe decAt
domiciliu, daca- aceasta nu oferd o asemenea camerd
terventiilor;
asigura
in
in tirnpul sarcinilor
de servicir,r.
e87):
problemelor de invdfare ale elevilor din aceste gcoli etc. In mod similar, un
profesor are mai ntult un rol de sprijin dac[ ponderea activitAfllor este axatd in mai
mare mdsurd pe asistarea gi interven{ia directd in activitatea de invd,tare la clasd a
copiilor cu CES, iar aria de acliune este mai restr6nsd.
in anumite zone rurale, in care acegti copii sunt rdspAndili pe arii foarte
nrari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist pentru a asigura servicii de
educalie specialh, permifAndu-se in acelagi timp rdmdnerea acestora in clasele/gcolile obi;nuite.
Printre obstacolele rnai importante in aplicarea modelului cadrr-rlui
didactic de sprijin gi/sau itinerant, se pot enumera:
- pregdtirea uneori necorespurlzdtoare a cadrelor didactice care indeplinesc acest rol;
- lipsa de calitate gi eficienfd a mijloacelor de transport.
Profesorul consultunt pentru CES
RolLrl de profesor consultant pentru cerinlele speciale de educatie, apdlut
relativ recent, se bucurd de o atenlie crescAndd, pe mdsura avansirii tendinlei
intenralionale de integrare a copiilor cLr deficienfe in gcolile obignuite.
MoclclLrl profesorului consultant difer[ de modelul ,,profesorului cainerei
de resurse" prin aceea cd el presupune existenla unui profesor (educator) special
itinerarrt (care se deplaseaz5 in mai multe gcoli), al cdrui obiectiv principai este de a
sprijini copiii cu CES indirect, prin dezvoltarea directd a abilitAflor cadrelor
didactice din gcolile obignuite pentm a lucra cu acegti elevi. Distinctia fafd de
profesorul itinerant rezidd, in aceea cd acesta din unnd realizeazd, atAt sarcini de
sprijin la elevi, cAt gi de consiliere la cadre didactice. in vreme ce profesorul
lt3
sensibilizarea profesorilor
gi
Ia
gi
t14
rolul de spriiin/suport
cu CES;
rolul de legdturd
IVC.
l5
Facilitntorul de s uport
Stainback, S. qi Stainback, W., 1992 (apud Vri.smag, T., 2001) identificd
un alt rol specific, ir-r opinia acestor autori, pentru gcolile obignuite care doresc sd
devind gcoli iricluzive in SUA - facilitatorul de supordsprijin.
Acest rol este similar celui de,,profesor colaborator" sau,,profesor de
resurs6", numitorul comun fiind ideea de ,,colaborare". Colaborarea presuputre cd
facilitatorr-rl de sprijin, profesorul. elevii gi alte categorii de personal din gcoala
lucreazS. impreund, fdrd, ca vreunul dintre acegtia sa-gi asume rolul de expeft,
coordonator sau evaluator.
O b ie
I l6
Roluri
Si
tt7
P arte ne r int
uI
ed uc a( io n al p e nt r
as ig ur ar
a spr ij in ul
i in i nv d1ur e
ll8
l. Fonnarea profesorilor
4. Instruirea
in
cursurile
de
sr-rpoft;
colaborator;
sus{indtor;
ajutor;
indrunrdtor;
consilier;
element cheie;
factor de decizie;
rnediator;
organizator,
terapeut,
ntanager de caz;
evaluator;
tutor;
avocat,
liant;
specialist;
expert;
consultant.
profesor.
119
V-VilI;
curente;
120
se
- interven(ii de sprijin;
- interventii de autoritate.
t21
er,'aluare.
sisternului.
copiilor.
lor formare. in
loluri pentlu profesorul consultant in legdturile sale cu
fanrilia. cu alli agenli gi institutii care pot sprijini rezolvarea problernelor de
pentrLr a incur-aja participarea elevilor gi a profesorilor la propria
iecliv e le
sl
udi ul
tt
[dentificarea dificLrltdlilor,
Din
didactic de sprijin.
torie:
context,
Nevoi acute:
- nevoia de informare, promovare gi valorizare a imaginii CDS;
- nevoia de informare gi formare a CDS gi a cadrelor didactice;
- nevoia unor studii/investigafii suplimentare privind:
- atitudinea gi disponibilitatea pdrinfilor pentru gcolarizarea nediscrimina-
debutanfi:
in
predarea-invdfarea-evaluarea
in gcoala
ronr6-
neascd;
necesard
BL,T,{
. Pentru pdrinfi;
. Pentru copii/elevi;
. Pentru CD;
" Pentru comunitatea locald.
) BUN COLABORATOR
cu:
. Familia;
Special igti/terapeuli;
. ONG-uril
. Comunitatea etc.
