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FICHES RESSOURCES
Dfinir les besoins des apprenants
Faire un inventaire des comptences attendues
Fiche n1 Explications.............................................................................................................................................................. 3
Fiche n2 Synthse................................................................................................................................................................... 4
Dterminer les objectifs pdagogiques
Fiche n3 Explications.............................................................................................................................................................. 6
Fiche n4 Synthse................................................................................................................................................................... 7
8 1FE1 FR WB 01
Faire systmatiser
Contextualiser une activit ou un exercice
Fiche n17 Explications............................................................................................................................................................ 29
Fiche n18 Synthse................................................................................................................................................................. 31
Mettre en uvre une activit ou un exercice
Fiche n19 Explications............................................................................................................................................................ 33
Fiche n20 Synthse ................................................................................................................................................................ 35
Faire produire
Concevoir une tche
Fiche n21 Explications ........................................................................................................................................................... 37
Fiche n22 Synthse ................................................................................................................................................................ 39
Mettre en uvre une tche
Fiche n23 Explications ........................................................................................................................................................... 41
Fiche n24 Synthse ................................................................................................................................................................ 42
| 8 1FE1 FR WB 01 | Fiches ressources PRO FLE : Construire une unit didactique | Cned |
Fiche n1| Dfinir les besoins des apprenants| Faire un inventaire des comptences attendues
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les deux premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes danalyse des besoins des apprenants.
Exercices de la
squence
Principes
Commentaires
Thme 1:
Appro. (a), ex 1, 2
Appro. (b), ex 1, 2
Transp. (a), ex 1
Transp. (b), ex 1
Thme 1:
Appro. (a), ex 3
Appro. (b), ex 2, 3
Transp. (a), ex 2
Transp. (b), ex 1, 2
Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources de la squence.
Situation
Il sagit du contexte dans lequel la langue est utilise.
Tche
Tout acteur social accomplit, dans une situation donne, des actions en vue de parvenir un
rsultat dtermin. Lensemble de ces actions motives par un besoin suscit par une situation
donne constitue une tche.
Savoir
Composante sociolinguistique
Aptitudes et savoir-faire
Composante pragmatique
Savoir-tre / Savoir-apprendre
Composante linguistique
lexique
grammaire
smantique
phonologie
orthographe
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Fiche n2| Dfinir les besoins des apprenants| Faire un inventaire des comptences attendues
SYNTHSE
Public cible
Runir les informations disponibles afin de dresser le profil du public cible.
Informations personnelles
Informations gnrales
ge
sexe
langue maternelle
public captif
public non-captif
Appartenances socioculturelles
Statut de la langue
situation de famille
statut social
langue trangre/denseignement/administrative/vhiculaire...
enjeux de lapprentissage du franais
Reprsentations
Rythme de lenseignement/apprentissage
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Fiche n2| Dfinir les besoins des apprenants| Faire un inventaire des comptences attendues| Synthse
Formulation
Pour des raisons pratiques, ces informations seront regroupes en une formulation gnrique sous
forme de nominalisation (ex: contrle des billets).
Formulation
Elles apparaissent sous la forme dun verbe linfinitif en reprenant les termes utiliss dans la formulation de la situation.
Exemple: contrler les billets
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Fiche n3| Dfinir les besoins des apprenants| Dterminer les objectifs pdagogiques
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les quatre derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes danalyse des besoins des apprenants.
Exercices de la
squence
Principes
Commentaires
tablir le niveau de
comptences de communication
langagire acquises par les
apprenants (ex: grille dautovaluation du CECR).
Thme 1:
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 3
Thme 1:
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 3
Thme 2:
Appro. (a), ex 1, 2, 3
Appro. (b), ex 1, 2, 3
Transp. (a), ex 1, 2, 3
Transp. (b), ex 1, 2, 3
Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources de la squence.
Dficit de comptences
Diffrence entre les comptences ncessaires la ralisation dune tche et les comptences relles
de lapprenant.
Besoins langagiers
Comptences ncessaires la ralisation dune tche que les apprenants ne possdent pas encore.
Objectifs pdagogiques
Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant.
Ils sont observables et donc valuables. Ils sont la plus petite unit dacquisition.
Ils permettent de finaliser les itinraires denseignement/apprentissage ou les plans de formation.
Ils servent au formateur pour construire, conduire et valuer les sances de formation. Ils impliquent la connaissance des contenus acqurir et des stratgies mettre uvre.
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Fiche n4| Dfinir les besoins des apprenants| Dterminer les objectifs pdagogiques
SYNTHSE
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Fiche n5| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence
Principes
Commentaires
Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1
Vrifier la pertinence du
document dclencheur.
Thme 1:
Appro. (a), ex 2
Transp. (a), ex 1
Appro. (b), ex 2
Thme 1:
Appro. (a), ex 3
Transp. (a), ex 2, 3
Appro. (b), ex 3
Transp. (b), ex 1, 2, 3
Le glossaire
Certaines des notions dfinies ci-dessous font lobjet de plus amples explications dans les autres fiches
de la squence.
Instruments pdagogiques
Sous ce terme, nous regroupons les instructions officielles, les programmes institutionnels, les progressions denseignement par niveau ainsi que la dfinition du profil des apprenants. Il sagit
donc de toutes les sources dinformations ncessaires lenseignant pour dterminer les objectifs
pdagogiques.
Objectifs pdagogiques
Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant.
Ils sont observables et donc valuables. Ils constituent la plus petite unit dacquisition.
Les objectifs pdagogiques permettent de finaliser les itinraires denseignement/apprentissage
ou les plans de formation. Ils servent au formateur pour construire, conduire et valuer les sances
de formation. Ils impliquent la connaissance des contenus acqurir et des stratgies mettre en
uvre.
