Sunteți pe pagina 1din 98

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

TEORIA EVALUĂRII
DIDACTICE
CURS

Conf. univ. dr. Cristian STAN

1
MODULUL I. AUTOEVALUAREA ŞI EVALUAREA DIDACTICĂ
I.1. Precizări conceptuale
I.1.1. Delimitări terminologice
I.1.2. Repere conceptuale în autoevaluarea didactică
I.2. Locul şi importanţa autoevaluării în procesul de învăţământ
I.2.1. Limitele abordării tradiţionale a procesului de învăţământ
I.2.2. Modelul interacţional al procesului de învăţământ
I.3. Dimensiuni normative şi formative în autoevaluare şi evaluare
I.3.1. Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice
I.3.2. Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice
I.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative
I.4.1. Criteriul volumului informaţional
I.4.2. Criteriul secvenţierii temporale
I.4.3. Criteriul sistemului de referinţă utilizat

MODULUL II. RELAŢIA AUTOEVALUARE-EVALUARE ŞI DINAMICA EI


II.1. Repere psihopedagogice în studierea relaţiei autoevaluare-evaluare
II.1.1. Sincronic şi diacronic în relaţia autoevaluare-evaluare
II.1.2. Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor
II.2. Congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare
II.2.1. Congruenţă şi incongruenţă în relaţia autoevaluare-evaluare
II.2.2. Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare
II.3. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare
II.3.1. Dimensiunea predictivă
II.3.2. Dimensiunea performanţială
II.3.3. Dimensiunea argumentativă
II.4. Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului
II.4.1. Implicaţii de ordin cognitiv
II.4.2. Implicaţii de ordin afectiv-motivaţional
II.4.3. Implicaţii de ordin relaţional

MODULUL III. OBIECTIV ŞI SUBIECTIV ÎN AUTOEVALUARE ŞI EVALUARE


III.1. Problematica obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice
III.1.1. Validitate, fidelitate şi relevanţă docimologică
III.1.2. Valoarea şi limitele obiectivităţii evaluării şi autoevaluării didactice
III.2. Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică
III.2.1. Erori procedurale
III.2.2. Efecte parazite
III.3. Divergenţa relaţiei autoevaluare-evaluare
III.3.1. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ
III.3.2. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ
III.4. Strategii specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă
III.4.1. Strategii defensive autocentrate
III.4.2. Strategii defensive heterocentrate

2
MODULUL IV. PERSPECTIVE ŞI ORIENTĂRI ÎN DOCIMOLOGIA DIDACTICĂ
IV.1. Clasic şi modern în docimologia didactică
IV.1.1. Fundamentarea docimologică a procesului didactic
IV.1.2. Empiric şi ştiinţific în docomologia didactică
IV.2. Principii docimologice contemporane
IV.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice
IV.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice
IV.2.3. Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor
IV.3. Direcţii actuale de acţiune în docimologia didactică
IV.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice
IV.3.2. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor
IV.3.3. Proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative

3
Modulul I

AUTOEVALUAREA ŞI EVALUAREA DIDACTICĂ

Obiective:
• Utilizarea corectă a termenilor specifici docimologiei didactice
• Identificarea componentelor modelului interacţional al procesului de
învăţământ
• Evidenţierea importanţei dimensiunilor şi criteriilor de clasificare a
proceselor evaluative şi autoevaluative

Este puţin probabilă proiectarea unei mai bune realităţi educaţionale în


condiţiile absenţei unui demers teoretic adecvat, centrat pe problematica studierii de o
manieră integrativă a autoevaluării şi evaluării didactice.
Cercetările în domeniu realizate până în prezent păcătuiesc fie prin tratarea în
exclusivitate doar a evaluării didactice fie prin abordarea autoevaluării didactice ca
fiind un simplu efect, un moment secund al demersului evaluativ întreprins de
profesor. Pe parcursul paginilor care urmează ne propunem să oferim o perspectivă
teoretică sistemică asupra autoevaluării şi evaluării didactice, subliniind atât
complexitatea fenomenului autoevaluativ cât şi importanţa pe care relaţia
autoevaluare-evaluare o deţine în cadrul procesului de învăţământ.
În această ordine de idei considerăm în primul rând ca fiind necesară realizarea
unor precizări, clarificări şi delimitări terminologice atât la nivelul docimologiei
didactice în general cât şi la cel al autoevaluării în special.
Un alt aspect vizat în acest prim capitol îl constituie reconsiderarea locului şi
rolului ocupat de autoevaluarea didactică în cadrul procesului de învăţământ. În acest
sens dorim să prezentăm limitele teoretice şi acţionale ale abordării tradiţionale a
componentelor procesului de învăţământ, oferind alternativa unui model interacţional
al structurii procesului de învăţământ.
De o atenţie deosebită se bucură în cadrul acestui capitol şi problema
dimensiunilor normative şi formative ale autoevaluării didactice. Astfel, dacă funcţiile
evaluării didactice au beneficiat de o tratare amplă în spaţiul literaturii de specialitate,
valenţele demersului autoevaluativ au reprezentat prea puţin obiectul de studiu al
cercetătorilor din domeniu, motiv pentru care considerăm necesară realizarea unei
analize comparative în acest sens.
Finalul acestei părţi a lucrării este dedicat tratării în paralel a problematicii
strategiilor didactice autoevaluative şi evaluative utilizate de către elevi şi profesori în
contextul spaţiului educaţional.