3. MODERATOR
4. ALTE ABI
AL ECHIPEI MULTIDISCIPLTNARE
LITATI NECESARE
cr.r
. Empatie;
. Tolerantd;
. GAndire pozitivit;
. Bun coordonator;
. Mediator, negociator;
. Spirit de initiativd;
. Creativitate;
. Metode eficiente;
. Perseveren!f,;
. Flexibilitate, adaptare la cerin{ele momentului;
. Persuasiune;
. Tact pedagogic;
. Abilitatea de a aplana conflictele, disponibilitate;
. Rezisten{a la frustrdri/momente dificile;
. Decizii clare, rapide;
. Valorizator al colaboratorilor si al opiniilor lor.
i26
CES);
l5)
ATITUDINI
f. empatie
g. responsabilitate
. sle elevilor din clasele integratoare Si ale
h. acceptare, toleranfd
i. cooperare
j. implicare afectivf, gi materiald
pdrinlilor acestora
k. parleneriat
t. responsabilizare
u. eficientizare
tol
127
eapitolul 4
FORME DE TNTERVENTTE ir.r CHSA OBT$NUTTA
DE ELEVI
4.1. TNCLUDEREA
La nivelul clasei obignuite observdm cd se face distinclia intre doud modalitSli de intervenfie asupra elevilor cu dificultati de inv6{are:
- trrrirr perfecfionarea gi orientarea strategiilor didactice irt interiorul clasei;
- prin activitd{i suplimentare de sprijin, in afara clasei.
Sprijinul constituie trna dintre dintensiunile cele ruai discutate Si
qnctlizcfie de literatura ele specialitale. Este firesc ca fiecale activitate didactica sd
constituie pentrll elev o presiune sau o provocare la achizilii gi invd{are. Locul
elevului, indiferent de problemele sale de dezvoltare saLl de particularitl{ile, de
stilul, ritrnul gi rnaniera inv6{irii, este la gcoal6, printre covArstnicii sdi. Iatd de ce
pedagogia actuald,, prin numeroase cercetdri-acliune gi prin studii internafionale
cautd solLrfiile necesare pentru a acorda sprijinul adecvat gcolarizdrii tuturor
copiilor. Pentru aface fafa provoclrilor gipresiunii activitSlii didactice, elevulcu
dificulteli de inv6lare are nevoie de sprijin adecvat nevoilor sale de inv[tare.
Sprijinul poate fi oferit prin profesionigti care lucreazd in echipi prin
parteneriat cu cadrul didactic de la clasd, dar gi prirr adaptarea activitatii didactice
de la clas6, pentru a rdspunde adecvat nevoilor diferite de invdlare ale elevilor.
Acordarea sprijinulLri constituie o cerin{I fa{6 de actul didactic, dar gi o
nevoie identificati in rapoft cu fiecare profesor de la clasd. Aga cum intelegem
nevoia de sprijin pentru elevii cu dificultifi de invdfare, devine necesar sd
dezvoltdm gi un sistem de sprijin acordat profesorilor care igi dezvoltd practicile
gi expertiza prin interacfiune profesionald, colaborare gi reflectare contintri.
r28
ixVAlnnb iu
Cr,aSR OBr$NUrrA
Perspectiva individuald defineqte dificultalile in termeni de caracteristici ale copilLrlLri gi este bazatd pe urmltoarele idei:
- un grup de copii poate fi identificat ca fiind special;
- acegti copii au nevoie de predare-invd{are specializatd pentru a se
rispunde adecvat nevoilor lor;
- activitatea de predare-invdfare pentru copiii cu probleme de invd{are
este mai eficientd daca li se predd impreund (grupuri sau clase de copii cu
probleme);
predare-invd(are.
a preddrii-
invitdrii;
toti elevii;
in
ci
numai pe
acestei
Studiile menlioneazl faptul cd, in g6ndirea multora dintre cei care se ocupd
de educafie, se gdsegte profund inrddacinatd ideea cd existi doud tipr,rri de copii: cei
cu probleme gi cei ldrd probleme sau ,,normali". in mod tradifional, se considerd cd
pentru prima categorie este nevoie de o educafie specializatd gi pentru cea de-a
doua, de una obignuiti. Dar ce este educafia dach nu o continud provocare de
rezolvare a problernelor pe care le intAmpin[ cei care invald? Complexitatea
nevoilor umane este mult mai considerabild decAt o sugereazd dihotomia de mai
sus. Pe de
dr
n ntnnRENTIERII
ACTIVITAIU DIDACTICE PENTRU COPIII
CU DIFICULTATI DE INVATARE
Ne vorr referi in continuare la condiliile necesare in clasa obignuiti,
pentru ca elevii cu dificultdfi de invdtare sI poatd strdbate curriculum-ul gcolar.