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Fiche n5| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique| Explications
Analyse pr-pdagogique
Cest lanalyse du document afin de prparer lacte pdagogique. Il sagit dexplorer le document
de manire mettre en vidence ses traits les plus distinctifs. En sappuyant sur les rsultats de
cette analyse, lenseignant sera en mesure de raliser lexploitation la plus pertinente du document.
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SYNTHSE
Pour effectuer une analyse pr-pdagogique du document dclencheur, il faut stre assur auparavant
de sa pertinence. Pour cela, il est ncessaire davoir prcdemment dtermin les objectifs pdagogiques.
Lanalyse pr-pdagogique
Notion
Lanalyse pr-pdagogique consiste analyser les documents slectionns afin den permettre
une exploitation approprie dans la classe de langue (S. Moirand 1979: 74). Ce travail danalyse
sappuie sur des paramtres que lenseignant doit identifier en portant plusieurs regards successifs
sur le document.
Fonctions
Lanalyse pr-pdagogique prpare lacte pdagogique. ce titre, elle remplit plusieurs fonctions:
elle permet lenseignant dorienter lexploitation pdagogique du document de manire
favoriser laccs au sens par les apprenants;
elle permet de prvoir au mieux les demandes des apprenants et dy rpondre;
elle facilite la mise au point des autres tapes de lunit didactique.
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Fiche n6| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique| Synthse
Suggestions
Les paramtres qui peuvent tre pris en compte pour mener une analyse pr-pdagogique se
dcomposent en analyses formelle, situationnelle et communicative.
Analyse formelle
Analyse situationnelle
Analyse communicative
Description matrielle et
organisation du document
Genre du document
Lieu de la communication
Fonction du document
Moment de la communication
Type de discours
Source du document
Date et lieu dmission du
document
Date et lieu de rception du
document
Thmatique de la communication
Finalit de la communication
Composante sociolinguistique:
registre de langue, lments du
rituel...
Composante linguistique:
lments lexicaux, morphologiques,
syntaxiques, prosodiques...
metteur(s) et rcepteur(s) du
document
Lanalyse pr-pdagogique permet donc de dgager les traits distinctifs du document dclencheur
ce qui contribuera laborer de manire pertinente lunit didactique.
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Fiche n7| Structurer une unit didactique| laborer une fiche pdagogique
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les deux derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence
Principes
Commentaires
Thme 2:
Appro. (a), ex 1, 2
Transp. (a), ex 1, 2, 3
Appro. (b), ex 3
Transp. (b), ex 1, 2
Thme 2:
Appro. (a), ex 1, 3
Appro. (b), ex 1, 2
Transp. (b), ex 3
Le glossaire
Unit didactique
Ensemble dactivits pdagogiques articules de manire cohrente en une succession dtapes.
Situation denseignement/apprentissage
Contexte dans lequel lenseignement/apprentissage a lieu. Le contexte englobe les conditions dans
lesquelles lenseignant/lapprenant se trouve dun point de vue personnel ainsi que les conditions
externes (lieu, moment, etc.).
Comptence de communication
Capacit communiquer (cf. squence Dfinir les besoins des apprenants).
Modalits
Tout ce qui va contribuer la manire dont les activits vont se drouler : techniques pdagogiques (remue-mninge, jeu de rle, etc.), modes de fonctionnement (individuellement, par petits
groupes, en grand groupe), matriel (au niveau technique) et supports (documents) complmentaires ncessaires pour lactivit, dure de lactivit.
Fiche pdagogique
Feuille de route de lenseignant dans laquelle sont synthtises toutes les donnes ncessaires au
bon droulement du parcours dactivits pdagogiques prvues.
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Fiche n8| Structurer une unit didactique| laborer une fiche pdagogique
SYNTHSE
Pour laborer une fiche pdagogique, il est ncessaire davoir pralablement organis lunit didactique
en fonction des informations fournies par lanalyse pr-pdagogique (cf. fiche 6).
Lunit didactique
Notion
Lunit didactique est un cadre mthodique qui permet larticulation cohrente des diffrentes
tapes du travail de classe du point de vue des stratgies denseignement et des processus dapprentissage dune langue trangre. Ce cadre mthodique est un fil conducteur qui propose un
enchanement des activits suivant une logique allant de la comprhension lexpression, en passant par une analyse du fonctionnement de la langue et une appropriation des lments linguistiques et discursifs, dans le cadre dune situation donne, en vue de la ralisation dune tche.
Chaque tape de ce cadre annonce la suivante ou sappuie sur la prcdente, le tout formant un
parcours visant lapprentissage de la langue trangre.
Suggestion de dmarche
Il sagit pour lenseignant de sapproprier une dmarche pour ladapter ses situations denseignement. Lenseignant va donc se crer un fil conducteur afin dorganiser au mieux lunit didactique
et proposer des supports et des activits denseignement efficaces du point de vue de lapprentissage et tenant compte des spcificits du contexte ducatif dans lequel il volue.
Le fil conducteur peut se schmatiser comme suit:
Schma de suggestion de dmarche
loral
et/ou
lcrit
Accder au sens
Expression
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Fiche n8| Structurer une unit didactique| laborer une fiche pdagogique| Synthse
Anticipation
mission des hypothses sur les paramtres de la situation de communication.
Comprhension globale
Vrification des hypothses mises lors de lanticipation.
Comprhension dtaille
Relev des informations pour raliser une activit, mise en commun de ces informations avec
dautres membres du groupe-classe, confirmation ou infirmation de ces informations.