1.1. Precizări conceptuale

4
Definirea şi operaţionalizarea prealabilă a elementelor teoretice şi a conceptelor
fundamentale implicate într-o cercetare condiţionează în mare măsură reuşita acesteia.
Necesitatea unui asemenea demers este astfel impusă atât de utilizarea unei
largi varietăţi terminologice în cuprinsul studiilor dedicate autoevaluării şi evaluării
didactice cât şi de cerinţele de factură metodologică pe care le reclamă demararea
oricărui demers investigativ.
Realizarea unor clarificări şi delimitări conceptuale în sfera docimologiei
didactice este un efort cu atât mai justificat cu cât, în opinia noastră, diversitatea
conceptuală anterior amintită nu este neaparat un viciu terminologic al pedagogiei ci
mai degrabă expresia complexităţii reale a proceselor autoevaluative şi evaluative.

1.1.1. Delimitări terminologice


Autoevaluarea şi evaluarea nu sunt acţiuni specifice doar fenomenului
educaţional. Activităţile umane în general, indiferent de caracterul lor, comportă de
regulă şi o componentă evaluativă respectiv autoevaluativă.
Astfel, la fel după cum comunicarea umană primeşte în cadrul procesului de
învăţământ conotaţii specifice, devenind comunicare educaţională, autoevaluarea şi
evaluarea beneficiază la rândul lor de atributele domeniului particular de obiectivare.
În acest context, la nivelul procesului educaţional, a apărut necesitatea existenţei unei
noi ramuri a pedagogiei ca ştiinţă şi anume docimologia didactică.
“Docimologia” este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în
special a sistemelor de notare şi a comportamentului examinatorilor şi a celor
examinaţi. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematică
a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educaţiei şcolare” (Landsheere, G. 1975).
Sintetizând, la nivelul activităţii instructiv-educative, în funcţie de zona sa de
aplicabilitate, evaluarea este concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea
randamentului şcolar al elevilor, evaluarea activităţii didactice a profesorilor,
evaluarea programelor educaţionale, evaluarea instituţiilor de învăţământ şi evaluarea
sistemului de învăţământ.
Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu psihopedagogic complex
de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanţe, prin raportarea
acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de “etalon”.
Aşa după cum arată Daniel L. Stufflebeam (1980), în literatura de specialitate
sunt acceptate trei perspective principale de definire a evaluării, în funcţie de trei
echivalenţe posibile (Cucoş, C. 1996) :
1. evaluare = măsurare
2. evaluare = congruenţă
3. evaluare = judecare
Analizând modalităţile de definire a evaluării anterior enunţate constatăm însă
faptul că fiecare dintre acestea se bazează în fapt pe exploatarea unilaterală a câte unei
funcţii specifice evaluării didactice.
Astfel prima echivalenţă, evaluare = măsurare, este centrată asupra măsurării.
Noţiunea de măsurare este esenţială pentru orice demers investigativ de factură
ştiinţifică.
Una dintre cele mai frecvente definiţii ale măsurării se referă la atribuirea de
numere, în conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Această

5
manieră de definire a măsurării, în ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o
serie de obiecţii, având la bază următoarele precizări:
a. entităţile supuse măsurării în cadrul ştiinţelor socio-umane sunt uneori prea
abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente;
b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operantă, uneori fiind
necesară exprimarea rezultatelor măsurării prin calificative;
Având în vedere cele precizate anterior considerăm ca fiind mai adecvat un alt
mod de definire a măsurării şi anume ca procedeu de punere în corespondenţă, pe
baza anumitor principii şi reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori
empirici (Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980).
Analizând echivalenţa evaluare = măsurare constatăm însă, indiferent de
definiţia acceptată pentru conceptul de măsurare, existenţa a două neajunsuri: pe de o
parte perspectiva strict instrumentală de concepere a evaluării didactice şi mai ales
existenţa unei simplificări nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre
elementele sale constitutive şi anume la măsurare.
Cel de al doilea tip de echivalenţă conceptuală este evaluare = congruenţă.
Definim congruenţa ca fiind nivelul estimat de concordanţă între evenimente
simultane sau succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau convenţionale
(Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evaluării didactice, cu toate că elimină
mult din “instrumentalismul” primei echivalenţe, implică o perspectivă oarecum strict
constatativă şi finalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentă terminală a
procesului de învăţământ.
Al treilea tip de echivalenţă terminologică vehiculată în literatura de specialitate
este evaluare = judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator a unor
propoziţii de factură valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele unui
subiect sau grup de subiecţi.
În acest context trebuie să precizăm însă faptul că în absenţa unor măsurători
obiective, propoziţiile valorizatoare ale observatorului rămân la stadiul de simple
păreri sau impresii. Astfel, deşi acest mod de concepere a evaluării didactice
beneficiază în raport cu primele două tipuri de echivalare de o extindere a orizontului
acţional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validităţii, relevanţei şi
fidelităţii. Ca urmare a conştientizării carenţelor metodologice a definirii evaluării din
perspectiva echivalării acesteia cu măsurarea, congruenţa sau judecarea majoritatea
autorilor propun un model al evaluării didactice structurat pe două niveluri (vezi figura
I.1.).

