TME - Teoria Si Practica Evaluarii - Curs ID

Not de prezentare
Prof. univ.dr. DAN POTOLEA

Conf. univ.dr. MARIN MANOLESCU
TEORIA I PRACTICA
EVALURII
CURS UNIVERSITAR
BUCURETI
BUCURETI
2005
2005
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL
Probleme generale ale evalurii colare
NOTA DE PREZENTARE............................................11
COMPETENE PROFESIONALE.....................................12
STRUCTURA CURSULUI...................................................14
ABORDAREA CURSULUI DE CTE STUDENI..........15
Competene profesionale
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 1.................................................17

2. Evaluarea scolara: repere conceptuale si
specific............................17
3. Conceptii care au marcat/ jalonat evolutia paradigmei
docimologice............................................................................................20
4. Tendinte de modernizare a evaluarii scolare...................................22
5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; comparatie ............26
6. Structura / variabilele evaluarii........................................................28
7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare..................... 30
8. Lucrare de verificare nr. 1.................................................................33
9. Bibliografie..........................................................................................36
Funcii i strategii evaluative
Obiectivele unitatii de invatare nr.2...........................................38

Functiile
evaluarii........................................................................38
2.1. Repere conceptuale............................................................38
2.2. Clasificarea functiilor evaluarii......................................... 39
2.3. Functiile generale ale evaluarii...........................................40
2.4. Functiile specifice ale evaluarii..........................................41
3. Strategii/ tipuri de evaluare .........................................................42
3.1. Repere
conceptuale...............................................................42
3.2.Clasificarea strategiilor
evaluative ........................................43
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus
strategii evaluative normative/ comparative
.44
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea
prin obiective
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea
sumativ. Unitatea si complementaritatea lor .............................48
3.4.1.Evaluarea iniial
3.4.2. Evaluarea formativ si evaluarea formatoare
3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ
4. Repere pentru probele de autoevaluare...................................... 57
5. Lucrare de verificare nr. 2( facultativ).........................................61
6.
Bibliografie......................................................................................64
Obiectul evalurii colare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr.3 ..............................................66

2. Obiectul evaluarii scolare ...............................................................67
2.1.Repere conceptuale..............................................................67
2.2. Specificarea obiectului evaluarii...................................68
3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor.................................70
3.1. Ipostaze din perspectiva nvmntului
tradiional..........70
3.2. Evaluarea pe baza de competente alternativa la evaluarea
traditionala centrata pe cunostinte.............................................71
3.2.1. Competenta ; repere conceptuale
3.2.2.Prestatia, performanta si competenta- ipostaze
moderne ale rezultatelor scolare ale elevilor
4. Repere in elaborarea raspunsurilor la probele de
autoevaluare..77
5. Lucrare de verificare nr. 3................................................................80
6. Bibliografie.........................................................................................86
Operaiile evalurii
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 4...............................................86

2. Operatiile evaluarii: masurare- apreciere- decizie........................86
2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii...............................87
2.2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare...............88
2.3. Decizia, scopul final al evaluarii..........................................89
2.4. Complementaritatea operatiilor evaluarii.............................89
3. Sisteme de notare/ apreciere............................................................91
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor scolare ale elevilor.......93
4.1. Distorsiuni si divergente in evaluarea educationala..............93
4.2. Cauze generatoare de
distorsiuni...........................................93
4.3. Erori tipice in evaluarea educationala ...................................94
4.4. Capcanele evalurii ...............................................................95
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.....................96
6. Lucrare de verificare nr. 4 ( facultativ)..........................................98
7. Bibliografie.......................................................................................102
Criteriile de evaluare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 5..........................................104

2. Criteriile de evaluare...................................................................105
2.1. Repere conceptuale:Criteriu; Criteriu de evaluare;
Indicator de evaluare; relatia criteriuindicator
3. Evolutia conceptului de criteriu in evaluare.Modele
deinterpretare a criteriilor..............................................................109
3.1. Modelul A: criteriu= prag de reusita in invatare
3.2. Modelul B: criteriu= reusita in realizarea unui
obiectiv operational
3.3. Modelul C: criteriu= punct de reper in realizarea si
reusita unei sarcini de invatare
3.4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului si
produsului invatarii de catre elev
4. Instrumente care integreaza diverse categorii de criterii.........115
4.1. Scri uniforme scri descriptive de evaluare
4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................121
6. Lucrare de verificare nr. 5 ( facultativ)......................................125
7. Bibliografie....................................................................................128
Metode de evaluare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 6.........................................130

2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare ...............130
3. Metode tradiionale/clasice de
evaluare.....................................131
3.1. Evaluarea oral
3.2. Evaluarea prin probe scrise
3.3. Complementaritatea evaluarilor orale si scrise
3.4. Evaluarea prin probe practice
3.5. Testul docimologic
4. Metode moderne, alternative i complementare de
evaluare...140
4.1 Observarea sistematica a comportamentului elevului
fa de nvare, fa de activitatea colar n general
4.2. Portofoliul
4.3. Proiectul
4.4. Investigaia
4.5. Autoevaluarea
5. Repere pentru rezolvarea probelor de
autoevaluare ............160
6. Proba de verificare nr. 6 ...........................................................168
7. Bibliografie..................................................................................171
Tehnici de evaluare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 7.........................................173

2. Tehnici de evaluare; concepte; clasificarea itemilor................173
3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri.........................................176
3.1. Itemul cu alegere multipl (IAM)
3.2. Itemii cu alegere dual (IAD)
3.3. Itemii tip pereche (ITP)
4. Itemii semiobiectivi.....................................................................182
4.1.Itemii cu raspuns scurt. Variante
4.2. Itemul tip completare de fraz sau Textul lacunar
4.3. ntrebarea structurata
5. Itemii subiectivi ...........................................................................188
5.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat
5.2. Itemul tip rezolvare de problem
5.3. Itemul tip eseu
5.4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
6. Itemii de evaluare:contexte de folosire; cerinte de redactare si de
corectare...........................................................................................195
7. Corelatii intre tipurile de itemi si abilitatile sau competentele
vizate/ evaluate.................................................................................196
8. Intrebarea orala ca tehnica de
evaluare ...................................200
9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................... 203
10. Lucrare de verificare nr. 7( facultativ).................................... 207
11. Bibliografie.................................................................................210
Instrumente de evaluare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 8...............................................212

2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri ..................213
2.1. Instrumente pentru culegerea informaiilor
2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor
2.3. Instrumente de comunicare social profesor-elev
3. Construirea instrumentelor de
evaluare.........................................217
4. Corectarea, notarea/ aprecierea si valorificarea probelor de
evaluare..................................................................................................222
5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sinteza/reprezentative..227
6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare....................236
7. Lucrare de verificare nr. 8 .............................................................245
8. Bibliografie........................................................................................250
251
Not de prezentare
Cursul
de
Teoria
si practica
evaluarii
face
parte
din
pachetul
disciplinelor
psihopedagogice. Este structurat pe doua dimensiuni:
O dimensiune teoretica, ce vizeaza in principal familiarizarea

studentilor cu principalele concepte, teorii si modele de interpretare
moderna a evaluarii scolare, intelegerea de catre acestia a principalelor
directii de evolutie in domeniu, interpretarea dintr-o perspectiva teoretica a
deciziilor, schimbarilor si transformarilor promovate in domeniul evaluativ
in invatamantul romanesc in ultimul deceniu si jumatate;
O dimensiune practica, ce vizeaza pe de o parte dobandirea de

catre studenti a unor abilitati practice specifice de integrare si utilizare in
practica scolara a unor metode, tehnici, instrumente, sisteme referentiale/
criteriale in vederea optimizarii procesului de instruire, tratarii diferentiate a
elevilor, iar pe de alta parte integrarea in propriul sistem al valorilor
profesionale a unor atitudini de receptivitate si valorizare fata de
schimbare.
Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi

urmtoarele competene:
caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei si Metodologiei Evaluarii
1.Competente
1.Competentede
decunoastere
cunoasteresisiintelegere:
intelegere:
(TME); Determinarea pozitiei TME in sistemul stiintelor educatiei;
definirea si caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice si

metodologice specifice domeniului: evaluare, functii, operatii, criterii, strategii,
metode, tehnici, instrumente, sisteme de apreciere a performantelor scolare
etc;
asamblarea conceptelor intr-un limbaj stiintific si coerent si utilizarea lui in

activitatea profesionala.
2.2.Competente
Competentede
deexplicare
explicaresisiinterpretare:
interpretare:
descrierea, interpretarea si evaluarea principalelor orientari si instrumente

metodologice ale TME:
tipuri/ strategii de evaluare,
metode si tehnici clasice si alternative de evaluare,
instrumente;
criterii de evaluare etc;
aprecierea meritelor si limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici si

instrumente de evaluare;
analiza reflectiv-critica si formularea judecatilor de valoare proprii privind

literatura de specialitate.
identificarea si evaluarea directiilor si tendintelor reprezentative de evolutie

din domeniul politicilor, teoriei si practicii evaluarii in invatamantul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.8
Dobandirea unui set de abilitti practice specifice;
3.3.Competente
Competenteaplicative:
aplicative:
Integrarea si utilizarea efectiva in practica scolara a strategiilor, sistemelor

criteriale, a metodelor, tehnicilor si instrumentelor existente de evaluare
educationala;
Interpretarea rezultatelor evaluarii si valorificarea lor in vederea optimizarii

procesului de instruire, tratarii diferentiate a elevilor.
Dezvoltarea abilitatii de a construi probe de evaluare care sa satisfaca la un

nivel acceptabil conditii tehnice de validitate si fidelitate.
4.4.Atitudini:
Atitudini:
Integrarea conceptelor, principiilor si instrumentelor metodologiei proprii

TME in sistemul valorilor profesionale ale cursantului;
Receptivitate la inovatiile din sfera teoriei si practicii evaluarii educationale;
Asimilarea si practicarea consecventa a pricipiilor deontologice in evaluarea

elevului, grupurilor si institutiilor scolare;
Constientizarea impactului evaluarii corecte / incorecte a elevilor in planul

dezvoltarii lor personale, orientarii profesionale si promavarii sociale.
Structura cursului
Cursul Teoria si practica evaluarii este structurat pe opt (8) unitati de invatare care
acopera in general problematica domeniului, atat din perspectiva teoretica dar mai ales
practica.
Cele opt unitati de invatare dezvoltate in curs au fost abordate in general in aceeasi
maniera, oferind studentilor posibilitatea de a accede la delimitarile conceptuale
fundamentale ale fiecarui capitol, de a intelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autoreflectiei, a spiritului de
observatie in raport cu problematica evaluativa prezentata/ discutata, dezvoltarea unor
competente aplicative, de integrare, utilizare, interpretare si constructie a demersurilor
evaluative din perspectiva optimizarii, ameliorarii, reglarii procesului instructiv- educativ.
Problematica unitatilor de invatare s-a orientat spre intelegerea dinamicii conceptului de
evaluare scolara, dar mai ales a semnificatiei sale actuale, centrata pe elemente
calitative, apreciative privind procesul invatarii de catre elev, spre componentele/
variabilele evaluarii care asigura si conditioneaza functionalitatea oricarui demers
evaluativ: obiectul evaluarii scolare, strategiile puse in miscare in concordanta cu functiile/
semnificatiile atribuite acesteia, sistemul referential- criteriile de evaluare, operatiile de
baza implicate, dispozitivele evaluative puse in aplicare: metode, tehnici, instrumente.
In cadrul fiecarei unitati de invatare, pe langa elementele de natura teoretica, am integrat
diverse teme de reflectie, aplicatii, teme de lucru cu functie de autoevaluare, precum si o
lucrare de verificare.
Lucrarile de verificare au fost concepute dintr-o dubla perspectiva:
Aceea a evaluarii studentului la finalul fiecarei unitati de invatare;
Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare in

concordanta cu problematica cursului si cu tendintele de modernizare receptate
in teoria si practica pedagogica actuala.
Literatura de specialitate consultata si care este mentionata atat la Bibliografia generala

cat si la Bibliografia fiecarei unitati de invatare a fost selectata pe criterii de
reprezentativitate explicativa, de interpretare si de aplicare in practica educationala. De
asemenea am avut in vedere si alte considerente, cum ar fi o distributie echilibrata intre
literatura de specialitate in limba romana si in limbile de circulatie internationala, accesul
cursantilor/ studentilor la aceste lucrari (marea majoritate a lor fiind publicate in edituri de
prestigiu, cu acoperire in toata tara), etc. \
Abordarea modulului de ctre studeni
Modulul Teoria si practica evaluarii va fi abordat de fiecare student din trei

perspective:
Relatia student- tutore

Relatia student- mentor
Studiu individual si activitate independenta.
Primele doua categorii de relatii vor necesita o abordare interactiva, bazata pe o
permanenta stimulare, motivare, dinamizare.
Studiul individual si activitatea independenta vor ocupa un loc important in
parcurgerea modulului.Fiecare unitate de invatare cuprinde/ include teme de autoreflectie,
aplicatii, teme de autoevaluare precum si o lucrare de verificare.
Sarcinile de lucru de tipul aplicatiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflectie, studii
de caz etc sunt prevazute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea
raspunsului. De asemenea, pentru diverse discutii si comentarii cu tutorele sau cu
mentorul, insemnari/ adnotari etc pot fi folosite mansetele/ spatiile albe special lasate la
marginea foii. Acestea pot reprezenta un exercitiu si un prilej important pentru pregatirea
lucrarilor de verificare. La finalul fiecarei unitati de invatare veti gasi, de asemenea,
Raspunsuri si comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere in
autocorectare, autoverificare.
Lucrarile de verificare sunt plasate la finalul fiecarei unitati de invatare. Este
recomandabil sa cititi cu atentie cerintele precum si instructiunile privind continutul,
redactarea, extensia etc. De asemenea se impune sa tineti seama de criteriile integrate in
baremele / grilele de corectare si apreciere a raspunsurilor dumneavoastra. Lucrarile vor fi
transmise tutorelui la care ati fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care
veti intra in posesia comentariilor si notelor acordate de tutor vor fi stabilite de Universitate.
IMPORTANT!
Sunt obligatorii lucrarile de verificare de la unitatile de invatare numerele 1, 3, 6 si 8.
Celelalte sunt facultative, putand fi folosite ca teme de autoevaluare!
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 1

2. Evaluarea scolara: repere conceptuale si specific
3. Conceptii care au marcat/ jalonat evolutia paradigmei
docimologice
4. Tendinte de modernizare a evaluarii scolare
5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiza comparativa
6. Structura / variabilele evaluarii
7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare
8. Lucrare de verificare nr. 1
9. Bibliografie
Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili:
Sa defineasca principalele concepte teoretice specifice acestei unitati de invatare;
Sa utilizeze/ opereze cu aceste concepte in diverse contexte de instruire, metodice

etc
Sa justifice evolutia conceptului de evaluare de la sensul sau initial de control,

examinare , masurare la sensul actual de apreciere , ameliorare ,
reglare, emitere de judecati de valoare ;
Sa compare evaluarea traditionala si evaluarea moderna;
Sa formuleze judecati de valoare privind receptivitatea sistemului de evaluare din

Romania fata de evolutiile recente din domeniu ;
Sa stabileasca/ conceapa/ defineasca elementele structurale ale unui program de

instruire;
ETIMOLOGIE
ETIMOLOGIE
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea si notarea elevilor. Docimologia deriv
din grecescul dokim, care nsemna prob de ncercare . Din aceeai familie de cuvinte
face parte i dokimasticos, devenit docimastic, ceea ce inseamna studiul tehnicilor de
examinare i aptitudinea de a examina. n acest sens se vorbete de pregtirea
docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare (I.T. Radu,
Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc, 1999, pag. 55).

Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Piron n 1923, care propunea
urmtoarea definiie: Docimologia desemneaz studiul sistematic al examenelor (moduri
de notare, variabiliti inter-individuale i intra-individuale ale examinatorilor, factori
subiectivi etc. (Apud Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris,
1996, pag. 59).
Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei, studiul
comportamentului examinatorilor i examinailor, ceea ce nseamn extinderea
problematicii acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale evalurii (Dictionar de
Evaluare i de Cercetare n Educaie, coord. G. De Landsheere, 1979).
REPERE
REPEREconceptuale
conceptualeevolutive
evolutive
n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Ch. Hadji., pag.
30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucos., pag. 365):
1.1.Definiiile
Definiiilevechi;
vechi;care
care
puneau
semnul
egalitii
puneau semnul egalitiintre
ntre
evaluare
i
msurare
a
evaluare i msurare a
rezultatelor
rezultatelorelevilor.
elevilor.
(Evaluare
=
msurare;
(Evaluare = msurare;EE==M);
M);
DefiniiilePPO
PPO(Pedagogiei
(Pedagogieiprin
prin
2.2.Definiiile
obiective),care
careinterpretau
interpretau
obiective),
evaluareannraport
raportde
deobiectivele
obiectivele
evaluarea
educaionale(evaluare
(evaluare==congruena
congruena
educaionale
cuobiectivele
obiectiveleeducaionale);
educaionale);
cu
3.3. Definiiile
Definiiile noi,
noi, actuale,
actuale, moderne,
moderne, care
care concep
concep
evaluarea
ca
apreciere,
ca
emitere
de
judeci
de
valoare
evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare
despre
despre ceea
ceea ce
ce aa invatat
invatat sisi cum
cum aa invatat
invatat elevul,
elevul, pe
pe baza
baza
unor
criterii
precise,
bine
stabilite
anterior
unor
criterii
precise,
bine
stabilite
anterior
(Evaluare=emitere
de
judeci
de
valoare).
(Evaluare=emitere de judeci de valoare).
Definiiile relativ recente ale evaluarii scolare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note
comune.Din multitudinea de variante, desprindem urmatoarea definitie: A evalua
inseamna a emite judecati de valoare privind invatarea de catre elev, pe baza unor
criterii adecvate obiectivelor fixate, in vederea luarii unor decizii.
Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal i
concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare:
Noiunea de obiectiv n raport

cu care trebuie s situm
rezultatele elevilor.
Noiunea de
criterii de apreciere,
adecvate obiectivului fixat.
Identificati cel putin doua avantaje si doua dezavantaje pentru

fiecare din cele trei categorii de definitii ale evaluarii care s-au
succedat in timp:
o
evaluare = masurare a rezultatelor scolare ale elevilor
evaluare = congruenta cu obiectivele educationale
evaluare = emitere de judecati de valoare, pe baza unor criterii

(apreciere).
Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!
Paradigma docimologica a fost marcata/ jalonata in timp de urmatoarele patru conceptii:
1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i

clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul
lor de reuit;
2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze
informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor
comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;
3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i

informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de
dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea;
4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz

evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea
evalurii n procesul de nvare. Ea penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al
proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i
metacogniie,
ca
proces
de
cunoatere
despre
autocunoatere.
Evaluarea
contientizat/ formatoare este o nou megaconcepie (megapunct de vedere). Ea

corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizeaz participarea activ i
autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul de a lua n mini propria
transformare, fiind contient de propriile dificulti i lacune. Aceast nou i ultim
accepiune a evalurii trebuie nsoit de o cretere a practicilor de reglare dar i de o
modificare fundamental de mentalitate.
*Paradigma este un univers coerent de idei i de principii acceptate

de o comunitate tiinific ce intenioneaz s ofere o explicaie global,
exhaustiv asupra unui fenomen tiinific( Romi Iucu). Aceasta este o
perspectiv. Dintr-o alt perspectiv, Paradigma reprezint grila general
de observare i de interpretare a unui fenomen tiinific.
Identificati in practica scolara exemple de manifestare a evaluarii

educationale in urmatoarele ipostaze:
o comparativa
o criteriala
o corectiva
o constientizata/ formatoare.
Comentati-le!
Comentariul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!
4.1. Cultura evaluarii versus cultura controlului/ examinarii/ ascultarii elevului

Astzi se discuta din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care
trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii.
Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea
teoreticienilor si practicienilor din domeniul educaiei.
Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i
astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca
parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Yvan Abernot, Les
mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat
nc resursele este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca
mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale.
Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim
asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i
chiar
de
tradiionala
apreciere
colar.
(Ioan
Cerghit,
Sisteme
alternative
si
complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).

Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii
cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a
proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii
cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni.
Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile
pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o
poziie cheie n procesul instructiv-educativ.
Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii(Ioan
Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare,
ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.

4.2. Invatarea asistata de evaluare
n nvmnt, evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c
activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori
ale culturii, ale tiinei, literaturii i artei, ale filosofiei i moralei, ale calitii umane i
sociale. Cu alte cuvinte nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un anumit
sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu anumite valori traduse n
obiective. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le
integreze n structurile sale de cunoatere i simire, n conduita personal. (Idem, pag.
288).
Din perspectiva abordarii curriculare si sistemice a procesului de invatamant, evaluarea
face parte integranta dintr- un tot, nu trebuie tratata izolat, ci in stransa corelatie cu
celelalte activitati prin care se realizeaza procesul de invatamant, cu predarea si invatarea.
Pe de alta parte, metodele, tehnicile si instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de
celelalte variabile ale evaluarii: obiectul evaluarii(ce se evalueaza), criteriile/ obiectivele
educationale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle:
pentru a- i intelege sensul, trebuie sa-i ordonezi partile!
O caracteristica a ultimelor lucrari de referinta in domeniu este aceea ca in domeniul
scolar trebuie sa vorbim despre evaluare in termeni de procese. In locul termenului
consacrat de evaluare trebuie sa vorbim de activitate evaluativa, de evaluare
in actiune, in desfasurare.
In domeniul evalurii scolare asistm la un proces de mbogire a acesteia i tranziia de
la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe invatarea de
catre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea si pe autoreglarea cunoasterii.
Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s devin dinamic, centrat pe
procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc
acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. In acest fel se poate
ajunge la nvarea asistat de evaluare.
S-a imbogatit cantitativ si s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din

domeniul evaluativ; in vocabularul cotidian cu privire la evaluare se intalnesc
frecvent o multitudine de termeni noi, in timp ce altii folositi traditional si-au
imbogatit semnificatia, in consens cu schimbarile din planul teoriei si practicii
educationale.
Evaluarea moderna este abordata n termeni de procese i nu de proceduri/

modalitati de msurare a rezultatelor nvrii. Termenul clasic de evaluare,
care ne conduce n mod spontan i obligatoriu cu gndul la control, verificare,
examinare, ar trebui nlocuit, nu numai la nivel terminologic, ct mai ales ca
mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativ". Din perspectiva
modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu
pas procesul de predare-nvare.
Introducerea in teoria si practica pedagogica a conceptului de evaluare

formativa a determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor
de studiu n domeniul evaluativ, in consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie
s-l reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i nu
comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii.
O alta idee de baz vizeaza coresponsabilizarea celui care nva (elevul).

Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei
nvri, intrarea n funciune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte,
cunoatere despre autocunoatere.
Invmntul modern solicita conceperea unui nou cadru de evaluare, a un

nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor
elevilor. Multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i
propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial
competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce
nva elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de
studiu etc. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani.
La ora actuala se tinde spre o evaluare complexa, realizata prin intermediul

unei metodologii complexe si a unui instrumentar diversificat. Asistam la
multiplicarea cantitativa si cresterea calitativa a dispozitivelor de evaluare.
Astfel:
S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la

clasa, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor traditionale
(evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul,
proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), ce reprezinta de fapt alternative in
contextul educational actual, cand se cere cu insistenta deplasarea accentului
de la evaluarea produselor invatarii la evaluarea proceselor cognitive ale
elevului in timpul activitatii de invatare.
Sistemul tehnicilor si instrumentelor de evaluare
s-a imbogatit
substantial. In practica evaluativa curenta dar si in dezbaterile teoretice si in

lucrari de specialitate de referinta se solicita expres integrarea in probele de
evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi si subiectivi, in deplina
corespondenta cu complexitatea competentelor si performantelor vizate prin
programe si manuale scolare etc.
expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare

sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se
desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;
aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de

activitatea de predare-nvare;
aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;
este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul

continuu al nvrii colare;
se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ);
nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev;
selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat:

atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc;
este centrat pe cunotine;
notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;
evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz

conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic
elevilor (J.Vogler, pag. 158);
incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile

sunt insuficient definite sau confuze etc.
este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor
nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii

unor decizii i msuri ameliorative
pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
acord preponderen funciei educative a evalurii;
ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului

uman n general
acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii

colare
se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe

care le implic;
se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul
acestuia;
dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev;
tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;
i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de

nvare, de intervenie formativ;
devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire;
evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n

vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia.
evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi

Descriptorii de performan pentru nvmntul primar);
aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;
solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de

adecvare a acestora la situaii didactice concrete;

vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social);
centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele

negative;
elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz
un contract pedagogic etc.
ofer transparen i rigoare metodologic;
caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc

la nvare etc.
Componentele structurale ale evaluarii scolare rezult din rspunsurile la cateva ntrebri
crora trebuie s le rspund cadrul didactic.
Iata cateva din aceste intrebari si variabilele corespondente:
Ce semnificaie are
Ce semnificaie
are
activitatea
de formare
activitatea de formare
n care sunt implicai
n care sunt implicai
elevii?
elevii?
Care este obiectul evalurii? Va

este obiectul
evalurii?
fi Care
o aciune
de evaluare
globalVa
fi o aciune de evaluare global
sau secvenial? Ce tipuri de
sau secvenial?
tipuri sede
procese/
rezultate / Ce
produse
procese/
rezultate
vor
avea n
vedere / iproduse
se vorse
vor
avea
n
vedere
i
se vor
aprecia?
aprecia?
Cu ajutorul caror
Cu ajutorulsecaror
instrumente
vor
instrumente se vor
culege /obine /
culegeinformaiile
/obine /
preleva
preleva informaiile
necesare i cum vor
fi necesare
folosite? i cum vor
fi folosite?
4.Cine va
4.Cine va
evalua?
evalua?
5.Pentru cine?
5.Pentru
cine?
Cui
va folosi
Cui va folosi
evaluarea?
evaluarea?
6.Ce fel de
6.Cesefelvor
de
decizii
decizii
lua? se vor
lua?

Structura evaluarii vizeaza doua categorii de probleme:
a)
Probleme care privesc sensul evalurii.Acestea constituie punctul de

plecare i punctul de sosire al ntrebrilor tehnice.
b)
Probleme de ordin tehnic. Acestea se refera la formele de evaluare,

metodele, tehnicile si operaiile implicate. Ar putea fi grupate sub noiunea general
de dispozitiv de evaluare.
Problemele de ordin tehnic si cele care vizeaza sensul evaluarii rezultatelor scolare ale
elevilor se articuleaz i se organizeaz ntr-un tot unitar. Din jocul intrebarilor si
raspunsurilor la aceste categorii de probleme, desprindem urmatoarele elemente
structurale sau variabile ale evaluarii scolare:
Functii: ce semnificatie are evaluarea?
Strategii: cum va fi ea conceputa/ proiectata ?
Obiectul evaluarii: ce se evalueaza?
Operatiile evaluarii: ce pasi trebuie facuti?
Criteriile evaluarii: in raport de ce se evalueaza?
Metode, tehnici, instremente: cum se evalueaza?
Identificati cel putin doua avantaje si doua dezavantaje pentru

fiecare din cele trei categorii de definitii ale evaluarii care s-au
succedat in timp:
o
evaluare = masurare a rezultatelor scolare ale elevilor
evaluare = congruenta cu obiectivele educationale
evaluare = emitere de judecati de valoare, pe baza unor criterii

(apreciere).
REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI
Eval
Eval
uare
auare
=
a=
ms
ms
urar
urar
e:
e:
Avantaje:
Avantaje:
aceast
perspectiva
de
aceast
perspectiva
de
concepere/ abordare / intelegere
concepere/ abordare / intelegere
a evaluarii a stimulat micarea
a evaluarii a stimulat micarea
pedagogic de dezvoltare a
pedagogic de dezvoltare a
msurrii tiinifice;
msurrii tiinifice;
a atras atenia asupra interesului
a atras atenia asupra interesului
pe care pot s-l prezinte datele/
pe care pot s-l prezinte datele/
informaiile tratate matematic;
informaiile tratate matematic;
se sprijin pe o msurare precis,
se sprijin pe o msurare precis,
asigurand un grad mare de
asigurand un grad mare de
obiectivitate i fidelitate etc.
obiectivitate i fidelitate etc.
Eval
Eval
uare
uare
a=
a=
Dezavantaje:
Dezavantaje:
las n afara evalurii tot ceea ce
las n afara evalurii tot ceea ce
nu este direct sau esenialmente
nu este direct sau esenialmente
msurabil;
msurabil;
identitatea dintre msurare i
identitatea dintre msurare i
evaluare implic o centrare strict
evaluare implic o centrare strict
instrumental
(pe
testele
instrumental
(pe
testele
standardizate);
standardizate);
producerea
de
teste
producerea
de
teste
standardizate este dificil i
standardizate este dificil i
costisitoare;
costisitoare;
rmn n afara preocuprilor de
rmn n afara preocuprilor de
evaluare aspecte importante care
evaluare aspecte importante care
nu se supun msurrii.
nu se supun msurrii.
grue
grue
na
na
cu
cu
obie
obie
ctive
ctive
le
le
edu
edu
cai
cai
onal
onal
e
e
Avantaje:
Avantaje:
Atrage atenia asupra necesitii de a
Atrage atenia asupra necesitii de a
stabili un referenial la care s se
stabili un referenial la care s se
raporteze rezultatele obinute de
raporteze rezultatele obinute de
elevi;
elevi;
Ne ndeamn s ne interesm n
Ne ndeamn s ne interesm n
procesul evaluativ att de produse
procesul evaluativ att de produse
(performane) dar i de modul n
(performane) dar i de modul n
care s-a ajuns la acele rezultate;
care s-a ajuns la acele rezultate;
Se refer la o aciune puternic
Se refer la o aciune puternic
integrat procesului de nvmnt;
integrat procesului de nvmnt;
Odat stabilite obiectivele i criteriile,
Odat stabilite obiectivele i criteriile,
acestea pot furniza informaii
acestea pot furniza informaii
importante
asupra
procesului
importante
asupra
procesului
nvrii de ctre elev dar i asupra
nvrii de ctre elev dar i asupra
produsului final;
produsului final;
Asigur retroaciune imediat;
Asigur retroaciune imediat;
Furnizeaz date asupra elevului dar i
Furnizeaz date asupra elevului dar i
asupra programului de instruire n
asupra programului de instruire n
care acesta este implicat etc.
care acesta este implicat etc.
Dezavantaje:
Dezavantaje:
Evaluarea se centreaz restrictiv pe
Evaluarea se centreaz restrictiv pe
obiective, adesea vizand doar
obiective, adesea vizand doar
comportamente
observabile
i
comportamente
observabile
i
msurabile din domeniul cognitiv i
msurabile din domeniul cognitiv i
motor;
motor;
Se acord prea mare importan
Se acord prea mare importan
rezultatelor finale, n defavoarea
rezultatelor finale, n defavoarea
proceselor;
proceselor;
Comportamentul elevilor reprezint
Comportamentul elevilor reprezint
elementul central de judecat;
elementul central de judecat;
Evaluarea se dovedete mai mult o
Evaluarea se dovedete mai mult o
aciune secvenial;
aciune secvenial;
Centrarea excesiv pe obiective care
Centrarea excesiv pe obiective care
comportamente
Eval exprim
exprim
comportamente
Eval
uare observabile i msurabile poate
observabile i msurabile poate
a uare
=
conduce
la o deriv tehnicist;
a=
conduce la o deriv tehnicist;
emit
risc s ndeplineasc
emit evaluatorul
ere
evaluatorul risc s ndeplineasc
mai mult un rol tehnic, oferit de
deere
mai mult un rol tehnic, oferit de
de operaionalizarea
obiectivelor etc.
jude
operaionalizarea obiectivelor etc.
jude
cati
decati
de
valo
valo
are
peare
pe
baza
baza
unor
unor
crite
crite
rii.
rii.
Avantaje:
Dezavantaje:
Avantaje:
Dezavantaje:
evaluarile de acest tip permit o
se sprijin pe rutina cadrelor
evaluarile de acest tip permit o
se sprijin pe rutina cadrelor
lrgire a variabilelor ce pot i
didactice
lrgire a variabilelor ce pot i
didactice
trebuie s fie evaluate;
li se pot contesta fidelitatea i
trebuie s fie evaluate;
li se pot contesta fidelitatea i
sunt permisive la experiene i
obiectivitatea;
sunt permisive la experiene i
obiectivitatea;
expertize;
datele i criteriile sunt ambigue;
expertize;
datele i criteriile sunt ambigue;
generalizrile pripite implic unele
nu conduc la pierderi de timp n
generalizrile pripite implic unele
nu conduc la pierderi de timp n
riscuri etc.
analiza datelor etc.
riscuri etc.
analiza datelor etc.