Reprage
Constitution dun corpus danalyse partir des noncs du document dclencheur qui illustrent
lobjectif communicatif fix.
Conceptualisation
Formulation dune rgle de fonctionnement induite par lanalyse du corpus.
Systmatisation
Appropriation des lments analyss prcdemment travers des activits o lexpression est compltement guide.
Production
Remploi des lments appropris prcdemment travers des activits o lexpression est induite
par le contexte de la situation de communication.
En organisant lunit didactique, lenseignant doit avoir prsent lesprit le lien entre ce quoi les
apprenants vont tre exposs et ce quils devront tre en mesure de produire en fin dunit. Il faut donc
quil y ait adquation entre la tche vise, les comptences vises, les objectifs fixs, les activits proposes et le support dclencheur.
Un exemple de fiche pdagogique vierge est propos sur le site de votre formation, rubrique Ressources.
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Fiche n9| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les deux premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Principes
Commentaires
Exercices de la
squence
Thme 1:
Appro. (a), ex 1, 2
Appro. (b), ex 1
Thme 1:
Appro. (a), ex 3
Transp. (a), ex 1, 2, 3
Appro. (b), ex 2
Le glossaire
Les notions dfinies ci-dessous font galement lobjet dexplications plus dtailles et dexemplification
dans les autres fiches de la squence.
Situation de communication
Toute communication sinscrit dans un contexte particulier qui contribue donner du sens aux
propos tenus ou changs.
Voici des exemples connus de phrases qui peuvent prendre un sens diffrent selon le contexte.
La porte est ouverte! peut signifier:
Ce nest pas normal: je lavais ferme en partant.
Parle moins fort, on va tentendre!
Ferme-la pour viter les courants dair!
Pour dcrire la situation de communication, on dfinit ce quon appelle des paramtres: la
nature du document, lidentit et le statut de lmetteur et du rcepteur, la thmatique de la
communication, le lieu et le moment de la communication, la manire dont la communication se
droule, la finalit de communication et les actes de langage / fonctions langagires.
Indices
Il sagit dlments formels ou non, linguistiques ou extralinguistiques, dont le reprage permet
lmission et la vrification des hypothses. Ces indices, utiliss pour dfinir les paramtres de la
situation de communication, peuvent varier dune situation une autre. Il est donc impossible
den dresser une liste exhaustive.
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Fiche n9| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses| Explications
On distingue:
les indices paratextuels (ex: titre, sous-titre, lgende, illustration dun article de presse...),
les indices extralinguistiques qui relvent du non-verbal (ex : sonnerie du tlphone) et du
paraverbal (ex: geste),
les indices linguistiques qui relvent du verbal.
Le reprage des premiers et des seconds permet principalement dmettre des hypothses sur la
situation de communication, le reprage des derniers, de vrifier ces hypothses.
Il est galement important de prciser quun mme indice peut donner des indications sur plusieurs paramtres et qu tout indice extralinguistique ne correspond pas ncessairement un indice
linguistique, et rciproquement.
Autres notions
tapes
Succession cohrente dactivits qui ont chacune un objectif spcifique et dont le droulement
permet lacquisition dune comptence.
Paratextuel
Le prfixe para signifie ct; les lments paratextuels sont donc les lments prsents
dans lenvironnement du texte (titre, sous-titre, illustration, mise en page, prface, etc.) qui fournissent des informations sur le texte lui-mme.
Stratgies
Tactiques dont la mise en uvre facilite la ralisation dun objectif.
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Fiche n10| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses
SYNTHSE
Document de dpart
Identifier les principales caractristiques du document pour vrifier sil correspond:
lexprience des apprenants en tant que locuteurs natifs;
au niveau des apprenants.
Critres danalyse
Analyser le document en fonction des caractristiques suivantes:
le genre du document (annonces, messages...);
le type de discours (descriptif, argumentatif...);
le thme abord (identit, environnement...);
la finalit de la communication (convaincre, respecter un rituel...);
les actes de langage (remercier, donner son opinion...);
le registre de langue utilis (informel, formel...).
Grilles de rfrence
Croiser les informations obtenues avec les descripteurs des grilles du CECR afin de dterminer le
niveau de comptences exig pour accder au sens du document.
Document (exemple)
Nature des textes
Thme abord
Contenu linguistique
Commentaires: le CECR est un outil danalyse, ni prescriptif, ni dogmatique. Cest un cadre adapter,
amen voluer.
Le respect strict des contenus des grilles de niveaux proposes par le CECR na de sens que pour
dterminer le niveau de comptences des apprenants. En revanche, pour lacquisition, il est lgitime davoir recours des documents et des tches exigeant un niveau de comptences lgrement suprieur celui des apprenants. condition toutefois que les tches proposes soient la
porte des apprenants, ancres dans une situation de communication et intgres dans un cadre
mthodologique cohrent.
Anticipation
Nature
tape qui consiste, pour les apprenants, reprer des indices extralinguistiques et paratextuels
pour faire des suppositions sur le contexte de la communication en puisant dans leurs ressources
propres (dordre rfrentiel, sociolinguistique, socioculturel et linguistique). Il sagit donc de faire
des hypothses partir:
des lments formels dun document crit,
des lments extralinguistiques dun document audio,
des lments visuels dun document vido,
dune illustration de la situation de communication (photo, dessin, mime, etc.).
Cette tape veille la curiosit des apprenants et les incite aller plus loin dans la dcouverte du
document afin de pouvoir vrifier leurs hypothses.
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Fiche n10| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses| Synthse
Fonction
Prparer la comprhension globale
Demander aux apprenants de reprer les indices fournissant des informations pertinentes sur les
paramtres de la situation de communication leur permettra danticiper sur son sens et facilitera
la comprhension.