Măsurare

Evaluare

Apreciere

Figura I.1. Structura clasică a procesului evaluativ

6
Ideea pe care se fundamentează structura anterior prezentată a demersului
evaluativ este aceea de a pune în corespondenţă două dimensiuni fundamentale ale
acestuia: măsurarea ca dimensiune obiectivă şi oarecum impersonală şi aprecierea ca
emitere a unor judecăţi de valoare personale sau personalizate într-o anumită măsură.
Având în vedere complexitatea procesului evaluativ, considerăm însă structura mai sus
prezentată ca fiind incompletă şi insuficient specifică, motiv pentru care propunem, în
figura I.2, o altă perspectivă asupra structurii procesului de evaluare didactică.

Metode de
verificare

Verificare

Instrumente
de verificare

Performanţe
şcolare

Măsurare

Standarde
docimologice
Evaluare
didactică

Note

Semnificare

Calificative

Justificare
normativă

Argumentare

Justificare
formativă

Figura I.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

7
Faţă de modul tradiţional de concepere a structurii procesului de evaluare
didactică, modelul secvenţial propus în figura I.2. este structurat pe patru niveluri
intercorelate: verificare, măsurare, semnificare şi argumentare.
a. Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor efective de
“culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin
performanţial ale elevilor. Distingem astfel două subcomponente: metode de
verificare şi instrumente de verificare.
Metodele de verificare sunt structurate fie în funcţie de modalităţile concrete
de obiectivare a performanţelor şcolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor
activităţii) fie în raport cu gradul de specificitate al direcţionării sarcinii (verificare
nediferenţiată, verificare individualizată).
Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi procedeelor
concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale
elevilor şi se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor
docimologice, examenelor etc.
b. Cea de a doua secvenţă a procesului de evaluare didactică este măsurarea,
definită aşa după cum precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondenţă,
pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici.
Altfel spus, măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea
performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
Performanţa şcolară se defineşte ca fiind gradul de eficienţă al
comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională, eficienţă ce rezultă din
mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia
confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară. Performanţa şcolară depinde atât de
aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare după
Durand, M. 1991). Subliniem în acest context faptul că performanţa şcolară include în
componenţa sa trei subdomenii: volumul de informaţie, gradul de înţelegere al
respectivei informaţii şi capacitatea de aplicare practică a acesteia.
Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la
seturile criteriale avute în vedere în cadrul operaţiei de măsurare. Standardele
docimologice prezintă, după majoritatea specialiştilor, trei forme principale de
obiectivare precum şi numeroase modalităţi particulare de combinare a acestora.
Aceste forme principale sunt: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual,
nivelul grupului educaţional din care face parte elevul şi nivelul performanţelor
anterioare ale elevului.
c. A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea.
Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondenţă sau asociere a
unor semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. În cazul particular
al evaluării didactice semnificarea se referă la atribuirea de conotaţii valorizatoare
nivelului de congruenţă dintre performanţele şcolare ale elevilor şi standardele
docimologice aferente acestora, nivel de congruenţă stabilit anterior prin intermediul
operaţiei de măsurare.
Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său
două forme principale: nota şcolară şi calificativul.
Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare sub
formă cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp. Notarea

8
presupune aşadar căutarea la nivelul performanţei şcolare a unor caracteristici
corespunzând unui model de referinţă ideal al respectivei performanţe, şi utilizarea în
acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale.
Specific scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convenţională,
neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului măsurat aşa după cum şi nivelul
maxim al scalei respective este tot unul convenţional. Aceasta înseamnă, în fapt, că nu
putem afirma că un elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un elev care are nota
10.
Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă sub formă convenţională nivelul
de congruenţă dintre performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea
că în acest caz modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări
lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc. Dorim să precizăm faptul că şi în
cazul semnificării prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scală de
măsură, care de această dată nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una
ordinală.
De remarcat în acest context sunt trei aspecte:
1. nota reală, la fel ca şi calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea
performanţei şcolare, este o entitate ipotetică de care nota sau calificativul
atribuit se apropie cu o marjă de eroare de o amploare variabilă (De
Landsheere, G. 1975);
2. extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine
creşterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scală cu mai mult
de 9 – 10 categorii este, în plus, dificil de utilizat atât de către profesor cât şi
de către elev (Schorer, L. 1975);
3. Din punctul de vedere al frecvenţei, importanţa cea mai mare revine notelor,
care se distribuie pe o scală de intervale alcătuind spaţii liniare ordonate, de
la o extremă a nefavorabilităţii la o alta a favorabilităţii (Zamfir, C.,
Vlăsceanu, L., 1993).
d. Argumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ.
În acest context putem defini argumentarea ca fiind un demers de factură
explicativ-justificativă având rolul de facilita înţelegerea, la nivelul subiectului
evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ.
De remarcat în acest sens este şi faptul că argumentarea se deosebeşte atât de
condiţionare (prin aceea că necesită acordul şi participarea activă a elevilor) cât şi de
probare, care prin modul său de construcţie are un caracter de necesitate, ceea ce face
ca în acest caz argumentarea să fie de prisos (Grize, J.B., 1999).
Aşa după cum se observă în figura I.2., cu toate că argumentarea este secvenţa
care ar trebui să facă evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta
lipseşte sau este prea puţin prezentă în repertoriul acţiunilor cu caracter docimologic,
fapt ce se răsfrânge negativ asupra procesului de învăţământ în ansamblul său.
Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme:
argumentarea normativă şi argumentarea formativă.
Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul
justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului
este astfel orientat cu precădere asupra enunţării cu maximă claritate a normelor şi

9
criteriilor ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând
forma unei expuneri mai mult sau mai puţin detaliate de motive/justificări.
Argumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a facilita, la nivelul
profesorului, dezvoltarea capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale demersului
evaluativ.
Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului
elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanţelor
sale şcolare, ci aceasta urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în direcţia depăşirii
permanente a nivelului de performanţă atins de către acesta la un moment dat.
Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor,
prin preocuparea de a ajuta elevul în conştientizarea progreselor înregistrate şi de a
prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a obţinerii ulterioare a unor
performanţe de nivel superior.