In general, in literatura de specialitate sunt prezerftate douE dimensiuni
centrale pentru atrata problerla dificLrit6tilor de invdlare la nivelLrl clasei obignuite:
individualizarea predlrii-inv[{irii;
adaptarea curriculari"
Cea ntai mare teatnd in acceptarea la clasd a copiilor cu dificultati de
invd{are este determinatb de faptul cd profesorii considerl cd este aproape
imposibil sdte ocupi de un elev intr-un grup de cel pulin 25.lar dacd sunt doi sau
trei, nici ttu poate fi vorba. Cel mai mult preseazl curriculum-ul, dacd e inteles
cadrul actului didactic. Organizarea actuh"ri didactic presupune trtt nttntai relafii de
competifie, ci gi cooperarea gi valorizarea relatiilor dintre elevi. Pentru a putea
participa la competilie, fiecare elev trebuie sd-gi desdvArgeascd instrumentele sale
de cunoagtere, dar nu nurnai pe acestea. Este nevoie gi de precizarea ultor agtept[ri,
de educarea moduI Iui de reacfie la relatiile sociale, preclrm gi de viziunea despre
propriile rezultate. hnaginea de sine devine foarte inrportantd iu dezvoltarea
capacitdlilor de rela{ionare, in acceptarea gi depdgirea propriilor limite. Acolo unde
se practicd doar competilia vor fi cAgtigdtori, dar gi persoalle care pierd - uuele
chiar frecvent. A diferenlia intre elevii unei clase nu inseamnd a le oferi numai
unora $ausa de succes, ci a construi ocazii de succes pentru fiecare, conforu.t
panicr-rlaritd{ilor lor.
Individucl izureu
gi
personalizsrecr
util
individuale
Cunoagterea gi
colaborarea cu
nlrintii
Acordarea posibilitS{ii
de a alese elevilor
Folosirea diverselor
rnateriale
136
narte
Aprecierea frecventl a
eforturilor elevilor
Munca in grupuri mici
Inregistrarea permanentd
a nrosresului
Co
muncii lor.
- Profesorul nu reprimi prin pedepse comportamentele inadecvate,
ci explici posibilele consecin(e ale acestora, sub aspectul securitdfii elevilor.
- Profesorii sunt deschiqi fafi de elevi. Ei nLr pLu.r intrebdri complicate, la
care gtiu cd nu li se va rdspunde, iar elevii gtiu ci profesorul are iucredere in ei.
- in "eu mai mare pafte a timpului, profesorul vorbegte cu etevii, nu
cdtre ei,ii ascultd atent gi zArnbitor cAnd aceqtiaii povestesc rnici intArnpldr'i din
viafa clasei.
foarte
importante.
- a citi;
- a asculta;
- a simti, mirosi, atinge, gusta;
- a aplica (incerca, face, folosi).
interogafia;
demonstra{ia;
139
activitatea practici.
una dintre ele nu este cea rnai bund. ci fiecare are rolul ei intr-o
clasb in care trebuie sd identificdrn diferen{ele dintre elevi. De aceea, la fiecare
llloment, telrnicile fiecdreia pot fi folosite in cornbinalie. pentru a diferentia
metoda de prezentare (predarea). Se recomandd, pentm predarea unui concept
sau fortnarea unei deprinderi, tehnici dif'erite qi moduri diferite de abordare care
sd asiste profesoruliu selectarea metodelor variate de prezentare care se pcltrivesc
cel mai bine elevilor sdi. Aceste aborddridif-erite corespund intereselor, stilr,rrilor
de invd{are gi abilitalilor diferite ale eler,'ilor dintr-o clasd.
Participarea elevilor gi mdrimea grupului clasei sunt alte componente
importante pentru a diferen{ia la clasd conform stilurilor de invafare giabilitdtilor
elevilor. Ur-rii elevi pot participa pe tot parcursul demersului de culegere a
inforrnaliilor noi, allii nurnai in anumite nromente; Lrnii pot lucra singuri, altii in
perechi sau grupuri.
Metoda practicdrii qi atingerii realizlrii (performanfei) este pasul al
treilea, in cadrurl procesului de diferenliere propus de autorii menfionati. $i la acest
nivel sunt presupuse tehnici variate gi modalitdli cliferite de sintetizare a
infbmratiilor prezentate. Autorii nurnesc aceste date outputuri sau sinteze de date
finale. ln rnodelul ior de outputuri sau sinteze de date, Smith gi Bentley identifica
cinci cdi prin care informaliile sunt sintetizate cle cej care inva{5. Acestea sur-it:
- a face sau a construil
- a verbaliza;
- a scriel
- a rezolval
- a. renliza (a perfbrma sar-r a finaliza).
Dupi cum am incercat sa prezentdm, acelaqi concept sau aceeagi
deprindere se poate structura printr-o mare varietate de tehnici de iucru.
Metoda evaluirii. Ultimul pas, al patrulea, in cadrul procesului il
constituie alegerea nretodei evalu[r'ii. Aceasta constd ir-l a identifica metodele
care s[ defineascd la f]ecare elev ,,ce" gi ,,cAt" au invdfat din ceea ce le-a propLts
profesorul. $i la acest nivel diferenfierea este presupusd de alegerea unor metode
variate, inclusiv de posibilitatea aa elevii si fie cei care aleg produsele sau
nrodelele care exelnplificd gradLrl lor de aohizitie. Punctul focal coustd in aceea
cd profesorul nu va mbsura deprinderi orale sau nrarruale in general, ci cAt 9i curn
au inteles qi pot opera elevii cu conceptul insugit.