Cependant, lidentification de certains paramtres na pas toujours une valeur indicative. Il ne
sagit donc pas de questionner systmatiquement sur lensemble des paramtres, mais de se limiter
ceux dont lidentification fournit une information significative. Par exemple, la situation suivante:
Deux amis prennent rendez-vous pour une sance de sport.
La conversation a lieu:
la sortie dune salle de sport, juste aprs une sance de sport;
ou bien au tlphone sur le lieu de travail des interlocuteurs.
Dans le second cas, lanalyse du lieu et du moment de linteraction napportera pas dinformations
pertinentes.
Renseigner sur les reprsentations de lapprenant
Cela donnera des repres pour la mise en place ultrieure dune pdagogie interculturelle dont
lobjectif est doffrir aux apprenants les moyens dobjectiver leur perception de lautre et de leur
donner accs une reprsentation volutive et adaptable.
Par exemple, partir dune photo prise dans un quartier dfavoris de Paris, lchange suivant:
O se passe la scne ?
Je ne sais pas mais certainement pas en France.
Cela indique que les apprenants ont une reprsentation de la socit franaise quil sera pertinent
de faire voluer en la confrontant des visions antagonistes.
Droulement
Pour favoriser lmergence dhypothses, cette tape doit avoir lieu avant tout coute ou lecture
du document.
Prparation
Lactivit propose doit tre oriente pour que les apprenants puissent retrouver les informations
qui guident la prise de dcision de lecture ou dcoute dans un cadre authentique.
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EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les quatre derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence
Principes
Commentaires
Thme 1:
Appro. (b), ex 3
Thme 2:
Appro. (a), ex 1, 2, 3
Transp. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1, 2, 3
Transp. (b), ex 1
Thme 2:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 2
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Thme 2:
Transp. (a), ex 2, 3
Transp. (b), ex 2, 3
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SYNTHSE
Comprhension globale
Nature et fonction
tape qui consiste reprer de nouveaux indices pour vrifier les hypothses mises lors de lanticipation. La comprhension globale nest donc pas lobjectif en soi de cette tape mais le moyen
de latteindre: lobjectif principal est la recherche dindices linguistiques permettant dinfirmer ou
de confirmer les hypothses mises. Elle facilite la comprhension dtaille.
Droulement
Cette tape a lieu lors de la premire coute ou lecture (partielle ou non) du document.
Suggestions dactivits
Faire vrifier les hypothses partir:
dune coute au moins partielle dun document vido ou audio (ex: dbut du document);
dune lecture au moins partielle dun document crit (ex: 1er paragraphe, 1re phrase de chaque
paragraphe, etc.);
dun reprage de mots-cls (ex : noms propres, dates, donnes chiffres, relev thmatique,
etc.) et de larchitecture du document.
Comprhension dtaille
Nature et fonction
tape pendant laquelle les apprenants slectionnent les informations ncessaires pour raliser
lactivit de comprhension dtaille dtermine par les caractristiques distinctives du document
de dpart. Il ne sagit pas pour autant de proposer une activit dont les caractristiques soient
absolument identiques celles du document, sans quoi lactivit de comprhension risque de se
transformer en recopiage ou transcription. Mais, il faut retenir que le document de dpart doit
exposer lapprenant aux contenus (pragmatique, sociolinguistique et linguistique) acqurir. Lactivit de comprhension doit donc mettre en vidence ces contenus qui sont dtermins par les
caractristiques du document.
Droulement
Ltape de comprhension dtaille se divise en trois phases:
relev des informations utiles la ralisation de lactivit propose qui donnera lieu une
deuxime lecture ou coute;
mise en commun de ces informations; elle permet aux apprenants de comparer leurs rponses,
de sentraider et de sauto-corriger. La confrontation, qui seffectue par petits groupes, fournit
aux apprenants des repres pour amliorer leur performance;
validation de ces informations qui donnera lieu une troisime coute. Une quatrime coute
ou lecture partielle pourra tre effectue pour la correction de lactivit.
Pour que chaque coute ou lecture soit active, elle doit avoir un objectif diffrent et complmentaire des autres. Les informations dgages doivent progressivement faire accder au sens.
Prparation
Avant dlaborer lactivit
Dfinir les caractristiques du document de dpart.
Retenir les plus significatives.
Faire un inventaire des actions qui peuvent avoir lieu en marge de la situation de communication.
Slectionner une de celles qui peuvent donner lieu une activit de comprhension.
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Fiche n12| Faire accder au sens| laborer des activits de comprhension| Synthse
Suggestions dactivits
Les activits de comprhension dtaille se rsument trop souvent des exercices dont lenjeu
est purement linguistique. Ils ne fournissent donc pas aux apprenants un projet authentique de
lecture ou dcoute. Lanalyse de la situation de communication du document offre pourtant frquemment des options plus motivantes.
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EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Principes
Commentaires
Exercices de la
squence
Thme 1:
Appro. (a), ex 1, 2, 3
Transp. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1
Transp. (b), ex 1
Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Transp. (a), ex 2, 3
Appro. (b), ex 2, 3
Transp. (b), ex 2, 3
Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Thme 2:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1
Thme 2:
Appro. (b), ex 1, 2, 3
Le glossaire
Document de dpart
Il sagit du document crit, audio ou audiovisuel utilis au dbut de la phase daccs au sens (cf.
squence Faire accder au sens). Ce document est de prfrence authentique ou possde les caractristiques dun document authentique.