Exemple de manifestare a evaluarii scolare in ipostaza sa comparativa:
Premierea
Premierea elevilor
elevilor la
la sfarsit
sfarsit de
de an
an scolar;
scolar;
Admiterea
Admiterea intr-o
intr-o institutie
institutie de
de invatamant
invatamant
(liceu,
(liceu, facultate,
facultate, etc)
etc) pe
pe baza
baza mediilor/
mediilor/ rezultatelor;
rezultatelor;
etc.
etc.
Exemple de manifestare a evaluarii in ipostaza sa criteriala/prin obiective:
Acordarea
Acordarea de
de diplome/distinctii
diplome/distinctii
rezultate/
merite
rezultate/ merite deosebite
deosebite
realizarea
obiectivelor
realizarea obiectivelor cadru
cadru
prevazute
in
programe;
prevazute in programe;
Acordarea
Acordarea de
de calificative;
calificative; etc.
etc.
elevilor
elevilor pentru
pentru
in
raport
in raport cu
cu
si
de
referinta
si de referinta
Exemple de manifestare a evaluarii in ipostaza sa corectiva:

Introducerea
Introducerea elevului/
elevului/ elevilor
elevilor in
in programe
programe
recuperatorii,
de
ameliorare
a
invatarii,
recuperatorii, de ameliorare a invatarii, dupa
dupa oo
evaluare
evaluare formativa
formativa sau
sau chiar
chiar sumativa;
sumativa;
Fise
de
munca
independenta,
fise
Fise de munca independenta, fise de
de recuperare/
recuperare/
ameliorare
etc.
ameliorare etc.
Exemple de manifestare a evaluarii in ipostaza sa constientizata/ formatoare:
Autocorectarea
Autocorectarea si
si autoaprecierea
autoaprecierea pe
pe baza
baza de
de
criterii
cunoscute
de
elevi;
criterii cunoscute de elevi;
Decizie
Decizie personala,
personala, asumata
asumata de
de un
un elev,
elev, in
in sensul
sensul
aprofundarii
sau
extinderii
invatarii
in
aprofundarii sau extinderii invatarii in cazul
cazul
manifestarii
unor
lacune
sau
al
dorintei/
manifestarii unor lacune sau al dorintei/
motivatiei
motivatiei elevului
elevului de
de aa invata
invata mai
mai mult
mult si
si mai
mai
bine;
etc.
bine; etc.
Not
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut
de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Completati spatiile libere din definitia urmatoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
A evalua inseamna, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ...............................
despre activitatea de invatare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite
anterior.
Atentie!
Se acorda cate 4 puncte pentru completarea corecta a fiecarui spatiu liber.
Subiectul al II-lea (12 puncte)

Citeste cu atentie afirmatiile de mai jos. Incercuieste litera A daca apreciezi ca
afirmatia este adevarata. Incercuieste litera F daca apreciezi ca afirmatia este falsa.
1. Termenul de docimologie (stiinta examinarii si notarii elevilor) a fost
avansat/ propus de VASILE PAVELCU in 1923.
A
2. Invmntul modern solicita conceperea unui nou cadru de evaluare, a un

nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor
elevilor.
A

3. Cuvintele cheie implicate in activitatea evaluativa moderna sunt: a verifica
prezenta unei cunostinte/ abilitati/ competente;a situa un proces/ rezultat al
invatarii elevului in raport cu o tinta, cu un standard; a judeca (a emite o
judecata de valoare).
A
Atentie!
Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare raspuns corect.
Subiectul al III-lea (30 puncte)

Explicati in cuvinte proprii esenta celor patru conceptii care au marcat/ jalonat
evolutia paradigmei docimologice:
1. evaluarea comparativa
2. evaluarea criteriala/ prin obiective;
3. evaluarea corectiva / diferentiata
4. evaluarea constientizata / formatoare.
In redactarea raspunsului veti avea in vedere urmatoarele cerinte:
precizarea caracteristicilor fiecarei conceptii;
explicarea semnificatiilor in plan pedagogic, psihologic, sociologic etc;
exemplificarea acestor caracteristici si semnificatii, pe baza unor situatii

concrete din practica pedagogica si a explicatiilor oferite de literatura
pedagogica.
Atentie!
Respectarea ordinii cerintelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
continutul lucrarii: 21 puncte (cate 7 puncte pentru fiecare cerinta

rezolvata, raportata la fiecare din cele patru conceptii in parte);
redactarea lucrarii: 9 puncte (unitatea compozitiei: 3 puncte; coerenta

textului: 2 puncte;ortografie si punctuatie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare,
stilul si vocabularul adecvate continutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte).
Punctajul pentru redactare se acorda numai daca lucrarea are cel putin o
pagina.
Subiectul al IV- lea (40 puncte)

Scrieti un eseu despre evaluarea scolara actuala, argumentand existenta/
coexistenta in invatamantul romanesc a caracteristicilor evaluarii traditionale si ale
evaluarii moderne.
In realizarea lucrarii trebuie sa raspundeti urmatoarelor cerinte:
numirea a cel putin cinci dintre caracteristicile evaluarii traditionale si,

respectiv, ale evaluarii moderne;
explicarea acestor caracteristici;
exemplificare, cu referire la situatii educationale concrete din invatamantul

romanesc;
relevarea raporturilor dintre evaluarea traditionala si evaluarea moderna;
evidentierea tendintelor evolutive in scoala romaneasca;
exprimarea unui punct de vedere personal.
Barem de corectare si de notare analitica (punct cu punct) a eseului

Se opteaza pentru o evaluare analitica/ punct cu punct intrucat este vorba despre un
eseu structurat.
Se recomanda ca eseul sa aiba 3- 4 pagini. Ordinea integrarii cerintelor in

cuprinsul lucrarii este la alegere.
Punctajul este repartizat astfel:
a. Continutul lucrarii: 24 de puncte(cate 4 puncte pentru fiecare reper/ cerinta

corect rezolvata; se vor aprecia: valoarea stiintifica a ideilor exprimate, bogatia
literaturii de specialitate studiata si citata, semnificatia si valoarea exemplelor
invocate, prelucrarea si interpretarea proprie, personala a ideilor de baza);
b. Redactarea lucrarii: 16 puncte (organizarea ideilor in scris: 4 puncte; abilitati

analitice si critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuatie : 4
puncte; lizibilitate, asezare corecta in pagina : 2 puncte).
CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative si

complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002, 287288; 294- 300
IUCU, Romita, Instruirea scolara, Editura Polirom, Iasi,
2001, pag. 100- 102; 103
JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie,
Editura ALL, Bucuresti, 2001, pag. 321
JOITA, Elena, Educatia cognitiva, Editura Polirom, Iasi,
2002, pag. 15- 30
LISIEVICI, Petru, Evaluarea in invatamant. Teorie,
practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti, 2002,
pag. 11-13
MANOLESCU, M., Evaluarea scolara. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti, 2005,
pag. 17- 22
MEYER, Genevieve, De ce si cum evaluam, Editura
Polirom, Iasi, 2000, pag. 17-20
POTOLEA, Dan, NEACSU, Ioan, RADU, I.T., Reforma
evaluarii in invatamant. Conceptii si strategii, SNEE, 1996
RADU, I.T., Evaluarea in procesul didactic, EDP,
Bucuresti, 1999 pag. 61-68; 86-92
STOICA, Adrian, Evaluarea progresului scolar. De la teorie
la practica, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003,
pag. 13-20
VOGLER, Jean, Evaluarea in invatamantul preuniversitar,
Editura POLIROM, Iasi, 2000, pag. 17; 22;70; 219
Funcii i strategii evaluative
1.Obiectivele unitatii de invatare nr.2

2.Functiile evaluarii
2.1. Repere conceptuale
2.2. Clasificarea functiilor evaluarii
2.3. Functiile generale ale evaluarii
2.4. Functiile specifice ale evaluarii
3. Strategii/ tipuri de evaluare
3.1. Repere conceptuale
3.2.Clasificarea strategiilor evaluative
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus
strategii evaluative normative/ comparative
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea
prinacestei
obiective
Pe parcursul si la sfarsitul
unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili:
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea
Sa defineasca principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: functii ale
sumativ. Unitatea si complementaritatea lor
evaluarii, strategie, strategii de evaluare, evaluare normativa/ comparativa; evaluare
3.4.1.Evaluarea iniial
criteriala/ prin obiective3.4.2.
educationale;
Evaluarea formativ si evaluarea formatoare
Sa utilizeze/ opereze cu
aceste
conceptesumativ
in diverse
contexte
didactice, de instruire,
3.4.3.
Evaluarea
sau
certificativ
4. Raspunsuri
si comentarii la probele de autoevaluare
metodice
etc
Sa caracterizeze/ comenteze principalele strategii folosite in invatamantul
6. Bibliografie
preuniversitar romanesc

Sa compare/ sa stabileasca asemanari si deosebiri intre evaluarea criteriala/ prin
obiective si evaluarea normativa/ comparativa;
Sa identifice avantaje si limite ale folosirii fiecareia din strategiile evaluative;
Sa utilizeze/ sa integreze in practica scolara strategii de evaluare scolara, in diverse

contexte educationale
2.1
2.1Repere
Repereconceptuale
conceptuale
Functiile evaluarii vizeaza efectele/ consecintele/ semnificatiile acesteia in plan individual
si social. Evaluarea modern este prin excelen formativ, integrat procesului de
nvare. Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de
evaluare formativ.In prezent este in ascensiune evaluarea formatoare, care
instituie evaluarea ca modalitate eficienta a unei invatari autoreglante. Aceste concepteevaluarea formativa dar si evaluarea formatoare- instituie evaluarea ca mijloc de formare a
elevului i permit observarea evoluiei competenelor sale.
Din aceast perspectiv, nsei funciile actului evaluativ se modific fundamental.
Acestea se concretizeaz n:
Funcia descriptiv: Tu eti aici

Funcia diagnostic: Pentru c ai aceste lacune
Funcia prognostic: Ai putea urma
In aceast viziune, cele trei forme sau strategii: iniial, formativ, sumativ sunt ntr-o
strns complementaritate (Ana Bonboir) si in stransa legatura cu rolurile/ functiile
indeplinite de demersul evaluativ. Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea
devine descriptiv (Tu eti aici) i servete ca baz de comparare pentru evalurile
ulterioare. Functia ei principala este aceea de a motiva, de a stimula i mai ales de a
indica programul ce trebuie urmat n etapa ulterioar de instruire a elevului. n virtutea
aceluiai mod de a gndi i a aciona, evaluarea formativ devine un mijloc de formare a

elevului, fcnd parte integrant din procesul de nvare. Ea este n progres. n concepia
lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ este mai mult dect o tehnic:
este o stare de spirit pe care profesorul i elevul dar i instituiile colare trebuie s-o
adopte. Aceast concepie particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care coala
trebuie s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108). Cea de-a treia
strategie de evaluare evaluarea sumativ este o sanciune.Din perspectiva pedagogiei
moderne, si aceasta isi modifica semnificativ functiile deja consacrate. Ea ncheie o
perioad de nvare i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea
(nota sau calificativul) certific o achiziie a elevului i are functia de a contribui la
orientarea celui care nva. In consecinta, functiile determina strategiile, optiunile
strategice evaluative.
2.2
2.2Clasificarea
Clasificareafunciilor
funciilorevalurii
evalurii
Aceste functii pot fi clasificate in mai multe categorii, luand in seama/ in considerare
diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, pag. 68- 70; Ioan
Bontas, Pedagogie, pag. 240-241;Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura
ALL, Bucuresti, 2001, pag. 322- 323).
Diferentiem astfel:
functii sociale si functii pedagogice;
functii diagnostice si functii prognostice;
functii de certificare si functii de selectie;
functii generale si functii specifice.
Din perspectiva reglarii si ameliorarii procesului instructiv educativ pe parcursul unui

program de instruire (ciclu de invatamant, an scolar, semestru etc), ne intereseaza in mod
deosebit functiile generale si cele specifice ale evaluarii.
2.3
2.3Funciile
Funciilegenerale
generaleale
aleevalurii
evalurii

1. Functia constatativa, de cunoastere, de constatare
a starii fenomenului
evaluat.Aceasta functie are menirea de a pune in evidenta : Ce este si cum este

fenomenul evaluat?
2. Functia diagnostica, de explicare a situatiei existente. Actiunea evaluativa pune in
evidenta ce se afla la originea situatiei existente, care sunt factorii si conditiile care au
generat-o.cum se explica si din ce cauza?
3. Functia predictiva, de ameliorare si de prognoza - se concretizeaza in deciziile de
ameliorare si precum si in predictia evolutiei activitatii si a rezultatelor evaluate.(Cum
poate fi ameliorat si care va fi starea lui viitoare?)
2.4
2.4Funciile
Funciilespecifice
specificeale
aleevalurii
evalurii
Aceste functii sunt complementare, se presupun reciproc.
In principal aceste functii vizeaza reglarea, ameliorarea procesului, atat a actului de
predare cat si a activitatii de invatare. Prin urmare aceste functii se refera la ambii
parteneri ai procesului: profesorii si elevii.
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesara la inceputul activitatii, pe parcursul

programului si la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
Sa culeaga informatii cu privire la masura in care au fost
realizate obiectivele stabilite;
Sa-si explice activitatea realizata si asteptarile pedagogice;
Cunoasterea procedurilor si a actiunilor reusite, dar si a
punctelor critice;
Sugereaza cai de perfectionare a stilului didactic promovat de el;
Constituie un control/ autocontrol asupra activitatii desfasurate
Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale
dificultatilor intampinate de elevi;
Din perspectiva elevului:

Evaluarea orienteaza si dirijeaza activitatea de invatare a elevilor;
Evidentiaza ce trebuie invatat si cum trebuie invatat, formand elevilor un
stil de invatare;
Ofera elevilor posibilitatea de a cunoaste gradul de indeplinire a
sarcinilor scolare, de atingere a obiectivelor activitatii;
Are efecte pozitive asupra insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor
si deprinderilor;
Produce efecte globale pozitive in plan formativ- educativ
Constituie mijloc de stimulare a activitatii de invatare, de angajare a
elevilor intr-o activitate sustinuta;
Formeaza o motivatie puternica fata de invatare, o atitudine pozitiva /
favorabila fata de scoala
Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului si de prevenire a
esecului scolar;
Contribuie la formarea capacitatii si atitudnii de autoevaluare;
Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor si la depistarea
dificultatilor in invatare;
Contribuie la intarirea legaturii scolii cu familia
1.
Sintetizand,
am
putea
concluziona
faptul
ca
evaluarea
realizeaza/
indeplineste urmatoarele functii:
Functia de predictie, de prognosticare si orientarea activitatii didactice, atat de predare

cat si de invatare;
Functia selectiva/ de competitie, care asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor;
Functia de feed- back(de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute permite

reglarea si autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
Functia social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea

si valoarea produsului scolii.
Functia educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul

pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;
Functia sociala, prin care se informeaza colectivitatea, familia asupra rezultatelor

obtinute de levi si studenti.
3.1
3.1Repere
Repereconceptuale
conceptuale
n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea
atingerii unui scop. Strategia vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea
producerii unui rezultat scontat. (Charles Hadji, op. cit., pag. 48).
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit
sa ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol
esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul si rezultatele invatarii de catre
elevi.
Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativa n funcie de diverse raiuni.
Ratiunea principala/ esentiala a evaluarii scolare moderne este asigurarea reuitei elevilor.
Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a
evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i
opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n
situaia instructiv-educativ dat (D. Ungureanu, pag. 148).
Ce inseamna / presupune un demers strategic ?

Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune:
stabilireabeneficiarilor
beneficiarilorevalurii;
evalurii;
stabilirea
stabilireaagenilor
agenilorevalurii
evalurii(cine
(cinevavaface
faceevaluarea);
evaluarea);
stabilirea
justificareaevalurii
evaluriirespective
respective(de
(dececeeste
estenecesar)
necesar)
justificarea
stabilireaobiectivelor/
obiectivelor/intentiilor
intentiilorevalurii
evalurii
stabilirea
compatibilizareamanierei
maniereiinstrinseci
instrinsecidedeevaluare
evaluarecucumodul/tipul
modul/tipuldedepredare-nvare
predare-nvareprealabile;
prealabile;
compatibilizarea
identificareaconstrngerilor;
constrngerilor;
identificarea
stabilireaobiectului
obiectuluievaluarii
evaluariisau
saua anaturii
naturiiinformaiilor
informaiilorcecesesedoresc
doresca aseseobine
obine
stabilirea
estimarearealist
realistprealabil
prealabila aeventualei
eventualeirezistene
rezistenea acelor
celorcecevor
vorfifievaluai;
evaluai;
estimarea
asigurarea/procurarea/elaborareainstrumentelor
instrumentelordede evaluare,
evaluare,att
atta acelor
celorstandardizate
standardizatedar
darii
asigurarea/procurarea/elaborarea
acelorconstruite
construite(manufacturate
(manufacturatededecei
ceiceceevalueaz)
evalueaz); ;
acelor
plasareaoptim
optimnntimp
timpa adebutului
debutuluievalurii
evaluriiiistabilirea
stabilireaduratei
durateiacesteia;
acesteia;
plasarea
exprimareaopiunii
opiuniipentru
pentrumaniera
manieradedeinterpretare
interpretarea arezultatelor
rezultatelorevalurii,
evalurii,nnfuncie
funciededeintenii:
intenii:
exprimarea
pentruclarificare
clarificare
pentru
pentruconformare
conformare
pentru
pentrucomparare
comparareetc.
etc.
pentru
stabilireamodului
moduluidedevalorizare
valorizarea arezultatelor/
rezultatelor/concluziilor
concluziilorevalurii
evaluriicare
caretrebuie
trebuiematerializate
materializatenn
stabilirea
deciziipost-evaluative
post-evaluativedederecuperare/progres/schimbare
recuperare/progres/schimbareetc.
etc.
decizii
3.2
3.2Clasificarea
Clasificareastrategiilor
strategiilorevaluative
evaluative
Taxonomiile/ clasificarile strategiilor evaluative sunt destul de diverse,
in functie de criteriile folosite. Cele mai multe clasificari pornesc de la
intelegerea strategiei evaluative ca opiune pentru un mod sau tip
major de evaluare.
Strategiile evaluative n educaie se reduc la demersuri specifice

care conduc la opiuni i care se configureaz n posibilitati
alternative dihotomice/ polare:
evaluare de proces sau evaluare de produs;
evaluare criteriala sau evaluare normativa;
evaluarea holistic sau evaluare sectorial/ analitica;
evaluare categorial/ frontala sau evaluarea personalizat;
evaluare integrativ sau evaluare contextualizat;
evaluare reflexiv sau evaluare participativ;
evaluare imperativ sau evaluare negociabil;
evaluare motivant sau evaluare sancionant;
evaluare formal sau evaluare informal;
evaluare intern sau evaluare extern etc.
evaluare formativa sau evaluare recapitulativa/ sumativa /

finala/ de bilant
evaluarea unui obiect particular-evaluare care se ocupa de
toate obiectele
evaluare bazata pe descriere/ masurare sau evaluare bazata

pe aprecierea procesului/ produsului
evaluare proactiva (predeterminata- evaluare retroactiva
evaluare centrata pe profesor- evaluare centrata pe elev
evaluare obiectiva(bazata pe probe standardizate)- evaluare

impresiva(centrata pe calitate)
evaluare frontala- de grup sau individuala
evaluare bazata pe criteriul continut sau pe norma statistica"

sau pe norma individuala sau pe obiective
evaluare initiala- formativa - finala
3.3.
3.3.Strategii
Strategiievaluative
evaluativecriteriale/prin
criteriale/prinobiective
obiectiveversus
versus
strategii
evaluative
normative/comparative
strategii evaluative normative/comparative
Din perspectiva activitatii evaluative cotidiene, care are functii predominant formative/
ameliorative, ne intereseaza in mod deosebit dou tipuri cardinale de strategii evaluative i
anume:
strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)
strategiile evaluative normative sau comparative.
3.3.1.
3.3.1.Strategii
Strategiievaluative
evaluative
normative/
normative/comparative
comparative
Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor
strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este
profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai
cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul
celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor
intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s
se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut.
(L. Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de
clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare,
criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare
ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate nct s
se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribuiei normale.
Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali
performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n
termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i
ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare iar alii
nainteaz n realizarea standardelor superioare.
Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii
normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre
acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau
mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.)
contribuie, pe lng profesori, chiar prinii elevilor, colegii etc. n aa fel nct colarii se
identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus.
Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i
tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
3.3.2.
3.3.2.Strategii
Strategiievaluative
evaluativecriteriale
criteriale
sau
evaluarea
prin
obiective
sau evaluarea prin obiective
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestei
strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete
n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim
acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional
anume.
Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula,
operaionaliza, distingem:
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite,

obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n
taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de
obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare,
ani de nvmnt, discipline de studiu etc.
strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea

prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la
nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate
obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii,
pentru tez etc.
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n

prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al
evalurii factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate,
doar n virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor,
sub form de rezultate spontane dar benefice.
strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros,

minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic, i scrupulos, cu mania detaliului, la
acele taxonimii ale obiectivelor maximal exploatate;
strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar

orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se
preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i
succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147)
Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci
limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie
s fie exclusive, ci complementare.
Prezentati cel putin doua argumente care sa justifice/ sustina

afirmatia potrivit careia in invatamantul romanesc evaluarea de
tip comparativ tinde sa fie inlocuita cu evaluarea criteriala!
Realizati un comentariu pe aceasta tema.
3.4.
3.4.Evaluarea
Evaluareainiialevaluarea
iniialevaluareaformativevaluarea
formativevaluareasumativ
sumativ
Unitatea
i
complementaritatea
lor
Unitatea i complementaritatea lor
Evaluarea initiala, evaluarea formativa si evaluarea sumativa se afla intr- o stransa
unitate si complementaritate. Ele sunt rezultatul unei clasificari care are la baz trei
criterii:
1. Cantitatea si calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze

elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau
evaluare global;
2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la
finalul instruirii;
3. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ,
normativ, clasificatorie.
Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care trebuie sa fie prezente
n activitatea oricrui cadru didactic evaluator
(Ion T. Radu, op. cit.) :
a. Evaluarea iniial
b. Evaluarea formativ si formatoare
c. Evaluarea sumativ.
3.4.1.
3.4.1.Evaluarea
Evaluareainiial
iniial
Evaluarea iniial mai este numita de unii specialisti si raul necesar, pornind pe de o parte
de la adevarul ca orice evaluare este stresanta, iar pe de alta parte de la dorinta din ce in ce
mai manifesta de a face din aceasta activitate un demers cat mai firesc, cat mai normal, cat
mai uman. Se realizeaza la inceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de
control. Este insa diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare
(Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea initiala este necesar, asigurand o pregtire optim a
unui nou program de instruire.
Este necesar pentru :
cunoaterea
nivelului
de
realizare
nvrii
prealabile,
nivelului
comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I,

pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va
lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline scolare
etc.
determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar,

intrare in clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea

necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti,
capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare
precedent i una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor
fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza
oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs (Ioan
Cerghit, op. cit., 2002).
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru
altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare
care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin
examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al
pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care
elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.
Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele
obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare

pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor

elevi.
3.4.2.
3.4.2.Evaluarea
Evaluareaformativ
formativ
iievaluarea
evaluareaformatoare
formatoare
Evaluarea formativ
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i
operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven n 1967).
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui
demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l
claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte
(G. Meyer., pag. 25).
Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ

normal;
nereuitele
elevului
sunt
considerate
ca
momente
rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a

obiectivelor
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din
urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un

ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul
de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare;

are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de
nvare;
este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd
analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit;

acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru
profesor.
Evaluarea formatoare forma desavarsita/ perfecta a evaluarii formative

Din perspectiva conceperii evalurii ca proces de reglare autoreglare a nvrii,
desprindem ideea c funcia ei esenial, n nvmntul actual, este aceea de a lmuri/
constientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i a face funcional reglarea i au
toreglarea
didactic.
Autoevaluarea
este
elementul
central
al
metacogniiei.
Autocorectarea, autoevaluarea reprezint cuvintele de ordine n acest context.

Functia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea. Din
acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o form desvrit a evalurii
formative.
Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului
de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual
negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat drept
evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor
motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem
astfel la autoreglare (Jean Vogler, op. cit., pag. 82).
Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se
confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat
n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint
competene, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte
comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterior performana) i, pe de alt parte,
produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat.
PPO (Pedagogia prin obiective), specific evalurii formative, se centreaz pe
comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se contureaz pe competen i pe
produs. Ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea formativ devine eficace
cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul nvrii.
Conceptul de evaluare formatoare are ambiia s nlocuiasc pe cel de evaluare
formativ. Caracteristica acestei versiuni este aceea c valorizeaza mai mult relaia
predare-nvare i ncearc s articuleze mai bine fazele eseniale ale acesteia din urm
n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive
dvaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier).
Deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are la
baz intentia/ ambitia de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurat prin elevul
nsui, distingnd-o de evaluarea formativ n care reglarea privete cu prioritate

strategiile pedagogice ale profesorului (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).
G. Nunziati (1988) explic de asemenea aceast schimbare, prezentnd n acelai timp
baza teoretic a acestei forme de evaluare: Noi vorbim de o evaluare formatoare nu
numai formativ, pentru c vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la
definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai
mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument
de formare, de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i
construi propriul parcurs de nvare (op. citat, pag. 92).
Ideea central a evalurii formatoare pornete de la nelegerea importanei reprezentrii
de ctre elev (cel care nva) a scopurilor de atins, de la convingerea c elevul nsui (i
numai el) este capabil s-i regleze activitatea de nvare c numai el este n stare s
regleze / anteregleze / corijeze acest proces.
In ce constau:
Valoarea/ functia diagnostica a evaluarii initiale:

1. pentru elev
2. pentru profesor
Valoarea/ functia reglatorie a evaluarii formative:

1. pentru elev
2. pentru profesor.
3.4.3.
3.4.3.Evaluarea
Evaluareasumativ
sumativ
sau
saucertificativ
certificativ
Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei evalurii
formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm, care este
conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de
informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuita unui program de
instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile
evaluative, initiale, formative si sumative.
n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de
delimitat. Din aceast perspectiv, insesi aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic
ca fiind formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un
asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai puin, dect
o evaluare sumativ deghizat.
Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie
necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul
unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul,
prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun
note sau calificative n catalog.
Specialitii
apreciaz
transparena
este
elementul
esenial
ameliorarea
consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial

(Louise M. Belaire, op. citat, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s
stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales
neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract
pedagogic.
Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment
punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se
construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas.
Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice,
construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile
de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi
confer evalurii sumative un loc bine precizat si justificat n procesul educativ. Deci
cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just i mai echitabil este
aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns este necesar
ca profesorii s ndrzneasc s-i asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea,
dar mai ales s fie convini c evaluarea trebui s fie n slujba nvrii realizat de elev
(Louise M. Belair, op. cit., pag 62).
Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ :
este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de

sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;
evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la

acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii);
uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de

cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);
se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom;
intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor

i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea
unei viitoare activiti didactice.
furnizeaz informaii de bilan n vederea:
a)
diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale

ale unei programe sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev
la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau
obiectivele stabilite iniial;
b)
certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire,

dobndirii unor competene.
c)
adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea,

acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);
d)
clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor
e)
confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc.

(Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)
Comentati afirmatia: Realizarea funciilor eseniale ale actului

evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de
evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul
procesului
didactic;
in
esenta
presupune
complementaritatea strategiilor evaluative !
unitatea
si
Prezentati cel putin doua argumente care sa justifice/ sustina

afirmatia potrivit careia in invatamantul romanesc evaluarea de
tip comparativ tinde sa fie inlocuita cu evaluarea criteriala!
Realizati un comentariu pe aceasta tema.
n nvmntul romnesc identificam elemente concrete care atest tendina de nlocuire
a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. Iata dou argumente:
1. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin obiective cadru i

obiective de referin definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan
standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.
2. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului colar, ci
fiecare dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a
obinut calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a
obinut performane deosebite nu n raport cu ceilali colegi ci n raport cu obiectivele
cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu.n virtutea acestei filosofii, elevul
trebuie s fie apreciat n funcie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite.
Sunt si alte semne care atesta tendina evident de deplasare de la evaluarea
comparativ, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale
(evaluare criterial).
In ce constau:
Valoarea/ functia diagnostica a evaluarii initiale:

1. pentru elev
2. pentru profesor;
Valoarea/ functia reglatorie a evaluarii formative:

1.
pentru elev
2.
pentru profesor.

Evaluarea initiala
Valoarea/ functia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva
elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia.
n ceea ce i privete pe elevi:
Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 (zero);

Depisteaz eventualele decalaje dintre acetia
Releva/
evidentiaza,
la
momentul
respectiv,
capacitile/
posibilitile de nvare ale elevilor; etc.
n ceea ce i privete pe profesori:
Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv.
Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor
i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a

acestora;
Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i

posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor etc.
(Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic, E.D.P, Bucuresti, 2000).
Evaluarea formativa
Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii in mod operativ i

frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;

i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare
care l conduce spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este

supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i

stimuleaz eforturile de nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.

Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre

pertinena i performanele demersului su didactic.
Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat

pentru ameliorarea situaiei.
Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.
Comentati afirmatia: Realizarea funciilor eseniale ale actului

evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de
evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul
procesului
didactic;
in
esenta
presupune
unitatea
si
complementaritatea strategiilor evaluative!

Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune folosirea in

complementaritate a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe
parcursul i la sfritul procesului didactic.
Numai folosirea impreuna a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare ofera
date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de
strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrab complementare.
O aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i

complet.
Singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor se exprim nu n

opiunea pentru una din aceste forme, ci n mbinarea acestora, n realizarea unui
proces de evaluare n forme i cu funcii multiple, perfect integrat activitii
didactice (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).
NOT
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.

Uniti prin sageti premisele/ elementele din coloana A care denumesc trei mari tipuri de
strategii evaluative cu raspunsurile din coloana B care precizeaza caracteristici ale
acestora.
B
Serveste ca baza pentru evaluarile ulterioare
Evaluarea initiala
Evaluarea formativa
Evaluarea sumativa
Indica programul de urmat in etapa ulterioara de instruire

Are functia de a motiva, de a stimula
Face parte integranta din procesul de invatare.
Devine un mijloc de formare a elevului.
Intervine in timpul fiecarei sarcini de invatare.
Este o evaluare de bilant.
Se incheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ.
A noua?
Important!
Se acorda cate 1 punct pentru fiecare raspuns corect.
Subiectul al II-lea (36 de puncte)

Construiti demersul strategic al evaluarii unui capitol sau al unei unitati de invatare la o
disciplina la alegere, folosindu- va de urmatoarele repere/ cerinte:
Stabilirea beneficiarilor evaluarii;
Justificarea evaluarii respective(de ce este necesara);
Stabilirea obiectivelor de evaluat;
Stabilirea obiectului evaluarii sau a naturii informatiilor ce trebuie evaluate/ se

doresc a se obtine;
Elaborarea sistemului metodologic de evaluare si a instrumentelor/ a

instrumentarului necesar(a dispozitivului de evaluare);
Plasarea in timp a evaluarilor, de la inceputul activitatii de predare / invatare si

pana la finalul acesteia;
Exprimarea optiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru

clarificare/ constatare, pentru ameliorare, pentru comparare etc;
Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor.
Important!
Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare cerinta rezolvata corect (9x4=36 puncte).
Subiectul al III-lea (45 de puncte)

Realizati un eseu cu tema Evaluarea criteriala in invatamantul romanesc intre deziderat si
realitate
Important!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea si notarea se vor face global/
holistic.
Schema de corectare si de notare/ apreciere holistica (globala) a eseului

Sugestii
Nivelul minimal (notele 5-6)
Eseul are urmatoarele caracteristici:
Stapanire insuficienta/ imprecisa/ confuza a limbajului de specialitate;
Redare aproximativa, din memorie, a cunostintelor teoretice propuse de tema;
Redarea partiala a continutului, a unor scheme;
Selectarea unor informatii din surse fara legatura cu tema propusa;
Argumentare formala;
Lipsa unor opinii personale.
Nivelul mediu (notele 7-8)
Utilizarea unor cunostinte sumare, presupuse de tema data;
Selectarea unor informatii fragmentare oferite de sursele de specialitate;
Argumentarea partiala a ipotezelor;
Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;
Tratare relativ simplista;
Folosirea unui limbaj stiintific corect, dar cu mici imperfectiuni.
Nivelul maximal (notele 9- 10)
Analizeaza complet datele;
Argumentarea este corecta;
Formuleaza opinii personale si concluzii originale;
Realizeaza lucrarea prin munca independenta;
Foloseste un limbaj adecvat;
Exprimarea este clara, convingatoare.

complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002,
pag. 301-303; 307-313
Editura ALL, Bucuresti, 2001, pag. 322;
325-341
pag. 22-39
MEYER, Genevieve, De ce si cum evaluam Editura
Polirom, Iasi, 2000, pag. 20-25;
Bucuresti, 1999, pag. 68-79; 135-179
VOGLER,
Jean,
Evaluarea
in
invatamantul
preuniversitar, Editura POLIROM, Iasi, 2000,
pag. 77-82
1. Obiectivele unitatii de invatare nr.3

2. Obiectul evaluarii scolare
2.1.Repere conceptuale
2.2. Specificarea obiectului evaluarii
3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor
3.1. Ipostaze din perspectiva nvmntului tradiional
3.2. Evaluarea pe baza de competente alternativa la evaluarea
traditionala centrata pe cunostinte
3.2.1. Competenta ; repere conceptuale
3.2.2.Prestatia, performanta si competenta- ipostaze
moderne ale rezultatelor scolare ale elevilor
4. Repere in elaborarea raspunsurilor la probele de
autoevaluare
6. Bibliografie
Pe parcursul si la sfarsitul studiului acestei unitati de invatare, studentii vor fi capabili:

Sa utilizeze/ opereze cu conceptele teoretice specifice acestei unitati de invatare in
diverse contexte de instruire, metodice etc: obiectul evaluarii, rezultate scolare,
competente,
socluri
de
competente,
competente
transversale,
capacitati,
subcapacitati, performante, prestatie, obiectiv educational etc ;

Sa caracterizeze principalele tipuri de rezultate scolare ale elevilor
Sa argumenteze necesitatea evaluarii pe baza de competente, prin raportare la
evolutiile din domeniul psihologiei, pedagogiei, informaticii etc.
Sa identifice relatii intre obiectivele cadru si de referinta din invatamantul
preuniversitar, pe cicluri si pe ani scolari si rezultatele scolare ale elevilor
exprimate in termeni de competente si de performante;
Sa stabileasca diverse categorii de rezultate scolare(competente, performante,
prestatii, atitudini, valori etc) ce urmeaza a fi evaluate in anumite contexte
educationale
Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite metode, tehnici,
instrumente, in vederea optimizarii procesului de instruire
2.1
2.1Repere
Repereconceptuale
conceptuale
Demersul evaluativ consta intr-o reflectie si o apreciere asupra distantei dintre:
Referent (acel ceva in raport cu care se emite o judecata de valoare. Vizeaza
reprezentarea, anticiparea obiectivelor- J. M. Barbier, 1985, pag. 294). Referentul
fixeaza forma finala a invatarii realizata de elev, starea necesara, dezirabila si
indeplineste un rol instrumental.
Obiectul de evaluat (procesul sau produsul evaluat- Lesne, 1984; Barbier, 1985;
Hadji, 1989). Obiectul de evaluat desemneaza partea din realitatea aleasa ca
material pentru aceasta reflectie sau aceasta masura (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M.
Manolescu, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor,
Bucuresti, 2004, pag. 154)
Din perspectiva moderna a intelegerii evaluarii scolare ca activitate de emitere a unor
judecati de valoare despre prestatia elevului, pentru a aprecia ceea ce a invatat elevul,
trebuie sa-i dam valoare. Valoarea obiectului evaluat decurge din conformitatea mai mica
sau mai mare cu o norma ideala. Notiunea de evaluare combina realul (universul
obiectului de evaluat, ceea ce a invatat efectiv elevul) cu idealul (valoarea etalon). (Ch.
Hadji, op. Cit, pag. 75).
Din aceasta perspectiva, a evalua inseamna a stabili relatii intre:
Ceea ce a invatat elevul si ceea ce ar trebui sa stie sau sa stie sa faca;
Un comportament manifestat de elev in situatii concrete si un comportament

tinta pe care am dori sa- l manifeste;
Intre realitate si un model ideal.
In procesul evaluativ, cadrul didactic confrunta ceea ce realizeaza fiecare elev in timpul
invatarii sau la finalul acesteia cu raspunsul corect si complet (modelul raspunsului,
portretul robot al acestuia). Nota propusa sau calificativul exprima gradul de adecvare
perceput, constatat de evaluator intre raspunsul concret al elevului si modelul ideal stabilit
in prealabil.
2.2
2.2Specificarea
Specificareaobiectului
obiectuluievalurii
evalurii
Obiectul evaluarii poate fi specificat/ precizat in patru moduri/ tipuri:
Specificarea
Specificareape
pebaza
bazade
decompetene.
competene.Evaluarea
Evaluareape
pebaza
bazade
decompetene
competeneeste
esteinta
inta
modern
modernnneducaie.
educaie.Acest
Acesttip
tipde
despecificare
specificareeste
estedin
dincecenncecemai
maiprezent
prezentnn
nvmntul
nvmntulromnesc.
romnesc.
Specificarea
Specificareaprin
printipuri
tipuride
deperforman
performan. .Aceste
Acesteenunuri
enunuriseserefera
referamai
maidegraba
degrabalala
categorii
categoriide
deperformane
performanedect
dectlalacomportamente
comportamenteizolate,
izolate,precis
precisdelimitate.
delimitate.Sunt
Sunt
formulate
formulate lala un
un nivel
nivel de
de generalitate
generalitate mai
mai nalt
nalt dect
dect cel
cel alal obiectivelor
obiectivelor
operaionale
operaionale (P.
(P. Lisievici,
Lisievici, op.
op. Cit.
Cit. Pag.
Pag. 54)).Obiectivele
54)).Obiectivele de
de referinta
referinta din
din
programele
programelescolare
scolareactuale
actualereprezinta
reprezintaexemple
exemplesemnificative.
semnificative.
Specificarea
Specificarea prin
prin obiective
obiective operaionale.
operaionale. Operationalizarea
Operationalizarea obiectivelor
obiectivelor este
este de
de
competenta
competenta cadrului
cadrului didactic.
didactic. Fiecare
Fiecare obiectiv
obiectiv operaional
operaional conine
conine sugestii
sugestii
consistente
consistenteprivind
privinditemii
itemiiprin
princare
carepoate
poatefifiapreciat
apreciatrealizarea
realizareasa.
sa.
Specificarea
Specificareaprin
princoninut.
coninut.Este
Esteprezenta
prezentaindeosebi
indeosebinncazul
cazulnncare
careconinuturile
coninuturilenu
nu
sunt
suntproiectate
proiectatepe
pebaza
bazaunor
unorliste
listede
deobiective,
obiective,tipuri
tipuride
deperforman
performansau
saucapaciti.
capaciti.
Continuturile
Continuturilesunt
suntenumerate,
enumerate,prezentate
prezentatesub
subforma
formaunor
unorteme,
teme,subteme
subtemesisiindica
indica
ceea
ceeacecearartrebui
trebuisasainvete
inveteelevul.
elevul.
..
Identificati in practica scolara din invatamantul preuniversitar

romanesc exemple de specificare a obiectului evaluarii in
termeni de competente! Explicati selectia dumneavoastra!
3.1
3.1Ipostaze
Ipostazedin
dinperspectiva
perspectiva
nvmntului
tradiional
nvmntului tradiional
In pedagogia traditionala rezultatele scolare ale elevilor au fost clasificate astfel (I.T.Radu,
I. Cerghit, C.Cucos) :
Cunotine acumulate i integrate

Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referin n evaluare. In
mod tradiional conta foarte mult cantitatea acestora, astzi se dovedesc tot mai relevante
calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera noi cunotine i valori.
Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor

In practica educativ evaluarea cunotinelor trebuie completat cu evaluarea aplicrii i
adecvrii acestora la realitate. Evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort mai
mare al profesorului n fabricarea dispozitivelor i instrumentelor adecvate de evaluare i,
uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre noi de examinare
(laborator, atelier, viaa concret).
Dezvoltarea capacitilor intelectuale

Aciunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative ale educaiei.Aceasta
presupune evaluarea unor conduite ale elevului precum dezvoltarea gandirii critice, a
capacitii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva
probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri, a posibilitatii de a argumenta i
contraargumenta, a interesului de a verifica i rentemeia etc.
Conduite i trsturi de personalitate

Acest palier constituie un obiect al evaluarii deosebit de important, dar dificil de identificat.
El are mai mult o coloratur sintetic, identificabil indirect, prin comportamente expresive,
prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii. (I. T.
Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).
3.2
3.2Evaluarea
Evaluareape
pebaz
bazde
decompetene
competenealternativa
alternativa
lalaevaluarea
tradiional
centrat
pe
cunotine
evaluarea tradiional centrat pe cunotine
3.2.1.
3.2.1.Competena;
Competena;repere
repere
conceptuale
conceptuale
Competenta reprezinta un megarezultat educational. n principiu, competena poate fi
considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate dar
i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n
performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare (idem,
pag. 294).
Competena este mai greu de evaluat, ntruct face parte din gama rezultatelor colare
ample i profunde de maxim relevan. Competena poate fi corelata orientativ cu un
obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv
cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen (D. Ungureanu, Teroarea
creionului rou, Editura Universitii de Vest, 2001, pag. 294).
Charles Hadji (1992)
Competena este sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp determinat
i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci nalt adecvat unei
situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile.
S. Michel i M. Landru (1991)
Competena este sinonima cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, ntr-o
situaie dat, ceea ce comport o strategie uor actualizat dar i o stpnire a
procedurilor i modurilor acionale oarecum similar cu automatizarea din planul
deprinderilor.
Miron Ionescu :
Competentele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i
transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod
funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte
formale, neformale i informale. (Instrucie i educaie, Cluj, 2003, pag. 93),
Ph. Perenoud:
Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine in
diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai
mult finee n raport cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt
disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline iar altele sunt
transdisciplinare.
De Ketele:
Competenta desemneaza capacitatea de a mobiliza (identifica, combina si activa) un
ansamblu de cunostinte, abilitati si atitudini, pentru a rezolva o familie de situatii problema
(nu numai de simple aplicatii).
J. Baille:
Competenta desemneaza capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de
resurse (cognitive, afective, gestuale, relationale etc) pentru a realiza o categorie de
sarcini sau a rezolva o familie de situatii problema.
1.Ce consecinte considerati ca va avea evaluarea pe baza de

competente asupra organizarii invatamantului?
2. Dar asupra activitatilor de predare-invatare-evaluare?
3.2.2.
3.2.2.Prestaia,
Prestaia,performana
performanaii
competenacompetena-ipostaze
ipostazemoderne
moderneale
ale
rezultatelor
colare
ale
elevilor
rezultatelor colare ale elevilor
Orientarea activitii evaluative predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre
autoreflecie privind nvarea, ne determina sa reconsideram sintagma tradiional
rezultate colare ale elevului (Christian Depover, Bernadette Nol, Lvaluation des
competences et des processes cognitifs, De BoecK Universit, 2002).
Pedagogia modern, centrat pe competene si pe procesualitatea invatarii, prezint i
alte ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti.
(Ardoino, J. i pe Berger, G., 1989, apud Dorel Ungureanu, pag 80-81):
prestaia
performana
competena
1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o manifestare de
moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i acum) care certific doar pe
a face; reprezint un detaliu, un amnunt, o secventa acional decupat din
activitatea depus, uneori nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat
de elev.
2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai
semnificativ. Se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp
ceva mai mare. Performana colar reprezint practic o suit logic-articulat de
prestaii compatibile i complementare, integrate organic n cadrul aceleiai
aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai complete.
3. Competena vizeaza conduita colara a elevului in integralitatea sa. Se obine
prin predare-nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea formativ.
n esen, aceasta semnific faptul c atenia n procesul evaluativ nu mai trebuie
focalizat pe performane (obiectiv specific derivat din PPO Pedagogia prin obiective
i care a dominat anii 80), ci pe activitile mentale ale elevului (cel care nva) i care
susin obinerea acelor performane.
Dintr-o asemenea perspectiv, evaluarea nu mai este sinonim cu msurarea
performantelor i nu mai reprezint doar suport al deciziei; ea vizeaza analiza proceselor
cognitive ale celui care nva (idem, pag. 34).
Soclul de competen, in general, reprezint ansambluri de resurse cognitive diverse

care permit formularea de rspunsuri la probleme, situaii complexe i nu simpla recurgere
la un repertoriu de rspunsuri preformate.
n ultima vreme se vorbete n literatura de specialitate de competene transversale, ce
reprezint ceva mai mult dect convenionalele competene interdisciplinare /
pluridisciplinare si chiar decat frecvent invocatele socluri de competene, absolut
necesare, aferente educaiei i culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uor
competene n domenii multiple (D. Ungureanu).
Identificati
in
activitatea
dumneavoastra
educationale in care evaluati:
prestatii ale elevului
performante
competente.
didactica
situatii
Identificati in practica scolara din invatamantul preuniversitar

romanesc exemple de specificare a obiectului evaluarii in
termeni de competente! Explicati selectia dumneavoastra!
Obiectivele cadru i obiectivele de referin din Curriculum Naional,

identificabile pentru fiecare disciplin din planul cadru de nvmnt preuniversitar
vizeaz competene, capaciti, subcapaciti si performante ce urmeaz a fi
dezvoltate i deci evaluate pe parcursul i la sfritul diverselor perioade de timp
pentru care acestea au fost definite.
Un alt concept corelat cu obiectivele cadru, obiectivele de referinta,

competente, capacitati, suncapacitati, performante etc este cel care se refera la
standarde curriculare de performanta. Acestea sunt criterii de evaluare a calitatii
procesului de invatare. Ele reprezinta enunturi sintetice, susceptibile sa indice in ce
masura sunt atinse obiectivele curriculare de catre elevi.
In termeni concreti, standardele constituie specificari de performanta vizand

cunostintele, competentele si atitudinile stabilite prin curriculum(Curriculum
National, pag. 204).
1.Ce consecinte considerati ca va avea evaluarea pe baza de

competente asupra organizarii invatamantului?
2. Dar asupra activitatilor de predare- invatare- evaluare?
Cerinta 1
Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi

va conduce la situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii
punctuale, ci vor fi iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea
de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii.
O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de

potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele
de cultur general, s le activeze n viaa cotidian.
Scoala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult
timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile. (Ph. Perenoud, Lvaluation
des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des apprentissages, De
Boeck, 1998).
Cerinta 2
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie

gndite si construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi.
A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul

componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de catre evaluator.
Competena nu este reductibil la o sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o

ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la
care trebuie reorganizate activitatile de evaluare i situaiile de nvare (Jean Vogler,
pag. 222).
Identificati
in
activitatea
dumneavoastra
didactica
situatii
educationale in care evaluati:
prestatii ale elevului
performante
competente.

Prestatia
Un raspuns la o intrebare din lectia de zi reprezinta o prestatie. Judecat n sine, o

astfel de prestaie nu spune mare lucru despre elevul prestator, din perspectiva unei
evoluii relevante i edificatoare.
Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu usurinta i imediat

cu un obiectiv educational operaionalizat al lectiei sau secventei de invatare
respective.
Performanta
Performana este asociata rezolvarii unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) i
mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s faci. Din perspectiva
evalurii, performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia. Ca
dovad i taxonomiile sunt centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B.
Bloom n.n.).
Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai complex, cu un

obiectiv educaional specific, ceva mai amplu i mai puin structurat, de preferat
neoperaionalizat. Obiectivele de referinta ale disciplinelor scolare din invatamantul
preuniversitar definesc/ coreleaza perfect cu performantele elevilor.Exemple: apartin
studentului!
Competenta
Evaluarea pe baza de competene constituie o problematic recent n cmpul

evalurii colare. nsi noiunea de competen este recent n educaie.
Evaluarea pe baza de competene este o problem central a ultimului deceniu i

jumtate, fiind ultima ntre practicile care s-au succedat n organizarea nvmntului,
a planurilor i programelor colare.
Competena adaug comportamente i nivele performaniale n viitorul acional

imediat, pe un domeniu dat (competen specific) sau n general (socluri de
competen). Ea mpletete n coninutul ei i elemente de inteligen general i de
domeniu precum si experien de resort, bine organizat (Wolf, 1995).
Referitor la educatie, competena presupune a ti s faci. Coninutul sarcinilor

colare este insa foarte divers; prin urmare competenele trebuie s fie foarte diverse.
NOT
Realizati corespondenta dintre cele doua categorii de rezultate scolare ale elevilor
prezentate in coloana A cu tipurile specificate in coloana B.
A
Ipostaze traditionale ale
Cunostinte acumulate
rezultatelor scolare
Cap. de operare si aplicare a cunostintelor

Cap. intel.
Conduite si trasat. de pers.
Ipostaze moderne ale
prestatia
rezultatelor scolare
performanta
competenta.
Important!
Se acorda cate 1 punct fiecare raspuns corect.

Alegeti un capitol sau o unitate de invatare la o disciplina din Planul de invatamant
pentru invatamantul preuniversitar.
Cerinte:
a) Stabiliti obiectul evaluarii finale pentru capitolul respectiv in doua ipostaze:
Obiectul evaluarii specificat in termeni de cunostinte;
Obiectul
evaluarii
specificat
in
termeni
de
competente,
capacitati,
subcapacitati, performante, atitudini etc.

b) Comparati si comentati cele doua maniere/ madalitati de specificare. Cu referire
la exemplele alese.
Important!
a) Respectarea ordinii in rezolvarea cerintelor este obligatorie.
b) Punctajul se acorda astfel:
Cerinta a)- 18 puncte (15 puncte pentru continut; 3 puncte pentru

redactare);
Cerinta b)- 15 puncte (10 puncte pentru continut; 5 puncte pentru

redactare).
Se vor avea in vedere:
Continutul lucrarii studentului/ cursantului: identificare inspirata/ fericita a

capitolului; formularea obiectului evaluarii in cele doua ipostaze in cadrul capitolului
respectiv; valoarea stiintifica a comentariului;opinii personale.
Redactare: abilitati analitice si critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctuatie.

Redactati un referat care sa abordeze problematica definirii/ specificarii obiectului
evaluarii in termeni de competente(ca rezultat educational sintetic).
Referatul
sa
raspunda urmatoarelor cerinte:
Sa stabileasca cadrul conceptual al notiunii de competenta precum si al altor

concepte conexe: capacitati, subcapacitati, atitudini, performante etc;
Se precizeze cerinte ale organizarii invatamantului din perspectiva formarii

competentelor;
Sa identifice/ precizeze/ stabileasca caracteristici sau particularitati ale demersului

evaluativ centrat pe competente;
Sa prezinte fapte si opinii personale privind organizarea invatamantului romanesc

pe baza de competente precum si realizarea efectiva a evaluarii din aceasta
perspectiva.
Important!
a)
Structura referatului va fi urmatoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de continut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
b)
Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propusa
Structura, mod de concepere si de argumentare, in concordanta cu tema propusa;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea notiunilor pedagogice/ docimologice in sustinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea si structura (10 puncte)
Acuratetea si rigoarea demersului stiintific
Logica si argumentarea ideilor
Coerenta si unitatea intregului
Corectitudinea ipotezelor si a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrarii si integrarii datelor in contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii continutului
Gradul de noutate a interpretarii ideilor si a rgumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conventiilor de redactare a unei lucrari in stilul stiintific
Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)
Corectitudinea exprimarii, a ortografiei si a punctuatiei.

pag. 294-296
pag. 41-79
Polirom, Iasi, 2000, pag. 155-182
Bucuresti, 1999, pag. 185-194
la practica, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003,
pag. 23-32;
UNGUREANU , Dore, Teroarea creionului rosu, Editura
Universitatii de Vest, Timisoara, 2001
Editura POLIROM, Iasi, 2000,
pag. 151152; 222
Operaiile evalurii

2. Operatiile evaluarii: masurare- apreciere- decizie
2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii
2.2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare
2.3. Decizia
2.4. Complementaritatea operatiilor evaluarii
3. Sisteme de notare/ apreciere
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor scolare ale elevilor
4.1. Distorsiuni si divergente in evaluarea educationala
4.2. Cauze generatoare de distorsiuni
4.3. Erori tipice in evaluarea educationala
4.4. Capcanele evalurii
Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, studentii vor fi capabili:
Sa utilizeze / opereze cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol:
masurare, apreciere, decizie, sistem de notare, sistem de apreciere, evaluare

estimativa,
evaluare apreciativa etc, in diverse contexte de instruire, metodice etc
7. Bibliografie
Sa argumenteze necesitatea complementaritatii operatiilor principale care stau la

baza demersului evaluativ;
Sa disocieze, in diverse situatii educationale, ceea ce se masoara de ceea ce se

apreciaza;
Sa identifice situatii educationale specifice/ concrete pretabile folosirii cu usurinta/

cu dificultate a intregului demers bazat pe masurare, apreciere, decizie;
Sa justifice evolutia / deplasarea accentului in evaluarea moderna de la ambitia

traditionala de masurare a ceea ce a invatat elevul, spre aprecierea procesului
si produsului invatarii, pe baza criteriilor calitative;
Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul

sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operatii sunt
urmtoarele:
surarea
surarea
msurarea
msurarea
surarea
surarea
2.1
2.1Msurarea
Msurareabaza
bazaobiectiv
obiectivaaaprecierii
aprecierii
Msurarea asigur baza obiectiv a aprecierii. Prin ea se strng informaii de ctre
evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile
procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Acum, n
aceast etap se nregistreaz obiectiv cantitatea coninuturilor achiziionate de elev.
Teoria pedagogic dar i practica n domeniu relev faptul c rezultate diferite se preteaz
la moduri diferite de msurare. Astfel, dac n domeniul matematicii, tiinelor naturii,
limbilor moderne, educaiei fizice msurarea este mult mai riguroas, n domeniul tiinelor
sociale i umane msurarea este ntotdeauna pasibil de a fi contestat.
Pe de alt parte, dac lum ca referin diversele taxonomii ale obiectivelor educaionale,
msurarea rezultatelor colare ale elevilor care vizeaz obiective simple (achiziii de
cunotine, aplicare deci inclusiv nivelul al treilea din domeniul cognitiv al lui Bloom) se
poate realiza cu mai mult precizie. Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ si
comportamental. Celelalte obiective de analiz, de sintez, de evaluare implic
anumite dificulti de msurare. La aceste niveluri intervine, n mod deosebit, calitatea

prestaiilor, pentru care sunt necesare referiri calitative privind prestaiile elevilor.
Pentru a se ajunge la msurare, este necesar specificarea obiectivelor ntr-o form n
care realizarea lor poate fi msurat. Cu alte cuvinte, pentru a msura, avem nevoie de
criterii de evaluare. Obiectivele educaionale pot deveni criterii n acest sens. n ultimele
decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de evaluare a fost
operaionalizarea
obiectivelor
educaionale.
Aceasta
conduce
spre
rezultate
msurabile (Idem). ns nu toate obiectivele pot fi operaionalizate n sensul strict impus

de tehnicile consacrate n domeniu. n nvmntul romnesc, dup cum se cunoate,
tehnica cea mai cunoscut de operaionalizare a obiectivelor educaionale este cea a lui
Mager, cunoscuta si sub denumirea de regula celor trei C, intrucat impune precizarea
comportamentului ce urmeaza a fi evaluat, a conditiilor in care lucreaza elevul, precum
si a criteriului de reusita minimala.
Dup stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz msurarea propriu-zis,
adic strngerea de informaii privind proprietile acestor rezultate. Informaiile se
colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative
despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare:
probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse
la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.
2.2
2.2Aprecierea
Apreciereaexprimarea
exprimareaunei
uneijudeci
judecide
devaloare
valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale
(observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului
de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002, pag. 195). n
cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza
unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut
msurarea. Relatia dintre msurare i apreciere este foarte stransa. A evalua nseamna a
msura (ceea ce un instrument / un aparat ar putea sa realizeze cu mai mult precizie) si
a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor
determinant. Aceasta este distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la
ameliorare.Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai
cuprinztoare.
2.3
2.3DeciziaDecizia-Scopul
Scopuldemersului
demersuluievaluativ
evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul
nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers.
Cci n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast
etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba
sau testul? Pentru ce examinm? etc.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii:
O prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/ certificarea
rezultatelor, exprimat n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins;
reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i
profesional.
O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd:
msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea
strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
2.4
2.4Complementaritatea
Complementaritateaoperaiilor
operaiilorevalurii
evalurii
Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen.
Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de
evaluare implic modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de
concepii, de tehnici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de
standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999). Una fr alta,
aceste trei operaii nu se justific. Pentru c msurarea exist n vederea aprecierii, iar
aprecierea este indispensabil lurii unei decizii (I. Cerghit, op. cit.).
Comentati afirmatia: Masurarea, aprecierea si decizia sunt intim

asociate.
Aprecierea a ceea ce s-a nvat n realitate se face prin atribuirea unor simboluri
numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative informaiei rezultatelor culese prin
diferite instrumente de msurare. Simbolurile numerice sunt cifre sau numere utilizate
pentru a califica rezultatele msurate i a le prezenta celui examinat.
O cifr are semnificaia unei note; un calificativ are semnificatia unui indicator sintetic ce
concentreaz n sine ntreaga apreciere de care se bucur un rspuns, o prob, un
examen, o performan etc.
Scara numeric
Este o scar de raporturi. n mod tradiional, n sistemul nostru colar aceasta se
extinde de la 10 la 1; n alte ri, de la 20 la 1, sau de la 5 la 1. Notele confer rezultatelor
o expresie concret la care ne referim ori de cte ori intenionm s caracterizm
rezultatele avute n vedere.
n general, nota indic gradul de apropiere sau de deprtare dintre rezultatele obinute
(obiectivele realizate) i rezultatele ateptate (obiectivele prestabilite). Notarea permite, de
asemenea, diferenierea elevilor ntre ei.
n unele sisteme de nvmnt cu tradiie s-a ajuns la situaii destul de stresante att
pentru elevi ct i pentru prini De cte ori prinii nu respir uurai la 10, nu mai dorm
la 9, in neaprat ca propriul copil s depeasc vecinul sau colegul etc. ? (idem).
n spatele fiecrei note, al fiecrei poziii de pe scara numeric, stau anumite cerine i
exigene care reprezint anumite criterii-valorice, un aa-numit context valoric. Aceasta
nseamn c semnificaiile rezultatelor colare devin dependente de aceste contexte
valorice.
Putem spune c a aprecia nseamn a examina gradul de adecvare/ corespondenta ntre
un ansamblu de informaii i un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute n
vedere; prin prelucrarea i interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din
perspectiva unor criterii valorice, aprecierea realizeaz o descriere calitativ a
rezultatelor.
ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii valorice.Cel mai bun
criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care vor
fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate

n vederea aprecierii.
Desigur, standardele trebuie s fie uniform distribuite pe discipline n toate unitile colare
de acelai tip i grad pentru a ajunge la o compatibilitate a rezultatelor; altfel elevi diferii
nu pot fi comparai prin notele obinute (L. Vlsceanu).
Scrile de evaluare cuprind, n afara scrii numerice, i alte tipuri de scri, ca de exemplu
scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice (A, B, C, D etc), scara de ordin (scar a
rangului, scara ordinal).
In prezent se manifesta tendinta de a inlocui notarile cifrice sau literale cu simbolurile
exprimate n termeni de calificative, aa cum este cazul nvmntului nostru primar.
Exist i situaii n care aprecierea se bazeaz numai n parte pe msurare.In pedagogia
moderna, asa cum am mai subliniat, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare
bazat numai n parte pe rezultatele msurrii sau, pur i simplu, msurarea se poate
efectua informal, prin observare. (I.T. Radu, D.S. Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins).
Evaluarea prin calificative
Este, din aceasta perspectiva, in crestere. Att n sistemul romnesc de nvmnt dar i
n alte sisteme (cel franuzesc, spre exemplu, sau cel american din anumite state) exist
mai multe modaliti de notare / apreciere a elevilor. n unele ri, inclusiv n Romnia, n
cazul nvmntului primar, se folosesc calificative n loc de note.In adoptarea aprecierii
cu calificative s-a pornit de la ideea c acordarea notelor este de o precizie abuziv. Din
pcate, inovaiile, chiar cu bune intenii, nu sunt ntotdeauna nsoite de explicaiile
necesare mai ales atunci cnd ele trebuie aplicate n spiritul i nu n litera lor. Spiritul si
intentia urmaresc, de regula, s se schimbe mentalitatea partenerilor de evaluare. (Y.
Abernot, op. cit., pag.48) ntruct motivaiile de acest gen schimbarea notelor cu
calificative n ciclul primar din ara noastr - nu au fost precedate i nsoite de explicaii,
stagii de formare prealabil a institutorilor si nvtorilor (cu alte cuvinte noul sistem a fost
administrat fr reet - model de folosire), cadrele didactice n-au avut nici dificulti, nici
scrupule n traducerea vechii notaii n sistemul nou : 9 i 10 au devenit F. b. etc. O alt
dificultate rezid n faptul c limitele dintre calificative nu sunt tranante (M. Manolescu,
Evaluarea scolara- un contract pedagogic, Bucuresti, 2002).
In practica scolara cadrele didactice fac frecvent aprecieri asupra elevilor, cu referire la
inteligenta lor, motivatia pentru studiu etc, bazndu-se pe o informaie global, realizat in
urma observrii ndelungate i sub multiple aspecte. Cel mai adesea sunt apreciate n
aceast manier atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce pune n eviden unul din
paradoxurile evalurii n educaie, i anume acela ca fenomenele care pot fi cel mai greu
de msurat reprezint obiective de mare valoare ale formrii omului (trsturi, capaciti,
atitudini, conduite etc.). (Levaluation creative, Quellet, 1983).
4.1
4.1Distorsiuni
Distorsiuniiidivergene
divergenenn
evaluarea
evaluareaeducaional
educaional
Evoluiile teoriei i practicii educaionale sunt complexe i pluridimensionale. Ele
penduleaz ntre dorina de a face din evaluare o activitate pus n slujba unei nvri mai
eficiente i contestarea ei n totalitate, datorita diverselor distorsiuni, aspecte critice si
divergente.
Unii specialiti formuleaz destul de tranant urmtoarea ntrebare: Trebuie neaprat s
evalum? O asemenea ntrebare face trimitere la numeroase drame i suferine ale
elevilor, absolvenilor, ale familiilor provocate de mania de a evalua. ntre contestatarii de
elit trebuie introdui, fr ndoial, Karl Roger i Ivan Illich.
La polul opus se afl spacialisti care sintetizeaz esena evoluiilor teoriei i practicii
educaionale actuale. Acestia sunt adepii ideii care evidentiaza rolul evaluarii in procesul
de invatare. Ei consider c esena jocului nu consta in a msura, a privi inta, a o pune
sub lup, ci este aceea de a avea feed-back asupra aciunii instructiv-educative cotidiene
n raport cu inteniile sau proiectele. n esena ei i n accepiunea actual, evaluarea
poate i trebuie s fie n slujba unei aciuni mai eficiente pentru a o conduce mai bine.
(Charles Hadji, Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF, 1989).
4.2
4.2Cauze
Cauzegeneratoare
generatoarede
dedistorsiuni
distorsiuni
Cele mai frecvente distorsiuni tin de personalitatea cadrului didactic in primul rand, dar
sunt generate si de alti factori de natura obiectiva sau subiectiva.
Profesorul ca sursa a variabilitatii; tipuri de distorsiuni: efectul halo, efectul de

stereotipie, efectul de anticipatie, efectul de contrast, efectul de generozitate,
eroarea personala constanta, eroarea de logica etc
Alti factori critici: natura disciplinei, definirea deficitara a obiectivelor, selectia
aleatoare a continuturilor, stabilirea deficitara sau aleatorie a sistemului referential/
de criterii, irelevanta metodelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare etc.
4.3
4.3Erori
Eroritipice
tipicennevaluarea
evaluareaeducaional
educaional
Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:
Efectul HALO
Efectul HALO
Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba de
tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei
persoane chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen o
descriere riguroas i precis a indicilor de stpnire sau nestpnire a unei
caracteristici, deci o scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau
calificativele cele mai potrivite i mai nuanate.
Ecuaia sau eroarea personal constant

Ecuaia sau eroarea personal constant
drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au tendina de a nota/aprecia
elevii folosind un numr redus de note, aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori
acord n general note mari, alii acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din
scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii,
fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
Eroarea de logic
Eroarea de logic
se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/ apreciere atunci cnd se
face descrierea caracteristicii urmrite/ observate. Uneori instrumentul elaborat nu
msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu
cunoate obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare
de congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd
observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce
face elevul i ceea ce descrie instrumentul de observare (idem, pag. 196-197).

Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd observarea comportamentului
elevului este ntreprins sistematic (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225).
Aceasta presupune:
Stabilirea obiectivelor acesteia pentru o perioad definit:
Cunotine acumulate
Abiliti formate
Capacitatea de a lucra n grup
Atitudini fa de colegi;
Utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a
constatrilor:
Fia
Scala de apreciere etc.
4.4
4.4Capcanele
Capcaneleevalurii
evalurii
Pentru a reduce divergentele si diminua efectul distorsiunilor, evaluatorul trebuie s evite
urmtoarele capcane:
Capcana obiectivitii exagerate. Evaluatorul trebuie s in seama de faptul

c evaluarea este o lectur orientat. El nu trebuie s uite c demersul su nu
poate fi asemnat cu prinderea/apucarea unui obiect concret i msurarea lui cu
ajutorul unui instrument (metru, cntar etc.) dup anumite dimensiuni obiective
(lungime, greutate etc.), n cazul evalurii estimative i nici cu emiterea unei
judeci asupra acestui obiect de evaluat prin referin la norme sau criterii care l
transcend (n cazul evalurii interpretative/ apreciative).
Capcana autoritarismului. n anumite contexte evaluatorul abuzeaz de

puterea sa i ca atare substituie funciile specifice ale unei evaluri normale cu alte
funcii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu, meninerea ordinii i disciplinei etc.
Capcana tehnicist. Unii evaluatori i chiar factori de decizie, instituii

specializate acrediteaz ideea potrivit creia dificultile evalurii pot fi rezolvate
prin punerea n practic a soluiilor pur tehnice, c e suficient s dobndeti
competene instrumentale pentru a deveni un bun evaluator .
n nvmntul romnesc actual multe persoane i instane decizionale risc s
cad n aceast capcan. Administrarea testelor la examenele de capacitate, de
bacalaureat precum i la concursul de titularizare pe posturi a cadrelor didactice
ofer exemple relevante n acest sens.
Capcana interpretrii livreti , ad literam. Este vorba de evaluatori care cred

n posibilitatea de a ti totul despre evaluare i care se consider pregtii s
interpreteze, s desprind sensul i semnificaia oricrei situaii evaluative. (Ch.
Hadji, op. cit.)
Comentati afirmatia: Masurarea, aprecierea si decizia sunt intim

asociate.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Evaluarea se realizeaz n dou mari planuri:

1. planul preciziei, asigurat prin operaii de msurare;
2. planul aproximrii, asigurat prin apreciere.
Evaluarea are o accepiune mai larg dect msurarea. Evaluarea cuprinde

descrierea calitativ i descrierea cantitativ a comportamentelor aa cum o judecat
de valoare prezint dezirabilitatea lor.
Msurarea vizeaz o precizie ridicat, determinnd o mrime n raport cu alt mrime

luat ca unitate (etalon sau standard). n acest caz msurarea tinde s fie obiectiv.
Prin urmare evaluarea are un grad mai mic de precizie. Ea vizeaz o apreciere just
dar aproximativ.
Se poate spune c msurarea privete acumularea de informaii, n timp ce

evaluarea privete emiterea de judeci asupra acestor informaii. Msurarea
constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un proces. A
evalua nseamn a emite o judecat de valoare asupra unui rezultat obinut prin
msurare.
n domeniul colar evaluarea const, n principal, n reprezentarea unei

producii colare printr-o not. Anumite produse ale elevilor sunt evaluate printr-o
operaie care ine de msurare, altele fac obiectul unei aprecieri. (Idem, pag. 345).
Aceast poziie de principiu trebuie s determine cadrul didactic s se

abin s msoare ceea ce este compoziie, adic tot ceea ce nu este comparabil
cu un produs norm strict definit (cu un rspuns corect i complet).Spre exemplu, la
matematic un exerciiu este uor de notat. Dimpotriva, tot ceea ce implic o parte
de aport personal din partea elevului, cum ar fi o compozitie, uneseu, o traducere sau
o rezolvare de probleme, nu este uor de notat.
Am putea concluziona ideea c n procesul evaluativ colar trebuie s

disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz.
Tipurile de evaluare care corespund celor dou ordini (msurarea i

aprecierea) se regsesc in practica educationala sub forma a ceea ce se
msoar
i sub forma a ceea ce nu poate dect s se aproximeze. Sau, cu alte cuvinte,

trebuie sa disociem ceea ce ine de cantitate de ceea ce relev calitatea.
Pe baza analizei comportamentului colegilor sau al profesorilor

dumneavoastra, identificati si comentati cele mai frecvente erori
intalnite in demersul evaluativ.

ERORI FRECVENTE IN EVALUARE
o
Judeci/aprecieri
subiective
asupra
elevilor,
observaii
informale,
ntmpltoare i referine indirecte care reduc substanial fidelitatea evaluarilor.

o
Bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau

inacceptabile.
Evaluari, uneori chiar teze pregtite n grab, pe ultima sut.
Probe de evaluare care nu vizeaz dect o mic parte din program, omind
una din regulile fundamentale ale evaluarii, i anume reprezentativitatea obiectivelor si
coninuturilor evaluate.
Evaluari centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai
degrab dect asupra nelegerii principiilor de baz i aplicrii abilitilor importante.

Itemi redactati confuz, n aa manier nct elevii nu neleg intotdeauna ceea
ce li se cere sau interpreteaz eronat datele, din cauza ambiguitii exprimrii.

o
Rupturi ntre procesul de predare/ invatare i cel de evaluare.
Dispre total fa de tehnicile cele mai elementare de redactare a itemilor si

probelor de evaluare sau folosirea lor improprie. (D. Morissette, pag. 124, 125).
NOT

Realizati prin sageti corespondenta dintre premisele din coloana A si elementele
corespunzatoare din coloana B:
A
Este cea de-a doua operatie a evaluarii.

Masurarea
Aprecierea
Decizia
Este prima operatie a evaluarii.

Asigura baza obiectiva a aprecierii.
Permite strangerea de informatii despre invatarea elevului.
Corespunde emiterii unei judecati de valoare.
Stabileste valoarea rezultatelor scolare precum si a procesului de
invatare.
Reprezinta finalul inlantuirii operatiilor ce definesc actul evaluativ.
Este justificata de operatiile anterioare(de masurare si de
apreciere).
Vizeaza masuri de diferentiere, de individualizare, de compensare,
de ameliorare ori de optimizare a procesului de invatamant.
Important!
Se acorda cate un punct si jumatate pentru fiecare raspuns corect.

Enumerati cel putin trei cauze care favorizeaza distorsiuni si divergente in evaluarea
educationala generate de comportamentul cadrului didactic si cel putin trei cauze
care tin de alti factori critici.
Important!
Se vor acorda cate cinci puncte pentru fiecare cauza identificata din cele minim
sase obligatorii.