Nici
in
prirrcipale:
- formarea.grupurilor.mici de invifare;
- modificlri gi adaptiri didactice;
- folosirea materialului multisenzorial.
Sd le analizdrn pe fiecare:
sub dictare a intrebirilor etc. Cel mai important lucru este, la acest nivel, ca
profesorul sd Ie explice clar elevilor care sunt cerinlele sale in ceea ce privegte
organizarea gi prezentarea temei.
OBI$NUITE DE ELEVI
Am descris rnai sus modelul de individualizare denumit instruirea
rnultinivelard. in teoria gi practica aborddrii dificultalilor de invdlare pe fLurdalul
clasei obigrruite sunt precizate gi alte rnodele care gi-au dovedit eficienfa.
Printre acestea sunt (Mugu, I., 2000):
- analiza sarcinilor;
- invi{area eficientl;
- lucrul in grup;
- utilizarea calculatorului;
?nvdlare.
Anttliza sarcitrilor
Pentru a simplifica infelegerea acestui model de acliune, sd ludm un
exemplu: la invdlarea lirnbajulLri grafic. gi anume la scrierea dupa dictare a
cuvintelor.
Acest tip de intervenlie se bazeazd. pe patrt etape, pe care profesorii
trebuie sd le organizeze:
- Definirea clari a obiectivelor presLrpLlne, in exemplul nostru, sd se
stabileascd ce dorim si realizdrn cu elevul: sd scrie dupd dictare Iiterele insugite;
sd scrie dupl dictare silabe forrnate din doud litere (la inceput, o cousoand legatb
142
de vocale); apoi, sd scrie cuvinte formate din trei litere gi cuvinte formate din
doui silabe.
- Identificarea stadiului ini{ial de la care pornegte elevul se t'eferd la
inregistrarea ini{iali a ceea ce poate realiza in scris elevul. De exemplu, el poate
scrie literele dupd dictare, dar incd nu silabele.
- Stabilirea lec{iilor sau a pagilor de urmat inseamnd planificarea activiteqilor in aga fel inc6t sd putem face un prognostic al progreselor.
- Evaluarea se referd la mdsurarea gi inregistrarea pagilor ob{inuti in
scrierea dupa dictare a cuvintelor.
E t ap
le i nv dliiri i efic
i e nte
se
Lucrul in grup
Activitatea in grup oferd o garnd largi de interrelatii care sprijind
invdfarea gi evidenfiaz[ rolLrl social al acesteia. Elevii cu dificultitiin invdlare au
ocazia sb colaboreze. sd ?mpdrl5geasc6 solutii gi idei gi sd se sprijine unii pe altii.
In grup se pot realiza discufii, rezolvdri de probleme, lucrdri de cercetare gijocuri
de rol.
43
Tipuri
de
grupuri ls clasd
asllpra uuni anurnit subiect. De exemplu: ce s-ar intAmpla dacd am pLrtea citi
gAndurile? Pentru ca toli copiii sd inleleagd subiectul, profesorul trebuie, pentrn
inceput, si puni intrebdri pentru a ajuta infelegerea acestuia. Apoi, in tinrpr-rl
disculiilor, puncta{i principalele idei. Inregistra{idiscu{iile, pentru ca la sfArqit sd
pute{i evalr,ra parliciparea fiecarui elev.
Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru in grr"rp urmdregte realizarea
mai multor obiective. Numdrul restrAus de panicipan(i permite ca tofi sd participe
activ. in plus, putern evalua repede moclul cle achizilie individuala a fiec[rui elev,
unld ri nd partic iparea fi ec6rLiia.
Lrti16
pentru invd{area
anutnitor abilitati fundamentale: sd-qi agtepte rAndul peutru a vorbi, sd fie atent la
ce se discuta gi sa nu se abati de la sLrbiect. Elevii invafa s6-gi precizeze punctul
de vedere, sd impartd o problemd iu mai multe subiecte, s[asculte opinia altora gi
s[-gi reevalueze propria opinie. Condr-rcdtorr-rl gedintei poate.juca rolul avocatului,
144
face activl.
Tratamentul medical
cei care au nevoie reale de acest sprijin. Pe de o parte e bine sd evitdrn medicamentele, pe de alta, si nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie de echilibru gi
responsabilitate in acest sens.
Tratamentul rnedical se poate aplica in trel forme:
Tratament ntedicamentos. Cu ajutorul siu se poate stimula concentrarea
aten{iei elevului hiperactiv.
Modificarea dietei. Cercetarile au dovedit reale progrese ir.r Ltnna
eliminirii din alimenta(ia elevilor hiperactivi a coloranlilor gi conservan(ilor
sintetici, a unor sdruri ce se gdsesc in sAmburi, tnere, caise, castrave{i, poftocale
gi roqii.