Finalit de la communication
But gnral de la communication poursuivi par le locuteur/le scripteur lorsquil prend la parole,
la plume, la camra, etc. Il peut en effet au travers de son discours vouloir agir sur ou faire agir
linterlocuteur ou le rcepteur.
Exemple: faire acheter
Corpus
Le corpus est un ensemble constitu dlments linguistiques issus du document de dpart. Cest
donc lensemble des formes releves dans le document de dpart par lapprenant lors de ltape
de reprage (cf. squence Faire reprer et conceptualiser, thme 1, exercice 3 de la phase transposition).
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Induire
Partir de lobservation dunits linguistiques ou discursives pour proposer une rgle fonde sur des
hypothses issues de lanalyse du corpus en les croisant des connaissances pralables.
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SYNTHSE
Actes directs
Je peux fumer ? (= Demander la permission)
Je viendrai avec toi demain. (= Promettre)
Actes indirects
Il fait froid ici ! sous-entend Pourrais-tu fermer la fentre ? (= Demander de faire quelque chose)
Ton pre nest pas vitrier. sous-entend Peux-tu te pousser, je ne vois pas. (= Protester et demander
de faire quelque chose)
Lacte de langage demander quelquun de faire quelque chose permet donc de raliser des
noncs distincts.
Valeurs
Les travaux dAustin (1962 d. originale) ont dmontr quun acte de langage vhicule plusieurs
valeurs:
locutoire: production dune suite de sons, ex.[pfyme];
illocutoire: action destine faire (r)agir lautre, ex. demander la permission;
perlocutoire: effet produit sur linterlocuteur, ex. il peut accepter, refuser, protester, etc.;
En outre, un nonc tel que Il fait froid ! peut sinterprter diffremment selon le contexte
situationnel (le profil des interactants, le lieu, etc.). La valeur illocutoire de Il fait froid ! peut,
selon la situation, tre diffrente.
Par exemple:
Situation
Valeur
Conseil: Couvre-toi !
Pour apprhender la valeur dun acte de langage, il faut donc que la situation de communication
soit connue (identit et statut des interlocuteurs, intention, lieu, moment, objectif de linteraction,
etc.), mais il faut aussi prendre en compte lintonation. Autour dune table, en intonation exclamative, un nonc comme Cest bon! peut tre interprt indirectement par lhte comme Jen
reprendrais bien., alors quen interrogative, ladresse de son voisin de table, il pourra vouloir
dire Je peux goter ? (cf. C.Kerbrat-Orecchioni 2001).
Il convient de souligner que:
un mme acte de langage peut se traduire par plusieurs formes linguistiques qui plus est lorsque
le choix lexical porte sur des termes dont la signification favorise la valeur de lacte de langage.
Par exemple, reprocher quelquun de mentir peut sexprimer au travers des formes suivantes.
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Un nom: Menteur !
Un verbe au prsent de lindicatif: Tu mens toujours !
Une question: Pourquoi tu mas menti ?
Un conditionnel pass + infinitif: Tu aurais d me dire la vrit !
Si + plus-que-parfait + conditionnel prsent: Si tu mavais dit la vrit, on nen serait pas l !, etc.
une mme forme linguistique peut renvoyer des actes de langage diffrents. Limpratif,
par exemple, peut tre employ pour donner un ordre ( Arrte de mnerver !), donner un
conseil ( Prenez ce mdicament avec du jus de fruit.), encourager ( Allez, essaye encore une
fois !), etc.
Il est donc important dinsister au moment des tapes de reprage et de conceptualisation sur le
fait que:
la forme observe dans le corpus nest quune des manifestations possibles pour traduire lacte
de langage,
lacte de langage prsent dans le document peut se rencontrer sous dautres formes.
Le traitement de la langue
Nature et fonction
La perspective adopte qui consiste entrer par les actes de langage implique la prise en compte
de la langue. En effet, pour que la communication soit efficace et adapte la situation de communication, les noncs doivent tre compris par linterlocuteur et construits par le locuteur de
faon approprie. Le travail sur le fonctionnement de la langue vise donc rendre le message
intelligible pour optimiser la communication.
Droulement
Linduction de la rgle par les apprenants consiste, partir de la situation de communication,
susciter une analyse de la langue pour en comprendre le fonctionnement. Il sagit dun travail de
recherche men par lapprenant de manire intuitive. Il sappuie en effet sur ses intuitions (lies
lintriorisation de rgles en langue maternelle et/ou trangre) pour lucider de nouvelles rgles.
Celles-ci seront labores par les apprenants en fonction de leurs ressources langagires.
Place
Le traitement de la langue doit sinscrire de manire cohrente dans lunit didactique. Il correspond aux tapes de reprage et de conceptualisation (cf. fiche 16).
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EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence
Principes
Commentaires
Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Thme 2:
Appro. (a), ex 2
Transp. (a), ex 1, 2
Transp. (b), ex 1, 2
Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Thme 2:
Transp. (a), ex 1, 3
Transp. (b), ex 1, 3
Le glossaire
Rgularits / Irrgularits
Les rgularits renvoient aux formes linguistiques qui fonctionnent de faon similaire. Par exemple,
pour former un adverbe partir des adjectifs termins par -e, on ajoute gnralement -ment.
Rapidement, btement, justement...
En dpit de la rgle nonce, il existe cependant des irrgularits ou des exceptions. Par exemple,
certains adjectifs termins par -e prennent un accent avant lajout du suffixe -ment.
Intense => intensment
Mtalangage
Le mtalangage renvoie aux termes utiliss pour parler de la langue ou la dcrire. Les termes
pronom, article, complment dobjet, etc. appartiennent au mtalangage.