1.1.2. Repere conceptuale în autoevaluarea didactică


Evaluarea şi autoevaluarea reprezintă procese aparţinând unor domenii
ontologic distincte, primul realizându-se la nivelul unor cadre didactice abilitate şi
special pregătite pentru acest lucru iar celălalt având loc la nivelul elevilor, dar aflate
într-o permanentă relaţie de interdeterminare.
În termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de
a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi
performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general.
În situaţia orizontului didactic autoevaluarea este aşadar strâns legată atât de
competenţa cât şi de performanţa şcolară şi se traduce într-un set de opinii mai mult
sau mai puţin stabile emise de către elev cu privire la statusul şcolar personal.
Considerăm ca fiind necesară în acest context abordarea şi explicitarea a două
probleme majore:
a. problema rolului autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă-
performanţă şcolară;
b. problema dinamicii procesului autoevaluativ;

a. Rolul autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă-performanţă


şcolară
Aşa după cum se ştie, competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a
îndeplini de o manieră satisfăcătoare sarcinile şcolare şi de a produce o
conduită şcolară dezirabilă din punctul de vedere al standardelor acceptate la
nivelul sistemului de învăţământ.
Problema competenţei şcolare a cunoscut în timp abordări şi interpretări
multiple. De actualitate este însă conceptul de competenţă şcolară minimală.
Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului inferior al cunoştinţelor şi
abilităţilor de ordin şcolar ale elevului, nivel apreciat în funcţie de criterii anterior
stabilite la nivel local sau naţional.
Aşa după cum au remarcat specialiştii care s-au preocupat de studierea
competenţei şcolare minimale, este extrem de dificilă sau chiar discutabilă stabilirea
cu exactitate a liniei de demarcaţie dintre competenţă şi incompetenţă şi cu atât mai
mult obiectivarea acesteia prin intermediul notelor sau calificativelor. În aceste

10
condiţii nivelul competenţei şcolare minimale ar rămâne la stadiul unui simplu
concept fapt ce a determinat necesitatea combinării evaluării externe a nivelului de
competenţă minimală cu autoevaluarea realizată de către elev.
Performanţa şcolară se referă, aşa după cum precizam anterior, la gradul de
eficienţă al comportamentului şcolar situaţional, eficienţă ce rezultă din
mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia
confruntării cu o anumită sarcină şcolară. Relaţia competenţă-performanţă şcolară
nu este însă una liniară, în sensul că nu există o corelaţie directă şi imediată între
competenţa şcolară şi nivelul unei anumite performanţe şcolare situaţionale. Astfel,
performanţa şcolară nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci şi de
capacitatea acestuia de a-şi mobiliza optimal resursele cognitive şi afectiv-
motivaţionale în raport cu o anumită sarcină.
Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi tradusă întotdeauna clar şi
complet în performanţă, fie datorită acţiunii unor factori perturbatori externi
(circumstanţe defavorabile exprimării competenţei) sau interni (capacitate de
mobilizare energetică momentan redusă), fie datorită faptului că metodele noastre
de evaluare se dovedesc prea puţin precise pentru a surprinde cu suficientă
exactitate randamentul de conversie al competenţei în performanţă.
La nivelul evaluării didactice profesorul rămâne prizonierul perspectivei
personale asupra particularităţilor contextului în care se obiectivează performanţa
şcolară a elevilor şi dispune de mijloace extrem de limitate pentru a estima nivelul
efectiv de mobilizare al fiecărui elev în raport cu sarcina şcolară. Devine evident în
aceste condiţii faptul că singura instanţă în măsură să aprecieze din interior gradul în
care competenţa şcolară se converteşte în performanţă este elevul însuşi. Având în
vedere cele precizate anterior considerăm că demersul evaluativ al profesorului, care
implică o perspectivă externă asupra relaţiei competenţă-performanţă şcolară, poate
câştiga în consistenţă şi exactitate prin intermediul sprijinirii într-o mai mare măsură
pe autoevaluarea elevilor, care oferă o perspectivă din interior asupra acestei relaţii.

b. Dinamica procesului autoevaluativ


Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se realizează şi nu primeşte
formă finită dintr-o dată. Autoevaluarea realizată de către elev are un caracter
procesual, desfăşurându-se secvenţial şi incluzând numeroase momente de
restructurare, determinate în special de multitudinea factorilor în raport cu care
aceasta interferează. Analiza autoevaluării didactice ne-a condus la decelarea, din
acest punct de vedere, a două categorii de factori determinanţi: factori interni şi factori
externi.
Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, aşa
după cum se poate observa în figura I.3., două categorii de componente, aflate într-o
permanentă relaţie de interdependenţă: componenta afectiv-motivaţională (nivelul
de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate) şi componenta estimativă (estimarea
potenţialului propriu şi estimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare).