IIIWAIANE: ARGUMENT
PENTRU INDIVIDUALIZARE
4.6. STILUL DE
stilurile
de
invifare.
Ce esle
stilul de invdynre
Puncte clrei.e
Rita 9i Ken Dunn (apud BLrnch,1999) specificd principalele puncte clreie
in stilurile de invd{are:
. Fiecare om are stilul ltri de invd{are gi punctele lui forte.
. Nici un stil nu este mai bun sau mai rdu decAt celelalte.
in toate grLrpurile - culturale, acadelnice, masculine, feminine - int6lnim
toate stilurile de inv[fare.
in fiecare culturd, strat socio-cultural sau clas[ sunt tot atdtea diferente ca
gi intre grupuri.
Studiile
ir.r u.'-t'ru nnor studii realizate in 1990 pe un egantion cle 5 300 de elevi de
clasele 5-12 it'r SUA. Jaoonia gi Flong Kong s-a constatat c6:
-37"A dintre copiiinvaliprin migcare. atingere giac{iune, deciau un stil
haotic;
- 34" invatd prin sunete gi muzic6, deci stilul este auditiv;
-29yo iuva{d prin irnagine, deci au r.rn stil vizual.
Insearnnd cd: unii elevi sunt foarte vizuali, trebuie sd vadi totul. Alfii nu
doresc sd vadd ceva scris, sunt mai mult auditivi. Altii sunt kinestezici, trebuie sd
cum fblosesc abordarea prin joc pentru elevii care doresc cornpeti;ia gi
se pot auto-monitoriza;
- cum permit diferitele moduri de acfiune gi rdspuns:
- ce aranjamente pot face pentru a stdpAni nivelul de zgotnot in clasa ?n
care se realizeazd interacliuni;
- cum rSspund nevoilor auditive gi celor vizuale;
- cutn oferi forme alternative pentru a se demonstra ttivelul cunoagterii
la fiecare elev.
util
tns
umi,4nsdmi elev(d) :
invit
3.
ugor atunci
4. InvdfAnd
cind
in grup
5.
6.
7.
iNv,{7tnn
de
in
evidenlS diferenfele
iN cr,nsA
.,Curriculum-ul trebuie adaptat la nevoile copiilor, Si nu
invers. $colile trebuie sd ofere oporhtnitdli curriculare care ,sd
rdspundd diferitelor obilitdti Si interese ale copiilor."
Declara{ia de la Salarnanca, UNESCO (1994, p.22)
Curriculum pentru copii, NU copii pentru cuniculum
Abordarea dificuttdtilor de invdfare se poate face, in primul rAnd,'prin
reconsiderarea valorii curriculum-ului gcolar. Deschiderea citre un curriculum
incluziv se referd la a line cont de diversitate gi a recunoagte heterogenitatea
cerinlelor educafionale ale copiilor. Vom porni de la un adevdr extrem de sinrplu:
Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum!
Copiii care au dificultati diferite, mai mult sau mai pulin severe de
invdtare nu sunt altceva decAt... tot copii care inva{b.
l5t
acopere gi
in
curriculum-ul
lucru.
pentru cd prin curiculum
elev ci Lln proces, o sLriti
con{inut de la
planificate 9i
I Sintagmele
sunt reluate in mod inten{ionat: pentru a le inlesni memorarea qi pentru a le
explicita amdnuntit.
t52
- curriculum-ul flexibil;
- curriculum-ul individualizat;
- curriculum-ul ca ocazie sociali.
in
se adreseazd.
C urric
este o experien(i
Ce e importunt
gcolare;
Adupturea curriculard
de
;'r
"-''
* i l'"'
"
;f H: :.'":T H: ff ##Ti"r*:]:ilff
:?
C ur ric ul um-
ul core lat
sa
/texib
it
- flexibit;
- deschis;
- individualizat:
- ocazie social5.
Pentru pro.fesor
toarele
JJr"rH:.:t"
,lintr.
"l;;,rte
- fiecare elev invald in stilLrl gi ritrlul siu;
un profesor
pre{Lrl/prerniul irrvdfirii la
elev este, ?,-,cel mai
bu'
De reyinut, in esentd
percepem curriculum_ul ca
flexibil, deschi
soc iala.
154
diferen{ele
be'eficiul erevului:
,d'
";;;;;;;;;d;:
elemente
actionale:
con{inutul propus;
obiectivelel experienfele de invi(are legate de acest confinut expri-
156
Capitolul
5.T.
DE LA CLASA
Aga cum arn explicat in capitolele anterioare, existd mai multe tipuri de
158
in
invdfare.
Program educaliorual
Cel mai important lucru de refinut este acela cdfiecare copil trebuie sir
fie cuprins intr-un program educayional cdt mai apropiat nevoilor lui.
Cd nu e firesc ca un copil si fie despdrtit de f'amilie pentru a fi educat pe cAt posibil e bine ca el si invele la gcoala cea mai apropiath de domiciliul siu.