Redactati un referat cu tema Aprecierea rezultatelor elevilor pe baza descriptorilor
de performanta in invatamantul preuniversitar.Avantaje si limite.
Referatul trebuie sa raspunda urmatoarelor cerinte:
Identificarea, in invatamantul preuniversitar a segmentelor/ ciclurilor in care

evaluarea se face pe baza descriptorilor de performanta;
Argumentarea
necesitatii
introducerii
si
folosirii
descriptorilor
de
performanta in invatamantul modern
Exprimarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor

pusi in circulatie/ folositi, aplicabilitate, utilitate etc.
Important!
a) Structura referatului va fi urmatoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de continut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului

Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propusa
Structura, mod de concepere si de argumentare, in concordanta cu tema

propusa;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea notiunilor pedagogice/ docimologice in sustinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea si structura (10 puncte)
Acuratetea si rigoarea demersului stiintific
Logica si argumentarea ideilor
Coerenta si unitatea intregului
Corectitudinea ipotezelor si a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrarii si integrarii datelor in contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii continutului
Gradul de noutate a interpretarii ideilor si a rgumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conventiilor de redactare a unei lucrari in stilul stiintific
Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte)
Corectitudinea exprimarii, a ortografiei si a punctuatiei.
CERGHIT, Ioan, Sisteme
de instruire alternative si

pag. 296-300
LISIEVICI, Petru, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica,
instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti, 2002, pag. 1518; 226-230
pag. 79-85;
SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
Bucuresti, 2004;
SNEE, Descriptori de performanta pentru inv. Primar,
Prognosis, Bucuresti, 2000;
Editura POLIROM, Iasi, 2000.
pag. 21;
71-72
preuniversitar, Editura POLIROM, Iasi, 2000,
pag. 21; 71-72

Editura POLIROM, Iasi, 2000,
71-72
pag. 21;

2. Criteriile de evaluare
2.1. Repere conceptuale:Criteriu; Criteriu de evaluare;
Indicator de evaluare; relatia criteriuindicator
3. Evolutia conceptului de criteriu in evaluare. Modele de
interpretare a criteriilor
3.1. Modelul A: criteriu= prag de reusita in invatare
3.2. Modelul B: criteriu= reusita in realizarea unui
obiectiv operational
3.3. Modelul C: criteriu= punct de reper in realizarea si
reusita unei sarcini de invatare
3.4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului si
produsului invatarii de catre elev
4. Instrumente care integreaza diverse categorii de criterii
4.1. Scri uniforme scri descriptive de evaluare
4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare
7. Bibliografie
Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, studentii vor fi capabili:
Sa utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice specifice: sistem de

referinta, criteriu de evaluare, indicator in evaluare, criterii de realizare, criterii
de reusita, scari uniforme, scari descriptive de evaluare, grile, liste de control/
verificare etc
Sa explice semnificatia principalelor criterii de evaluare a rezultatelor scolare

ale elevilor;
Sa utilizeze/ sa integreze in practica pedagogica diverse criterii de evaluare

scolara, in diverse contexte educationale
Sa interpreteze adecvat semnificatia criteriilor calitative de evaluare, a

descriptorilor de performanta, a scarilor descriptive de evaluare;
Sa identifice in invatamantul preuniversitar situatii educationale specifice de

utilizare a descriptorilor de performanta, a scarilor descriptive de evaluare ;
2.1
2.1Repere
Repereconceptuale:
conceptuale:Criteriu;
Criteriu;
Criteriu
de
evaluare;
Indicator
Criteriu de evaluare; Indicatorde
de
evaluare;
relaia
criteriuindicator
evaluare; relaia criteriuindicator
Criteriu
Criteriu
Criterium vine din latina si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei
estimari, a unei clasificari, permite distingerea adevarului de fals etc. In logica, criteriul
este un punct de vedere dupa care realizam distribuirea in subspecii a obiectelor pe care
le reflecta sfera notiunii de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie sa fie unic pe aceeasi
trapta a diviziunii.
Sinonime ale cuvantului criteriu sunt: dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect,
caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-46). Sau: Ceea ce sta la baza
emiterii unei judecati (Le Petit Robert); Criteriu inseamna dimensiune sau descriptor
(Noizet si Caverni).
Criteriu
Criteriude
deevaluare
evaluare
Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni in functie de care
se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. In evaluarea moderna, criteriul este
notiunea centrala.
In evaluarea scolara, criteriul are sensuri diferite pentru perspective diferite din care este
abordata activitatea evaluativa. In cazul evaluarii formative, criteriul este un reper la care
se raporteaza elevii si porofesorii pentru a regla procesul de invatamant. In cazul evaluarii
certificative, criteriul este o norma ce trebuie respectata. (Xavier Roegiers, Lecole et
levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles,
2004, pag.69 ).
Oricare ar fi logica in care ne plasam, sau abordarea pe care o avem in vedere, criteriul
este un element de comunicare intre persoana care evalueaza si persoana care este
evaluata. Prin raportarea la criterii, actorii evoca nivelul achizitiilor si / sau calitatea
acestora (idem, pag. 70).
Evaluarea educationala moderna apeleaza din ce in ce mai mult la criterii. Utilizarea
criteriilor in evaluare devine din ce in ce mai mult un element de obligativitate. Notiunea de
criteriu este importanta pentru o abordare analitica a oricarei situatii educationale.
Practica evaluarii educationale se afla in plin proces de trecere de la prioritatea acordata
criteriilor subiective (profesorul este suveran in acordarea notei) catre criterii din ce in ce
mai obiective, cat mai mult detasate de persoana evaluatorului (I.T.Radu, op. Cit, pag.
259).
Indicator
Indicatorde
deevaluare
evaluare
Este un element care indic / semnalizeaza prezena altui element in cadrul unui criteriu.
(G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). Are, prin urmare, valoare de semnal.
In evaluarea moderna, calitativa, indicatorii de performanta se extrag din standardele de
performanta de catre practicienii de la catedra. Ei exprima performante-cheie orientative in
spatiul/ cadrul standardelor de performanta. Aceste performante-cheie sunt plasate
deasupra limitei inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergand spre nivelurile mediu
si maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofera de la nivel macroeducational,
modele, mostre de astfel de indicatori, de standarde de performanta, care reprezinta de
fapt osatura, punctele nodale ale unui standard de performanta (ceea ce elevii trebuie sa
probeze ca poseda ca achizitii absolut necesare).
Criteriu
Criteriu- -indicator
indicator
Relatia- criteriuindicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar
indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o
anumit situaie evaluativ.
Intr-un context scolar dat, daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a
elevilor, aceastea (performantele) se distribuie in minimale, medii, maximale. Indicatorii
sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza
prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se
acorda suficient, bine sau foarte bine (in invatamantul primar). In invatamantul
gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de
scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza caracteristicile raspunsului
elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin
baremul de corectare si notare.
Exemplificati modul de relationare/ de interdependenta dintre

criterii si indicatori in sistemul evaluativ din invatamantul primar
romanesc.
Notiunea de criteriu in evaluare a dobandit, succesiv, diverse sensuri. Aceste sensuri au

evoluat in functie de manierele de interpretare a evaluarii scolare. ( Xavier Roegiers,
Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek,
Bruxelles, 2004,, pag. 71)
2.
Semnificatiile notiunii de criteriu de evaluare merg/ insotesc evolutia
conceptului de evaluare, de la definitiile vechi, care puneau semnul egalitatii intre

evaluare si masurare si pana la aceptiunea de astazi, cand a evalua este sinonim cu a
emite judecati de valoare despre activitatea de invatare a elevului.
Acceptiunile/ sensurile/ intelesurile succesive ale notiunii de criteriu au mers progresiv
de la cantitate(cat a invatat elevul), catre ideea de calitate.
Modele succesive de interpretare a criteriilor

Modele succesive de interpretare a criteriilor
in evaluarea scolara
in evaluarea scolara
In timp, identificam patru modele de interpretare a criteriilor in evaluare:

1. Modelul A: criteriu= prag de reusita in invatare
2. Modelul B: criteriu= reusita in realizarea unui obiectiv operational
3. Modelul C: criteriu= punct de reper in realizarea si reusita unei sarcini de
invatare
4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului si produsului invatarii de catre elev
3.1
3.1 Modelul
ModelulA:
A:
Criteriu
=
Criteriu =Prag
Pragde
dereuit
reuitnnnvare
nvare
Criteriile de evaluare au dobandit acest sens in intr-o perioada in care evaluarea insemna
masurare a rezultatelor elevilor. Criteriul a functionat cu acest sens fiind in consens cu
definitiile vechi ale evaluarii, care puneau semnul egalitatii intre masurare si evaluare.
Notiunea de criteriu era sinonima cu notiunea de prag de reusita.
Aceasta interpretare/ acceptiune a evaluarii a condus la aparitia scarilor de notare.
Scarile de notare cifrice (de la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc) precum si scarile
literale(A, B, C...) reprezinta expresii tipice sau forme de manifestare concreta a acestui
mod de abordare a evaluarii. Fiecare treapta a scarii reprezinta un criteriu.
Fiecare criteriu folosit n evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scri cu mai multe niveluri.
Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative (de
la Foarte bine la Bine, Suficient i Insuficient), fie prin litere (A, B, C, ) etc.
In sistemul romanesc de notare, a obtine o anumita nota (spre exemplu nota 5), poate
reprezenta un criteriu pentru ca un elev sa promoveze la o anumita disciplina. Nota 5 (
cinciul) este un prag de reusita, o norma minimala pe care fiecare elev trebuie s-o
respecte pentru a promova. Mai departe, fiecare nota/ treapta a scarii pana la 10
reprezinta de asemenea un criteriu de evaluare.
Acestui model i se pot asocia notiunile de evaluare normativa/ comparativa dar si cea de
evaluare sumativa/ certificativa..In practica scolara romaneasca acesta este inca un model
puternic implementat in mentalitatea profesorilor, a parintilor si a elevilor insisi.
Abordarea evalurii din perspectiv normativ implic folosirea dimensiunii normative
a notei. Nota, ca indicator sintetic al invatarii permite ierarhizarea/ compararea elevilor i
plasarea lor n diverse poziii pe curba lui Gaus. Folosirea unui sistem de criterii relative
conduce, in mod inevitabil, la clasificarea elevului sau elevilor dintr-o perpectiv
comparativ. Rata reuitei sau rata eecului sunt usor de identificat.
3.2
3.2 Modelul
ModelulB:
B:
Criteriu
=
Criteriu =reuita
reuitannrealizarea
realizareaunui
unuiobiectiv
obiectivoperaional
operaional
Evaluarea si-a schimbat semnificatia data cu intrarea in scena a Pedagogiei prin Obiective
(PPO): a evalua a inceput sa insemne a constata/ stabili congruenta a ceea ce a invatat
elevul cu obiectivele educationale prestabilite. Nu mai conteaza in primul rand cantitatea
de informatie corecta din raspunsul elevului, ca in modelul anterior, ci reusita in realizarea
unui obiectiv operational (Vial, pag. 145).
In evaluarea prin raportare la obiectivele educationale (criterial) criteriul general n funcie
de care sunt apreciate rezultatele elevilor, reuita sau nereuita, succesul sau insuccesul l
reprezint obiectivele educaionale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrat pe
obinerea unor schimbri observabile i msurabile n comportamentul elevului. Evaluarea
de acest tip raporteaz rezultatele nvrii elevilor la obiectivele prestabilite. Din

perspectiva PPO (Pedagogiei prin obiective) criteriul eficienei activitii instructiveducative nu-l reprezint coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui comportament
observat la o gril de comportamente repertoriate ntr-o taxonomie. Aprecierea
performanei unui elev este pus n relaie cu performana maxim care poate fi atins sau
cu scala de performane definite apriori, fr s se in cont de poziia pe care acest
individ o deine n grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilali (ca n cazul evalurii
normative) ci este comparat cu sine nsui, n drumul su de realizare a obiectivelor
educaionale. Cand discutam despre evaluare criteriala, nu avem in vedere ca elevul sa
obtina un anumit scor, un anumit punctaj la o proba, ci se urmareste ca elevul sa satisfaca
un anumit numar de criterii legate de realizarea obiectivelor.
In aceasta paradigma(mod de intelegere a evaluarii), criteriul imbina cantitatea cu calitatea
pentru a stabili daca obiectivul este realizat sau nu:
Cantitatea
Cantitatea
Apare in depasirea pragurilor de reusita. In orice obiectiv operationalizat dupa tehnica lui
Mager (Tehnica celor trei C : cerinta formulata in termeni de comportamente, conditii de
realizare a sarcinii de lucru, criteriul de reusita minimala/ performanta minima acceptata),
se stabilesc praguri de reusita: elevul sa rezolve cel putin 3 exercitii din 5, sa sublinieze
cel putin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat etc);
Calitatea
Calitatea
Criteriul este si calitativ. La educatie fizica, spre exemplu, se apreciaza echilibrul si
eleganta pentru a aprecia realizarea unui obiectiv care vizeaza executia unui traseu.
Abordarea criterial solicit emiterea unei judeci de valoare asupra unui proces de
invatare sau rezultat al elevului n funcie de criterii de continut, cunoscute/ anunate,
ntr-o perspectiv a progresului i a reuitei individuale. Din perspectiva evaluarii formative
dar mai ales formatoare, acest demers ia forma unui referenial intern, structurat pe baza
unor criterii de realizare i de reuit a activitii de nvare (G. Figari, Evaluer: quel
referentiel ? Pag. 24).
Acestui model i se poate asocia notiunea de abordare criteriala si este specific evaluarii
formative, care permite evaluarea pas cu pas, secventa cu secventa in procesul de
predare - invatare.
3.3
3.3 Modelul
ModelulC:
C:
Criteriu
Criteriu==punct
punctde
dereper
repernnrealizarea
realizarea
iireuita
unei
reuita uneisarcini
sarcinide
de
nvare
nvare
Acest model asociaza notiunea de criteriu cu evaluarea formatoare sau evaluarea
constientizata. Reprezinta tot o abordare criteriala a evaluarii, dar dintr-o perspectiv a
progresului i a reuitei individuale. Abordarea criterial de acest tip solicit emiterea
unei judeci de valoare asupra unui proces de invatare sau rezultat al elevului n funcie
de criterii de continut, cunoscute/ anunate. Din perspectiva evaluarii formatoare, acest
demers ia forma unui referenial intern, structurat pe baza unor criterii de realizare i de
reuit a activitii de nvare (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24).
Evaluarea formatoare dezvolta notiunea de criteriu ca punct de reper al elevului in
realizarea si in reusita unei sarcini de invatare. Elevul trebuie sa autoevalueze propriile
sale strategii de realizare si de reusita( Noel, 1991).
Ideile centrale ale evaluarii formatoare pot fi formulate sintetic astfel:
1. este foarte importanta intelegerea de catre elev a scopurilor de atins, a
produsului dar mai ales a particularitatilor traseului, ale procesului de
invatare;
2. elevul insusi (si numai el) este capabil/ cel mai in masura sa- si regleze
activitatea de invatare; doar el este in stare sa-si regleze/ autoregleze/
corijeze acest proces.
Din aceasta perspectiva, evaluarea trebuie sa vizeze inainte de toate insusirea de catre
elev a doua categorii de criterii: de realizare si de reusita.
Criteriile de realizare sunt fapte sau actiuni care il ajuta pe elev sa raporteze ceea ce
construieste la aceste repere. Ele desemneaz aciunile pe care le face elevul cnd
efectueaz sarcina sau activitatea propus. (Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996) si
ofera elevului raspunsuri la intrebari de genul:
ce trebuie sa fac pentru a realiza acest produs?
Ce actiuni mentale trebuie sa pun in aplicare si ce trebuie sa fac cu

informatiile, conceptele, principiilede care dispun?
Criteriile de reusita exprima un nivel de exigenta pentru fiecare criteriu de realizare (a se
vedea descriptorii de performanta pentru examenul de capacitate, descriptorii de
performanta pentru invatamantul primar etc).
Pentru a fi pertinente, criteriile de reusita trebuie ofere elevului raspunsuri la cateva

intrebari :
Cum voi sti daca activitatea a fost bine facuta, avand in fata / analizand
numai produsul?
Cum voi sti daca produsul este bun?
Aceste criterii descriu semnele cu ajutorul carora se recunoaste reusita in invatare. Ele
reprezinta repere ce permit judecarea/ aprecierea unui produs al invatarii (Ch. Hadji, op.
Cit. Pag 118; Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996)
Exemplificati folosirea criteriilor de realizare si de reusita in

invatamantul romanesc.
3.4
3.4 Modelul
ModelulD:
D:
Criteriu
Criteriu==calitate
calitateaaprocesului
procesuluiii
produsului
produsuluinvrii
nvriide
dectre
ctreelev
elev
Paradigma evaluarii oferita de acesta se asociaza cu notiune de evaluare in termeni de
competente, ca rezultat educational sintetic al invatarii. Notiunea actuala dar si modena
de criteriu in evaluare se inscrie in esenta in caracteristicile acestui model. Criteriile sunt,
in aceasta perspectiva, seturi de calitati importante pe care trebuie sa le regasim in
produsele invatarii si care trebuie sa se prezinte ca un sistem. Acesta paradigma dezvolta
diverse tipuri de instrumente care integreaza criteriile de ordin calitativ: descriptori de
performanta, grile apreciative/ calitative etc.
4.1
4.1Scri
Scriuniforme
uniformescri
scridescriptive
descriptivede
deevaluare
evaluare
Literatura de specialitate identific dou tipuri de scri:
Scri uniforme de evaluare;

Scri descriptive de evaluare.
1.1.Scrile
Scrileuniforme
uniforme
Acestea includ criterii structurate in functie de intensitatea variabil a calitii fenomenului
luat spre evaluare. Ele sunt cele mai frecvente. Iat cteva exemple de intensitati variabile
ale fenomenelor/ obiectelor evaluate:
Satisfctor, mediu, excelent;
insuficient, suficient, bine, foarte bine
Caliti specifice nsoite de adverbe: puin, mai mult, foarte

mult etc.
Scara numeric: de la 10 1; 20 1; 100-1 etc.
Scara literal: A, B, C etc.
In cazul scarilor uniforme remarcm absena total a elementelor descriptive/ apreciative/

calitative necesare pentru a distinge, unele de altele, fiecare din nivelurile acestei scri.
ndeosebi n cazul scrilor numerice i literale este necesar o legend: ce reprezint 10
sau A, care este numrul sau litera care exprim intensitatea maxim a variabilei evaluate
etc.
Scrile de apreciere uniforme se completeaz relativ uor de ctre evaluator.
Exemplu:
F.B.
Bine
Suficient
Insuficient
2.2.Scrile
Scriledescriptive
descriptive
Scarile descriptive de evaluare tind sa capete din ce in ce mai mult teren in evaluarea
moderna, datorita faptului ca raspund perfect caracteristicilor evaluarilor de tip apreciativ/
formativ, cu un pronuntat rol reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate
precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este realizat/ ar trebui sa fie
realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului.
Recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care certific
achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ. (G. Scallon, op.
cit., pag. 209-210).
n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui

grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli
evaluatori.
n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe

profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze
propria activitate.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent ideea c
ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei elevului nu
trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context, trebuie sa se
asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de
preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin despre
situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei trebuie s beneficieze de grile
de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie
s fie bine reliefate. n consecin este de preferat s se realizeze profilul prestaiei
elevului, concretizat n performane de diverse niveluri, cu ajutorul scrii descriptive.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au nlocuit
notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan.
Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate la elev precum i
diverse niveluri de realizare a acestora. Descriptorii de performanta pentru invatamantul
primar si Descriptorii de performanta pentru examenul de capacitate ofera exemple
pertinente de utilizare a scarilor descriptive in vederea evaluarii performantelor elevilor.
Cum argumentati utilizarea/ folosirea / introducerea intr-o masura

din ce in ce mai mare a scarilor descriptive de evaluare in
invatamant? Exemplificati folosirea acestora in invatamantul
romanesc.
4.2
4.2Grile
Grilede
deevaluare;
evaluare;liste
listede
decontrol/verificare
control/verificare
Criteriile si indicatorii de evaluare precum si scarile uniforme sau descriptive pot fi
integrate in diverse instrumente de lucru, intre care cele mai frecvent folosite sunt:
Grilele de evaluare
Lista de control/verificare.
Grilele
Grilelede
deevaluare
evaluare
Grila de evaluare conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie de care se
realizeaz evaluarea activitii elevului. Criteriile i subcriteriile sunt grupate sau nu pe
domenii si sunt nsoite, fiecare, de o scar de apreciere sau de judecat. n cadrul grilei
de evaluare, fiecare criteriu trebuie s fie nsoit de aceeai scar. Esena metodologiei de
elaborare a grilelor de evaluare consta in determinarea criteriilor. Acest demers cere o
anumit expertiz.
Scarile pot sa fie uniforme sau descriptive.
Scrile uniforme includ diverse meniuni/ calificative: nesatisfctor, satisfctor,
bun, Foarte bun, Excelent. Fiecare calificativ poate fi nsoit de o valoare numeric:
excelent poate avea cea mai nalt valoare (5, spre exemplu), iar nesatisfctor pe cea
mai slab (1). Aceste valori numerice se adun cnd calculm un rezultat final (total).
Scarile descriptive sunt calitative/ apreciative. Pentru fiecare nivel de performanta
(minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 si pentru nota 10)
sunt descrise caracteristicile/ calitatile diverselor variabile ce reprezinta de fapt capacitati,
subcapacitati, abilitati pe care trebuie sa le manifeste elevii in situatii de evaluare.
Lista
Listade
decontrol/verificare
control/verificare
In evaluarea scolara, lista de control/ verificare conine o enumerare a elementelor
factuale, a unor indici / indicatori a cror prezen sau absen se poate observa intr-o
situatie educationala data. Acest instrument poate servi pentru a sublinia punctele tari i
punctele slabe ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ca indicatorii s fie grupati
pe teme sau domenii pentru a facilita observarea si nelegerea lor.
Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz intrucat
prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.
Comentati afirmatia: Managementul criteriilor i indicatorilor n

evaluaresolicita o anumita expertiza.
Exemplificati modul de relationare/ de interdependenta dintre

criterii si indicatori in sistemul evaluativ din invatamantul primar
romanesc.

In invatamantul primar romanesc se folosesc descriptorii de performanta. Performanta
in acest caz este criteriul, iar descriptorii corespunzatori calificativelor/palierelor : F. bine,
Bine, Suficient sunt indicatorii. Acesti indicatori semnaleaza urmatoarele aspecte:
Calificativul foarte bine sau palierul invatarii depline exprima acumularea

cunostintelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a invatat, autonomie in
invatare;
Calificativul bine sau palierul credit corespunde situatiei in care elevul

poseda cunostinte, insusite bine, este capabil nu numai de a le recunoaste, ci si
sa le utilizeze in situatii similare, ofera garantia unor progrese, de aceea i se
acorda credit;
Calificativul satisfacator sau palierul prag, minimum acceptabil,

presupune insusirea unui cuantum de cunostinte si formarea unor capacitati care
permit elevului sa abordeze etapa urmatoare cu sansa de a reusi;
Calificativul nesatisfacator sau palierul inacceptabil, sanctioneaza

insuccesul si face necesare masuri recuperatorii. (I. T. Radu, op., cit, pag. 274).
Exemplificati folosirea criteriilor de realizare si de reusita in

invatamantul romanesc.
n nvmntul romnesc este prezent, e drept cu frecven redus,

aceast practic a identificrii i utilizrii n procesul evaluativ a criteriilor de
evaluare, att a celor de realizare ct i a celor de reuit.
Spre exemplu, la disciplinele tehnice, la educaie plastic, se prezint

elevilor etapele de parcurs n realizarea unui produs dar i criteriile de evaluare (de
reuit), pe baza crora vor fi analizate i apreciate rezultatele activitii.
Acest mod de lucru favorizeaz autoreglarea.
Demersul specific evalurii formatoare are numeroase avantaje. El conduce

la confruntarea elevului cu o sarcin care poate deveni stimulant prin raportare la
criterii dinainte cunoscute.
Cum argumentati utilizarea/ folosirea / introducerea intr-o masura

din ce in ce mai mare a scarilor descriptive de evaluare in
invatamant? Exemplificati folosirea acestora in invatamantul
romanesc.
Acest mod de abordare a realitii educaionale a fost asociat dintotdeauna cu

evaluarea sumativ, creia i sunt caracteristice judeci de ansamblu privind
prestaia elevului sau o not global exprimat printr-o cifr. ntr-un context de
evaluare sumativ nu se face, de regul, analiza detaliat sau profilul asociat
fiecrei performane observate i evaluate. Spre exemplu, competenele lingvistice
sau matematice ale elevilor, atunci cnd sunt clar formulate prin sarcini de nvare,
sunt atestate global printr-o not.
n evaluarea formativ ns, care este predominant n realitatea educaional

cotidian, instrumentele de evaluare trebuie s fie compuse pe ct posibil din scri
descriptive. Grilele de evaluare pot fi puse la dispoziia elevilor nii pentru a le
facilita evaluarea propriilor lor prestaii. n acest mod elevii sunt plasai n postura
de a fi primii destinatari ai unui feed-back avnd valoarea unei informri de bun
calitate (G. Scallon, pag. 210).Evaluarea formativ faciliteaz conturarea profilului
asociat fiecrei performane observate sau evaluate. Dimpotriva, evaluarea
sumativ este asociat cu ideea de judecat de ansamblu sau de not global
exprimat printr-o cifr.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent
ideea c ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei
elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context,
trebuie sa se asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De
aceea este de preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia
cunotin despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei
trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate
atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au

nlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de
performan. Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i
evaluate la elev precum i diverse niveluri de realizare a acestora.
Descriptorii de performanta pentru invatamantul primar si Criteriile de notare

pentru examenul de capacitate ofera exemple pertinente de utilizare a scarilor
descriptive in vederea evaluarii performantelor elevilor. Pentru fiecare nivel de
performanta (minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9
si pentru nota 10) sunt descrise caracteristicile diverselor variabile ce reprezinta
de fapt capacitati, subcapacitati, abilitati pe care trebuie sa le manifeste elevii in
situatii de evaluare.
Comentati afirmatia: Managementul criteriilor i indicatorilor n

evaluare solicita o anumita expertiza.
I. Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz intrucat

prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.
Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de utilizare a criteriilor
sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de
regul, propriile lui criterii sau nu le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite.
Folosirea unei grile analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note
globale. Chiar n cazul n care criteriile sunt prezentate ca reguli ale jocului nainte de
procesul evaluativ, dup expresia lui Charles Hadji, 1998, sunt puine anse ca ele s fie
folosite explicit i transparent n momentul n care se realizeaza evaluarea (Apud Gerard
Scallon, pag. 209-210).
n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se realizeaz, criteriile folosite
trebuie s fie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, att nainte ct i dup
finalizarea sarcinilor de lucru.
II. Ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate face prin:
explicitarea criteriilor. Aceasta nseamn precizarea a ceea ce ine de norm

i ceea ce corespunde unei aprecieri. Problema explicitrii criteriilor se pune cu
mult acuitate n cazul produciilor / produselor care implic o contribuie
personal a elevului (spre exemplu n cazul unei compuneri, al unui eseu).
Dac evaluatorul are intenia, spre exemplu, de a lua n discuie i ortografia

compunerii, atunci elevul trebuie s fie informat de la nceput asupra acestui
lucru. De asemenea, dac aplicarea unei tehnici de compoziie este luat n
discuie n procesul evaluativ, modul de aplicare a acesteia trebuie s se
regseasc printre criterii.
Stabilizarea criteriilor. Aceasta semnifica fixarea i meninerea acelorai criterii

pentru toi elevii. Este vorba att de criteriile obiective ct i de cele subiective.
Reducerea criteriilor. Numrul criteriilor stabilite pentru a evalua o lucrare este

de asemenea foarte important. Acestea trebuie s fie suficient de relevante
pentru a acoperi ntreaga problematic luat n consideraie. Numrul criteriilor
trebuie s fie optim. Trebuie pornit de la adevrul c cine vrea s evalueze totul,
nu evalueaz nimic. Dac justificarea notei unui elev este disputat de prea
multe criterii, aceast situaie devine ridicol. Prin urmare, nota trebuie s fie
sintetic. (Yvan Abernot, pag. 45-46).
NOT
Explicati succint, in cuvinte proprii, ce reprezinta urmatoarele concepte:
Criteriu
Criteriu de evaluare
Indicator de evaluare.
Important!
Se acorda cate 2 puncte pentru fiecare raspuns corect.

Cerinte:
a) Identificati in practica scolara patru situatii educationale in care se folosesc/ aplica

cele patru modele de interpretare a criteriilor de evaluare;
b) explicati / interpretati semnificatia pentru fiecare caz in parte:
Modelul A: CRITERIU= PRAG DE REUSITA IN INVATARE(nota 5, spre exemplu);
Modelul
B:
CRITERIU=
REUSITA
IN
REALIZAREA
UNUI
OBIECTIV
OPERATIONAL (standardul minimal de performanta/ criteriul de reusita minimala

dintr- un obiectiv operationalizat folosind integral tehnica lui Mager);
Modelul C: CRITERIU= PUNCT DE REPER IN REALIZAREA SI REUSITA UNEI

SARCINI DE INVATARE (etape de parcurs, secvente, indicatori/ repere in
realizarea unei productii complexe sau in evaluarea unui produs al elevului);
Modelul D: CRITERIU = CALITATE A PROCESULUI SI PRODUSULUI INVATARII

DE CATRE ELEV (descriptori de performanta relativi la dobandirea de catre elev a
unei competente, a unei capacitati, subcapacitati etc).
Important!
Se vor acorda:
12 puncte pentru identificarea corecta a celor patru situatii educationale specifice

modelelor de interpretare a criteriilor educationale(cate 3 puncte pentru fiecare);
16 puncte pentru explicarea corecta a modului de aplicare/ utilizare/ folosire a

criteriilor in situatiile respective (cate 4 puncte pentru fiecare explicatie
corecta).

Construiti/ formulati/ elaborati:
a)
o proba de evaluare pentru o situatie educationala

concreta/ specifica in care sa precizati care sunt conditiile pe care trebuie
sa le indeplineasca raspunsurile unui elev pentru a obtine nota 5;
b)
obiective operationalizate (cel putin trei exemple) la o

lectie concreta, folosind integral Tehnica lui Mager, in care sa stabiliti
criteriul de reusita minimala (care este pragul de reusita minim acceptat
pentru a considera ca elevul a realizat obiectivele respective);
c)
etapele, secventele de parcurs, reperele in realizarea

unei productii complexe si criteriile/ indicatorii care vor sta la baza evaluarii
unui produs al elevului;
d)
Descriptorii de performanta pentru nivelurile minimal,

mediu, maximal sau pentru nota 5, pentru nota 7 si pentru nota 10, pentru
cel putin trei obiective de referinta prevazute in programa disciplinei pe
care o predati.
Important!
Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corecta si integrala a subiectului
(cate 14 puncte pentru fiecare cerinta in parte):
cerinta a): pentru fiecare din itemii probei sunt precizate punctele acordate
pentru rezolvare integrala si partiala (nivel maximal- nota 10; nivel mediunotele 7-8; nivel minimal- notele 5-6);
cerinta b):obiectivele operationalizate indeplinesc cerintele de forma si de

continut ale operationalizarii; precizeaza cu claritate: comportamentul pe
care trebuie sa-l manifeste elevul in rezolvarea sarcinii de lucru; stabilesc
conditiile in care lucreaza elevul(permisiuni sau interdictii; conditii prezente
sau prealabile); precizeaza criteriul de reusita minimala: care este
standardul minim acceptat concretizat in numar de raspunsuri (elevul sa
rezolve cel putin n exercitii din numarul total de exercitii date) sau in
precizarea calitatii caracteristicilor raspunsului pentru a obtine nota 5).
Cerinta c) se selecteaza o sarcina complexa de lucru a elevului si se

stabilesc etapele de lucru care se constituie in repere in procesul invatarii
(de rezolvare a acelei sarcini); se stabilesc criteriile in functie de care se vor
evalua produsele elevilor(spre exemplu: finalizarea lucrarii, completitudinea,
respectarea temei etc);
Cerinta d): descriptorii de performanta sunt corelati cu abilitatea,

capacitatea, subcapacitatea vizata; indicatorii care operationalizeaza criteriul
performanta in invatare sunt calitativi si sunt diferentiati pe cele trei niveluri:
minimal, mediu, maximal, permitand o evaluare adecvata/ corespunzatoare

a invatarii elevului.

pag. 303-307
POTOLEA,Dan, Teoria si metodologia obiectivelor
educationale,in Curs de Pedagogie,1988
Bucuresti, 1999, pag. 259-267
SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
Bucuresti, 2004;
SNEE, Descriptori de performanta pentru inv. Primar,
Prognosis, Bucuresti, 2000;
XAVIER Roegier, Lecole et levaluation. Des

situations pour evaluer les competences des eleves.
De Boek, Bruxelles, 2004
Metode de evaluare

2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare
3. Metode tradiionale/clasice de evaluare
3.1. Evaluarea oral
3.2. Evaluarea prin probe scrise
3.3. Complementaritatea evaluarilor orale si scrise
3.4. Evaluarea prin probe practice
3.5. Testul docimologic
4. Metode moderne, alternative i complementare de
evaluare
4.1 acestei
Observarea
comportamentului
Pe parcursul si la sfarsitul
unitatisistematica
de invatare,astudentii
vor fi capabili:elevului
facontexte
de nvare,
fa de activitatea
colar
n general
Sa utilizeze in diverse
de instruire,
metodice etc
principalele
concepte
teoretice specifice acestui capitol: metoda de evaluare, metode clasice/ traditionale,
metode alternative;
4.2. Portofoliul
Sa caracterizeze principalele metode de evaluare folosite in invatamantul
4.3. Proiectul
preuniversitar romanesc
4.4. Investigaia
Sa argumenteze necesitatea complementaritatii metodelor traditionale si alternative

de evaluare
4.5. Autoevaluarea
5. Repere
pentru inrezolvarea
probelor
de autoevaluare
Sa utilizeze/
sa integreze
practica scolara
metodele
de evaluare scolara, in
6. Proba
de verificare
nr. 6
diverse
contexte
educationale
7. Bibliografie
Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite metode, in vederea
optimizarii procesului de instruire
Repere conceptuale; clasificare

Metodele de evaluare vizeaza modalitile prin care este evaluat elevul.Ele insotesc si
faciliteaza desfasurarea procesului de invatamant. Metoda de evaluare reprezinta calea pe
care o urmeaza, pe care o parcurge profesorul mpreun cu elevul/elevii si n demersul
evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate in raport de diverse criterii. In functie de criteriul

istoric, metodele de evaluare se diferentiaza in :
A. Metode tradiionale de evaluare:

A. Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Evaluarea prin probe practice
Testul docimologic
Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare:

B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea colar
activitatea colar
Portofoliul
Portofoliul
Investigaia
Investigaia
Proiectul
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Autoevaluarea etc.
3.1
3.1Evaluarea
Evaluareaoral
oral
Repere conceptuale
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza careia cadrul didactic stabileste
cantitatea informatiei i calitatea procesului de nvare in care a fost implicat elevul. n
procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit rmne conversaia
euristic. Specificul ei rezult din faptul c asigur nvarea prin descoperire. Ca
structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un
sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaza productia
intelectuala divergenta. Termenul provine din limba latin, de la cuvntul conversatio,
compus din con care nseamn cu i versus care nseamn ntoarcere (R. Iucu, op.
cit).
Euristica provine din grecescul hemiskeen care nseamn a afla, a descoperi, a

gsi. Aceast form a conversaiei implic elevii, activ i interactiv, n realizarea de
schimburi verbale profesor-elev i elev-elev (Muata Boco, Instruirea interactiv,
pag. 199).
Dac ne raportm la etapele tradiionale ale leciei, din perspectiva evalurii, conversaia
intervine ndeosebi n reactualizarea cunotinelor, dar n egal msur intervine si n
recapitulare i sistematizare, n verificare i apreciere.
Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea autonom a
elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele
obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaiei euristice stau
ntrebrile. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n mai multe ipostaze:
Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite

de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
De sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea

elevilor
(D. Ungureanu, op. Cit).
3.2
3.2Evaluarea
Evaluareaprin
prinprobe
probescrise
scrise
Repere conceptuale
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii de
examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii
realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz
situaiile n care unii elevi nu au dobandit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac necesar aplicarea unor
msuri recuperatorii.
Evaluarea scrisa apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri
de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul
didactic.
Modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise

Principalele modaliti folosite sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de
zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-
back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza
att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6

ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie
de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte)
oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe

acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale
capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor
terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic.
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de

coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de
nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu, op. cit.,
pag. 210).
3.3
3.3Complementaritatea
Complementaritateaevalurilor
evalurilororale
oraleiiscrise
scrise
Evaluarile orale si evaluarile scrise trebuie privite ca modaliti evaluative complementare,
nu exclusive pentru ca:
Att evalurile orale ct i evalurile scrise nu acoper nici separat nici mpreun
ntreaga realitate educaional supus evalurii. n consecin ele trebuie
completate cu probe practice i cu alte forme de evaluare pedagogic.
Evalurile orale i evalurile scrise au particulariti distincte. Ca atare se impune

cerina ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute i respectate la clas de ctre
cadrul didactic.
Avnd n vedere particularitile limbajului oral, se impune ca acestea s nu fie

transpuse n scris n formularea ntrebrilor i nici a rspunsurilor, ntruct
produce un efect de superficialitate.
Invers, influena particularitilor scrisului asupra vorbirii ntr-o situaie evaluativ

(i nu numai) poate s produc efecte de conciziune inutil i s genereze
dificulti de nelegere (P. P. Neveanu, op. cit., pag. 75).
Prezentati cel putin cinci avantaje si 5 dezavantaje ale evaluarilor

orale si ale evaluarilor scrise.
3.4
3.4Evaluarea
Evaluareaprin
prinprobe
probepractice
practice
Repere conceptuale
Aceasta metoda reprezinta un liant intre a sti si a face. Probele practice raspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, si anume acela de a da curs cerintei de a sti sa faci.
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a
cunotinelor dobndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco,
op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional sau centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice,
educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn
nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristici
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o
evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic
se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt
matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii
efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit,
ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul
secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice
Etapele ce trebuie parcurse pana la obtinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i

de notare sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de
reuit)
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii

respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica,
1996, pag. 76).
Variante / tipuri specifice ale evalurilor practice

Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare

etc).
1.1.Activitile
Activitileexperimentale
experimentale
Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ.
Este o variant a evalurii practice, care se focalizeaz numai pe produsul final al unei
secvene educaionale parcurse de elev.
2.2.Analiza
Analizaproduselor
produseloractivitii
activitiielevilor
elevilor
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara
ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi
temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale
(eseuri, compuneri, poezii, monografii etc). ct i practice.
Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se
configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.
3.5
3.5Testul
Testuldocimologic
docimologic
Repere conceptuale
Testele sunt instrumente flosite n evaluarea educaional. n latina veche testimonio
insemna mrturie, dovad a ceea ce se ntmpl n spiritul adevrului (D. Ungureanu,
op. cit.) n limba englez to test nseamn a ncerca, a pune la ncercare, la prob.
Testele constituie instrumente de verificare cu structura i nsuiri specifice. Prin forma de
examinare adoptat, testul este fie o proba oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o
prob scris. I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date
relevante referitoare la performanele elevilor.
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este

o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
Standardizarea testelor docimologice

Funcionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiii riguroase, mai ales
de natur tehnic. Folosirea, n timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor colare ale
elevilor a condus la sesizarea anumitor precauii de care trebuie s se in seama. n
literatura de specialitate aceste conditii riguroase se regsesc sub denumirea de
calitile testelor. Aceste calitati sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistena,
omogenitatea,
amplitudinea,
sensibilitatea,
standardizarea,
etalonarea,
utilitatea,
economicitatea, operativitatea, legtura cu alte teste etc.