11
Nivelul Estimarea
deaspiraţie potenţialului propriu

Autoevaluare
didactică

Nivelul Estimarea
expectanţei imediate dificultăţii sarcinii

Figura I.3. Determinanţi interni ai autoevaluării didactice

Nivelul de aspiraţie se referă la ansamblul standardelor şi scopurilor pe care


subiectul le propune pentru sine spre atingere pe termen mediu şi lung. Cercetările în
domeniu au demonstrat faptul că sentimentul eşecului sau reuşitei nu este în raport cu
sarcina şcolară în sine ci cu nivelul de aspiraţie al individului. Nivelul de aspiraţie al
subiectului este puţin susceptibil de a cunoaşte variaţii majore în intervale scurte de
timp.
Nivelul expectanţei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraţie şi
vizează aşteptările de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îşi
propune să le atingă pe termen scurt, de regulă în raport cu o anume sarcină. Nivelul
expectanţei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de aspiraţie şi este mai
fluctuant decât acesta din urmă, depinzând atât de estimarea propriilor potenţialităţi cât
şi de gradul de dificultate estimat al sarcinii şcolare.
Estimarea potenţialului propriu sau competenţa şcolară percepută este o
construcţie de natură cognitivă corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are despre
propria sa valoare în plan acţional. Această reprezentare cognitivă, fluctuantă la elev şi
relativ stabilă la adult, este în mare măsură consecinţa experienţelor anterioare ale
individului şi are un rol reglator în motivaţie şi în modul de angajare a sarcinii
(Durand, M., 1999).
Estimarea dificultăţii sarcinii reprezintă, alături de nivelul expectanţei
imediate, componenta care înregistrează cele mai mari variaţii şi se referă la efortul
întreprins de elev în vederea stabilirii gradului de complexitate al situaţiei cu care
acesta se confruntă. Estimarea corectă a gradului de dificultate al sarcinii joacă un rol
decisiv în mobilizarea optimală a potenţialităţilor de care elevul dispune.
Sintetizând constatările făcute cu privire la determinanţii interni ai procesului
autoevaluativ putem face următoarele constatări:
a. nivelul de aspiraţie, deşi cunoaşte în timp o anumită stabilizare, este relativ
fluctuant în cazul elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul
evaluativ să ofere acestora un suport permanent ;
b. adecvarea nivelului de aspiraţie la capacităţile reale ale elevului este mediată
atât de structura personalităţii acestuia şi de posibilităţile sale de
autocunoaştere cât şi de normele grupului căruia acesta îi aparţine (Levy-
Leboyer, C., 1999);

12
c. între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot exista
incongruenţe, acesta din urmă variind atât în funcţie de gradul estimat de
dificultate a sarcinii şcolare cât şi în raport cu nivelul asumat de competenţă;
d. la rândul său, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în raport cu
estimarea propriilor potenţialităţi şi condiţionează intensitatea angajării
elevului faţă de sarcina şcolară, cunoscut fiind faptul că sarcinile considerate
prea uşoare nu conduc la o motivaţie mai mare decât cele estimate ca fiind
dificile;
e. autoevaluarea didactică cunoaşte o determinare internă multifactorială,
variaţiile survenite la nivelul uneia dintre cele patru subcomponente
determinând variaţii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ;
Tratarea izolată a autoevaluării didactice sau reducerea acesteia la un simplu
demers autodeliberativ intern şi în totalitate autonom conduce la deformări majore în
înţelegerea şi explicarea acestui proces. Declanşarea, desfăşurarea şi inclusiv efectele
autoevaluării didactice sunt inerent contextualizate aşa după cum angajarea elevului în
rezolvarea sarcinii şcolare este, la rândul său, una de natură contextuală. Astfel,
considerăm necesară abordarea demersului autoevaluativ al elevului nu doar din
perspectiva procesualităţii sale interne, ci şi prin prisma dinamicii sale externe.
Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfăşoară aşadar doar sub auspiciile
determinanţilor interni, menţionaţi anterior, ci aşa după se arată în figura I.4., şi în
condiţiile acţiunii unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea realizată de
către profesor, opiniile valorizatoare ale colegilor şi aprecierile părinţilor.

Demersul evaluativ
al profesorului

Autoevaluare
didactică

Statusul
Statusul filial
şcolar

Figura I.4. Determinanţi externi ai autoevaluării didactice

Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale


profesorului (note, calificative, aprecieri verbale etc.) reprezintă pentru demersul
autoevaluativ al elevului principalul referenţial axiologic extern.
Modul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă relaţionare cu
evaluarea didactică realizată de către profesor care devine, de regulă, principala sursă