Este firesc ca oamenii gcolii gi comunitatea locali sd se preocupe ca
fiecare copil s[ primeascd sprijin frrl.a-l face sd sufere, lir[ a-i neglija nevoile
lui firegti 9i fhrd a-l eticheta.
Cdile de urmst sau condilii necesare
159
Ce nre de
Si colaborare
de
160
adaptarea curricularS.
TOTI
PROFESORII
Este firesc ca activitatea didacticd a profesorului sd porneascd de la
ipoteza cd fiecare copil trebuie sd vind la gcoald gi sd invete, indiferent de
problemele de ir-rvdlare pe care le are. Este important ca noi, profesorii, sd pornim
de la urrndtoarele aserliuni cu valoare de prrncrplr:
- valoarea gi irnportanla gcolarizdrii tuturor copiilor;
- cr-rnoagterea gi abordarea dificLrltalilor de invdfare ca firegti, gi nu ca
ciLrdS{enii sau colnpoftamente negative;
- alegerea cdilor de acfiune qi sprijin.
Valoarea Si importanln yolarizdrii tuturor copiilor
Legat de gcolarizarea copiilor, este necesar ca fiecare profesor sd gtie cd:
- fiecare copil are dreptul sd meargd la gcoald gi asta inseamni c[ noi,
profesorii, trebuie sd g[sim impreund cdile ca el si aibd acces gi sd participe;
- pentru orice copil, a rnerge la qcoali inseamnd a participa la procesul
didactic din gcoala de cartier, cat mai aproape de casa lui, gi nu a fi trimis departe
de familie.
inv[[are;
- elevii cr-r dificultdti de invafare, inainte de a avea o problenri la invd(atur?r..., sr-rnt elevi care trebr,rie sd invete;
- elevii cu dificultdti de invdtare au nevoie de sprijir-r la invdfdturd de la
profesorui clasei, dar de multe ori gi de la alti profesionigti cum ar fi: consilierii
gcolari, cadrele didactice de sprijin saLr logopezii.
Alegeren cdilor de uc(iune Si sprijin
Legat de cdile alese pentru a sprijini invafarea tuturor elevilor profesorii
trebuie sd gtie ca:
- in clasa de elevi invafa atAt elevii, cAt gi prof-esorii, care igi adapteaza
permanent predarea;
profesorul trebuie sd asigure cdile prin care to{i elevii sd invefe in clasd;
- elevii inva!6 bir.re impreund gi unii de la allii: elevii cu dificultali de
invdlare pot invdfa in clasa obignuita aldturi de colegii lor de generafie, sprijinili
de acegtia;
r62
in
este
frunt[
la clasS;
adev[ruri:
oricdru i elev;
aceste for{e
{are pentru
t64
toti elevii;
sd
profesorul
REGULI DE AUR
planificat5pentruarrareatu1.uror.-':l,'i:
fiecatecopilareparticularitdfilesa.!e,iniiiiv[{ard;
-Planuri'in
gcolaritdgil"
qi
Utilizare
cle
LA CLASA
ldeal este ca elevii cu diflcultirtr de inr,[tale sd invefe in clasd, sub
supraveghelea Lrnr-ri pr'ofesor sensibil la cei"intele lor, care ii aj uti gi le indrunr.l
moclul de invatare. Iati care se consideri a fi. in acest sens, caracteristicile unei
clase ideale:
elevilon
\66
De ce mijloace e nevoie
t61
sd
verifice elevr,rl.
cu
irr educalie qi
cornponetrtele
acestora,
169
5.
LANIFI
C AR.E
bunl qi;de
ea,,
C.urn
rdsp'.rrtcle
in tuoduri l-oarte
elocvente.
l<tctte ctcestea2
iSFAT: Cei mai apropiali colegi sunt cei cale doresc si se.schimbe
inva!6: Putenr sir-rtetiza de aici o serie de sfaturt pentru adaptarea iurrioulard
Sunteti inconjurati de colegi care au o mullimo de idei,
'_
Cu .privirrli la primele i
recrinrandlri:
stdp.frnui,t
170
curriculunt.tilui ,si'fiecare
etret,
inva{d. Wni
bine!
't.t,.'.o,
gi
ITA
strategii de lucru care incurajc'az[ cooperarea, abordarea pozitivd, individualizarea gi valorizarea fiecdrui elev.
Activittiyi
de
- Condi(ii
- Condi{ii
sarcini didactice;
gi
interesele elevilor;
eler,;
succestrl.
le
a intregu-
sb
Se asigurd
Si
pentru elevi.
Orice invltare este mai eficientd gi mai ugor asimilatd dacd sunt
demonstrate cele prezentate, se realizeaza aplicarea cunogtinlelor prirnite gi se
exenrplificd cu situafii reale de via!6, care fac apel la experien{a celui ce invafd.
In Lrltimd instan!5, este important rdspunsul prin conexiune inversd la cele
invdlate.