Standardizarea
este
una
din
calitatile/
conditiile
esentiale.
De
aceast
calitate/caracteristic depind obiectivitatea i corectitudinea testului, independent de

context ori persoana evaluatorului. Testele oficiale sunt n mod obligatoriu standardizate,
atributul de standardizat fiind asociat cu o anumit garanie, o atestare a valorii unor astfel de
teste. (D. Ungureanu, op. Cit.).
Un test standardizat este un test a crui construcie, aplicare i interpretare sunt complet i
riguros urmarite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori
i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem
unic de raportare valoric a tuturor subiecilor.
Standardizarea are sensuri multiple:
Pregtirea prealabil a ntregului material, pn la prima aplicare,

cuantificare i interpretare a rezultatelor (construcia n sine a testului).
Stipularea clar, precis, normativ i imperativ a unor reguli i

condiii de aplicare, de rezolvare i de interpretarea a unui test aflat pe pia, pentru uz
curent; aceasta presupune:
o Standardizarea coninutului (a itemilor ca atare)
o Standardizarea instruirii subiecilor
o Standardizarea condiiilor de lucru
o Standardizarea modului de notare/msurare
o Standardizarea interpretrii i acordrii notei/calificativului.
CLASIFICAREA
CLASIFICAREATESTELOR
TESTELOR
Teste pedagogice, teste docimologice, teste de cunostinte
In domeniul educaional, dupa categoria specifica de achizitii evaluate si modul de
finalizare a actului evaluativ, distingem urmtoarele trei tipuri de teste:
Teste pedagogice
Teste docimologice
Teste de cunotine (I. Holban, 1995; I. T. Radu, 1999).
ntre aceste trei categorii sunt diferene semnificative. Astfel:
a) Testele de cunotine se focalizeaz pe o categorie specific de achiziii ale

elevului, i anume cunotinele acestuia. Teste de cunotine exist i n
psihologie i n sociologie i n educaie. Sunt instrumentele care reprezint
categoria maximal integratoare.
b) Testele pedagogice se subordoneaz, ca grad de generalitate, testelor de

cunotine. Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele
teste care evalueaz cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal, n
mediul educaional formal, pe secvene specifice de predare/nvare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu i

prelungesc evaluarea specific pn la acordarea efectiv a unui calificativ sau a
unei note i care ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute, dup
prestaia de moment sau cumulativ (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999).
n concordan cu aceast difereniere, orice test docimologic este inevitabil un test
pedagogic i, n acelai timp, un test de cunotine.
ALTE
ALTECLASIFICRI
CLASIFICRI
Exista, fara indoiala, multe alte criterii in functie de care pot fi clasificate testele:
dup obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz), sau domeniul sociocognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste
sociologice;
dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste

practice;
dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste personale, teste de

grup;
din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate, teste

elaborate de profesor (manufacturate);
dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste

finale;
Dupa natura itemilor componenti: teste obiective, teste subiective etc.
Etape n elaborarea i aplicarea testului docimologic

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioasa. Presupune parcurgerea
mai multor etape :
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i
coninutul nvmntului.
b) Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor ce conduc la o mai
bun cunoatere a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor
reprezentative ale ntregului continut asupra cruia se face verificarea.
Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine att coninutul de verificat, ct i
posibilitile elevilor. Selecia operat este determinat de specificul fiecrei
discipline de nvmnt. Operaia se poate dovedi mai uoar sau mai dificil,
de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii
de probleme precum : ce tip de test propunem, test de nvare sau de
discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului,
stabilind starea de reuit sau de eec, iar cel de discriminare are drept rol
clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele
la celelalte), test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri
corecte), test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare
creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (rspuns prin alegere multipl,
rspunsuri
mperecheate,
varianta
adevrat-fals
etc.)?
Specialitii
recomand folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou, pentru
facilitarea interpretrii rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat.
e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii

lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din continutul de
examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj.
AVANTAJE
AVANTAJEI
IDEZAVANTAJE
DEZAVANTAJE
ALE
TESTELOR
ALE TESTELORDOCIMOLOGICE
DOCIMOLOGICE
Testele au avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt. Ele
ncearc s acopere esenialul din ntregul continut ce trebuie asimilat i determin
formarea unor deprinderi de nvare sistematic la elevi.
Dezavantajul principal consta in faptul c testele favorizeaz o nvare ce apeleaz la
detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea capacitilor de
prelucrare a acestora, de sintez sau creaie.
Repere conceptuale
Pedagogia modern dezvolta metode, tehnici si instrumente pedagogice al cror scop
principal este acela de a ajuta elevul n procesul de nvare. Metodele moderne/
alternative de evaluare sunt promitoare n acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor
didactice, fiind in acelasi timp suporturi solide ale discuiilor cu familia.
n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluarii calitative,
centrate indeosebi pe procesul invatarii de catre elev. Sunt o alternativa la metodele
traditionale/ clasice de evaluare. Ele completeaza practic informatiile evaluative pe care le
dobandeste cadrul didactic prin metodele traditionale privind invatarea de catre elev.
Utilizarea metodelor alternative si complementare de evaluare se impune din ce n ce mai
mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea
acestora este benefic cel puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este

centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe
care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor- elev, n msura n care acestea sunt

considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare
democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i
ncurajeaz autonomia.
Clasificarea metodelor moderne, alternative si complementare

Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate si folosite la ora actual in
nvmntul preuniversitar romnesc sunt:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de invatare, fata de

activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea etc.
4.1
4.1Observarea
Observareasistematic
sistematicaacomportamentului
comportamentuluielevului
elevuluifa
fa
de
nvare,
fa
de
activitatea
colar
n
general
de nvare, fa de activitatea colar n general
Repere conceptuale; caracteristici
Observarea este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care consta n
consemnarea metodic, fidela i intenionat a diferitelor manifestri de comportament
individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. (Ion
Holban, Cunoaterea elevului: sintez a metodelor).
Caracteristici:
Aceast metod ofera mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu
interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile
sale raportate la cerinele vieii colare.
Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer
numai indirect i anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevului fa de
nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe
care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe
parcursul acestora i alte manifestri de acest fel sunt semnificative pentru
pregtirea i gradul de pregtire ale elevilor. (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
Este indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic sau psihologic,
att ca metod de sine stttoare dar i ca etap nsoitoare i absolut necesar
altor metode.
Observarea este o practic din ce n ce mai folosit de fiecare dat cnd

informaiile care trebuie primite privesc nu doar abilitile motrice, ci i obiceiurile
i personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul n public.
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris sau oral ne
furnizeaz date pariale sau incomplete.
Ea permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a diferitelor manifestri
comportamentale ale individului ca i contextul situaional al comportamentului.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai
complexe, ceea ce presupune c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de
control.
Etapele
Etapeleobservrii
observrii
In linii generale, etapele observarii sunt urmatoarele:
Pregtirea
cadrului
didactic
vederea
observrii,
cu
mobilizarea
resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu- zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe

alte ci/ modaliti
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat
Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su natural

de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa

elevilor.
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor eseniale
Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile
Condiiileunei
uneibune
buneobservri
observri
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit

Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de
observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub
observaie).
Avantaje,
Avantaje,dezavantaje
dezavantaje
Ca orice metod, observarea are avantaje i limite.
Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n
ritmul i n modul lor natural de manifestare.
Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este
necesar i eficace n orice situaie educaional.
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de
comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar
contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantajul const n aceea c, dintre toate metodele, se pare c este
cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea datelor
obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode.
n plus, observarea este o metoda de evaluare care cere mult timp
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa
obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Instrumente
Instrumentede
denregistrare
nregistrareiisistematizare
sistematizare
Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:
fia de evaluare/ caracterizare psihopedagogic;
scara de clasificare;
lista de control/verificare;
grila de apreciere.
Cititi cu atentie cerintele de mai jos si rezolvati una dintre

acestea, la alegere:
1.Completati fisa
dumneavoastra.
de
caracterizare
psihopedagogica
unui
elev
din
clasa
Atentie: Pentru a rezolva aceasta cerinta, trebuie sa solicitati modelul de fisa de

caracterizare psihopedagogica folosit in scoala dumneavoastra.
2. Identificati/ selectati o caracteristica a comportamentului elevilor fata de invatare.
Construiti o scara de clasificare care sa contina cel putin cinci itemi.
3. Construiti o lista de control/ verificare pe care sa o folositi n cursul unei observri.
Instrumentul dumneavoastra de observare i de msur va conine enumerarea unei serii
de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un
elev. Puteti folosi scara numerica, scara literala, scara grafica, scara descriptiva
(apreciativa/ calitativa).
4. Elaborati o grila de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.
4.2
4.2Portofoliul
Portofoliul
Repere conceptuale
Portofoliul a patruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a
impus din nevoia promovarii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca
alternativ viabil la modalitile tradiionale. Semnificatia doptarii portofoliului ca metoda
alternativa consta in aceea ca ofera cadrului didactic si elevului deopotriva o metoda
care sa mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale evalurii.
Portofoliul este definit prin cateva caracteristici:
Este o selecie a lucrrilor reprezentative care pun in evidenta progresele

elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu;
Aceast selecie poate include observaii pertinente ale profesorului n situaii

de nvare i de evaluare;
Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri

reprezentative ale progreselor sale;
Elevul poate s se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de evaluare

i s reflecteze asupra achiziiilor sale.
ntr-un portofoliu pot s figureze trasee ale momentelor de reglare

semnificativ.
Explicati semnificatiile pedagogice ale adoptarii portofoliului ca

metoda de evaluare.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care
a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de
evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin
prevazute in programa scolara i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinata de urmatoarele trei aspecte/
elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina

structura portofoliului.
Contextul. Cnd vorbim despre context ne raportm la:

o Vrsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea

portofoliului. In nvmntul obligatoriu indeosebi, unde predomin evaluarea de
tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci
prezint o selecie a sarcinilor care arat progresul elevului n nvare.
Evaluarea portofoliului elevului

Capacitati evaluate
Portofoliul, ca metoda alternativa de evaluare si instrument euristic, permite
punerea in evidenta a urmatoarelor capaciti:
capacitatea de a observa i de a manevra informaia;

capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ;
capacitatea de a investiga i de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Niveluri de analiza/ evaluare a portofoliului

Se evalueaza:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;

nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
4.3
4.3Proiectul
Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezinta o activitate de evaluare mai ampla, care incepe in clasa, prin
definirea si intelegerea sarcinii de lucru, eventual prin inceperea rezolvarii acesteia, se
continua acasa, pe parcursul a catorva saptamani, timp in care elevul are permanente
consultari cu profesorul, si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obtinute si, daca este cazul, a produsului realizat (A. Stoica,
Evaluarea progresului scolar: De la teorie la practica, Humanitas Educational, Bucuresti,
2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces si in acelasi timp un produs (M. Ionescu, Managementul clasei,
Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14).
Este un proces in care elevii investigheaza, descopera, prelucreaza informatii, sunt actori
cu roluri multiple, experimenteaza, coopereaza etc.
Este un produs care reflecta efortul individual, de grup, reprezinta expresia performantei
individuale si de grup, constituie dovada implicarii personale si a interesului pentru
implinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristici
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare

complex ce ofera posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare
Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare
puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o

desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot
fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii
care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau in grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev
sau a unui grup de elevi.
Capaciti vizate
nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei
necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de
documentare);
Gsirea unor soluii de rezolvare originale;
Organizarea i sintetizarea materialului;
Generalizarea problemei;
Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene;
Prezentarea concluziilor;
Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia
Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple.
Capacitatea de a prelucra informaia i de a utiliza cunotinele etc .
Precondiii
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu
anumite preconditii: (C. Cucos )
tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv;
elevii s cunoasc i s fie informai unde vor gsi sursele bibliografice i

resursele materiale;
s fie nerbdtori s finalizeze produsul;
s ias din rutin etc.
La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial din

partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a elaborrii
proiectului. La aceste vrste proiectul ncepe n clas, prin definirea i
nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia,
se continu acas pe secvene de timp bine determinate de profesor sau
structurate circumstanial i se ncheie n clas prin prezentarea/
susinerea n faa colegilor a produsului realizat (integral sau parial).
Etapele realizrii unui proiect

1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
Stabilirea obiectivelor proiectului
formarea grupelor
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare

elev/grup
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi,

cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituii
specializate n domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea:
cercetrii de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat
Structura unui proiect

I.
Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date

sintetice de identificare:tema proiectului, numele autorului, perioada n
care s-a elaborat proiectul.
II.
Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
III.
Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
IV.
Dezvoltarea elementelor de coninut.
V.
Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n

urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
VI.
Bibliografia
VII.
Anexe.
Evaluarea proiectului
Apreciere analitica-apreciere sintetica
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/ holistica. Pentru a
asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu
elevii si strategia de evaluare:
Se va evalua produsul, procesul sau amndou?
Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul

proiectului?
Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca

parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin,
acestea vor fi evaluate?
Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan

preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)
Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)
Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea

produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic,
structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor
bibliografice etc.) (C. Cucos).
Criterii care vizeaz calitatea proiectului

1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea i structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului
1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor
3. Documentarea
4. Nivelul de elaborare i comunicare
5. Greelile
6. Creativitatea
7. Calitatea rezultatelor
Criterii de evaluare a proiectului(produsului finit)
1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment,
anchet)
3. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea proiectului n termeni de eficien,
validitate, aplicabilitate etc.
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de
sintez etc.)
5. Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este
prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n
clas, prin lecii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas
(realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.)
Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i
care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic.
El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a
temei, de vrsta colar:
investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii

privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.)
strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea

unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc.
pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice)
confecionarea unor materiale didactice
proiecte - aciuni ecologice etc.
Avantaje si limite
Avantaje:
Avantaje:
plaseaza elevul ntr-o situaie
plaseaza elevul ntr-o situaie
autentic de cercetare i aciune;
autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele
cultiv ncrederea n forele
proprii;
proprii;
stimuleaz creativitatea;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor
metode de munc specifice;
metode de munc specifice;
tehnici de elaborare i de xecuie
tehnici de elaborare i de xecuie
a unei lucrri tiinifice, practice.
a unei lucrri tiinifice, practice.
Limite:
Limite:
minimalizeaza rolul profesorului
minimalizeaza rolul profesorului
necesita timp special pentru
necesita timp special pentru
organizare, desfasurare, evaluare;
organizare, desfasurare, evaluare;
pot aparea diminuarea sau lipsa
pot aparea diminuarea sau lipsa
concentrarii elevilor, daca durata
concentrarii elevilor, daca durata
proiectului este prea mare sau
proiectului este prea mare sau
tema este mai putin interesanta
tema este mai putin interesanta
etc.
etc.
4.4
4.4Investigaia
Investigaia
Repere conceptuale
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc
eficient de evaluare. Consta in solicitarea de a rezolva o problema teoretica sau de a
realiza o activitate practica pentru care elevul este nevoit sa sa intreprinda o investigatie
(documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit)
I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin
de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele
desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de
ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti.
Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor
intelectuale.
Caracteristici
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele
i de a explora situaii noi de nvare;

este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate
demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti;

urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a
unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare;

promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare.
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare

anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n
acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i
predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de
nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar
i n educaia permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor,
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor

obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor fata de rezolvarea sarcinilor de invatare;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje si dezavantaje
Avantaje:
Avantaje:
este un veritabil instrument de
este un veritabil instrument de
analiza
si
apreciere
a
analiza
si
apreciere
a
cunostintelor,
capacitatilor
si
cunostintelor,
capacitatilor
si
personalitatii elevilor;
personalitatii elevilor;
contribuie
la
dezvoltarea
contribuie
la
dezvoltarea
capacitatilor de ordin aplicativ al
capacitatilor de ordin aplicativ al
elevilor, mai ales in cazul rezolvarii
elevilor, mai ales in cazul rezolvarii
de
probleme,
al
dezvoltarii
de
probleme,
al
dezvoltarii
capacitatilor de argumentare, a
capacitatilor de argumentare, a
gandirii logice etc.
gandirii logice etc.
Dezavantaje:
Dezavantaje:
necesita timp si resurse materiale
necesita timp si resurse materiale
pentru realizare etc.
pentru realizare etc.
4.5
4.5Autoevaluarea
Autoevaluarea
Repere conceptuale
Perspectiva
autoevalurii
in
procesul
de
invatamant
implica/
presupune
coresponsabilizarea celui care invata, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau
invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii
evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil
(1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr
evaluare si autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astazi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc
din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea
nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de
individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea
elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation:
intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n consecin,
autoevaluarea devine o component a metacogniiei.
Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993) autoevaluarea nseamn un demers de
ntoarcere n sine. A ncredina responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar
i
familiilor
acestora
reprezint
nou
perspectiv
domeniul
educaiei.
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau mpreun de actorii

implicai pe baza informaiilor referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea
proceselor de nvare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea
colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare
se asociaza foarte puternic cu autoevaluarea.
Autoevaluarea n contextul evaluarii formative i formatoare

Evaluarea devine eficienta cand se transforma in autoevaluare. Asimilarea i asumarea de
ctre elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum i a modalitilor de evaluare permit o
reprezentare concret a scopurilor urmrite i a condiiilor de autoevaluare. Elevul nva
apeleaza la proceduri de planificare prealabil i de orientare a aciunii. Mai mult, nva
s-i gestioneze erorile n cadrul autoevalurii. Elementul esenial n procesul de
autoreglare a nvrii il reprezinta criteriile de evaluare.
Aceast idee i-a condus pe unii specialiti s afirme c evaluarea trebuie s vizeze nainte
de toate nsuirea de ctre cel ce nva a dou serii de criterii, de realizare si de reusita
(pe care le-am abordat la Cap. Criterii de evaluare), a cror cunoatere, stpnire,
nsuire este de natur s asigure reuita n sarcin, adic reuita unui bun produs.
Comunicarea, prezentarea de catre profesor a grilelor de evaluare conduce la urmtoarea
idee: Dac obiectivul i criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor,
acetia vor realiza sarcinile din ce n ce mai bine. Aceast ipotez a explicrii criteriilor a
fost avansat de Bonniol (1982):
Criteriile de evaluare furnizeaz elevilor, cnd ele sunt date de la nceput i se
consimte asupra lor, informaii suplimentare asupra comportamentelor ateptate, care
trebuie s le permit s-i evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s fie
utilizate ca semnale care le-ar permite s ghideze realizarea sarcinii, probabil s
reueasc.
Autoevaluarea reprezint, din perspectiv formativ si formatoare, o activitate deloc
neglijabil. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotriv, o
activitate de prim importan i chiar mai mult, reprezint motorul nvrii (Genthon,
1981, Vial, 1991). Aceti autori au insistat n mod deosebit asupra faptului c activitatea de
autoevaluare nu trebuie s fie spontan.
In acest demers trebuie avute in vedere cateva precautii:
autoevaluarea nu poate s se reduc la situaii de autocorectare pornind de la

un barem furnizat de profesor, ntruct aceast situaie ar induce o situaie de
conformism n raport cu o norm; (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre
cogniie i metacogniie).
autoevaluarea trebuie s se bazeze pe o evaluare criterial formalizat, pentru

ca elevii s beneficieze de aceste criterii i s le nsueasc.
ntr-o cercetare realizat de M. Vial (1991), acesta s-a inspirat din conceptul de
carte/hart de studii propus de Talyzina (1980). El a asociat, a implicat elevii in
construcia criteriilor de realizare i a criteriilor de reuit pentru a produce/determina i a
ameliora nvarea. Astfel el a propus situaii originale de autoevaluare, pe care G.
Nunzziatti (1984, 1990) le considera pertinente. n asemenea situaii elevii trebuiau s
analizeze sarcini cu erori, produciile altor elevi (colegi) i propriile producii. Se promovau
astfel relaii interactive: profesor-elev; elevi-elevi (Les pratiques scolaires., pag. 163).
Prin folosirea acestor fie-ghid, elevii pot aprecia progresele realizate i pot identifica ceea
ce rmne de fcut! Ei folosesc aceste fie ca termen de referin nainte, n timpul sarcinii
de lucru dar i dup, pentru autoevaluare.
Instrumente de autoevaluare si de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare

Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar i afectiv se poate
realiza prin:
chestionare (li se cere elevilor s dea rspunsuri deschise la diverse

ntrebri referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate
etc);
scri de clasificare (au fost prezentate mai sus).
Modalitati explicite de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare a elevilor

n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii
de autoevaluare a elevilor. i anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea

dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ
unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai
timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor
proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note,
constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde
o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu
colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul

Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al
clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a
ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea
formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n
parte i ale tuturor la un loc.
Pe baza studiului individual, argumentati necesitatea folosirii

metodelor alternative de evaluare, in complemantaritate cu cele
traditionale.
Prezentati cel putin cinci avantaje si 5 dezavantaje ale evaluarilor

orale si ale evaluarilor scrise.
EVALUAREA ORALA
Avantaje
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos,
A. Stoica) ;
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feed-back-ul este mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific.
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci avantaje.
Dezavantaje
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale:
starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a
ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea oral este impregnat de subiectivsm mai mult dect oricare dintre
celelalte modaliti de evaluare. n evaluarea oral se manifest cu pregnan
factorii variabilitii notrii, n toat complexitatea lor: efectul de ordine, de

contrast, halo, Pygmalion etc.
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;

Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci dezavantaje.
EVALUAREA SCRISA
Avantaje
Pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a elevului dect prin
exprimarea oral;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi
elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea
ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin,
realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe care profesorul
i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ: efectele Halo sau
Pygmalion).
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci avantaje.
Dezavantaje
Comparativ cu evaluarile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca
unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate

pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre
un rspuns corect i complet.

Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular ce
trebuie evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor.

Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete
neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului.

Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ
ntrziere;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci dezavantaje.
Cititi cu atentie cerintele de mai jos si rezolvati una dintre

acestea, la alegere:
1.Completati fisa
dumneavoastra.
de
caracterizare
psihopedagogica
unui
elev
din
clasa
Atentie: Pentru a rezolva aceasta cerinta, trebuie sa solicitati modelul de fisa de

caracterizare psihopedagogica folosit in scoala dumneavoastra.
2. Identificati/ selectati o caracteristica a comportamentului elevilor fata de invatare.
Construiti o scara de clasificare care sa contina cel putin cinci itemi.
3. Construiti o lista de control/ verificare pe care sa o folositi n cursul unei observri.
Instrumentul dumneavoastra de observare i de msur va conine enumerarea unei serii
de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un
elev. Puteti folosi scara numerica, scara literala, scara grafica, scara descriptiva
(apreciativa/ calitativa).
4. Elaborati o grila de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.
Cerinta 1
Pentru fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului se va folosi modelul pus la
dispozitie in unitatea scolara respectiva.
Cerinta 2
Scara de clasificare indica profesorului frecventa cu care apare un anumit comportament
al elevului. Cadrul didactic observator/ evaluator raspunde la intrebari de tipul:
a) in ce masura participa elevul la discutii:

niciodata/ rar/ ocazional/ frecvent/ intotdeauna;
b) in ce masura comentariile/ interventiile lui sunt in legatura cu temele

discutate:
niciodata/ rar/ ocazional/ frecvent/ intotdeauna.
Lista intrebarilor poate continua.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora scara de clasificare ceruta
de sarcina de lucru.
Cerinta 3
Lista de control/ verificare
Este un instrument de observare i de msur care conine enumerarea unei serii de
aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev
i care sunt verificate n cursul unei observri, de regul direct. (D. Morissette, pag. 202).
Lista de control / verificare se prezinta sub forma unui chestionar unde toti itemii sunt cu alegere
duala: da sau nu. Judecata evaluatorului este dihotomica: succes sau esec.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora lista de control ceruta de
sarcina de lucru.
Cerinta 4
Elaborati o grila de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.
Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare n care se enumer

o serie de aciuni pe care trebuie s le realizeze un subiect/ elev, de metode care
trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie s le comporte/ s le dein/
posede un produs.Fiecruia din aceti itemi i se asociaz o scar de apreciere mai
mult sau mai puin detaliat i precis. (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Scara care
nsoete fiecare item const ntr-o serie de puncte de reper, de obicei de la dou la
zece. Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este nsoit de
indicaii/ recomandri.Observatorului (sau elevului nsui) i se cere s stabileasca,
raportndu-se la nivelurile/ scrile itemilor, gradul de prezen/ sau de absen a
performanei sau produsului performanei i s-l precizeze.
Grila de apreciere are un avantaj important fa de lista de control/ verificare, pentru

c permite, datorit scrilor, s se emit o judecat sistematic asupra gradului
prezenei sau absenei fiecrui comportament sau fiecrei caracteristici. Ea se
dovedete util ca instrument de msur cnd comportamentul de evaluat prezint
mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive n scrile de apreciere
contribuie la ameliorarea obiectivitii n evaluare i a fidelitii rezultatelor, n mod
deosebit n cazul abilitilor complexe. Evaluarea formativ i evaluarea diagnostic
sunt favorizate.
Variante posibile de grile de apreciere

Variantele se diferentiaza in functie de scara de apreciere. Aceasta poate fi :
Numeric: const n atribuirea unui numr, variind ntre 1 i 10,

caracteristicii sau comportamentului observat.
Alfabetic - utilizeaz litere n loc de cifre
Grafica - utilizeaz un segment de dreapt pentru a ilustra continuitatea

atributului sau calitii comportamentului vizat.
Apreciativ sau calitativ. Itemii grilei de apreciere sunt nsoii de o serie de

adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile s ajute observatorul
s judece. Acestea constituie scara apreciativ:
Nul, mediocru, bun, excelent
Deloc, destul, mult
Uor, mediu, puternic
Deloc, puin, destul, mult
Niciodat, rar, destul de des, adesea, totdeauna
Deloc, uneori, cu regularitate.
Descriptiv. Expresiile vagi ale fiecrui nivel al scrii apreciative/ calitative

sunt nlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii
vizate. Avantajul acestei forme de scar este acela c permite observatorului
s compare performana observat cu o descriere tipic a acestei performane.
n anumite condiii, se pot uni, n acelai instrument, mai multe forme de grile i chiar s se
combine itemi de tipul lista de verificare cu itemi de tipul gril de apreciere.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora grila ceruta de sarcina de
lucru.
Explicati/ comentati semnificatiile pedagogice ale adoptarii

portofoliului ca metoda de evaluare.

Semnificatii
Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea

furniznd informaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor
sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare
a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de
timp.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s

demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura
sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni
componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se
evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se
racorda temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie

stabilit o tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite
de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. (C.
Cuco, op. cit.).
Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea

personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a
acestuia i oferind astfel cadrului didactic date eseniale despre personalitatea
elevului ca individualitate n cadrul grupului.
n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i anume s ncurajeze

elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie
Richard: Portofoliul un instrument de evaluare n serviciul nvrii, n lucrarea
Approches plurielles de levaluation des competences et de processus cognitifs,
UMH, FUCAM, Paris, 1999).
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente
evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic
confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ.
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de

evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a
apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i
amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere
a fi ntri (C. Cuco, pag. 387-388).
Pe baza studiului individual, argumentati necesitatea folosirii

metodelor alternative de evaluare, in complemantaritate cu cele
traditionale.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea
procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele
alternative sunt n msur:
a) s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s

elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare;
b) s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a

unei examinri.
Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:
1) funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da incredere, a
ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul
nseamn a cuta s-i dai mai mult for (Jonnaert, op.cit.).
2) din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea
unei evaluri care penalizeaz, care judec prea adesea elevul n raport cu
lipsurile sale. Din contr noi dorim s subliniem/accentum progresul
elevului n nvare (Nicole Eliot et alli, op. cit.).
3) metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv.
n lucrrile recente despre metacogniie (Allal, 1993; B. Nol, 1991 etc) este
incurajata abordarea unei evaluri formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care
acord o mare parte din responsabilitate elevilor insisi (M. Manolescu,
Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, 2004).
4) metodele moderne imbin funciile formativ i informativ ale evalurii.
Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolta elevului o
contientizare (luare la cunotin) a funcionarii sale cognitive i o
investigare/cutare/cercetare
personal
(cu
ajutorul
profesorului)
mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora elevul se

implic i vizualizeaz, constientizeaza progresul su. Aceast manier
contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul
testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul
de nvare.
NOT
Uneste prin sageti categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu metodele
corespunzatoare/ potrivite din coloana B.
A
Metode traditionale
B
portofoliu
probe scrise
proiect
Metode alternative
probe practice
Important!
Se acorda cate 1 punct pentru fiecare raspuns corect.
pt

Cititi cu atentie enunturile urmatoare si stabiliti adevarul sau falsitatea acestora, bifand/
incercuind raspunsul dvs.
Metodele de evaluare:
Insotesc si faciliteaza procesul de invatare (A- adevarat; F- fals)
Se selecteaza si se aplica independent de celelalte componente ale procesului de

invatamant (A; F).
Au caracter sistemic: se imbina, se completeaza si se influenteaza reciproc,

alcatuind un ansamblu metodologic coerent(A; F).
Sunt folosite numai de catre profesor(A; F).

Important!
Se acorda cate 1, 5 puncte pentru fiecare raspuns corect.

Enumerati cel putin trei idei esentiale care justifica amplificarea interesului pentru folosirea
metodelor alternative de evaluare.
Important!
Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare idee corect identificata si exprimata.
Subiectul al IV-lea (28 de puncte)

Construiti sistemul metodologic al unui capitol/ al unei unitati de invatare, respectand
urmatoarele cerinte:
Prezentarea/ identificarea locului/ locurilor/ momentelor importante in care se impun

evaluari;
Stabilirea metodelor celor mai adecvate de evaluare;
Descrierea modalitatilor concrete de folosire a acestora.

Important!
Punctajul se va acorda astfel:
28 de puncte pentru rezolvare corecta si completa a celor trei cerinte:

stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evaluari, atat in etapa
initiala cat si pe traseul invatarii si la finalul acesteia; identificarea setului de
metode adecvate in fiecare etapa/ secventa si argumentarea optiunii facute;
detalierea modalitatilor de realizare a evaluarilor prin metodele stabilite.
15 puncte pentru rezolvare partiala: studentul stabileste etapele potrivite

pentru evaluari, identifica sistemul metodologic dar detaliaza incomplet si
imprecis modalitatile in care se vor realiza evaluarile.
7 puncte pentru rezolvare partiala si cu greseli: studentul stabileste etapele

potrivite pentru evaluari dar metodele selectate nu se integreaza organic in
structura procesului de predare/ invatare, iar modalitatile de realizare a
evaluarilor sunt imprecise, imperfecte si ezitante.
Subiectul al V-lea (40 de puncte)

Realizati un eseu structurat referitor la metoda ideala de evaluare.
Eseul dumneavoastra trebuie sa raspunda urmatoarelor cerinte:
Sa stabileasca adevarul sau falsitatea acestei ipoteze;
Sa exprime un punct de vedere personal ;
Sa aduca argumente, fapte sau opinii care sa justifice optiunea dumneavoastra.