13
de validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evaluării didactice elevul primeşte
confirmarea externă oficială a performanţelor sale şi implicit a modului său de
autovalorizare.
Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în
urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. Acest fenomen nu este însă
unul spontan, fiind necesară, într-o etapă preliminară, prezentarea de o manieră
explicită a demersului evaluativ de către profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare
a elevului se construieşte în timp şi presupune acţiunea evaluativă cu caracter formativ
realizată de către profesor, care va ajuta elevul să ia cunoştinţă de distanţa care separă
autoevaluarea de evaluare, pregătindu-l astfel să-şi asume responsabilitatea
autoevaluării şi concomitent să reducă această distanţă (Schwartz, B., 1975).
Statusul şcolar al elevului se defineşte ca fiind poziţia ocupată, sau
recunoscută ca fiind ocupată de acesta, în structura relaţiilor sociale ale clasei de elevi,
respectiv ansamblul comportamentelor la care elevul se poate aştepta în mod legitim
din partea profesorilor şi colegilor săi în conformitate cu această poziţie (Doise, W.,
1996).
Clasa de elevi constituie prin însăşi structura sa spaţiul de comparaţie în
interiorul căruia se conturează şi capătă consistenţă statusul şcolar al elevului.
Valorizările colegilor în raport cu nivelul performanţei elevului constituie la rândul lor
un important reper de apreciere şi validare pentru demersul autoevaluativ. Este astfel
cunoscut faptul că atât nivelul de aspiraţie cât şi imaginea de sine se construiesc prin
permanentă raportare la celălalt, ambele jalonând în permanenţă efortul de
autoevaluare al elevului.
Interacţiunea de tip elev-elev existentă în cadrul grupului educaţional este
eliberată de formalismul ce caracterizează uneori interacţiunea de tip profesor-elev,
motiv pentru care comunicarea şi schimbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamică
şi o consistenţă crescută, fapt ce nu rămâne fără urmări în planul modului de
autoevaluare al elevului. Raportându-se la colegii săi şi beneficiind de opiniile
acestora cu privire la propria persoană, elevul se cunoaşte şi se autoevaluează mai
bine pe sine.
Statusul filial se referă la tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii săi,
respectiv la creditarea pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al
potenţialităţilor sale performanţiale. Ne referim în acest sens la setul de opinii al
părinţilor cu privire la posibilităţile şi randamentul şcolar al elevului.
Considerăm necesară în acest context expunerea atât a distincţiei dintre relaţia
de satelizare şi cea de non-satelizare (termeni utilizaţi de Ausubel, D.P., Robinson,
F.G., 1981) cât şi a efectelor pe care cele două tipuri de relaţii le au asupra demersului
autoevaluativ al elevului.
Relaţia de satelizare se caracterizează prin aceea că elevul nu depune eforturi
pentru a dobândi prin el însuşi o poziţie socială independentă, el beneficiind de o
valorizare intrinsecă şi mulţumindu-se cu poziţia obţinută prin derivare de la poziţia
socială certă a părinţilor săi. Elevul caracterizat de existenţa unui status filial de tip
“satelit” dobândeşte prin identificarea cu statusul social al părinţilor săi credinţa fermă
în propria sa valoare, sentiment ce amortizează eşecurile şcolare ce nu sunt
considerate astfel niciodată ca fiind catastrofale. Pentru elevul de tip “satelit” notele
sunt un simplu mijloc de satisfacere a aşteptărilor părinţilor iar randamentul şcolar nu

14
este considerat ca bază a poziţiei sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoană.
Relaţia de non-satelizare caracterizează elevul care nu beneficiază de o
poziţie socială derivată din poziţia socială a părinţilor săi şi care priveşte dependenţa
faţă de aceştia ca fiind una conjuncturală. În această situaţie elevul este valorizat
extrinsec de către părinţii săi, pentru care notele elevului sunt un mijloc de consolidare
a propriului statut social. Acest tip de status filial obligă elevul să aspire la o poziţie
socială dobândită prin intermediul propriilor realizări. În cazul elevului “non-satelit”
nivelul de aspiraţie este mai ridicat iar rezultatele sale şcolare sunt componente bazale
ale valorii sale personale. Uneori aspiraţiile acestui tip de elev sunt însă nerealiste în
raport cu posibilităţile proprii şi extrem de rezistente la schimbare prin prisma
evenimentelor externe care le contrazic. Acest fapt face ca elevul de tip “non-satelit”
să fie uneori mai puţin adaptabil şi mai vulnerabil în situaţii de eşec şcolar.
Rezumând cele spuse anterior, considerăm ca fiind necesară precizarea că
factorii determinanţi de natură externă enumeraţi anterior acţionează asupra
demersului autoevaluativ al elevului intercorelat şi în acelaşi timp mediat, prin
intermediul ansamblului interpretativ al determinanţilor interni.

1.2. Locul şi importanţa autoevaluării în procesul de învăţământ


Demersurile de factură evaluativă nu sunt specifice doar activităţii instructiv-
educative ci activităţii umane în general. Indiferent de natura activităţii sale omul are
nevoie de existenţa unei componente evaluative relative la această activitate pentru a
constata măsura în care rezultatele obţinute se ridică la nivelul expectanţelor ce au stat
la baza declanşării respectivei activităţi.
Prin analogie, relativ târziu însă, a fost luată în calcul şi la nivelul activităţii
instructiv-educative necesitatea constituirii unei componente evaluative apte de a da
seama de eficienţa acestei activităţii şi de nivelul rezultatelor înregistrate.
Multă vreme structura procesului de învăţământ a fost concepută ca având doar
două componente principale: predarea, realizată de către profesor şi învăţarea,
desfăşurată la nivelul elevului, evaluarea didactică fiind privită ca externă şi ulterioară
derulării interacţiunii predare-învăţare. În prezent evaluarea didactică este gândită ca
parte integrantă a procesului de învăţământ însă nu acelaşi lucru se poate spune şi
despre autoevaluarea didactică, motiv pentru care considerăm necesară tratarea în
cadrul lucrării şi a acestui aspect.

1.2.1. Limitele abordării tradiţionale a procesului didactic


Cercetările întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei au demonstrat faptul că
evaluarea didactică nu trebuie considerată ca o etapă separată, independentă în
structura procesului de învăţământ, ea fiind în realitate o activitate cu care atât
predarea cât şi evaluarea se află într-un permanent raport interacţional.
Astfel s-a optat pentru includerea evaluării didactice alături de componentele
consacrate ale procesului de învăţământ: predarea şi învăţarea. Prezentăm în figura I.5.
modelul clasic al procesului de învăţământ.