4. Evaluarea continud. Orice invdfare trebuie sd aibd irr atenfie permanentd progresele inregistrate. Nu este vorba de a realiz,a nurnai evaluarea la
sf6rgitLrl unei secvenle de invdlare, ci de evaluare continuS, traductibil[ prin
rdspuns perrnarrent Ia mesajele care vin de la cel care inva!6. Nici o intrebare nu
poate r[mAne fhrd rdspr.rr.rs, nici o intervenlie nu trebuie ldsatd fbrd o apreciere.
Eficienta inv6{arii este determinatd gi de permanentul rdspuns pe care
prof-esolul, satr ceilalti elevi, il dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar cAnd sunt
gregite. Solutii le snut arral izate.
In afara rnijloacelor cunoscute de evaluare, se exprinrd nevoia cle
clezvolta
174
a se
serie de compoftamente eficiente din parlea profesorLrlui. Prirna
profesori;
mai uqoard.
Un elev care pune irrtrebdri nu este mai slab dec6t ceilal{i, ci are nevoie
de sprijin. Urr copil cLr dizabilita{i de invafare poate invata intr-o clas[ obignLritd,
dacd prirnegte un ajutor suplirnentar. Profesorul are nevoie de
rnateriale variate care sd-l sprijine.
alli colegi gi de
fi de valori,
de resurse gi de interese);
dacd
se
propun acele strategii prin care elevii lucreazd, impreund, negociaz5, primesc
sprijin gi invdfarea este evaluatd pennanent.
O intrebare fireascd vine la acest mornent: cum vom evalua?
ev
aI uirii co nt in ue
culegerea de inforrnatii;
analiza
111
- mdsurile.
util
Lrlu
i.
Evoluurea criteriold
Mediulfarnilial
Coeficientul de intelicentd
Date rnedicale
Deprinderi, Cunoqtin[e existente
Comentarii le profesorului anterior
Comentari ile p6ri nti I or'
Propriile comentarii ale elevului
Evidente. Docurnente $colare
Exemple de activithti
Teste
Observatiile la clasa
Intrebdri cu valoare
de
principiuin
evalunreu progreselor
Integritate teoretic[:
- Sunt 1azate progresele pe un model acceptabil al dizabilitatii 9i diftcult6lilor de inv[{are?
prin
- Este bazatpe un model acceptabil referitor la procesul de invd{are
referitor'
implicit
rnodelul
care
inva{d
care se respect6 autonomia gi ini{iativa celui
la dezvoltarea personalit[tii care incorporeazd toate aspectele dezvoltirii?
- Se axeazd in mod explicit acesta pe aspectele care asigurd o irtvilare de
sttcces?
gi
Eficacitate practici:
- Sunt folosite surse de infbrmare adecvate'/
- Se produc informa{ii care sd ducd direct la irnbLrndtd{irea procesulLri de
predare-invdlare?
pe
;i
plrinli?
religie?
Echitate:
- Sunt protejate drepturile copilului gi ale pdrinlilor?
- Se opereazd, fard discriminare de gen, clasi sociald, etnie, limba
saLr
Responsabilitate:
- Procesul de rldsurare qi inforniafiile pe care le produce sunt prezeutate
deschis gi inteligibil cdtre copil, pdrinli, profesori, alli profesioni$ti, alrtoritetile
educative?
- Este acest proces eficient, adicd igijustificd costLrrile?
Evstuarea
umulivit a interven(iei
19
Adapturea evaludrilor
Evaluctrea este un proces de identificare, mdsurare Si comparare.
Princrpala grijd
a profesorilor este
sd
TIMPUL
presLrpune schirnbdri
face mdsurarea.
RASPUNSUL are
?n vedere
frustririle elevului!
LA ELEVII
sd se poatd integra
in clasa
sa.
- Gdsirea cdilor pentru a sprijini formarea unei imagini de sine cAt mai
pozitive pentru fiecare elev.
s.11. RECOMANDART $r SUGESTII DE ORDrN GENERAL
l8l
nenti
Reflectarea asupra activitd{ilor desfigurate gi evaluarea permainten'enfiilor sale gi a celor ale copiilor;
- Utilizind flexibil toate resursele posibile;
- Folosind cooperarea in clas[ gi in alara ei;
S ugestii
pentr u profes
ori
Profesorii nu trebuie
ii
valorizeaza gi sprijina
si
lu
l:'r:.:' r.
este pe
:
care
182
-- asigul.a{i-vd
c[
este intpreuna cu
respect;
si dcvini un
De aceca:
- volbili sincet'despre problemele pe care le intitlpina cr-rpilul;
- amintifi-i copilului rreleu ci este inteligent, dar este difbrit de ceilirlli
si
Ie dezvolte:
rezol-
varea lor-;
t83
- apreciati
bu{iilesale.
s-ale speciale
- ',.,
qilcontri-
184
BIBLIOGRAFIE
ed.,
Bandura, A., (19'77), Social Learning Theory, Englewood Cliffs, New York,
Prentice Hall.
I (3), p. 231-242.
Tehnicd,
Bucuregti.
Pub., USA.