Important!
In evaluarea eseului dumneavoastra se vor avea in vedere:
Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual;
Optiunea pentru un punct de vedere personal privind existenta/ nonexistenta

unei metode ideale de evaluare;
Sustinerea/ argumentarea ideilor/ afirmatiilor facute.
Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.
Punctajul se va acorda astfel:
Continut (25 de puncte)
a) 15 puncte pentru: modul de concepere si de argumentare, in concordanta

cu tema propusa; conexiuni interdisciplinare; rigoarea demersului stiintific;
logica
si
argumentarea
ideilor;
coerenta
si
unitatea
materialului;
corectitudinea ipotezelor si a concluziilor
b) 10 puncte pentru: creativitate, originalitate: gradul de noutate a structurii

continutului, gradul de noutate a interpretarii ideilor si argumentelor; gradul
de noutate a concluziilor, gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactare (15 puncte)

- organizarea ideilor in scris, utilizarea limbii, abilitati analitice si critice, ortografia si
punctuatia, asezarea corecta in pagina, lizibilitatea.

pag. 313-316
CUCOS, Constantin, Pedagogie (cap. Evaluarea), Editura
Polirom, Iasi, 2000,
pag. 85-176
RADU, I.T., Evaluarea in procesul didactic, EDP, Bucuresti,
1999, pag. 201-232
la practica, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag.
121-134
Tehnici de evaluare

2. Tehnici de evaluare; repere conceptuale; clasificarea itemilor
3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri
3.1. Itemul cu alegere multipl (IAM)
3.2. Itemii cu alegere dual (IAD)
3.3. Itemii tip pereche (ITP)
4. Itemii semiobiectivi
4.1.Itemii cu raspuns scurt. Variante
4.2. Itemul tip completare de fraz sau Textul lacunar
4.3. ntrebarea structurata
5. Itemii subiectivi
5.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat
5.2. Itemul tip rezolvare de problem
5.3. Itemul tip eseu
5.4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
6. Itemii de evaluare:contexte de folosire; cerinte de redactare si de
corectare
7. Corelatii intre tipurile de itemi si abilitatile sau competentele
vizate/ evaluate
8. Intrebarea orala ca tehnica de evaluare
11. Bibliografie
Tehnici de evaluare
Sa opereze in diverse contexte educationale, activitati metodice etc cu principalele

concepte teoretice specifice acestui capitol: tehnica de evaluare, item, tehnici de
evaluare obiective, tehnici de evaluare subiective, itemi obiectivi, itemi
semiobiectivi, itemi subiectivi etc;
Sa aplice in practica regulile de concepere, aplicare si corectare a diverselor

categorii de itemi
Sa coreleze tipurile de itemi cu abilitatile sau competentele ce urmeaza a fi

evaluate;
Sa identifice situatii educationale specifice folosirii diferitelor categorii sau tipuri de

itemi
Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite tehnici, in vederea
optimizarii procesului de instruire
Itemul
Itemulpedagogic
pedagogic
Itemul pedagogic reprezinta cerinta, intrebarea la care trebuie sa raspunda

elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic,
deci al instrumentului de evaluare. Se exprima prin formularea unei intrebari care
se integreaza in structura unei probe de evaluare.
De fapt, in sensul sau real, complet si adaptat realitatii scolare cotidiene, itemul
inseamna sarcina de lucru plus raspunsul asteptat. Itemii (sau elementele)
unui test constituie, n ansamblu, un eantion dintr-un univers de itemi care, la
modul ideal, ar trebui s acopere n totalitate coninutul testat (P. Lisievici, op.
Cit.).
Itemul este element component al unui chestionar standardizat care vizeaza

evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate (Gilbert de Landsheere,
1992, pag. 173). Dei G. de Landsheere asociaz conceptul de item cu
evaluarea standardizat, n practica colar cotidian, unde nu poate fi vorba
intotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii
reprezint elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei
evaluri normale, la clas.
Tehnica
Tehnicade
deevaluare
evaluare
Tehnica de evaluare reprezinta modalitatea prin care cadrul didactic declanseaza si

orienteaza obtinerea din partea elevilor a raspunsurilor la itemii formulati (la
cerintele exprimate). Spre exemplu, un item cu alegere multipla (IAM) va face apel
la tehnica raspunsului cu alegere multipla. Elevul va incercui, va bifa sau va
marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item
tip completare de fraza va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va
completa spatiile libere din textul respectiv.
Fiecare tip de item va declansa o anumita tehnica la care elevul va trebui sa

apeleze pentru a da raspunsul sau.
O proba cu mai multi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, in
functie de tipurile de itemi pe care ii include: itemii cu alegere duala sau multipla vor
declansa tehnica raspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declansa
tehnica elaborarii raspunsului in functie de cerintele exprimate etc.
Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual sunt distribuite pe un continuum,

limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru care exist un model
complet al rspunsului corect, iar pe de alt parte, de tehnicile de testare/evaluare
pentru care nu exist un model complet al rspunsului corect.
n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului

corect, distingem:
Tehnici de evaluare obiective
Tehnici de evaluare subiective.
Tehnicile de evaluare obiective i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes n

abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile de testare
subiective i integrative pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor
superioare ale aceluiai domeniu (P. Lisievici, op. Cit).
Instrumentul
Instrumentulde
deevaluare
evaluare
Instrumentul de evaluare este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care

colecteaza informatii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele
luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai elaborate, cu att informaiile sunt
mai concludente.
Instrumentul in domeniul evaluarii scolare serveste pentru:

a culege informatii despre felul cum au invatat si ce au invatat elevii
a analiza aceste informatii
a le interpreta
a comunica judecatile formulate etc.
Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi.
Sunt insa situatii cand o proba de evaluare(un instrument) se compune dintr-un singur
item (o singura intrebare, cerinta, problema etc), indeosebi atunci cand raspunsul pe
care trebuie sa-l formuleze elevul este mai complex (spre exemplu: Rezolvati
problema...; sau Romania intre cele doua razboaie mondiale etc).
Un instrument de evaluare se poate compune fie dintr-un singur tip de itemi (spre
exemplu numai din itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un
Chestionar cu alegere multipla (CAM), fie, asa cum vom vedea in capitolul urmator,
din itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare,
formulare sau prezentare a raspunsurilor.
In concluzie, trebuie sa remarcam legatura indisolubila dintre itemii de evaluare,
tehnicile de evaluare si instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi
care solicita tehnici de declansare/prezentare/redactare a raspunsurilor.
Clasificarea
Clasificareaitemilor
itemilor
Dup criteriul obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor, itemii sunt de trei categorii/
tipuri:
itemi obiectivi
itemi semiobiectivi
itemi subiectivi
Caracteristici
Reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor

standardizate;
Ofera obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii;
Nu necesit scheme de notare detaliate;
Punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea de catre elev a rspunsului

corect.
Tipuri de itemi obiectivi:
itemi cu alegere
itemi cu alegere
multipl
multipl
itemi cu alegere
itemi cu alegere
dual
dual
itemi tip pereche.
itemi tip pereche.
3.1
3.1Itemul
Itemulcu
cualegere
alegeremultipl
multipl(IAM)
(IAM)
Repere conceptuale
Itemul cu alegere multipl presupune existena unei premise (enun) i a unei liste de
alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai
bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale
pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte
rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemul cu alegere multipl conine o parte iniial, enunul sau trunchiul, care ia forma
unei ntrebri sau a unei fraze incomplete. A doua parte enumer o serie de rspunsuri
plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri
sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea
sa printr-o cifr, marcheaza cu x intr-o casuta sau transcrie alegerea facuta.
O grupare de itemi cu alegere multipla constituie un chestionar, cunoscut in literatura de
specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipla).
Itemii cu alegere multipl (IAM) se folosesc pentru:
Msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior;
msurarea cunotinelor acumulate de elevi;
cunoaterea terminologiei;
cunoaterea elementelor/faptelor tiinifice;
cunoaterea principiilor;
cunoaterea metodelor i procedeelor.
Msurarea rezultatelor de nivel mediu si superior (nelegere, aplicare):
abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor;
abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect;
abilitatea de a argumenta metode i proceduri.
Forme/ variante ale itemului cu alegere multipl (IAM)

Itemul cu alegere multipla se poate prezenta in diferite variante:
Gsirea
Gsireasingurului
singuruluirspuns
rspunsbun
bun
Gsirea
Gsireacelui
celuimai
maibun
bunrspuns
rspuns
Gsirea
Gsireasingurului
singuruluirspuns
rspunsfals
fals
Redactarea
enuntului
itemilor
cu alegere multipl (IAM)
Gsirea
Gsireatuturor
tuturorrspunsurilor
rspunsurilorbune
bune
Item
Itemfactual
factualcu
cualegere
alegereunic.
unic.Romanul
RomanulIon
Ionaaaparut
aparutininanul:
anul:
(se
(sedau
daucinci
cincivariante
variantede
deraspuns,
raspuns,dintre
dintrecare
caredoar
doaruna
unaeste
esteadevarata);
adevarata);
Enunul itemului cu alegere multipl trebuie s conin toate limitele/ restriciile i

condiiile necesare rezolvrii problemei.
n fiecare enun, problema trebuie sa fie prezentat de aa natur nct un

specialist/ cunoscator al domeniului, la finalul lecturii sale, s poat formula cel
puin un rspuns general. Altfel spus, itemul sa fie rezolvabil. (Leclerc, 1986).
Este
preferabil
folosim
fraz
interogativ
sau
imperativ
mai
degrab dect o fraz de completare, care risc s introduc nc o

ambiguitate, alta dect cea care se refera la problema de rezolvat.
Mai ales n cazul proceselor mentale complexe, este necesar s se

prezinte in prealabil un material de analiz, sintez sau evaluare. Este preferabil
s se detalieze acest material nainte de a formula ntrebarea i de a distinge
variantele unele de altele.
In enun rebuie sa se introduca toate cuvintele care, altfel, ar trebui s se repete n

fiecare rspuns sugerat.
Cerinte privind variantele sau rspunsurile sugerate
Intr-un item, enunul fixeaz cadrul de referin al problemei de rezolvat. Fiecare

rspuns sugerat detaliaza problema, dar unul singur trebuie s fie corect sau cel
mai bun dintre celelalte. Specialistul/ profesorul de specialitate pe disciplina
respectiv este principalul judector al justeei opiunilor rspunsurilor i mai ales
al celui mai bun rspuns.
ntr-un examen/ evaluare, pentru a elimina / diminua efectele hazardului, este de

dorit s introducem acelai numr de opiuni n fiecare item, aproximativ 4 sau 5.
Fiecare item trebuie s conin ntre 3 i 5 opiuni.
Fiecare variant de rspuns trebuie s fie compatibil cu enunul, dar mai ales
s fie plauzibil pentru elevul care n-a nvat.
Exprimarea sugestiilor sau opiunilor trebuie s fie concis i simpl.
Fiecare rspuns sugerat trebuie s fie o opiune independent pe care elevul

trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respins apriori i nici una nu va fi
repetat sau reluat n alta.
Pe ct posibil, sugestiile s fie plasate ntr-o anumit ordine: logic sau

cronologic, ordinal sau alfabetic etc.
Combinarea a dou sau mai multe elemente de rspuns permite creterea

numrului de opiuni posibile a dificultii itemului.
n majoritatea cazurilor, este mai avantajos s se plaseze descrierile i definiiile

n variantele de rspuns dect n enun.
Folosirea sugestiei Nici unul din rspunsuri nu este eficient dect dac elevul
este convins c ea poate constitui adevratul rspuns. Pe cnd sugestia Toate
rspunsurile, trebuie folosit cu pruden.
Sugestiile trebuie s fie plasate n coloane pentru a fi mai uor citite, i nu una
dup alta.
Sugestiile trebuie s fie identificate ntr-o manier clar, i mai ales aplicnd
aceleai simboluri pe chestionar ca i pe foaia de examinare.
Trebuie respectate regulile de punctuaie i de ortografie (D. Morissette, pag.

171).
3.2
3.2Itemul
Itemulcu
cualegere
alegeredual
dual(IAD)
(IAD)
Acest tip de itemi solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/fals;
corect/greit;
da/nu;
acord/dezacord;
general/particular;
varianta
1/varianta2;
mai
mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc.

Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
3.3
3.3Itemul
Itemultip
tippereche
pereche(ITP)
(ITP)
Acestia solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/asociaii ntre cuvinte,
propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele
din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint
rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt
enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane. Se limiteaz, de
obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de
a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/definiii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza
material pictural sau o reprezentare grafic.
Redactati/ formulati cel putin cate 3 exemple de itemi cu alegere

multipla, cu alegere duala si tip pereche la disciplina pe care o
predati.
Prezentare generala; tipuri

Se mai numesc si itemi cu rspuns construit scurt si corectare semiobiectiva. Itemul cu
rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a invatat,
cci el nu modific cmpul cognitiv.
Exemplu: Numiti 5 animale domestice, prezentand si foloasele pe care le aduc.
Aceast ntrebare nu conine nici o posibilitate de rspuns ambiguu.
n itemul cu rspuns construit scurt cadrul didactic formuleaz o problem sub forma unei
ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispozitie care poate fi nsoit(a) sau nu
de un suport (carte, grafic, ilustraie etc) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la
ntrebare trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific. Elevul trebuie s
dea rspunsul exact i s-l scrie respectnd fie coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul
exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este acceptabil). n fine, este vorba de un
item cu rspuns construit extrem de scurt, n aa fel nct corectarea tinde ctre
obiectivitate, cci diversitatea n rspunsuri devine practic nul.
Se concretizeaz n:
Itemi cu rspuns scurt

Itemi cu rspuns scurt
Itemi de completare
Itemi de completare
ntrebri structurate
ntrebri structurate
4.1
4.1Itemul
Itemulcu
curspuns
rspunsscurt.
scurt.Variante.
Variante.
Cele mai importante variante de itemi cu raspuns scurt sunt: intrebarea clasica,
exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus.
3.
ntrebarea clasic
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. La fel i exerciiul. De exemplu: Cine a
inventat dinamul? sau Care este rezultatul acestei operaii? Sunt i alte forme de
prezentare. Poate lua forma unui enun de genul urmtor: Recopiai/ transcrieti
urmtoarea figur, sau urmtorul text.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa maniera formulat, nct elevul

nu are dect o singur informaie de dat. De exemplu: Cand s-a nascut...?
Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s

furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu: Cine a inventat.....si
ce utilitati are ?
Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de item

cu rspuns construit scurt se prezint elevului un grafic, o figur, o serie de date
numerice etc, i ale cror diverse pri sunt identificate prin numere sau litere.
Conform cerinelor primate, elevul trebuie s numere prile sau s le dea
funcii, sau s le specifice caracteristicile. Exemplu: s interpreteze figurile duble
din manualul de psihologie.
Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul scurt sub forma
unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol. Cerina este de tipul ntrebare
direct.
Exercitiul
Exercitiul vizeaza de asemenea un un raspuns scurt asteptat. De exemplu: Care este
rezultatul acestei operatii?. Si in cazul exercitiului, nivelele taxonomice variaza in cadrul
taxonomiei lui Bloom de la reproducere la aplicarea unor regului, a unui algoritm.
Chestionarul cu rspunsuri deschise scurte
Spre deosebire de ntrebarea clasic, acest tip de item cere un rspuns a crui form, i
uneori coninut, sunt libere n interiorul unor limite. Se cere elevilor, spre exemplu, s
formuleze o definiie, s enumere cinci personaje dintr-un roman citit etc. n asemenea
situaii elevul compune definiia sa, numeste personajele etc.
Textul indus
Dup ce s-au nvat unele noiuni, este posibil verificarea nelegerii lor propunnd
elevilor s compun un text pornind de la lista respectivelor noiuni impuse. Gradul de
deschidere este stabilit cu precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, s foloseasc termenii
ntr-o anumit ordine sau nu, s dea definiiile sau nu, textul s fie limitat ca dimensiune
sau nu etc.
Redactarea
Redactarea/ /elaborarea
elaborareaitemului
itemuluicu
curspuns
rspunsconstruit
construit
scurt
scurt
ntr-un item cu rspuns construit scurt este preferabil s se prezinte

problema punnd ntrebarea direct dect s fie formulata o afirmaie.
Itemul trebuie centrat pe verificarea noiunilor foarte bine delimitate i foarte

specifice, in asa fel nct rspunsul s se dea numai printr-un cuvnt precis sau
o expresie dat.
nainte de a aplica un asemenea instrument care contine itemi cu raspuns

construit
scurt,
cadrul
didactic
poate
verifica
empiric
dac
rspunsul se limiteaz la un cuvnt sau la o expresie, administrndu-l

unui numr limitat de elevi.
Ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi, n procesul redactrii trebuie

evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic.
Pe cat posibil, trebuie sa se utilizeze itemul cu rspuns construit scurt n locul

itemului tip completare de fraza, care induce de multe ori ambiguiti.
Elevul trebuie s beneficieze de spaiu pentru redactarea rspunsului dup

fiecare item.
Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu rspuns

la alegere n locul celui cu rspuns construit scurt.
Dac se dorete verificarea nivelului de stpnire a unui obiectiv, este de

preferat s fie formulatI mai muli itemi, cel puin 5 pentru acelai obiectiv, variind
pe ct posibil caracteristicile, genul de sarcini.
Dac
itemul
este
problem
care
cere
un
rspuns
uitai unitatea de expresie i gradul de precizie a rspunsului.
numeric,
nu
4.2
4.2Itemul
Itemultip
tipcomplementare
complementarede
defraz
fraz
sau
Textul
lacunar
sau Textul lacunar
n itemul tip completare de fraz se prezint elevului un enun n care se omit unul sau mai
multe cuvinte importante. Se cere elevului s gseasc acele cuvinte i s le scrie. Dac
textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex, vorbim de text, fraz,
sau mesaj de completat.
Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au
fost suprimate, vorbim de o altfel de prob, si anume de completarea unui text lacunar
(item de completare). (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Este frecvent folosit n nvarea definitiilor, a regulilor, in invatarea unei limbi strine, n
cunoaterea limbii materne etc. In acest din urma caz, scopul este de a verifica
vocabularul sau aplicarea regulilor gramaticale. Frazele sunt alctuite n aa manier nct
cuvintele care lipsesc sa fie identificate i acordate n funcie de context. Regula sau
regulile respective s-au nvat n leciile precedente. Rspunsul ce trebuie dat de fiecare
data este unul singur (nu permite echivoc).
Iata un exemplu din domeniul psihologiei: Completati definitia Sistemului psihic uman cu
expresiile
sau
cuvintele
care
lipsesc:
Sistemul
psihic
uman
(SPU)
este
un
SISTEM........DE COMPLEXITATE SUPREMA, prezentand cele mai inalte si perfectionate

mecanisme de..........si fiind dotat cu dispozitiile selective.......... si cu modalitati proprii de
determinare,.......i.
Elevul care a invatat va completa spatiile libere, iar in final definitia va avea urmatoarea
forma: Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem ENERGETIC INFORMATIONA.de o
complexitate suprema, prezentand cele mai inalte si perfectionate mecanisme de
autoorganizare si autoreglaj si fiind dotat cu dispozitiile selective antiredundante si cu
modalitati proprii de determiare, antialeatorii.(P.P. Neveanu, coord., Psihologie, 1995).
Redactarea
Redactareaitemului
itemuluitip
tipcompletare
completarede
defraz
fraz
Nu trebuie sa lipseasca din text (sa fie omisi) dect termeni importani ai frazei,
astfel nct cutarea elevului s fie orientat n direcia semnificativ.
Nu trebuie exagerat numrul de cuvinte omise ntr-o fraz.
Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul si la sfritul frazei i nu la nceputul

acesteia, n aa fel nct elevul s dispun de informaii necesare.
n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte ct i pentru
expresii.
ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de
fraza.
Corectarea va fi mai uor de realizat i mai precis dac se folosete o foaie de
rspunsuri corectate/complete, asemntoare celei cu rspuns scurt.

Dac rspunsul trebuie s fie cantitativ, trebuie s se precizeze unitile dorite i
nivelul de precizie. (cm, m.).

Trebuie verificat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce elevii n
eroare.
Acest tip de item se mai numete test de closure (Legeandre, 1988).
4.3
4.3ntrebarea
ntrebareastructurat
structurat
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o idee. Ele umplu practic
golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i
cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel:
un material cu functie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice

etc);
subntrebri;
date suplimentare, in relatie cu subintrebarile, daca este cazul.
Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla

reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i
formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Exemplu:
Intrebare structurata: Alcatuiti un minieseu cu tema Ce s-ar intampla daca

ne-am teleporta?.
Material stimul: se prezinta elevilor diverse imagini, informatii etc.
Subintrebari :
o Ce inseamna ?
o ce s-ar intampla daca........
o este posibil?
o ce avantaje.......?
o Ce dezavantaje...?
o cum va explicati faptul ca..........?
In sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, in stransa corespondenta cu

subintrebarile formulate si care reprezinta, de fapt, repere in elaborarea raspunsului
fiecarui elev.
Redactati/ formulati cel putin 5 exemple de itemi semiobiectivi,

la disciplina pe care o predati. Optiunea pentru tipurile de itemi
construiti va apartine.
Repere conceptuale; forme/ tipuri

Se mai numesc si itemii cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii de acest tip sunt
itemi largi, imprecisi de regula, care solicita raspunsuri a caror realizare mobilizeaza
cunostinte si abilitati care iau forma unor structuri integrate si integrative. Raportat la
taxonomia lui Bloom, formularea raspunsului la o asemenea intrebare acopera toate
tipurile de obiective.
Un subiect de genul urmator este un item subiectiv: Universul copilariei in opera lui
ION CREANGA.
Acest fel de item se asociaza, de regula, cu itemi care solicita raspunsuri obiective sau
semiobiective. In aceeasi proba sunt integrati itemi care evalueaza obiective de nivel
taxonomic inferior precum si itemi care vizeaza obiective mai complexe.
Forme/ tipuri de itemi cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat
Itemul cu rspuns construit scurt, puin

Itemul cu rspuns construit scurt, puin
elaborat
elaborat
Itemul tip rezolvare de problem
Itemul tip rezolvare de problem
Itemul tip eseu
Itemul tip eseu
Itemul cu rspuns construit elaborat /
Itemul cu rspuns construit elaborat /
dezvoltat
dezvoltat
5.1
5.1Itemul
Itemulcu
curspuns
rspunsconstruit
construitscurt,
scurt,puin
puinelaborat
elaborat
Acesta cere elevului s exprime o singur idee important n cteva fraze: o explicaie, o
relaie, o definitie descriptiva etc. Profesorul fixeaz de obicei criterii foarte precise cu
privire la coninutul rspunsului, extensia sa, structura etc.
Cerinte de redactare
Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns construit scurt, putin
elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor posibilitatea de a se familiariza cu
aceti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul didactic se poate convinge de calitatea
probelor asemntoare pe care intentioneaza sa le aplice la finalul sistemului
respectiv de lectii, al capitolului etc.
Problema
prezentat
item
trebuie
fie
structurat,
delimitata
suficient, pentru ca rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi evaluat. n

felul acesta, elevul este mai puin predispus spre incertitudine si mai ales spre
greseala..
Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai dirija n

interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se sugereze, indirect, ordinea
importanei rspunsurilor ateptate.
Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate fiecrui item, i pe ct

posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
Daca profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c va fi penalizat

dac introduce n rspunsul su elemente strine de subiectul cerut (erori de
discriminare a subiectului).
n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente
importante sau eseniale din program.
Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care necesit

rspunsuri mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri cu corectare obiectiv. Cu ct
rspunsul este mai elaborat, cu att criteriile de evaluare devin mai precise.
Toi elevii trebuie s rspund la aceleai ntrebri. Deci nu se dau ntrebri la

alegere.
5.2
5.2Itemul
Itemultip
tiprezolvare
rezolvarede
deproblem
problem
Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problem reprezint antrenarea elevului ntr-o
activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care
profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup). Scopul principal este dezvoltarea
creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a
reformula o problem etc.
n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente,
comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este
evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele
de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.
Acest tip de itemi cere un rspuns mai mult sau mai puin elaborat. Este mai frecvent
ntlnit n matematic, fizic, chimie i joac acelai rol / funcie pe care il au ntrebrile cu
rspuns construit scurt sau elaborat n tiinele sociale sau umane.
Chiar dac problemele pot varia, din punct de vedere al dificultii, de la o situaie la alta,
de la o disciplin la alta, de la un nivel de nvare la altul, rezolvarea lor trece prin
urmtoarele faze (Brown, 1981):
a. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere;
o
Identificarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor;
Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a

raionamentului potrivit rezolvrii problemei;
Utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de

raionament n care se introduc datele disponibile;
Verificarea soluiei sau rspunsului.
b. Rezolvarea problemei
Acest tip de itemi se situeaz uneori la un nivel taxonomic al nelegerii i cel mai adesea
al aplicrii (Bloom, 1956), mai ales dac situaia este n ntregime nou n raport cu ceea
ce elevul a ntlnit pn atunci. Aceti itemi ar putea chiar s cear analize ale situaiilor
complexe.
Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit regul, problema face
apel la spiritul de analiz, propunnd o situaie nou care solicit aplicarea regulilor
cunoscute. Alegerea este ns fcut de elev, spre deosebire de exerciiu, unde i se
impune.
5.3
5.3Itemul
Itemultip
tipeseu
eseu
Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care
nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Acest tip de item pune n valoare abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor, de
exprimare personal n scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele. Itemul tip
eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set
de cerine date.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii,

sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ,

imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
5.4
5.4Itemul
Itemulcu
curspuns
rspunsconstruit
construitelaborat/dezvoltat
elaborat/dezvoltat
Poate cere un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini. Ar putea fi vorba de o
dizertaie sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o tez. Elevul nu trebuie doar s
rezolve problema, s neleag sarcina complex care i se cere, dar trebuie s fac
eforturi tot timpul s-i structureze rspunsul, s-l redacteze, eventual s-l transcrie.
Exemplu:
Realizati un eseu cu tema Adolescenta intre teribilism si conformism

Productia dumneavoastra sa vizeze, printre altele:
definirea conceptelor,
forme,
avantaje,
dezavantaje
exemple concrete.
Textul eseului s aib ntre 4 i 5 pagini.

Acest tip de item are avantajul c acord elevului libertatea de expresie. Se poate cere
elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar pornind de la un proverb - un
comentariu. Uneori libertatea elevului nu este dect aparent. Elevul trebuie nu numai s
stpneasc coninutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s prezinte acest
coninut conformndu-se unor reguli i sa ina cont de criteriile de evaluare care i-au fost
prezentate.
El trebuie s dovedeasca dou tipuri de abilitai: aceea de a stpni coninutul i aceea de

a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului.
Abilitai evaluate prin itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat:
Compararea a dou sau mai multe lucruri ntre ele
Elaborarea i susinerea unei opinii
Explicarea cauzelor sau efectelor
Explicarea semnificaiei, a diverselor accepiuni
Rezumarea informaiei pe un subiect dat
Analizarea fenomenelor
Descrierea relaiilor sau interrelaiilor
Ilustrarea regulilor, principiilor, a unei proceduri
Aplicarea regulilor, legilor, i principiilor n situaii noi
Criticarea adecvrii, pertinenei i justeei conceptelor, ideilor sau

informaiilor
Formularea de noi ntrebri sau noi probleme
Reorganizarea faptelor, prezentarea lor sau a altor puncte de
vedere
Stabilirea distinciilor ntre obiecte, concepte sau evenimente

Anticiparea, pornind de la anumite date specifice.
Modalitati de corectare a itemului cu rspuns construit elaborat/dezvoltat
Metoda
Metodaglobal
globalsau
saucalitativ
calitativ
Aceast metod se bazeaz pe impresia general, impresia global a corectorului. Ceea
ce nseamn c poate induce o mare doza de subiectivitate. (Scallon, 1983). Ea este
nepotrivit n evaluarea formativ, unde analiza trebuie s fie analitic i criterial.
Profesorul care apeleaza la o asemenea maniera de corectare procedeaza, de regula, in
felul urmator:
fiecare item este citit rapid de ctre corector i lucrrile sunt mprite n patru sau
cinci grupe dup valoarea perceput a rspunsurilor
a II-a lectur se concentreaza pe lucrrile de frontier/de la grania grupelor ;

aceasta operatie contribuie la refacerea numeric a grupelor
urmeaza o ultim lectur atent nsoit de atribuirea rezultatelor finale, care

variaz de la o extrem la alta a scrii de notare.
de-a lungul acestui proces, corectorul menine o atenie susinut asupra

criteriilor de corectare, de la pertinena factorilor evaluati, la eliminarea scprilor
favorizate de oboseal, efectul halo sau circumstane externe (scrisul, ortografia

etc).
Metoda
Metodaanalitic
analitic(punct
(punctcu
cupunct)
punct)sau
saucantitativ
cantitativ
corectorul
redacteaz
rspunsul
ideal
pentru
fiecare
item,
determin
aspectele ce trebuie evaluate i stabileste punctele care se acord pentru fiecare

dintre ele.
citete rspunsurile mai multor elevi i, dac este necesar, adapteaz rspunsul
ideal n ceea ce privete repartizarea punctelor
citete atent rspunsurile tuturor elevilor i acord rezultatele n conformitate cu

rspunsul ideal
dac dorete s verifice ali factori n afara coninutului, el rencepe corectarea,

lund n calcul i aceti factori.
dup
ce
terminat
corectura,
cadrul
didactic
evalueaz
pertinena
calitatea ntrebrii.
aceast metod analitic este foarte greu de aplicat cnd procesele mentale devin
complexe.
Prezentati, comparativ, avantaje si dezavantaje ale folosirii itemilor

obiectivi si subiectivi in evaluare.
Cand folosim itemi obiectivi ?
Avem muli elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat
Fidelitatea intereseaz mai mult dect pertinena rezultatelor
Dorim ca subiectivitatea s fie redus la minim
Suntem mai competenti s redactam itemi obiectivi mai degrab dect s corectam
itemi subiectivi
Rezultatele trebuie s fie comunicate rapid, dup evaluare, i dispunem de timp

pentru redactarea itemilor
Urmarim obiective care vizeaz abiliti ce trebuie mai bine discriminate.
Cand folosim itemi subiectivi ?
Avem o clas mic / puini elevi de evaluat i un chestionar care nu poate fi

reutilizat
Dorim s favorizam i chiar s atribuim puncte pentru exprimarea scris sau

caligrafie.
Dorim s dam prioritate calitii n exprimare mai degrab dect

competenelor specifice.
Suntem mai competenti s corectam itemi subiectivi dect s redactam itemi

obiectivi.
Dispunem de mai puin timp pentru a redacta itemi i de mai mult timp
pentru a corecta rspunsuri.
Urmarim obiective care nu pot fi evaluate altfel dect prin itemi subiectivi.
Cand putem folosi atat itemi obiectivi cat si itemi subiectivi ?
Pentru a evalua toate manifestrile de competen, mai ales n domeniul

cognitiv
Pentru a evalua nelegerea sau aplicarea principiilor

Pentru a evalua manifestarea gndirii critice
Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite
Pentru a evalua capacitatea de nvare/ stpnire a faptelor i principiile lor
pertinente, de a le integra ntr-un proces de rezolvare de probleme complexe.
Pentru a favoriza studiul i achiziia competenelor celor mai importante.
FELUL ITEMILOR/ REZULTATE ALE NVRII COMPLEXE
1.1.Itemi
Itemicu
curspuns
rspunslalaalegere
alegere
Abilitatea elevului de a identifica:
relaii cauza efect
aplicarea principiilor
pertinena argumentelor
plauzibilitatea ipotezelor
validitatea concluziilor
afirmaii implicite (valori subnelese)
limite ale datelor statistice
pertinena unei proceduri
2.2.Itemi
Itemicu
curspuns
rspunsconstruit
construitscurt
scurt
Abilitatea elevului de:
a explica relaii cauz efect
a descrie aplicarea principiilor
a prezenta argumente pertinente
a formula ipoteze plauzibile
a formula concluzii valide
a explica postulate necesare
a descrie limitele datelor diverse
a explica metodele i tipurile de procedee
3.3.Itemi
Itemicu
curspuns
rspunselaborat
elaborat
Abilitatea elevului de:
a concepe, organiza i exprima idei
a integra diferite elemente ale nvrii n diverse domenii
a crea forme originale
a evalua i compara ideile.
Sursa: adaptare dup Gronlund - 1981.
Itemi
Itemipotrivii
potriviipentru
pentruaaevalua
evaluaabiliti
abiliticomplexe;
complexe;exemple
exemple
1. Compararea
referitor la..., dai cel puin dou elemente de asemnare i dou de

difereniere.
n situaia..., care dintre metodele urmtoare este mai potrivit? Prezentai

cel puin trei argumente, fapte sau opinii.
2. Relaia cauz-efect
care sunt cauzele importante ale (cel puin...);
prezentai efectele cele mai probabile (cel puin 5) ale.
3. Justificarea
n asemenea circumstane... ce ai face voi? Prezentai cel puin dou

motive ale deciziei voastre.
Suntei n acord sau n dezacord cu...? Enunai... argumente n favoarea

poziiei voastre.
Prezentai
trei
raiuni
(argumente
sau
valori)
care
motiveaz
recurgerea la aceast metod, n urmtoarea circumstan.

4. Rezumatul
prezentai punctul de vedere principal prezentat n...
prezentai n... cuvinte textul..., conformndu-va regulilor rezumatului.
5. Generalizarea
formulai (10) generalizri valide pornind de la datele statistice urmtoare...
iat o serie de evenimente... Dai (trei) principii care pot s le

explice.
6. Interferena
pornind de la evenimentele deja descrise, ce credei c s-ar fi

putut ntmpla dac... ?
Care ar fi cele dou reacii cele mai probabile ale..., dac...?

Explicate n 200 de cuvinte!
7. Clasificarea
Regrupai faptele istorice urmtoare, dup...
Care este caracteristica comun a acestei serii de evenimente?
conformndu-v criteriilor prezentate, compunei o poveste de 400 de
8. Creaia
cuvinte, a crei tem principal s fie...
se d urmtoarea problem sau situaie...Una din
modalitile
a-i face fa este...Identificai/ imaginai-v alte dou modaliti.
de
9. Aplicarea
cum contribuie principiul... la soluionarea problemei urmtoare...?
Prezentai dou exemple de aplicare a principiului...
ce eroare de argumentare a fost comis n...
ce postulat sau principiu din situaia... motiveaz afirmaia...
care este ideea principal i care sunt (trei) idei secundare din textul urmtor?
iat trei evenimente diferite. Ce principiu comun le explic sau le diferentiaza
10. Analiza
pe toate?
11. Sinteza
realizai planul unei conferine pe care o vei tine la..., pe tema...

desenai
un
peisaj
care
punei
valoare...,
utiliznd
tehnica.... Aspectele vizate sunt...
redactai un text, un exemplu, o teorie... care corespunde situaiei

urmtoare...
12. Evaluarea/ emiterea de judecati
prezentai
(dou)
puncte
tari
(dou)
puncte
slabe
ale
argumentului dezvoltat n.... de...
iat o gril de apreciere a...Reorganizai-o innd seama de faptul c ea

trebuie s fie aplicat n urmtoarea situaie...
Iat aspectele care trebuie verificate n urmtoarea situaie.. Scriei un raport

de 500 de cuvinte dezvoltnd cele 3 aspecte...
Sursa: adaptare dup Gronlund, 1981
Intrebarile sunt itemi de evaluare/ examinare oral. In contextul evaluarilor scolare

curente, cadrul didactic foloseste adesea intrebarile, pe care le adreseaza oral elevilor.
Raspunsurile acestora sunt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale. Intrebarile, fie de
verificare a lectiei anterioare sau a temei pentru acasa, fie de trecere la predarea noilor
continuturi, fie de consolidare, de transfer etc reprezinta, de fapt, pentru a folosi un
concept consacrat in teoria si practica pedagogica, itemi de evaluare orala. Tehnica, in
asemenea imprejurari, este aceea a formularii raspunsurilor orale.
Clasificarea ntrebrilor orale

Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a ntrebrilor, dup mai
multe criterii:
1. Dup criteriul finalitilor sau al motivaiei ntrebrilor, se clasific n:
ntrebri de echilibrare cognitiv-informaional. Sunt ntrebri

formulate de elev, din dorina de a-i clarifica informaia sau de a i-o
mbogi.
ntrebri de control sau de confirmare. Sunt ntrebri convenionale,

care nu aduc nici un spor informaional pentru cel care le formuleaz
ntruct acesta cunoate deja rspunsul lor (D. Ungureanu).
2. Dup criteriul gnoseologic, pot fi clasificate astfel:
ntrebri reproductiv-mnemotehnice: Ce ai vzut/auzit? Ce ai aflat?