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SYNTHSE
Droulement
Afin de pouvoir constituer un corpus danalyse qui servira ensuite la mise en place dune activit
de conceptualisation, les apprenants seront amens identifier, dans un document authentique
ou rpondant certains critres dauthenticit, les diffrentes ralisations de lacte de langage
travailler.
Mise en application
Dmarche
La dmarche consiste, partir dun corpus constitu autour dun acte de langage, identifier
les outils linguistiques (morphologiques, syntaxiques, lexicaux, prosodiques, smantico-pragmatiques) ncessaires sa ralisation. Les apprenants relvent dans le document de dpart les extraits
qui illustrent lobjectif communicatif vis lors de ltape de reprage. Ils procdent ensuite lobservation et au regroupement des formes redondantes, avant dmettre des hypothses afin de
(re)trouver une rgle de fonctionnement de ces formes. Pour cela, ils se rfrent une dmarche
et/ou des connaissances linguistiques acquises ailleurs, cest--dire hrits de leur pass grammatical. Finalement, ils proposent lexplicitation dune rgle.
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Droulement
En groupe, les apprenants procdent lobservation du corpus constitu lors de ltape de reprage. aprs avoir effectu des regroupements, des classements. puis en partant dhypothses, ils
engagent une discussion sur le fonctionnement des formes linguistiques. Ils formulent ensuite une
rgle (et non LA rgle), avec leurs propres mots, partir du consensus tabli lissue de la discussion.
Au cours de ce travail, lenseignant a un rle dobservateur ou encore de facilitateur (cf. H. Besse
et R. Porquier 1993), mais en aucun cas il nest l pour donner une solution.
Conseils
Pistes pour des activits
Guider la rflexion sur le fonctionnement de la langue partir:
dun questionnaire;
dun tableau de synthse complter;
dun corpus complmentaire (exemples, contre-exemples);
dexercices de rflexion comprenant une srie dnoncs complter pour retrouver la rgle la
plus approprie (cf. squence Faire reprer et conceptualiser, thme 2, exercice 2 de la phase
appropriation);
de schmas, de dessins, etc. concevoir pour permettre la visualisation du fonctionnement de
la langue.
Pistes pour le pilotage des squences
Cette rflexion grammaticale conduite par les apprenants peut, dans un premier temps, avoir lieu
dans la langue de dpart. Nanmoins, elle devra se faire assez rapidement dans la langue cible.
Dans la phase de conceptualisation, lenseignant intervient comme guide uniquement: ce sont les
apprenants qui, aprs avoir dgag certaines rgularits de fonctionnement, formulent une rgle
avec leurs propres mots. Cette rgle est provisoire dans la mesure o elle est appele tre reconsidre au fur et mesure de lvolution des connaissances linguistiques des apprenants.
La conceptualisation facilite lacquisition en ce sens quelle sappuie sur la prise de conscience par
les apprenants de leurs propres intuitions de la langue cible (cf. D. Bailly 1980: 120).
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EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence
Principes
Commentaires
Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1, 2
Transp. (a), ex 1
Transp. (b), ex 1
Thme 1:
Appro. (a), ex 2
Appro. (b), ex 2
Transp. (a), ex 2
Transp. (b), ex 1
Thme 1:
Appro. (a), ex 3
Appro. (b), ex 3
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 2, 3
Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources du module.
Cadre situationnel
Renvoie la situation de communication : contexte dans lequel la communication a lieu (cf.
squences Structurer une unit didactique et Faire accder au sens).
Conceptualiss
Qui ont t analyss afin den induire les rgles de fonctionnement.
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Document dclencheur
Support crit ou oral slectionn ou fabriqu des fins pdagogiques donnant lieu une ou plusieurs activits langagires. Document de dpart (cf. squences Structurer une unit didactique et
Faire accder au sens).
Exercice et activit
Plusieurs dfinitions sont proposes dans les diffrents ouvrages de rfrence. Mme si les deux
termes sont parfois employs lun pour lautre et que tout classement est discutable, on peut les
distinguer de la manire suivante:
exercice renvoie un travail de classe mobilisant la mmoire dclarative cibl sur des lments
langagiers relevant de la composante linguistique de la comptence communiquer langagirement;
activit renvoie un travail de classe mobilisant la mmoire procdurale cibl sur des lments
langagiers relevant de la composante pragmatique de la comptence communiquer langagirement. (Pour plus de prcisions, consulter la fiche 19.)
Objectifs (pdagogiques)
Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant.
Ils sont observables et donc valuables. Ils sont la plus petite unit dacquisition. Ce sont, dans le
cadre de lapprentissage dune langue trangre, des objectifs communicatifs langagiers qui prsentent trois composantes: pragmatique, sociolinguistique et linguistique (cf. squence Dfinir les
besoins des apprenants).
Unit didactique
Ensemble dactivits pdagogiques articules de manire cohrente en une succession dtapes
(cf. squence Structurer une unit didactique).
Thmatis(e)s
Qui sinscrivent dans une thmatique.
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SYNTHSE
Prcisions
La systmatisation permet la mmorisation mais des degrs diffrents selon le type dexercice ou
dactivit propos. Lapprentissage se fait en effet selon deux types de mmoire: dclarative ou
procdurale (cf. J.Courtillon: 2003). La dclarative permet de dire ce quon sait (par exemple: le
code de la route). La procdurale permet dacqurir des savoir-faire (par exemple: conduire une
voiture). Tel ou tel type dexercice sollicite la mmoire procdurale ou la mmoire dclarative.
Exemples:
un exercice trous dont la consigne invite complter des phrases en transformant des verbes donns
linfinitif au pass compos (= mmoire dclarative).
une activit o un apprenant mime ce quil a fait la veille et o les autres doivent raconter ce qui est mim
(= mmoire procdurale).