***
***
185
LJS
Cote, R.; Pilon, W.; Dufour', C.; T'remhlay, M., (1989), (iuitle tl'ilctburution
cles pluns de services el d'intentenlion. Q'"rebec.
Crealock" Carol and Kronick []oneen. (1993). ()hiltlran unc{ f'oung Pettple v,ith
,Spec'ific Leurning Disobilitie.y, GLrides for-Special Education No. 9, LJNESCC.
lamnr
el adolescenls
at ion
Eggen,
C hi l dr
n A c: t, (1 975 ).U
A.
Classroom
Engelmann, S.; Osborn J., (1977), Distar language. Chicago, Science Research
Associates.
A Fair
Start .lbr
t86
Gallagher,
developmental imbalanee, A
Psychoeducational view in: W, Cruickshank (Ed), The teqcher of Brain-Injured
children
(p.2l-3$
et
Hopkins,
Ilopkins, D.; Ainscow Mel; West Mel., (1998), Perfeclionarea Scolii intr-o erd
a schimbdril, Prut Internafional, Chigindu.
Jeniqtea O., (1982), Dificultdlile lo invdldturd, Editura Medicald, Bucuregti.
Jenkins, J.R., & Jenkins, L.M., (1987), Making peer tutoring work,Education
leadersliip. p. 44, p. 64-68.
Kirk, S. A.,
Kirk
Kirk
S.A., and
Disabilities, Urbana,
Landry, A., (1990), Le plan d'intervention en milieu scolaire, Attitudes, 6, p.711, Montreal.
Laurent Sabine, (2006), P,! dago gie dffi r enc id e, www.TernpT 5 STKRK.htm.
Lefnangois, G.R.,
(I
991), Psychology
for
28r).
Lehr, F., (f .a.), Peer tutoring, The Reading Teacher, nr.37, p.636-642.
Lerner, Janet, (1989), Learning disabilities. Theories, Diagnosis, cnd Teaching
Strategies, Fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston, USA.
Linberg, Lucile and Swedlow, Rita, (1965), Young children, Exploring and
Lectrning, Allyn and Bacon, Inc., Newton.
Lloyd, J.W.; Crowley, E.P.; Kohler, F.W. & Strain, P.S., (f.a.), Redefining the
applied re,search agenda: cooperative learning, preferal leacher consultation,
and peer-mediated interventions, Journal of learning disabilities, nr.2, p. 43-52.
188
of
Bos (Ed), Research in learning disabilities,Issues and future directions, p.215233, Orlando, Fl.Academic Press.
Mugu, Ionel, (2000), Ghid de predare-invdtare pentru copiii ctt CES, As.
RENINCO, Romdnia, Ed.Alternative.
Norwich, B., (f.a.), Special Needs Education or education for All: connective
specialisation and educational impurity, British Journal of Special Education 23,
(3) 100-104.
OCDE, Documents, (1994), L'integration scolaire des enfants et adolescents
handicapds. Ambitions, thdories et pratiques, Paris.
in
behavior modiJication:
review,
***
N.Y.
***
Riviere, R., (1991), L'dchec scolaire est-il une fatalitd? Une question pour
L' Europe, Hatier, Paris.
Shure, M.B. and Spinack, G., (1978), Problem solving Techniques in Child
reparing, Jossey-Bass, San Francisco.
Slavin, Robert,8., (1991), Educational Psychologt, Allyn and Bacon, USA.
189
L,
Tilstone, C.; Lacey, P.; Porter, J.; Robertson, C., (2000), Pupits with Learning
DifJiculties in Mainstream Schools, David Fulton Pub. London.
E/fective
guide/i ndex.html.
Yerza, E.; PIun, E., coord., (1998), Educa{ia integratd a copiilor cu handicap,
As. RENINCO, LINICEF, Bucureqti.
Vrasmaq, T.1 Daunt, P.; Mugu, I., (1996), Integrarea in comunitate a copiilor
ctr cerinte educative speciale,Ministerul invdfamAntului, IINICEF, Bucuregti.
Vrasmag Traian, (2004). $coala Si educalia pentru toli, Ed. Miniped, Bucuregti.
Vrdsmag, E.; Mitulescu, R.; Simion, 8., (1991), Copiii tn situalie de risc.
Metode de prevenire. Programul pentru proteclia copilului, DPC-EU/PHARE,
Componenta 3, Bucureqti.
e, EDPRA, B ucuregti.
in
Vrismag, E.; Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrasmrg, T., (2005), Ghid pentru cadre
didactice de sprijin, Ed. Vademonde, Bucuregti.
Wall, W.D., (1983), L'Education constructive, UNESCO, Paris.
Walles, C., (1980), Les Enfants, PUF, Paris.
Watson, J., (1996), Reflection Through Interaction: The Classroom Experience
of Pupil with Learning Dfficulties, Falmer Press, London.
l9l
'':.:'
r-le Psiirol,:,rgic
!SBf.l 978-973-9341-97-4
I
I
I
I
I
I
i
I
itili 9i
3.+
6.)