Ce ai reinut?, etc.
ntrebri reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Cnd? Ce anume?
ntrebri procesuale: Cum? n ce fel? Cum altfel? Ct anume?
ntrebri finalist-deliberative: De ce?Din ce cauz?n ce scop?
ntrebri relaionale: Ce legtur este ntre.? Ce se ntmpl dac?
ntrebri de comparare: Ce asemnri/deosebiri sunt ntre?
ntrebri de clasificare: De cte feluri?
ntrebri de ordonare: Al ctelea?
ntrebri de sintez procesual: n concluzie?
3. ntrebri de atitudine (sau de poziie/opinie):
ntrebri opiniale: Ce crezi?Cum consideri?Care este prerea ta?Cum

interpretezi?
ntrebri opionale: Care/cine/ce...... dintre . Crezi c? (I. Cerghit).
Dupa impactul asupra gndirii active, divergente, productiv, imagistic, critic i creatoare
a elevilor (Romita Iucu, Muat Boco), ntrebrile pot fi:
Convergente: solicit analize, sinteze, comparaii, explicaii:
Divergente: presupun exersarea structurilor imaginative, a combinatoricii

imaginative, manifestarea originalitii n identificarea mai multor variante de
rspuns sau de relaionare;
De evaluare: solicit examinarea critic a variantelor i formularea unor

judeci de valoare;
De anticipaie: solicit enunarea unor idei i realizarea unor demersuri

experimentale nainte de a se studia aspectele teoretice
De predicie: care necesit intuirea, deducerea a ceea ce urmeaz s se

ntmple, a modului n care vor evolua evenimentele;
Ipotetice: necesit enunarea unor ipoteze pe baza intuiiei, a impresiei,

a unor fapte cunoscute sau a unor date experimentale.
Dupa gradul de implicare a elevului, in elaborarea raspunsului, intrebrile pot fi:
Deschise, de tip productiv-cognitiv:De ce?Cum?Pentru ce?Cum se explic?Ce se

ntmpl dac?Dar dac?Caracterizai comparativ... ?Precizai...Interpretai...
nchise, de tip reproductiv-cognitiv (vizeaz oferirea de ctre elev a unui anumit

rspuns, formulat n prealabil de ctre profesor).Ce?Cine?Unde?Cnd?Ct?Care
este?Care sunt?Ce este?
NOT:
In elaborarea acestui capitol sursele bibliografice mai consistente, care ne- au permis
sinteze, adaptari si exemplificari, au fost lucrarile citate pe parcurs sau in finalul cursului,
la Bibliografie si care apartin lui: De Ketele, D. Morissette, De Baas, A. De Peretti,
Gronlund etc.
Formulati cel putin 5 exemple de intrebari pe care cadrul didactic

le poate adresa elevilor pentru a le stimula gndirea divergenta,
productiva, imagistica i pentru a le dezvolta abilitile.
Redactati/ formulati cel putin cate 3 exemple de itemi cu alegere

multipla, cu alegere duala si tip pereche la disciplina pe care o
predati.

Exemplu de item cu alegere duala
In urmatorii zece ani fiecare cetatean al Romaniei va avea avion la scara:
A/ ADEVARAT;
F/ FALS.
Incercuieste raspunsul corect!
Exemplu de item cu alegere multipla:
Cum este corect sa fie desemnat un lider al clasei? Bifeaza in casuta raspunsul care
se potriveste cu opinia ta!
1. prin mumirea lui de catre diriginte
2. prin alegerea lui pe criterii de prietenie
3. la intamplare
4. prin votul tuturor colegilor
Exemplu de item tip pereche
Uneste prin sageti scriitorii din coloana A cu operele corespunzatoare din coloana B.
Coloana A
Eminescu
Creanga
Caragiale
Coloana B
Amintiri din copilarie
O scrisoare pierduta
Luceafarul
Redactati/ formulati cel putin 5 exemple de itemi semiobiectivi, la

disciplina pe care o predati. Optiunea pentru tipurile de itemi
construiti va apartine.

Atentie!
La subcapitolul itemii semiobiectivi gasiti exemple care va ajuta sa rezolvati cerinta !
Prezentati, comparativ, avantaje si dezavantaje ale folosirii itemilor

obiectivi si subiectivi in evaluare.

Avantaje si dezavantaje ale itemului obiectiv
Avantaje
Itemul
obiectiv
poate
fi
folosit
pentru
msura
aproape
toate
comportamentele care vizeaz domeniul randamentului colar, cu condiia ca

elevii s poat s le exprime verbal.
Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la

timp egal, are o mai mare capacitate de control dect itemul subiectiv. El
este mai eficace.
Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii, cci tehnicile sale de redactare
sunt mai bine elaborate i dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv.
Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea

problemei de rezolvat i n prezentarea informaiilor, permind rezolvarea
lor.
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul
su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz

fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii,
analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz

dect parial manifestrile unei competene complexe. Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu
i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse
mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip
de itemi.
Nu permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.

Avantaje si limite ale itemului subiectiv
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de randament colar exprimat
oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este
vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea
(sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm
ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit
aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de

evaluare, rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii raspunsului corect, spre deosebire

de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile

de corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau pentru a influena
rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei

un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea. Acest
inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost
redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem. Corectura va fi
atunci mai lung, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea
specialistului.Aceasta munca nu poate fi realizata decat de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate

realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze
comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
Formulati cel putin 5 exemple de intrebari pe care cadrul didactic

le poate adresa elevilor pentru a le stimula gndirea i pentru a le
dezvolta abilitile.
Ce nelegi prin?
Cum s-ar putea reformula ideea/enunul?
Cum ai ajuns la acest rspuns?
Care a fost strategia pe care ai aplicat-o?
Cum ai ajuns la aceast concluzie/soluie?
Ai mai putea aduga ceva la rspunsul su?
Mai exist i alte modaliti de abordare a problemei?
Ce consecine are?
Ce avantaje are?
Ce dezavantaje are?
Ce s-ar ntmpla dac?
Cum s-ar putea aplica ntr-un caz particular?
Ce generalizri ai putea formula? Etc.
NOT
Completati spatiile libere: Proba/ instrumentul de evaluare se compune din......... Itemul
de evaluare reprezinta........la care trebuie sa raspunda elevul. Tehnica de evaluare
reprezinta modalitatea prin care cadrul didactic.............obtinerea din partea..... a
raspunsurilor la itemii formulati.
Important !
Se vor acorda cate 1 punct pentru fiecare spatiu lacunar corect completat.

Construiti/ formulati la disciplina pe care o predati, din capitole/ unitati de invatare diverse,
cel putin cate trei exemple de itemi din urmatoarele tipuri:
itemi cu alegere duala
itemi cu alegere multipla
itemi tip pereche/ de asociere
itemi tip completare de fraza
intrebare structurata
rezolvare de problema
eseu structurat
eseu nestructurat.
Important!
Se vor acorda cate 1, 5 puncte pentru fiecare din cei minim 24 de itemi pe care
trebuie sa-i formuleze cursantul/ studentul potrivit cerintei. Punctajul se acorda
numai pentru itemii corect formulati/ construiti : pertinenta, conciziune, precizie in
exprimarea cerintei, fixarea cu precizie a cadrului de referinta a problemei de
rezolvat, precizarea limitelor/ restrictiilor si conditiilor necesare rezolvarii problemei,
corectitudine gramaticala.

Alegeti doua/ trei capitole/ unitati de invatare la disciplina pe care o predati.
Cerinte:
Identificati rezultate ale invatarii complexe care vizeaza abilitatea elevului (10
abilitati):
de a analiza
de a sintetiza
de a compara;
de a stabili relatia cauza- efect;
de a justifica
de a rezuma
de a generaliza
de a clasifica
de a aplica
de a emite judecati de valoare.
pentru fiecare tip de abilitate identificati cel putin cate doua tipuri de itemi care
permit cel mai bine evaluarea competentelor vizate- se coreleaza cel mai bine cu
acestea (cel putin 20 de tipuri de itemi).
pentru fiecare tip de abilitate construiti cel putin cate un exemplu de item din cele
doua identificate la cerinta anterioara (cel putin 10 exemple de itemi).
Important!
Se vor acorda:
Cate 2 puncte pentru fiecare abilitate identificata. Punctajul se acorda pe

baza urmatoarelor criterii: pertinenta si relevanta abilitatii respective pentru
procesul de invatare, formularea concisa.
Cate 1 punct pentru fiecare tip de item corelat cu abilitatile identificate la

prima cerinta.
Cate 1 punct pentru fiecare exemplu de item corect construit/

formulat.Punctajul se acorda numai daca itemii construiti raspund cerintelor
de redactare pe care le impune un asemenea demers: conciziune, precizie
in exprimarea cerintei, precizarea limitelor/ restrictiilor si conditiilor necesare
rezolvarii problemei, corectitudine gramaticala.

pag. 313-316
LISIEVICI, Petru, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica,
instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti, 2002, pag. 54-99
pag. 184-225
50-84

2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri de
instrumente
2.1. Instrumente pentru culegerea informaiilor
2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor
2.3. Instrumente de comunicare social profesor-elev
3. Construirea instrumentelor de evaluare
4. Corectarea, notarea/ aprecierea si valorificarea probelor de
evaluare
5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sinteza/reprezentative
8. Bibliografie
Sa utilizeze in diverse situatii de instruire, activitati metodice etc principalele

concepte teoretice specifice acestui capitol: dispozitiv de evaluare,
instrumente de evaluare, calitatile instrumentelor de evaluare, grile si bareme
de corectare, scari uniforme- scari descriptive de evaluare, referentreferential- referentializare, matrici de prelucrare a rezultatelor, probe de
evaluare, probe de progres, probe de ameliorare, chestionar cu alegere
multipla etc;
Sa coreleze tipurile de instrumente cu abilitatile sau competentele ce

urmeaza a fi evaluate;
Sa construiasca grile si bareme de corectare a probelor de evaluare
Sa
elaboreze
descriptori
de
performanta
in
concordanta
cu
obiectivele/competentele vizate, pe diferite paliere/ niveluri: minimal, mediu,

maximal;
Sa construiasca instrumente de evaluare adecvate ca deschidere diverselor

grade de complexitate a obiectivelor educationale urmarite in practica
scolara
Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite instrumente,

in vederea optimizarii procesului de instruire
Instrumentele de evaluare ofer informaiile necesare pentru a lua decizii.

ntr-un sens primar, un instrument este un obiect cu care se lucreaz manual, se
acioneaz manual asupra unei materii/substane, asupra unui material pentru a-l
transforma sau a-l finisa.
ntr-un sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv etc care faciliteaz
efectuarea unei aciuni, a unei practici. El permite nvarea sau studierea minuioas a
lucrurilor sau fiinelor. In domeniul colar, in cazul evalurii elevilor instrumentul se
prezint cel mai adesea sub form de subiecte, fie, probe etc. constituite din intrebari,
exerciii sau probleme cu care acetia vor fi confruntai.
Evaluarea inseamna observare analiz interpretare a comportamentului elevului.
Fiecare din aceste tipuri de activiti se realizeaz cu instrumente specifice. Prin urmare,
n cazul aceleiai evaluri vor interveni instrumente de diferite tipuri i la diferite
niveluri.Unele instrumente se utilizeaz la cald, altele la rece, adic la ctva timp
dup evaluarea propriu- zisa. Judecile formulate trebuie comunicate elevilor i
persoanelor interesate. Pentru comunicarea rezultatelor evalurii se folosesc/sau ar trebui
s se foloseasc instrumente diferite, avnd n vedere diverii destinatari (elevi, prini,
factori de decizie, opinia public etc.).
n cazul evalurii formative, instrumentele necesare/ obligatorii sunt:
instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor
instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.
2.1
2.1Instrumente
Instrumentepentru
pentruculegerea
culegereainformaiilor
informaiilor
Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la
producerea de informaii pentru profesor/ evaluator.In aceasta categorie intra probele
cotidiene, fisele de munca idependenta, raspunsurile elevilor la intrebarile orale,, tezele,
lucrarile de sinteza, produsele elevilor la lucrarile practice, eseuri, lucrari literare, rezolvari
de probleme, portofolii, investigatii, proiecte etc. Tot in aceasta categorie intra si diversele
grile sau protocoale de observare a elevilor la activitatile din clasa si extracurriculare etc.
2.2
2.2Instrumente
Instrumentede
deajutor,
ajutor,de
desprijin
sprijinalalelevilor
elevilor
Instrumentele de ajutor sau de sprijin n activitatea de nvare a elevului sunt de mai
multe feluri. Cele mai importante sunt:
instrumente de evaluare menite s ajute elevul s neleag mai bine ce se
ateapt de la el i care contribuie astfel la constientizarea progresului lui;

probele care pot servi la nvare i evaluare. Documentul scris pe care-l
primete elevul i care se poate concretiza n ceea ce se numete fie cu
sarcini de lucru trebuie s menioneze:
obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau
subcompetena necesar pentru a depi un obstacol determinat;

sarcina concret de efectuat/situaia problem, a crei rezolvare
se presupune c va da ocazia elevului s-i construiasc

competena vizat. Prin urmare sarcina de lucru este ataat
ntotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);
condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i
materiale utilizabile, ajutor posibil etc.

criteriile de evaluare : semnele cu ajutorul crora vom
recunoate c sarcina este ndeplinit i la ce nivel (Ch. Hadji,

pag.168).
fisele de recuperare/ ameliorare a invatarii de catre elev. Acestea reprezinta
instrumente foarte utile si destul de frecvent intalnite in practica scolara
romaneasca. Acestea se folosesc indeosebi in cazul elevilor cu dificultati in
invatare (in procesul instructiv educativ cotidian) dar si dupa evaluari
reprezentative/ de sinteza, pentru a remedia si a umple golurile/ lacunele. O
asemenea fisa de recuperare are o structura si functii specifice.
2.3
2.3Instrumente
Instrumentede
decomunicare
comunicaresocial
socialprofesor
profesor- -elev
elev
Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-elev cu privire la
procesul nvrii i la rezultatele acesteia.
Una din ipotezele importante asupra crora insist evaluarea formatoare este aceea c
elevul nva cu att mai bine cu ct devine mai autonom. Reprezentarea prealabil a
sarcinilor, a ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor
de realizare i de reuit sunt instrumentele i n acelai timp garania dobndirii
autonomiei. Aceasta reprezentare prealabila este denumita de unii specialisti chiar foaia
de parcurs sau baza de orientare (M. Manolescu, Activitatea evaluativa intre cognitie si
metacognitie, Editura Meteor, Bucuresti, 2004, pag. 83). Evaluarea formatoare solicit
instrumente a cror funcie este aceea de a exprima rezultatele evalurii.
Cu alte cuvinte este vorba de instrumente care s-i ofere elevului informaii n msur s-l
ajute la autoreglarea nvrii.
Construiti o fisa de recuperare/ ameliorare a invatarii, la

disciplina pe care o predati, dupa o evaluare de sinteza/
reprezentativa.
Instrumentul de evaluare este la fel de important ca i coninutul la care se refer.Trebuie

folosite instrumente i tehnici de evaluare a cror deschidere corespunde obiectivelor
urmrite. Aplicarea acestui principiu amelioreaz considerabil validitatea evalurii (J. M.
De Ketele, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? De Boeck, Bruxelles, 1986).
Instrumentele de evaluare sunt calificate, apreciate n funcie de tipul de rspuns pe care l
solicit. Spre exemplu, chestionarele cu alegere multipl sunt instrumente nchise. Invers,
compoziiile, creaiile artistice sunt instrumente deschise. ntre extreme exist o mare
varietate de instrumente, unde gradul de libertate al elevului este variabil. Instrumentele
cele mai nchise fac apel la memorie, la gndirea convergent. Invers, gndirea divergent
poate fi folosit pentru analiza de text. Gndirea divergent, care conduce la creaie, nu
poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce anumite
informaii. Anumite forme de evaluare sunt mai adecvate evalurii unei capaciti dect
altele.
A ti s elaborezi tehnici i instrumente de evaluare nu nseamn automat construcia
evaluarii (Paquay et Wagner, 1996; Perrenoud 1996, 1998). Mai mult, aceast abilitate de
construire a instrumentelor de evaluare nu este sinonim cu aciunea de evaluare.
ntre
complexitatea
obiectivelor
educaionale
deschiderea
tehnicilor
si
instrumentelor de evaluare trebuie sa existe corespondene progresive. Obiectivele de

evaluare se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele se dezvolt de la nchise
spre deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996).
Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului. Cnd
obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului i a profesorului sunt mult mai
solicitate i obiectul nvrii poate fi mai puin normat.
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea catorva reguli:
Identificarea
sarcinilor
de
lucru
care
corespund
cel
mai
bine
comportamentelor semnificative i specifice disciplinei pe care o nva elevul.
Aceste
sarcini
fie
centrate
pe
obstacol
sau
dificulti
specifice,
reprezentative i s solicite formarea unor competene care traverseaz

disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm.
Construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie
de lucru care s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev.
Acest instrument va servi drept ghid de nvare.
Determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe

parcursul secvenei de nvare ct i la finalul acesteia.
Construirea instrumentelor i stabilirea concreta a modului cum se va realiza

comunicarea profesor-elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul
acesteia.
4.Determinarea instrumentelor de evaluare

Determinarea instrumentelor de evaluare
Exist o puternic i permanent corelaie funcional ntre instrumentele de evaluare i
functiile acesteia, obiectivele vizate, operaiile evalurii (masurarea, aprecierea, decizia)
precum si ntre instrumentele de evaluare i strategiile evaluative (iniial, formativ,
sumativ), ntre instrumente i metodele de evaluare (modurile de evaluare). Fiecare
operaie, etap, metod evaluativ i cheam, i caut practic instrumentul evaluativ
cel mai potrivit. Instrumentul de evaluare trebuie s fie conceput astfel nct s identifice
ceea ce se dorete i nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea n nvmntul preuniversitar,
Elaborarea instrumentelor, pag. 153).
Forma de evaluare, instrumentul/ instrumentarul sunt la fel de importante ca i coninutul
la care se raporteaz. n consecin trebuie identificate i elaborate instrumente de
evaluare a cror deschidere corespunde complexitii obiectivelor urmrite. Instrumentul
de evaluare este nainte de toate apreciat, calificat n funcie de tipul de rspuns pe care l
implic. Astfel, chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca instrument de evaluare nu
solicit dect marcarea unei cruciulie ntr-o csu. Aceasta este forma de rspuns cea
mai nchis. Invers, compoziia, creaia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
Distingem deci, instrumente nchise instrumente deschise. ntre formele extreme de
nchidere i deschidere exist o ntreag varietate de instrumente, al cror grad de
libertate lsat elevului este variabil(Y. Abernot, op. Cit. Pag. 83).
Instrumentele cele mai nchise fac apel la gndirea convergent. Ele conduc la un rspuns
ateptat, care trebuie formulat fr ambiguitate. Este un rspuns conform cu un model.
Gndirea divergent, care conduce la creaii mai mult sau mai puin originale, nu poate fi
evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce o informaie sau de a
efectua o operaie aritmetic. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o
capacitate sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate spre evaluare trebuie ns
s traduc competena n cauz. Vorbim, cu alte cuvinte, de performane revelatoare,
care relev, pun n lucru, n eviden competenele. Performana trebuie s se raporteze la
un coninut reprezentativ al competenei. n acelai timp ns, trebuie produs sub o form
care s permit aprecierea (idem, Pag. 83).
Corelaii
Corelaii necesare
necesare ntre
ntre gradul
gradul de
de complexitate
complexitate aa
obiectivelor
obiectivelorde
deevaluare
evaluareiideschiderea
deschidereainstrumentelor
instrumentelor
ntre
obiectivele
pedagogice
(dispuse
ordinea
complexitii)
deschiderea
instrumentelor de evaluare (nchise deschise) se stabileste o coresponden. Obiectivele

se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de la nchise spre deschise. Aceste
paradigme paralele sau corespondene progresive pot fi reprezentate n maniera
urmtoare:
Obiectivele cresc n
ordinea complexitii
1. cunotine
Instrumentele de evaluare cresc

n ordinea deschiderii
CAM (chestionar cu alegere multipl)
2. nelegere
ntrebare clasic
3. aplicare
exerciiu
4. analiz
problem
5. sintez
subiect de sintez
6. evaluare
dizertaie
creaie
Aceast schem de corespondene nu poate fi aplicat termen cu termen din dou motive:
att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii;
anumit categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul mai multor

instrumente.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului, se

memoreaza. Mai sus (in modelele taxonomice), datele, evenimentele, folosirea unui
algoritm fac obiectul unei prezentri, al unui rspuns care informeaz. Cnd obiectivele
sunt mai complexe personalitatea elevului i a profesorului sunt mai solicitate.
n asemenea situaii obiectul nvrii nu mai este integrat in structuri fixe. Astfel, nimeni
nu poate s nvee arta de a gsi soluia unei probleme. Descoperirea nu se nva, se
muncete. La fel originalitatea, elegana stilului etc (Y. Abernot, pag. 76)
Un chestionar cu alegere multipl (CAM) se rezolv cu rspunsuri nchise. Corectura se
realizeaz uor. Contribuia creativ a elevului este nul. Nu avem nici un indiciu despre
personalitatea elevului. Dimpotriv, n subiectele de sintez sau de creaie elevul
investete mult ca i corectorul de altfel. De asemenea apar diferene n evaluare: doi
corectori diferii nu apreciaz n aceeai manier o figur de stil. n consecin, trebuie s
se msoare cu instrumente nchise ceea ce se poate msura, pentru a rezerva
instrumentelor deschise dreptul de a evalua ceea ce nu poate fi dect apreciat. (Yvan,
Abernot, pag. 85).
Realizati un posibil inventar al instrumentelor de evaluare

folosite in practica scolara, in functie de diverse criterii (spre
exemplu: instrumente folosite de: cadrul didactic sau de elev;
instrumente de culegere a informatiei evaluative etc).
Calitile
Calitileinstrumentelor/probelor
instrumentelor/probelorde
deevaluare
evaluare
Pentru ca rezultatele evalurii s aib o anumit semnificaie pentru elev, instrumentele de
evaluare (probele) prin care se efectueaz msurarea trebuie s aib anumite caliti (A.
Stoica, op. citat):
Validitatea = calitatea unei probe de evaluare de a msura exact ceea ce

este destinat s msoare.
Fidelitatea = calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante n

cursul aplicrii ei succesive.
Obiectivitatea = gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori

independeni, n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre
itemii unei probe.
Aplicabilitatea = calitatea unei probe de evaluare de a fi administrat i

interpretat cu uurin.
In demersul de corectare a lucrarilor, cerina de a trece de la stilul surd la stilul explicativ

este specifica oricrui cadru didactic. Cnd un exerciiu este corect rezolvat de un elev,
acordarea numrului de puncte prevzute prin barem informeaz elevul imediat
(conexiune invers) asupra valorii prestaiei sale. Ceea ce nu este rezolvat corect trebuie
s fie nsoit de o remarc din partea profesorului, care nu trebuie s se rezume la e
corect nu e corect ci trebuie s fie mai ales explicativ. Dac lucrurile nu se petrec n
acest mod, valoarea formativ a evalurii rmne sau devine destul de limitat.
Aceast regul este cu att mai imperativ cu ct, ntr-un context colar normal, orice
prestaie a elevului, orice produs trebuie s fie supus mai mult aprecierii dect cuantificrii
(mai mult calitativ dect cantitativ). Elevul are nevoie de informaii cu valoare de feed
back cu privire la prestaia sa. De aceea, ntr-o activitate fireasc, cotidian de nvare i
evaluare nu trebuie s fie preferat stilul surd, ntruct elevul nu primete informaii despre
prestaia sa.
Practicile curente de evaluare trebuie ameliorate. Dificultatea cea mai mare const n a
disocia ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz. Ideea c totul poate fi
reprezentat printr-o not este fals. Un punct acordat / neacordat pentru o greeal
ortografic se justific. Dar ce reprezint un punct acordat / neacordat pentru stil,
originalitate sau elegana unei demonstraii ? Dac nu se stabilete ce corespunde unui
punct din originalitate cum atribui o not la acest criteriu ? Aceast poziie de principiu ne
oblig s ne abinem s notm ceea ce este compoziie, adic ceea ce nu este comparabil
cu un produs norm strict definit (un rspuns model) (Y. Abernot, op. cit. Pag. 43).
Evaluarea prin exerciii se poate finaliza ntotdeauna printr- o nota. n schimb, tot ceea ce
implic o mic parte de contribuie personal, cum ar fi o traducere sau o rezolvare de
probleme, nu este n principiu cuantificabil, deci este greu de notat. De dorit ar fi ca n
cadrul fiecrei discipline s se stabileasc ceea ce este msurabil i ceea ce este
apreciabil. n funcie de aceste disocieri, de aceast distincie, s se construiasc evaluri
adecvate, specifice (Yvan Abernot) pag. 45-46).
Pentru realizarea acestor deziderate, am putea sa identificam cateva cerinte cu valoare
imperativa pe care ar trebui sa le respectam in actul evaluativ la clasa:
sa disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz
sa explicitam, sa stabilizam i sa reducem criteriile
sa ne asumam subiectivitatea in evaluare
sa orientam activitatea elevului care nva.
n decizia final concretizata in nota sau calificativul unui elev trebuie luate n seam i
progresul sau regresul acestuia. Mai ales dac este vorba de evaluri de sintez,
reprezentative, de calculul mediei semestriale sau anuale, nota sau calificativul final
trebuie s in seama i de progresul sau regresul elevului De altfel, n anumite sisteme de
nvmnt sunt oficializate aceste referine i sunt consemnate n catalog sau foaia
matricol a elevului. In unele sisteme de invatamant dirigintele sau un alt cadru didactic
care indeplineste rol de coordonator al clasei acorda elevilor note pentru efort, care se
consemneaza in foaia matricola. n sistemul romnesc de nvmnt, deocamdat n
ceea ce privete nvmntul primar, ntre indicatorii care sunt luai n seam i justific
acordarea mediei anuale se afl progresul sau regresul elevului (Curriculum National,
MEN, 1998).
5. Vizualizarea
Vizualizarearezultatelor
rezultatelorelevilor
elevilor
6.
Exist deja (sau pot fi concepute) mai multe tipuri de instrumente ce faciliteaz
vizualizarea rezultatelor obtinute de elevi in urma aplicarii probelor de evaluare. Putem
gandi/ concepe matrici sau tabele n care sunt prezentate rezultatele elevilor nregistrate
sau obinute la anumite evaluri cu valoare mai mare de reprezentabilitate (de sintez)
sau matrici care vizualizeaz rezultatele fiecrui elev pe durata unui semestru. Pe coloane
si pe linii se poate obtine / calcula media elevului, se observa ritmicitatea notarii etc.
Un asemenea tabel poate fi citit cu mult uurin. Vizualizarea lui sau simpla inspecie
vizual ne ofer informaii despre ritmicitatea notrii fiecrui elev, nivelul clasei, nivelul
fiecrui elev, nivelul i maniera de notare a cadrului didactic.
Un asemenea instrument de vizualizare poate fi imaginat si reprezentat grafic de catre
orice cadru didactic preocupat de domeniul evaluativ.
n practica colar romneasc se ntlnesc relativ frecvent dou tipuri de matrici de
prezentare / vizualizare a rezultatelor obtinute de elavi la diverse probe de evaluare:
matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu (Teorie si practica in evaluarea
eficientei invatamantului; Evaluarea in procesul didactic);

matricea obiective elev (M. Manolescu, Evaluarea colar un contract
pedagogic, Bucuresti, 2002)
Matricea
MatriceaItemi/Elev
Itemi/Elev
Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate efectua prin alctuirea unui tabel
cu dubl intrare (matrice), n care coloanele indic ntrebri (itemii), iar pe rnduri sunt
nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obtinute la fiecare
intrebare in parte. (I. T. Radu, op.cit).
Totalurile pe rnduri arat performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe
coloane indic gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea
respectiv.
ntrebari
ntrebari
Elevi
C
Total
Total
Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori

(Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri
acceptabile la cel puin 70% din ntrebri nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care
70% din rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi
elevii clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).
Matricea
MatriceaObiective/Elev
Obiective/Elev
Este un instrument util i practic de vizualizare i de analiz a rezultatelor aciunilor
pedagogice n urma unui program de instruire. Este matricea obiectivelor pe elev.
Acesta este propus de Yvan Abernot, ndeosebi pentru obiectivele de stpnire, de
transfer i de exprimare, dar principiul poate fi extins i asupra altor taxonomii ale
obiectivelor (spre exemplu asupra modelului lui Bloom).
Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul didactic identific
i numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze fie n funcie de
ordinea cronologic a apariiei fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel
pe orizontal iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic numrul de
obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indic msura n care fiecare
obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, op. citat, pag. 69).
Obiective
10
Elevi
Totaluri pe elev la 10
obiective
25
20
15
10
...
...
...
...
Totaluri
20
pe obiective la
25 elevi
Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui
elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamna obiectiv nerealizat i
1 nseamn obiectiv realizat).
Instrumente
Instrumentecare
careasigur
asigurlegtura
legturacolii
coliicu
cufamilia
familia
Comunicarea sociala intre partenerii educatiei, furnizarea de informaii relevante i
sistematizate elevilor si familiilor acestora ar trebui sa reprezinte o preocupare constant.
In conditiile invatamantului modern, care mizeaza foarte puternic pe coresponsabilizarea
elevului in procesul de invatare si asumarea de catre familie a unui rol important in
procesul de instructie si de educatie, se impune o diversificare si o imbogatire a
instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relatii de comunicare sociala si
pedagogica pe coordonatele scoala- elev- familie.
Carnetul de note
Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru coresponden cu familia copilului.
Practica colar demonstreaz insa srcimea informaiilor transmise pe aceast cale. Din
perspectiva pedagogiei moderne, responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor
copii reprezint, dup cum am subliniat ntr-un capitol anterior, o cerin fundamental a
eficientizrii procesului instructiv educativ.
Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s
ndeplineasc i asemenea funcii.
n alte sisteme de nvmnt au fost introduse diverse sisteme de legturi i de informare
a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n sistemul franuzesc funcioneaz mai multe
asemenea instrumente, intre care mai semnificativ este buletinul scolar.
Buletinul colar
Funcia esentiala a acestui instrument este aceea de a transmite prinilor informaii
despre rezultatele colare ale copiilor lor. Este firesc faptul c prinii vor s tie ce fac
proprii lor copii la scoala, daca lucrurile merg bine i daca este cazul s se ngrijoreze. n
plus, ei trebuie s neleag faptul c le revin anumite responsabiliti i c trebuie s-i
ajute copiii acas n anumite privine (idem, pag. 45-46).
n multitudinea de situaii, etape, perioade care impun (solicit) activiti de evaluare, un

loc aparte l ocup evaluarea la sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii al cror
coninut este bine structurat i reprezentativ pentru progresul n nvare al elevilor. Aceste
evaluri au valoare sumativ n msura n care au drept funcii aprecierea rezultatelor
elevilor la sfrit de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. In
condiiile activitii la clas, aceste evaluri sunt ns predominant formative, viznd
optimizarea procesului, reglarea i ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul
urmtor, fie pentru elaborarea de programe instructive difereniate i individualizate.
Ne propunem s oferim un posibil algoritm de anticipare/ proiectare a demersului
evaluativ, un posibil demers de proiectare/anticipare de ctre cadrul didactic a evalurilor
reprezentative sau de sinteza.
Pornim de la premisa c n activitatea sa la clas cadrul didactic, nainte de a ncepe s
predea un capitol, o tema, un sistem de lectii, o unitate de invatare etc gndete,
anticipeaz (proiecteaz) cum va realiza evaluarea elevilor att pe parcursul ct i la
sfritul acestora.
Activitatea de concepere/anticipare a evalurilor reprezentative / de sinteza trebuie
s parcurg n mod necesar cteva etape care pot fi integrate ntr-un demers
ALGORITMIZAT. Acesta ofer posibilitatea punerii n coresponden a unor elemente/
componente importante ale procesului de nvmnt.
Fiind evaluri reprezentative/ de sinteza, acestea au funcii i caracteristici duble:
pe de o parte au caracter sumativ, viznd realizarea obiectivelor de evaluare

stabilite anticipat pentru fiecare capitol n parte;
pe de alt parte au multiple valene aparinnd evalurilor de tip formativ,

ntruct informaiile desprinse n urma prelucrrii probelor servesc cadrului
didactic s amelioreze procesul instructiv-educativ nainte de a trece la capitolul
urmtor.
Algoritmul
Algoritmulunui
unuidemers
demersevaluativ
evaluativreprezentativ/de
reprezentativ/desintez
sintez
ALGORITMUL realizrii unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau
unitate de invatare) ar trebui s integreze urmtorii pai:
1.
Precizarea obiectivelor
de evaluare (operaionale), care vizeaza
performante(derivate din competentele disciplinei/ disciplinelor, in cazul soclurilor

de competente sau al celor transversale)
2.
Identificarea unitilor de coninut reprezentative i corespondente cu

obiectivele de evaluare stabilite
3.
Stabilirea criteriului de optimalitate n termeni de coninut i n termeni

relativi (distribuia standardelor de coninut de la nivel minimal pn la cel maximal
precum i repartiia ateptat i dezirabil a performanelor exprimate procentual
sau numeric).
4.
Elaborarea descriptorilor de performan pentru fiecare obiectiv n parte,

care defineste o capacitate, subcapacitate etc.
5.
Construirea/ formularea itemilor.
6.
Elaborarea baremului de corectare i apreciere.
7.
Aplicarea probei.
8.
Prelucrarea rezultatelor.
Considerm necesar s definim i s caracterizm succint conceptele de baz implicate n

acest demers.
Obiectivele de evaluare
Sunt obiective care vizeaza performante(derivate din competentele disciplinei/disciplinelor,
in cazul soclurilor de competente sau al celor transversale) exprimate n termeni
comportamentali (operaionalizate); deriv din obiectivele cadru i de referin ale
disciplinei/ disciplinelor.
Dup cum se tie, se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune consacrate identificabile in
dicionare de specialitate sau in taxonomiile existente, concretizate pentru domeniile
cognitiv, afectiv i psihomotor. De asemenea fiind vorba de evaluari reprezentative,
obiectivele trebuie s fie suficient de diversificate pentru a viza informaii, capaciti de
aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea de exprimare a
personalitii elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversific aceste tipuri
de obiective). Operaionalizarea obiectivelor trebuie s respecte cerine de form i de
coninut.
Operaionalizarea
Operaionalizareaobiectivelor
obiectivelor
CERINE DE CONINUT
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia

logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a
elevului la coninutul vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a

inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care
poate fi depit;
Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate
experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul

obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente
posibiliti de variaie.
CERINE DE FORM
Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se
produc, n urma instruirii, n structura mental sau n informaiile stocate anterior de

elev;
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin
utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a

construi, a compara, a enumera etc.
Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita
msurarea i evaluarea gradului su de realizare;

Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la
coninutul su specific;
Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociale construciei logice a
coninutului informaional i situaiilor instructive.