Predare Învăţare Evaluare

15
Figura I.5. Modelul clasic al procesului de învăţământ

Aşa după cum se poate observa în figura mai sus prezentată, procesul de
învăţământ în concepţia sa clasică include ca şi componente interacţionale
fundamentale trei elemente: predarea, învăţarea şi evaluarea.
Cu toate că acest model reprezintă cu certitudine un mare pas înainte faţă de
modelele anterioare ce aveau în componenţă doar predarea şi învăţarea el păcătuieşte
totuşi prin absenţa componentei autoevaluative.
Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al
educaţiei ci subiect conştient al acesteia, implicat profund în procesul de proprie
transformare evolutivă prin intermediul pregătirii şcolare.
Oarecum în contradicţie cu principiul anterior enunţat, modelul clasic al
structurii procesului de învăţământ, prin absenţa componentei autoevaluative, rezervă
elevului un loc secundar şi pasiv într-o anumită măsură, în cadrul activităţii instructiv-
educative.
Structura clasică a sistemului de învăţământ este centrată preponderent pe
acţiuni externe elevului căruia i se conferă o poziţie caracterizată de pasivitate în
raport cu activismul profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia
revenindu-i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă şi de a se conforma evaluării
didactice realizate de către profesor.
Elevul este interesat însă, uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de
evoluţia sa şcolară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea
didactică ce devine, în numeroase cazuri, un referenţial important al învăţării.
Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului riscă să transforme evaluarea
didactică într-un conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea
elevului. Acest fapt ne obligă la regândirea structurii procesului de învăţământ de o
manieră care să includă în componenţa sa şi autoevaluarea didactică realizată la nivelul
elevului.

1.2.2. Modelul interacţional al procesului de învăţământ


Constatările enunţate anterior fac necesară regândirea structurii procesului de
învăţământ şi conceperea sa dintr-o altă perspectivă astfel încât locul şi rolul
autoevaluării didactice în acest cadru să fie clar şi explicit reprezentate.
În prelungirea acestei idei propunem, în figura I.6., un model interacţional al
structurii procesului de învăţământ, capabil să ofere atât posibilitatea unei recuperări,
justificate în opinia noastră, a demersului autoevaluativ al elevului cât şi oportunitatea
a redimensionării efective a strategiilor didactice ale profesorului.

16
Predare Învatare

Profesor Performanţe Ele v


obiectivate

Evaluare Autoeval uare

Figura I.6. Modelul interacţional al procesului de învăţământ

Aşa după cum se observă în figura I.6., la nivelul procesului de învăţământ


distingem două sfere principale de activitate, cea a profesorului şi cea a elevului,
având ca punct de inflexiune performanţele obiectivate ale celui care se educă. Facem
în acest context diferenţa între performanţele obiectivate ale elevului (transpuse efectiv
în practică) şi performanţele sale potenţiale (de nivel latent), între cele două tipuri
performanţiale putând exista uneori discrepanţe.
Punctul de maximă concentraţie informaţională pentru desfăşurarea activităţii
celor doi actori ai binomului educaţional, profesorul şi elevul, este reprezentat de zona
performanţelor obiectivate sau efective. Relevanţa deosebită a acestui sector este
subliniată şi pusă în evidenţă de următoarele constatări:
a. profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează
măsura în care acestea au fost atinse pe baza performanţelor obiectivate ale
elevului;
b. elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se concretizează, în ultimă
instanţă, la nivelul performanţelor de care el este capabil, performanţe pe
care acesta le supune propriului demers autoevaluativ;
c. în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivel constatat în urma
acţiunii de evaluare didactică, profesorul îşi restructurează sau îşi menţine
modul de predare, monitorizând în permanenţă prestaţia efectivă a elevilor;
d. nivelul performanţelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul
autoevaluării didactice, şi de către elev care, în funcţie de constatările
înregistrate, aduce modificări mai mult sau mai puţin consistente activităţii
sale de învăţare;
e. zona performanţelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca
predarea să cunoască influenţe nu doar de o manieră directă, în temeiul
acţiunii evaluative, ci şi mediat, prin aceea că la baza performanţelor
efective ale elevului stă mai ales învăţarea, determinată nu doar de predare
ci şi de stilul de învăţare ce cunoaşte la rândul său ajustări succesive în urma
demersului autoevaluativ;
f. autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile influenţelor externe
ale evaluării realizate de către profesor cât şi sub imperiul acţiunii
autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanţelor sale
obiectivate;

17
g. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică,
este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanţelor
obiectivate ci şi de cel al performanţelor sale potenţiale;
Sintetizând cele precizate anterior putem afirma că includerea explicită a
autoevaluării didactice în cadrul componentelor procesului de învăţământ se dovedeşte
nu numai utilă ci şi necesară. Cunoaşterea şi valorificarea potenţialului didactic
subsumat demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, în opinia noastră, la
optimizarea şi eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ.