Lapprentissage des langues trangres requiert les deux types de mmoire. Il est prfrable de
privilgier les exercices qui activent la mmoire procdurale afin de sloigner du constat, mille
fois fait, que malgr un nombre plthorique dexercices dentranement, les apprenants ne parviennent pas sexprimer de manire spontane et fluide dans une situation de communication
donne.
Il est de ce fait galement important de concevoir ou slectionner des exercices ou des activits
contextualiss.
La contextualisation
Les exercices ou activits contextualiss sont plus efficaces, moins quivoques et plus motivants que les
exercices ou activits constitus dune suite dnoncs hors contexte et sans lien les uns avec les autres.
Le respect de la thmatique
En respectant, dans ltape de systmatisation, la thmatique des tapes prcdentes de lunit
didactique (ou en reprenant celle dune unit prcdente), on prolonge la dure dexposition de
lapprenant certaines donnes (socioculturelles, sociolinguistiques et/ou linguistiques) ce qui en
favorise la mmorisation. On facilite ainsi lappropriation des lments langagiers directement
viss par lexercice ou lactivit et on permet, galement, la familiarisation avec des donnes priphriques troitement relies la thmatique concerne.
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La mise en situation
La mise en situation (cf. squences Dfinir les besoins des apprenants et Faire accder au sens),
quant elle, met en vidence lenjeu de lactivit et justifie leffort fourni par lapprenant. Par
ailleurs, elle incite davantage le concepteur utiliser une langue authentique. Pour finir, elle
rduit le nombre des possibilits de ralisation de lexercice. Dans lexemple ci-dessus, labsence de
mise en situation multiplie les possibilits de rponse.
Compltez les phrases suivantes:
Tu aimes ... disques ? (ces, mes, tes, ses, nos, vos, leurs)
La mise en situation les rduit.
Deux amis discutent dans un magasin de disques.
Tu aimes ... disques ? (ces)
La contextualisation donne du sens et rend ainsi lexercice ou lactivit plus pertinent. Elle concourt,
de manire plus gnrale, la cohrence de lunit didactique (cf. squence Structurer une unit
didactique).
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EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Principes
Commentaires
Exercices de la
squence
Thme 2:
Appro. (a), ex 1
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 2, 3
Thme 2:
Appro. (a), ex 3
Appro. (b), ex 2
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 1, 2, 3
(Re)formuler la consigne
de manire claire et
prcise et vrifier la
faisabilit de lexercice ou
activit.
Pour quune consigne soit claire et prcise, il faut quelle soit complte.
Elle doit donc contenir explicitement ou implicitement le quoi
faire, le comment faire et le pourquoi faire. Cest souvent le
pourquoi faire qui nest pas clairement exprim. Or lapprenant veut
savoir pourquoi il fait un exercice ou une activit. Pour veiller lintrt
dapprendre, il faut insister sur le pourquoi faire.
Thme 2:
Appro. (a), ex 2, 3
Appro. (b), ex 1
Transp. (a), ex 1
Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fiches-ressources du module (voir notamment la fiche17).
Exercice
Le terme exercice renvoie un travail dentranement qui met davantage laccent sur laspect
formel de la langue, cest--dire sur la composante linguistique de la comptence communiquer
langagirement. Les supports dexercices sont la plupart du temps fabriqus. On peut avoir recours
diffrents types:
Exercice de reconstitution: lments dune phrase ou dun texte (oral ou crit) remettre en ordre.
Exercice dappariement: lments dune phrase ou dun texte (oral ou crit) associer les uns
aux autres, de manire cohrente.
Exercice de substitution : lments dune phrase remplacer par dautres et qui peuvent
entraner des changements morphologiques.
Exercice lacunaire: phrases ou textes (oral ou crit) complter avec des mots ou des formes
trouver ou slectionner dans une liste, et mettre le cas chant la bonne forme.
Exercice de transformation: lments dune structure remplacer par dautres, soit pour prolonger une phrase, soit pour en proposer une version plus courte, soit pour sexercer partir
dun modle.
QCM: lexercice se fait en choisissant une rponse correcte parmi plusieurs rponses proposes.
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Fiche n19| Faire systmatiser| Mettre en uvre une activit ou un exercice| Explications
Activit
Le terme activit renvoie au principe mthodologique de rendre les apprenants actifs, cest--dire
ayant quelque chose accomplir tel ou tel moment du cours. En ce sens, le terme activit est
utilis pour les trois tapes de lunit didactique: soit au niveau de la comprhension, du travail
sur la langue ou de ltape dexpression. Une activit de systmatisation met davantage laccent
sur laspect fonctionnel de la langue, cest--dire sur les composantes pragmatique et sociolinguistique/socioculturelle. Les supports dactivits peuvent tre fabriqus ou authentiques.
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SYNTHSE
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Fiche n20| Faire systmatiser| Mettre en uvre une activit ou un exercice| Synthse
Mise en garde
La bonne formulation de la consigne offre souvent des garanties quant la pertinence de lexercice ou de lactivit. Nanmoins, il convient dtre prudent.
Exemple : consigne 5, exercice 2 de la phase dappropriation 1 du thme 2 : Vous passez des vacances
horribles mais vous ne voulez pas inquiter vos parents. Vous leur crivez une lettre positive. Choisissez les
adjectifs convaincants.
Cette consigne contient:
le quoi faire: crire une lettre positive;
le pourquoi faire: ne pas inquiter ses parents;
le comment faire: choisir les adjectifs convaincants.
Lactivit nest cependant pas pertinente car la situation de communication nest pas plausible:
aucun napprenant ncrira ses parents en franais !