Nu vom comenta aceste cerine, ci vom insista doar asupra primei condiii de
coninut privind operaionalizarea, ntruct practica educaional ne ofer unele
confuzii. Asupra acesteia atrag atenia Lazr Vlsceanu (Curs de pedagogie, 1988),
autorii lucrrii Evaluarea n nvmntul primar - Descriptori de performan,
coordonator A. Stoica, 1988, p. 9, la Pasul 1, unde se specific: cadrul didactic
formuleaz o capacitate (i/sau subcapacitate) pe care dorete s o evalueze
dedus din obiectivele cadru sau de referin.
Matricea instrumentelor de evaluare

Dup stabilirea obiectivelor, se poate realiza Matricea instrumentelor de evaluare.
Aceasta este un inventar al posibilitilor cadrului didactic de a folosi diverse modalitati si
instrumente de lucru (evaluri orale, probe scrise, practice etc.). Aceste instrumente pot fi
folosite att pe parcursul ct i la sfritul capitolului.
Unitile de coninut
Sunt concepte, definiii, enunuri, principii etc. reprezentative, cu valoare euristic maxim
care trebuie s fie n coresponden cu obiectivele de evaluat precizate n etapa
anterioar.
Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic i pedagogic a coninuturilor ce
urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte important la mai puin important i
neimportant. Unitile de coninut ce urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru
realizarea obiectivelor stabilite n etapa anterioar. De aici necesitatea corespondenei
obiective-coninuturi.
Criteriul de optimalitate
Desemneaz distribuia standardelor corespunztoare obiectivelor i coninuturilor
corespondente identificate pn la aceast etap.
Fiecare cadru didactic i cunoate clasa. Pentru a avea repere la care s raporteze
rezultatele efective ale elevilor obinute la final de capitol, el trebuie s-i fixeze anticipat
ceea ce pedagogii au denumit criteriul de optimalitate. Cu alte cuvinte, fiecare pereche
obiectiv de evaluare-coninut va reprezenta un standard minimal, mediu sau maximal,
n funcie de gradul de dificultate dar i de importan s pentru disciplina respectiv i
pentru progresul elevului n nvare. Aceste standarde vor varia de la standarde minimale
i accesibile tuturor pn la cele maximale, accesibile unui numr redus de elevi
(standarde formulate n termeni de coninut).
De asemenea tot n aceast etap cadrul didactic, pe baza cunoaterii clasei va anticipa
ci elevi din clas vor fi capabili s realizeze fiecare obiectiv n parte (standarde formulate
n termeni relativi, adic numeric).
Fiecrei perechi obiectiv de evaluare-coninut i corespund standarde proprii.
Descriptorii de performan
Sunt definii criterii calitative de evaluare. Acetia descriu, explic n termeni calitativi
performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei
demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe niveluri de performan.
Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a competenelor/capacitilor
vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dac ne raportm la Tehnica lui Mager de
operaionalizare a obiectivelor educaionale atunci am putea s ne limitm doar la
descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv pentru a aprecia dac
un elev poate trece mai departe.(pragul de reuit) Literatura romneasc de dup
introducerea Curiculum-ului Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar,
modelul de stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine) i
maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i siguran cadrului
didactic n demersul su evaluativ. Pentru nvmntul gimnazial i liceal se fac
demersuri pentru descrierea performantelor elevilor n funcie de scara clasica de
notare.Cu alte cuvinte, cum trebuie sa se manifeste competentele/ capacitatile elevilor
pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. De altfel au aparut deja Criterii de notare
pentru examenul de capacitate, sub egida SNEE.
Subliniem faptul c descriptorii de performan (descrierea standardelor) se
raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la itemii de evaluare. Acest aspect este
evideniat n lucrri de specialitate de referin (Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean Andre Legrand, Encyclopedie de l'evaluation en formation et en education, Guide
pratique, Paris, ESF. 1998; Evaluarea n nvmntul primar, 1998, p.9, Pasul 2).
Itemii de evaluare
Sunt ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurate,
eseuri etc.
n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii etc.), probele de
evaluare conin itemi pe care literatura de specialitate i denumete (progresiv) obiectivi,
semiobiectivi i subiectivi.
Itemii obiectivi solicit elevului un rspuns bazat pe memorare. Este un rspuns nchis.
Elevul red informaia nvat.
Itemii de acest tip pot avea mai multe forme:
itemi
itemi
multipl
multipl
cu
cu
alegere
alegere
itemi
itemicu
cualegere
alegeredual
dual
itemi
itemitip
tippereche.
pereche.
Itemii semiobiectivi se concretizeaz n:
itemi
itemicu
curspuns
rspunsscurt
scurt
itemi
itemide
decompletare
completare
ntrebri
ntrebristructurate
structurate
Aceste tipuri de itemi mbin solicitarea memoriei elevului cu contribuia personal.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) vizeaz cu precdere exprimarea personalitii
elevului. Acesta i construiete rspunsul avnd posibilitatea s-i pun n valoare
cunotinele, s le interpreteze, s le aplice n contexte noi, s-i exprime opinia, s ia
atitudine, s emit judeci de valoare etc.
Doua progresii/ corespondente necesare: intre complexitatea

obiectivelor de evaluare si deschiderea instrumentelor folosite
n construcia unei probe de evaluare de tip reprezentativ trebuie s se manifeste dou
progresii necesare: ntre complexitatea obiectivelor de evaluare vizate i deschiderea
instrumentelor folosite. Am putea reprezenta grafic aceast paradigm paralel sau
coresponden progresiv astfel:
Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de instrumente de evaluare

folosite ofer elevului posibilitatea s manifeste att cunotine ct i capaciti mult mai
complexe.
Baremul /Grila de corectare i apreciere/ Schema de notare-apreciere

Este instrumentul pe baza cruia se apreciaz lucrrile elevilor. Este un instrument de
corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date elevilor.
Grila/Baremul conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel, itemii obiectivi pot
fi corectai cu prioritate pe baza unor repere cantitative. Exemplu:
Rezolvai: (se dau n exerciii). Se precizeaz: prestaia elevului se apreciaz cu... dac
acesta rezolv toate exerciiile, cu...dac rezolv n-k exerciii, cu... dac rezolv n-p etc.
Acestea sunt precizri cantitative.
Se fac i descrieri privind calitatea rspunsului. Spre exemplu, n cazul unei examinri
orale, se apreciaz rapiditatea rspunsurilor la cele n, n-k sau n-p ntrebri, sprijinul/lipsa
de sprijin din partea cadrului didactic, ntrebri ajuttoare, concentrarea ateniei elevului
etc.
Pe msur ce se avanseaz spre itemii semiobiectivi i subiectivi reperele de corectare i
diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criterii calitative, mai greu de elaborat.
Dificultatea alctuirii schemei de notare este n raport direct cu tipul de itemi utilizat.
(Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, coordonator A. Stoica, Editura
Prognosis, Bucureti, 2001, p.85).
Avnd n vedere faptul c n cazul evalurilor la final de capitol urmrim cu precdere
identificarea erorilor elevului cu scopul ameliorrii programului de instruire i nvare n
etapa urmtoare, grila de corectare i apreciere trebuie s se concentreze pe
determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe care trebuie s le
evidenieze elevul n rspunsul su la fiecare item.
Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un
anumit item (idem, p.85).
Spre exemplu, n cazul unui item care vizeaz caracterizarea unui personaj anume, grila
va prevedea un numr de puncte care se acord integral dac elevul prezint un discurs
adecvat subiectului/cerinei, rspunsul este complet i convingtor.
n continuare grila va prezenta caracteristicile rspunsului pentru punctaj maxim, mediu
sau minim.
n componena grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii i pentru nivelurile medii
dar mai ales pentru performana minim acceptat (pragul de reuit). Sunt de semnalat
urmtoarele aspecte:
n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ (nu

lipsesc nici criteriile calitative);
n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se asociaz

ns puncte sau note.
De altfel este firesc s se asocieze cantitatea cu calitatea, avnd n vedere c dou dintre
operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim
cantitativ, aprecierea se exprim calitativ.
Tabelul de corespondene/specificaii
Prezint reprezentarea grafic a relaiilor/corespondenelor dintre obiectivele de evaluare,
unitile de coninut, criteriul de optimalitate, descriptorii de performan, itemii de
evaluare, grila de corectare i apreciere.
Tabelul de corespondente se poate prezenta si grafic.

n proba de evaluare nu este obligatoriu s fie formulai tot atia itemi cte obiective de
evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-obiective nu trebuie neaprat s fie 1 la 1
ntruct itemii mai dificili, ndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Spre
exemplu, un item care cere elevilor s compun probleme de un anumit tip vizeaz i
obiective simple (calcul elementar, terminologie matematic etc.) dar i obiective complexe
care fac apel la capacitatea elevului de a construi, de a-i imagina, de a crea etc.
Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de evaluare precum i
prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.
n ceea ce privete aplicarea, aceasta trebuie s se fac, avnd n vedere faptul c
suntem ntr-un context de evaluare cu funcii predominant formative, ntr-o atmosfer
lipsit de stres, bazat pe o relaie pe care pedagogia o numete contract pedagogic ntre
cei doi parteneri: cadru didactic i elevi (Marin Manolescu, Evaluarea colar - un
contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
Presupunem c elevii au fost anunai nc de la nceputul predrii capitolului respectiv

care sunt obiectivele de evaluat i au convenit mpreun cu profesorul asupra
modalitilor de evaluare.
Prelucrarea probelor
Se face folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai frecvent
folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matricea obiective/elev, centrat,
aa cum cere pedagogia modern, pe competene i performane. (Ion T. Radu,
Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes
d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation, approche descriptive
ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
Interpretarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evaluare este
important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie s mearg mai
departe, pentru c acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este vorba de a determina
calitatea nvrii realizate sitund performana constatat (prin prelucrarea probelor) n
raport cu obiectivele de referin stabilite la nceputul demersului (Jean Cardinet, Pour
apprecier le travail des l'eleves, De Boeck, 1988, p.57).
De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (idem, p.63). n cazul evalurii
formative, informaia poate fi utilizat n diverse scopuri:
pentru a individualiza nvarea;
pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-educativ;
pentru a adapta strategiile didactice etc.
ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea fi:
informarea prinilor;
atribuirea de diplome sau certificate:
pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate

la ceea ce s-a stabilit prin criteriul de optimalitate (descris la punctul c). Reperele care
dau msura eficienei activitii n clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c
trebuie realizat. Prin comparare observm corespondena/lipsa de coresponden ntre
ceea ce am realizat i ceea ce ne-am propus. Demersul didactic va continua n funcie de
rezultatele obinute.
Construiti o fisa de recuperare/ ameliorare a invatarii, la

disciplina pe care o predati, dupa o evaluare de sinteza/
reprezentativa.

In elaborarea fisei va puteti folosi de exemplul urmator:
Fisa de recuperare/ ameliorare
Disciplina....................
Clasa.........................
Pentru elevul/ elevii.............
Atentie! (se pot folosi si alte formule, de genul: Sa ne reamintim!....; Important!
etc).
(Analiza frazei se face respectand urmatorul algoritm:....(se da algoritmul).
Exemplu:...(se da un exemplu).
Urmeaza cerinta propriu zisa.Analizati textul urmator: (se da textul).
Remarcam faptul ca elevul dispune de informatia necesara din manual si are un model de
rezolvare. In acest context de evaluare formativa, prioritare sunt sprijinirea elevului,
ameliorarea invatarii sale si in nici un caz sanctionarea/ penalizarea acestuia.
Realizati un posibil inventar al instrumentelor de evaluare

folosite in practica scolara, in functie de diverse criterii (spre
exemplu: instrumente folosite de cadrul didactic sau de elev;
instrumente de culegere a informatiei evaluative etc).
Inventarul instrumentarului de evaluare

Acesta a cunoscut o multiplicare cantitativ i cretere calitativ. Realizarea practic
a evalurii presupune o atitudine flexibil din punct de vedere metodologic i al
instrumentarului (Ioan Cerghit, op. cit.).
Printre instrumentele de evaluare educaional cu cea mai mare frecven se afla:
seturile de ntrebri
interviul
chestionarul
ghidul de conversaie/planul de dezbatere
protocolul de observare
listele/inventarele de control/raportare
scalele de evaluare
planul de interaciune
portofoliul
studiul de caz
(D. Ungureanu pag. 152; 154)
Printre procedurile tradiionale i frecvent utilizate se afl:

o observarea curent a comportamentului elevului
o analiza greelilor
o verificarea sistematic a temelor scrise n clas i acas
o controlul caietelor
o ntrebri de evaluare
o exerciii
o probe scrise i practice
o rezolvri de probleme
o lucrri de laborator
o extemporale
o teze
o lucrri de control recapitulative
o teste
o examene
o colocvii.
Din perspectiva extinderii evalurii de la produse spre procese, au aprut instrumente
precum:
grile de analiz a programelor i manualelor
a diverselor suporturi sau materiale didactice
grile de analiz i autoanaliz a comportamentelor didactice
grile de analiz a predrii, a strategiilor i stilurilor
a comportamentelor i stilurilor de nvare ale elevilor etc.
Pentru a realiza evaluarea calitativ a rezultatelor elevilor, este ncurajat evaluarea

alternativ prin:
metoda portofoliului
elaborarea i susinerea de proiecte
pregtirea de expoziii
lucrri de grup
jurnale personale
interviuri
dezbateri.
Pe baza studiului literaturii de specialitate si a experientei

personale, elaborati un referat cu tema Calitatile probelor de
evaluare intre deziderat si realitate.
Fidelitatea i utilizarea scrii de notare
Fidelitatea unei evaluri / sau probe se manifest prin aceea c oricare ar fi

numrul corecturilor i al corectorilor se ajunge la acelai rezultat.
Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint calitatea acestora de a oferi

rezultate constante (similare) n condiiile administrrii identice, pe populaii similare
sub aspect statistic. Aceast calitate ne conduce la ideea posibilitii de
generalizare a instrumentului respectiv, n vederea aplicrii lui pe populaii scolare
cu aceleai caracteristici. Dac populaia supus analizei este o populaie standard,
iar condiiile de administrare sunt i ele tipice, fidelitatea apropie testarea de
condiiile de standardizare a instrumentelor.
n privina fidelitii evalurii opiniile specialitilor teoreticieni i practicieni sunt

mprite. Exista specialisti care afirm c unele instrumente de evaluare sunt de o
mare fidelitate. Alii dimpotriv, spun c nu se poate atinge perfeciunea.
Anumite instrumente de evaluare pot asigura o fidelitate cvasiperfect. Un exemplu

l ofer Chestionarul cu alegere multipl (CAM). n cazul altor instrumente trebuie
s tindem spre ameliorare, fr a atinge perfeciunea.
compoziie ntr-un domeniu umanist (sau la o disciplin din domeniul umanist), spre
exemplu, nu va fi niciodat identic notat de ctre doi corectori i nici de acelai
corector n momente diferite. Se va manifesta variabilitatea intraindividual i
interindividual. Dac, insa, ceea ce se ateapt de la elev a fost explicitat,
notele diferitelor corectori pot fi destul de apropiate.
Obiectivitatea testului/probei
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile

fcute de mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele
standard.
Sub aspectul redactrii i al organizrii instrumentelor de evaluare, acestea se

supun scopului evalurii i caracteristicilor populaiei testate. Formulrile trebuie s
fie ct mai accesibile segmentului de populaie evaluat. Elementele componente,
itemii, pot msura individual (sau pe grupe) realizarea fiecrui obiectiv educaional
ce se doreste a fi evaluat. Dup natura lor (itemi cu rspuns nchis sau deschis, cu
rspuns unic sau la alegere, ori bazai pe tehnica identificrii perechilor), fiecare tip
de item abordat are condiii i criterii specifice de formulare/redactare (asa cum am
prezentat in capitolul anterior), nerespectarea lor putnd afecta calitatea de
ansamblu a testului.
Organizarea testului/ probei pe componente sau modul de mbinare a itemilor este

i ea important pentru rezultatul calitativ al evalurii. Experilor n domeniu
apreciaz c este necesar ca itemii s fie integrati n funcie de gradul lor de
dificultate, de la cei mai uori ctre cei cu dificultate sporit. n sfrit, trebuie
amintit importana, n evaluarea calitii instrumentelor, a estimrii corecte a
lungimii testului i a itemilor formulai (Louise M. Belaire, op. citat).
Validitatea
Validitatea vizeaza corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a

evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea
ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva.
Nu este totdeauna posibil s se ating validitatea perfect, dar este foarte posibil s
fie ameliorat. O evaluare este totdeauna relativ pentru c ea se raporteaz fie la
o norm fie la obiective. Cnd aceste referine variaz, rezultatul evalurii este
modificat. De altfel, unele evaluri se nscriu ntr-un sistem de criterii precise, altele
nu.
Validitatea reprezint calitatea unui instrument de a msura efectiv ceea ce cadrul

didactic dorete ca acesta s msoare. Tipurile particulare de validitate (ex. Gronlund,
1971; Linderman, 1967; Harrison, 1983; West, 1990) sunt urmtoarele:
validitatea de construct: un test prezint validitate de construct dac

are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe
care i propune s le msoare;
validitatea de coninut trebuie s acopere uniform i contient

coninuturile avute n vedere;
validitatea concurent rezultatele la acest test trebuie s concorde

cu rezultatele obinute de aceeai subieci la alte probe, despre care
se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tipuri de rezultate de
nvare.
validitatea predictiv - rezultatele obinute la test coreleaz cu

performanele obinute n nvare (dac testul este aplicat naintea
unui ciclu sau secvene de nvare) sau ulterioare nvrii.
validitate de faad - anumite caracteristici ale testului pot crea o

imagine
asupra
moderne etc.
validitii
acestuia;
utilizarea
unor
faciliti
Validitatea unui test/ a unei probe poate fi afectata de cativa factori (Petru Lisievici, op.
Cit):
Claritatea instruciunilor
Vocabularul i complexitatea structurilor de comunicare
Nivelul de dificultate al elementelor testului
Construcia elementelor testului
Ambiguitatea
Adecvarea elementelor testului la performane cognitive

msurate
Lungimea testului
Aranjarea elementelor testului
Poziionarea alternativelor de rspuns corecte
Procesul de predare/nvare
Administrarea i cotarea testului
Factorii individuali
Factorii de grup
Sensibilitatea
Sensibilitatea unui instrument de msur este capacitatea de a diferenia

comportamentele/ rezultatele elevilor.
Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat variaiilor

semnificative ale lucrrilor evaluate. Sensibilitatea nu este considerat ca fiind
problema cea mai grav a evalurii colare. Notarea pe scara 1-10 sau 1-20, fr a
fi perfect, nu este cea mai rea modalitate de reprezentare a valorii unei lucrri a
elevilor printr-o not, deci printr-o expresie cantitativ. Aceast scar, cnd este
adoptat la nivel naional i pentru toate disciplinele, are rolul de a armoniza
evalurile unor lucrri, produse, rezultate de naturi diferite.
Din pcate, profesorii nu se servesc n mod identic de aceast scar. Unii nu

folosesc dect extremitile, alii numai partea de mijloc (Y. Abernot, pag. 11).
Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat variaiilor
semnificative ale rezultatelor elevilor (J. M. De Ketele, 1981).
La modul teoretic, notarea pe o anumit scar fr a fi perfect, nu este cel mai ru

aspect n legtur cu reprezentarea unui rezultat colar printr-o dat cantitativ.
Aceast scar, aceeai pentru toate disciplinele colare, are ca rol armonizarea
evalurilor rezultatelor de natur diferit.
NOT
Definiti in cuvinte proprii conceptele:
dispozitiv de evaluare;
instrument de evaluare.
Important!
Se acorda cate 2,5 puncte pentru fiecare definitie corect formulata.

Sunteti la final de capitol/ unitate de invatare.
Cerinta 1:
Construiti o proba de evaluare la final de capitol / unitate de invatare (evaluare de sinteza)
care sa contina:
Obiectivele de evaluare
Itemii de evaluare
Baremul de corectare si notare/ apreciere.
In elaborarea probei trebuie sa aveti in vedere urmatoarele repere:

a) Obiectivele de evaluare sa fie exprimate in termeni de competente, abilitati,
capacitati, subcapacitati, atitudini, performante.
b) Itemii de evaluare sa fie diversificati ca grad de deschidere(de la itemi

obiectivi- cu raspuns inchis, spre itemi cu deschidere medie- semiobiectivi si
itemi subiectivi- cu raspuns deschis).
c) Baremul si grila de corectare sa imbine elementele cantitative si pe cele

calitative: in cazul itemilor obiectivi sa fie vizata indeosebi cantitatea de
informatii etc (numar de raspunsuri corecte, extensie etc) ; in cazul itemilor
semiobiectivi dar mai ales subiectivi sa primeze descrierea aspectelor
calitative/ apreciative a raspunsurilor asteptate de la elevi.
Cerinta 2
Aplicati la clasa dumneavoastra proba de evaluare construita/ ceruta
a)
la punctul 1 ;
prelucrati rezultatele folosind matricea itemi/ elev sau matricea
b)
obiective/ elev (descrise/ prezentate in Capitolul VIII al cursului la Matrici de

prelucrare....).
sintetizati intr- o lucrare de aproximativ o pagina concluziile si ideile
c)
desprinse prin analiza rezultatelor oferite de matricea de prelucrare pe care

ati realizat- o.
Important!
Pentru cerinta 1: 15 puncte, repartizate astfel: 5 puncte pentru reperul a); 5
puncte pentru reperul b); 5 puncte pentru reperul c).
In acordarea/ neacordarea punctajului se vor avea in vedere:
Claritatea si diversitatea obiectivelor de evaluare formulate;
Relevanta/ pertinenta lor in raport cu sistematica abilitatilor/

competentelor vizate pentru disciplina respectiva;
Diversitatea si corectitudinea itemilor din punct de vedere al tipurilor si

formelor lor;
Gradul de corelare cu abilitatile/ competentele vizate;
Unitatea/ complementaritatea si echilibrul/ armonia intre aspectele

cantitative si cele calitative in formularea raspunsurilor;
Calitatea descrierilor referitoare la valoarea raspunsurilor elevilor

indeosebi pentru itemii subiectivi, pe niveluri de performanta: minimal,
mediu si maximal.
Pentru cerinta 2: 25 de puncte

Punctajul se va acorda astfel: pentru subpunctul a): 5 puncte; pentru b): 10 puncte;
pentru c); 10 puncte.
In evaluare se vor avea in vedere urmatoarele repere:
integrarea in matricea de prelucrare aleasa (matricea itemi/ elev sau

matricea obiective/ elev) a informatiilor oferite de lucrarile elevilor;
gradul de finalizare a demersului de prelucrare a informatiei culese:

calcularea mediei/ calificativului fiecarui elev pe orizontala/ pe linii si a
mediei/ calificativului pentru fiecare item in parte pe verticala/ pe
coloana.
Prelucrarea si interpretarea informatiei pe care o ofera matricea

respectiva si sintetizarea concluziilor privind procesul de predare/
invatare, formularea deciziilor ameliorative, a masurilor recuperatorii
sau de progres, precum si esentializarea ideilor, faptelor, opiniilor care
intra in sfera procesului de comunicare sociala : profesor/scoala- elev;
scoala- familie etc.

Aveti la dispozitie Curriculum-ul National, programa si manualul disciplinei pe care o
predati. Proiectati integral demersul unei evaluari de sinteza/ reprezentative la finalul unui
capitol/ al unei unitati de invatare, punand in corespondenta urmatoarele componente
structurale:
1. Unitatea de invatare/ capitolul;
2. Obiectivele de evaluare/ competentele vizate
3. Unitatile de continut reprezentative si corespondente cu obiectivele de evaluare
stabilite;
4. Criteriul de optimalitate in termeni de continut si in termeni relativi(distributia
standardelor de continut de la nivel minimal pana la cel maximal precum si
repartitia asteptata si dezirabila a performantelor exprimate procentual sau numeric;
5. Descriptorii de performanta in corespondenta cu obiectivele si continuturile vizate,
pentru nivelurile: minimal, mediu, maximal
6. Proba de evaluare ce urmeaza sa fie aplicata la finalul studierii unitatii de invatare
respective(formularea itemilor);
7. Grila/ baremul/ schema de corectare si apreciere/ notare.
Important!
Schema de corectare si de notare/ apreciere holistica (globala) a demersului
evaluativ. Sugestii
Nivelul minimal : intre 20- 25 de puncte (notele 5- 6)

Demersul evaluativ are urmatoarele caracteristici:
Definire imprecisa, incorecta si nediversificata a obiectivelor de evaluare;
Continuturile corespondente sunt selectate dar au relevanta scazuta pentru

procesul de dobandire de catre elev a competentelor vizate;
Descriptorii de performanta relativi la competentele vizate prin obiectivele de

evaluare sunt formulati cu stangacie, incomplet si intr-un limbaj de specialitate
confuz;
Itemii de evaluare formulati/ construiti acopera partial problematica evaluativa

vizata;
In baremul / grila de corectare si notare predomina aspectele cantitative, ce

urmaresc in principal masurarea produsului invatarii si mai putin aprecierea
procesului de invatare.
Nivelul mediu : intre 26 35 de puncte (notele 7-8)

Obiectivele de evaluare si continuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate si

acopera intreaga problematica a capitolului sau unitatii de invatare;
Criteriul de optimalitate este stabilit in concordanta cu situatia educationala data,

demonstrand o cunoastere temeinica a programei dar si a clasei cu care se
lucreaza;
Descriptorii de performanta sunt insa formulati/ construiti deficitar, este folosit un

limbaj stiintific corect dar cu mici imperfectiuni;
Itemii de evaluare sunt formulati corect dar nu sunt diversificati ca grad de

deschidere; nu sunt intr- o corespondenta totala cu obiectivele de evaluare si cu
unitatile de continut vizate.
Grila/ baremul de corectare si notare/ apreciere este centrata/ centrat pe

elementele de natura cantitativa iar punctajul nu este repartizat in concordanta cu
gradul de dificultate si nu valorizeaza pe deplin calitatea itemilor integrati in proba.
Nivelul maximal : intre 36- 45 de puncte (notele 9- 10)

Obiectivele de evaluare sunt definite cu rigoare, intr- un limbaj de specialitate

elevat; sunt diversificate ca grad de complexitate (vizeaza cunostinte,
capacitati de aplicare dar si capacitate de sinteza, de emitere/ de formulare/
exprimare a judecatilor de valoare despre problematica respectiva);
Continuturile beneficiaza de un nivel ridicat de reprezentativitate si sunt in

corespondenta totala cu obiectivele de evaluare formulate;
Descriptorii
de
performanta
sunt
construiti
pe
grade/
niveluri
de
performanta(minimal, mediu, maximal) si sunt formulati intr- un limbaj centrat

pe elementele calitative, apreciative ale semnelor care atesta nivelurile de
invatare de catre elev;
Itemii sunt formulati in concordanta cu regulile de redactare impuse de

literatura de specialitate, sunt diversificati ca grad de deschidere si posibilitati
de corectare(corectare obiectiva, semiobiectiva si subiectiva) ; sunt dispusi in
cadrul probei de la simplu spre complex;
Grila de corectare si notare/ apreciere permite aprecierea corecta, pertinenta

a universului problematic al capitolului/ unitatii de invatare respective; este
construita in corelare cu itemii formulati : pentru itemii obiectivi urmareste
cantitatea de cunostinte/ achizitii, iar pentru itemii semiobiectivi vizeaza
capacitatile de aplicare, de analiza, de sinteza, de prelucrare si interpretare
precum si pe cele de exprimare a opiniilor personale.

pag. 313-316 CUCOS, Constantin, Pedagogie, Editura
Polirom, Iasi, 2000
pag. 225- 285
Polirom, Iasi, 2000, pag. 18; 50; 141; 155- 187;
43-48;98-116;
UNGUREANU, Dorel, Teroarea creionului rosu, Editura
Universitatii de Vest, Timisoara, 2001
Bibliografie general
Abernot, Yvan
1996, Les mthodes dvaluation scolaire. Techniques actuelles et
Abernot, Yvan
innovations, Bordas, Paris;

1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition,
Abrecht, Roland
DUNOD;
1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De
Agenia Naional
Boeck;
Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia
Socrates
european, Bucureti, Editura Alternative, 1996.
Ausubel, D.,
nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
Robinson, R
Bucureti, EDP, 1981..
Barlow Michel
1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique
Belair, Louis M.
sociale, Lyon;
1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur;
Boco, Muata
2002, Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean;
Bosman
Christian,
Gerard
Franois-
Marie,
Roegiers
Xavier
Carpentier
Claude
2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit;
2001, Contenus dnseignement dans un monde en mutation:
(coord.)
Cerghit, Ioan
permanences et ruptures LHarmattan;

2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri
Cerghit,
Ioan;
stiluri i strategii, Aramis;

1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti;
Vlsceanu,
Lazr
(coord)
Ciolan, Lucian
Dincolo de discipline. Ghid pentru invatarea integrata/ cross-
Creu, C
curriculara, Centrul Educatia 2000+, Bucuresti, 2003

Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998.
Creu, Carmen
1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai;
Cristea, Sorin
1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP;
Crian, Al. (coord.)
Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E.,
Cuco, Constantin
1996
2002, Pedagogie, Polirom, Iai;
Curriculum Naional
Cadru de referin, M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureti, 1998.
DHainaut, L
1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP,

Bucureti;
De Lansheere, G.,
Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 1975.
Depover,
Cristian;
1998, Approches plurielles de lvaluation des competences et
Nol Bernadette
Depover,
Christian,
des procesus cognitifs, FUCAM;

2000, Lvaluation des competences et des processes cognitifs,
Nol Bernadette
Dragu, A
De Boeck Universit;
Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996
Figari,
2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck;
Gerard;
Achouche, Mohamed
Gayet Daniel
1997, Les performances scolaires. Comment on les explique?
Ghiduri metodologice
Paris, LHarmattan;
2002, CNC, Aramis, Bucureti
pentru
aplicarea
programelor
Hadji, Charles,
1992, Levaluation des actions ducatives, PUF;
Hadji, Charles
1989, Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur;
Holban, I., (coord.),
Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti, EDP.,
Ionescu, Miron; Radu,
1978
1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ion
Iucu, Romi
2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative,
Jinga, Ioan;Negre, I
Polirom, Iai;
1999, nvarea eficient, Bucureti, All;
Jinga. I., Petrescu, A
Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996
Joia, Elena
2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai
Ketele, Jean Marie de
1986,
Lvaluation:
Landsheere, Viviane
Bruxelles, De Boeck
1992, Lducation et la formation, PUF, Paris
Lisievici, Petru
2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente,
Macavei, Elena
Editura ARAMIS, Bucuresti

1997, Pedagogie, EDP, Bucureti;
Manolescu, Marin
2005, Evaluarea scolara. Metode, tehnici, instrumente, Editura
Manolescu, Marin
Meteor Press, Bucuresti

2004, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie,
Meyer Genevive,
Bucuresti, Editura Meteor Press

2000, De ce i cum evalum, Polirom;
Miclea, Mircea
1999, Psihologie cognitiv, Polirom, Iai;
Mitrofan, N.
Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982.
Morissette Dominique
1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de

lUniversit Lavol;
approche
descriptive
ou
prescriptive?
Neacu, I.; Stoica, A.
1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis,
(coord)
Neculau, Adrian
Bucureti;
1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucureti
Nicola, Ioan
2000, Tratat de pedagogie general, Aramis, Bucureti;
OCDE
1998, Programmes scolaires. Mode demploi
OCDE
1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un
Pnioar,
Ovidiu,
Paun Emil,
Ioan,
Potolea
nouveau cadre dvaluation;

2003, Comunicarea eficient, Editura polirom, Iai;
2002,Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,
Dan (coord.)
Pun, Emil
Peretti, Andr de
1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai

1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe
1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la

rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De
Potolea, Dan, Neacu,
Boeck;
1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP;
Ioan; Radu, I.T

Potolea, Dan
Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri,

strategii
Potolea, Dan
performane
nvmnt
coord.
I.
Jinga,
L.Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989.

1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de
pedagogie, Universitatea Bucureti;
Radu, I. T.
1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului,
Radu, I. T.
EDP, Bucureti;
2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti
Roegiers Xavier
2004, Lecole et levaluation. Des situation pour evaluer les
Scallon Gerard
Schiopu, U., Verza, E
competences des eleves, De Boek, Bruxelles

2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995.
SNEE
1998, Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de
SNEE
performan, Bucureti;
2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti,
Stan, Cristian
Aramis;
Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu
Miron, Chi Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
1995, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti,
Stanciu I. Gh
.Stoica,
Adrian
EDP;
2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori,
(coord),
Prognosis, 2001
Strung, Constantin
1999, Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara;
Toma, Steliana.,
Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994.
Toma, Gh
Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editura i
Ungureanu Dorel,
Pres, Viaa Romneasc, 1999.

2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura
Universitii de Vest;
Vlsceanu, Lazr
1988,
Proiectarea
pedagogic,
Curs
de
pedagogie,
Vogler Jean (coord.)
Universitatea Bucureti;
2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai;
Voiculescu Elisabeta
2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control,
Zlate, M
Aramis;
Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994.

TME - Teoria Si Practica Evaluarii - Curs ID

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TME - Teoria Si Practica Evaluarii - Curs ID

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Not de prezentare

Prof. univ.dr. DAN POTOLEA

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

Probleme generale ale evalurii colare

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 1.................................................17

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

Funcii i strategii evaluative

Obiectivele unitatii de invatare nr.2...........................................38

Obiectul evalurii colare

1. Obiectivele unitatii de invatare nr.3 ..............................................66

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 4...............................................86

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 5..........................................104

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 6.........................................130

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 7.........................................173

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 8...............................................212

psihopedagogice. Este structurat pe doua dimensiuni:

O dimensiune teoretica, ce vizeaza in principal familiarizarea

O dimensiune practica, ce vizeaza pe de o parte dobandirea de

Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi

caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei si Metodologiei Evaluarii

definirea si caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice si

asamblarea conceptelor intr-un limbaj stiintific si coerent si utilizarea lui in

descrierea, interpretarea si evaluarea principalelor orientari si instrumente

tipuri/ strategii de evaluare,

metode si tehnici clasice si alternative de evaluare,

criterii de evaluare etc;

aprecierea meritelor si limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici si

analiza reflectiv-critica si formularea judecatilor de valoare proprii privind

identificarea si evaluarea directiilor si tendintelor reprezentative de evolutie

Dobandirea unui set de abilitti practice specifice;

Integrarea si utilizarea efectiva in practica scolara a strategiilor, sistemelor

Interpretarea rezultatelor evaluarii si valorificarea lor in vederea optimizarii

Dezvoltarea abilitatii de a construi probe de evaluare care sa satisfaca la un

Integrarea conceptelor, principiilor si instrumentelor metodologiei proprii

Receptivitate la inovatiile din sfera teoriei si practicii evaluarii educationale;

Asimilarea si practicarea consecventa a pricipiilor deontologice in evaluarea

Constientizarea impactului evaluarii corecte / incorecte a elevilor in planul

Aceea a evaluarii studentului la finalul fiecarei unitati de invatare;

Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare in

Literatura de specialitate consultata si care este mentionata atat la Bibliografia generala

Abordarea modulului de ctre studeni

Modulul Teoria si practica evaluarii va fi abordat de fiecare student din trei

Relatia student- tutore

Probleme generale ale evalurii colare

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 1

Probleme generale ale evalurii colare

Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili:

Sa defineasca principalele concepte teoretice specifice acestei unitati de invatare;

Sa utilizeze/ opereze cu aceste concepte in diverse contexte de instruire, metodice

Sa justifice evolutia conceptului de evaluare de la sensul sau initial de control,

Sa compare evaluarea traditionala si evaluarea moderna;

Sa formuleze judecati de valoare privind receptivitatea sistemului de evaluare din

Sa stabileasca/ conceapa/ defineasca elementele structurale ale unui program de

Probleme generale ale evalurii colare

Noiunea de obiectiv n raport

Probleme generale ale evalurii colare

Identificati cel putin doua avantaje si doua dezavantaje pentru

evaluare = masurare a rezultatelor scolare ale elevilor

evaluare = congruenta cu obiectivele educationale

evaluare = emitere de judecati de valoare, pe baza unor criterii