Il est, pour finir, important de vrifier la bonne comprhension de la consigne.
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EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois premiers principes mthodologiques noncs dans
la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation de classe pour faire produire les
apprenants.
Exercices de la
squence
Principes
Commentaires
Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1
Transp. (a), ex 1
Transp. (b), ex 1
Thme 1:
Appro. (a), ex 2, 3
Appro. (b), ex 2
Transp. (b), ex 2
Thme 1:
Appro. (b), ex 3
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 3
Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources de la squence.
Acquis langagiers
lments langagiers que lapprenant matrise dj.
lments systmatiss
lments langagiers que lapprenant sest appropri dans ltape de systmatisation (cf. squence
Faire systmatiser).
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Objectifs (pdagogiques)
Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant. Ils sont observables et donc valuables. Ils reprsentent la plus petite unit dacquisition (cf.
squence Dfinir les besoins des apprenants).
Tche
Tout acteur social accomplit, dans une situation donne, des actions en vue de parvenir un
rsultat dtermin. Lensemble de ces actions motives par un besoin suscit par une situation
donne constitue une tche.
Unit didactique
Ensemble dactivits pdagogiques articules de manire cohrente en une succession dtapes
(cf. squence Structurer une unit didactique).
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SYNTHSE
Ltape de production
Fonctions
Ltape de production est la dernire tape de lunit didactique : tape pendant laquelle les
apprenants vont accomplir des tches, tant loral qu lcrit, pour lesquelles ils devront mettre
en uvre des comptences correspondant aux objectifs de lunit didactique. Ltape de production a pour objectif de faire produire et elle permet de ce fait dvaluer le niveau de matrise des
comptences.
La tche effectuer peut tre plus ou moins complexe et impliquer la mise en oeuvre dune ou plusieurs activits langagires. Les tches peuvent tre plus ou moins authentiques, il nen demeure
pas moins quelles ont toutes une vise pdagogique.
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EXPLICATIONS
Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois derniers principes mthodologiques noncs dans
la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation de classe pour faire produire les
apprenants.
Principes
Commentaires
Exercices de la
squence
Dterminer les
activits langagires
ncessaires pour
raliser ces tches.
Il est important ici de respecter les conditions dun cadre authentique. Il faut
donc identifier les activits langagires ncessaires pour la ralisation dune tche
donne en situation authentique et les maintenir dans la tche pdagogique. En
dehors de cas particuliers (par exemple: pice de thtre, scnario de film...), il
nest donc pas pertinent de faire crire un dialogue aux apprenants.
Thme 2:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1
Transp. (a), ex 1
Transp. (b), ex 1
Dterminer/reprer
les paramtres
de la situation de
communication dans
laquelle ces tches
seront accomplies.
La production est ltape pendant laquelle les apprenants vont sapproprier les
structures systmatises prcdemment en simulant une communication relle
ou fictive mais authentique. Ils vont donc devoir tenir compte des paramtres de
la situation de communication propose pour interagir, cooprer, changer des
informations dans un contexte bien dfini de communication dont lenjeu sera
rel.
Thme 2:
Appro. (a), ex 2
Appro. (b), ex 2
Transp. (a), ex 2
Transp. (b), ex 1
Le contexte dans lequel ces tches seront effectues doit donc tre clairement
dfini pour fournir aux apprenants les informations ncessaires pour
quils puissent adapter leur discours aux conditions de la ralisation de la
communication.
(Re)formuler la
consigne de ces
tches de manire
guider la production
de lapprenant
sans bloquer sa
crativit.
Thme 2:
Appro. (a), ex 3
Appro. (b), ex 3
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 3
La libert ne favorise pas la crativit ... ce qui suscite limagination nest pas la
libert mais la contrainte, lobligation dans laquelle se trouve le sujet de prendre
en compte des lments qui lui chappaient jusque l, et de les mettre en rapport
avec ce quil connaissait dj. (Meirieu: 1999).
Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources de la squence.
Activits langagires
La comptence communiquer langagirement du sujet apprenant et communiquant est mise
en uvre dans la ralisation dactivits langagires varies pouvant relever de la perception, de
la production, de linteraction, et de la mdiation (notamment les activits de traduction et dinterprtation), chacun de ces modes dactivits tant susceptible de saccomplir soit loral, soit
lcrit, soit loral et lcrit. (CECR, p.18)
Situation de communication
Contexte dans lequel la communication a lieu (cf. squences Dfinir les besoins des apprenants et
Faire accder au sens).
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SYNTHSE
Pour mettre en uvre une tche, il faut lavoir pralablement conue et/ou analyse (cf. fiche 22) afin
de pouvoir en dterminer et en formuler les conditions de ralisation (activits langagires, situation de
communication, consigne).
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Lnonc de la consigne
Lenseignant dfinira, dabord, la tche accomplir en la contextualisant.
Exemple: Vous allez participer une discussion amicale pour vous mettre daccord sur lorganisation dun
week-end venir.
Ensuite, il dterminera lidentit et le statut des diffrents interlocuteurs.
Exemple: Mathilde, 30 ans, professeur de mathmatiques, marie Paul, sportive.
Il laissera le soin aux apprenants de dfinir le profil psychologique des personnages quils auront
interprter (dfinir le caractre psychologique dun personnage dtermine la manire dexcuter
la tche mais na pas dincidence sur les comptences langagires mettre en uvre pour accomplir cette tche).
Pour finir, il vrifiera que les apprenants ont bien compris la consigne.
Il est recommand de prciser galement les lments techniques de la consigne: dure et longueur de la production, modalits de rponses (cocher, entourer, souligner, etc.), etc.
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