1.3. Dimensiuni normative şi formative în evaluarea şi autoevaluarea


didactică
Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost consacrate spaţii ample în
literatura de specialitate dar mai puţin tratată însă a fost tema valenţelor autoevaluării.
Considerăm astfel necesară realizarea unei abordări comparative din această
perspectivă a evaluării şi autoevaluării didactice.
Implicaţiile evaluării şi autoevaluării didactice la nivelul procesului instructiv-
educativ au fost grupate în funcţie de aria lor preponderentă de manifestare, din
considerente de ordin metodologic, în două categorii distincte: categoria normativă şi
categoria formativă. Dorim să subliniem în acest context faptul că între cele două
categorii anterior menţionate există relaţii de interdependenţă şi potenţare reciprocă.
Precizăm deasemenea şi faptul că în tratarea acestui subiect am utilizat
termenul “dimensiune” în şi nu cel de “funcţie” deoarece am considerat că primul
concept exprimă mai bine caracterul multilateral al celor două procese avute în vedere:
evaluarea şi autoevaluarea didactică, pe când cel de funcţie face referire strictă la
aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni.

1.3.1. Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice


Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice se referă la
ansamblul influenţelor directe şi imediate pe care acestea le au asupra predării şi
învăţării, asupra procesului de învăţământ în ansamblul său. Manifestarea efectivă a
dimensiunii normative a proceselor anterior menţionate se concretizează aşadar în
modificări observabile şi uneori chiar măsurabile produse atât la nivelul structurii şi
conţinutului activităţii de predare a profesorului cât şi la nivelul stilului şi efortului
depus pentru învăţare de către elev.
Prezentăm în tabelul I.1 principalele funcţii subsumate dimensiunii normative a
autoevaluării şi evaluării didactice.

Funcţie Conotaţii în plan Conotaţii în plan


Specifică Autoevaluativ Evaluativ
modalitate de surprindere a Indicator de bază al gradului de
Constatativă nivelului de pregătire atins şi de optimalitate şi eficienţă cu
raportare a acestuia atât la privire atât la desfăşurarea
expectanţele proprii cât şi la procesului de predare cât şi la
cele ale profesorului; derularea celui de învăţare;
radiografiere a capacităţilor Evidenţiere şi interpretare a
Diagnostică performanţiale subevaluate sau lacunelor existente în planul

18
supraevaluate şi interpretare a pregătirii elevilor şi a cauzelor
discrepanţelor constatate; acestora;
reconsiderare a stilului propriu Identificare a modalităţilor de
Prognostică de muncă şi a modului de dozare restructurare a strategiilor
a efortului de învăţare; didactice în vederea optimizării
lor;

Tabelul I.1. Funcţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării


didactice

Funcţia constatativă cunoaşte, aşa după cum se poate observa în tabelul I.1.,
forme de manifestare specifice şi intercorelate atât la nivelul evaluării didactice cât şi
la cel al demersului autoevaluativ al elevului.
Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a evaluării didactice
profesorul are posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului de predare
şi a modului de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la rândul său,
conştientizează pe baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului,
nivelul performanţelor sale şcolare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a
raporta nivelul de pregătire atins atât la standardele proprii cât şi la cele ale
profesorului.
Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi urmăreşte
în linii generale, atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea
unor explicaţii cauzale relative la situaţia educaţională constatată.
Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât şi
în acela al evaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi
de a identifica sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens profesorul inventariază
posibilele neajunsuri survenite în predarea cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi
explicative pertinente pentru acele capacităţi performanţiale pe care şi le-a subevaluat
sau supraevaluat.
Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la
rândul său pe cea diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare
a strategiilor optime de restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a
predării. La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se concretizează în
precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la metode
de predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul său elevul,
analizând eficienţa stilului de învăţare practicat până la momentul respectiv, îşi
revizuieşte prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi modul
de dozare al efortului depus în acest sens. Dorim să reamintim în acest context, aşa
după cum menţionam şi anterior, faptul că între funcţia constatativă, diagnostică şi
prognostică există o foarte strânsă intercondiţionare de nivel normativ,
disfuncţionalităţile survenite la nivelul oricăreia dintre ele alterând în mod semnificativ
eficienţa celorlalte funcţii.

1.3.2. Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice


Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice include totalitatea
efectelor şi consecinţelor acestora care se manifestă indirect şi mediat în sfera derulării

19
procesului instructiv-educativ. Ne referim în acest sens la acea categorie de influenţe
ale autoevaluării şi evaluării didactice care nu impun prin ele însele şi în mod direct
modificări în planul acţional al elevului sau profesorului ci care se manifestă drept
fundal al activităţii acestora. Prezentăm în tabelul I.2. principalele tipuri de funcţii
subsumate dimensiunii formative.

Funcţie Conotaţii în plan Conotaţii în plan


Specifică Autoevaluativ Evaluativ
efectul motivaţional este mediat Sancţiune sau recompensă
Motivaţională de structura de personalitate a acordată elevilor în funcţie de
elevului şi de relaţia existentă gradul de apropiere al acestora
între autoevaluare şi evaluare; în raport cu criteriile de
evaluare;
reper pentru aprecierea de sine Suport pentru plasarea adecvată
Decizională şi pentru relaţionarea socială în a elevilor în ierarhia clasei sau
cadrul grupului de apartenenţă; în raport cu standardele
docimologice;
element central pentru Mijloc de informare a elevilor,
Informaţional mediatizarea predicţiilor privind părinţilor şi societăţii cu privire
ă evoluţia şcolară ulterioară; la randamentul şcolar realizat;

Tabelul I.2. Funcţii specifice dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării


didactice
Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte
sfera evaluării şi autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi
orientativ al desfăşurării procesului instructiv-educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul
căreia este recompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al elevului. Judecăţile
valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanţial al elevului contribuie
de o manieră esenţială la impulsionarea şi progresul şcolar al acestuia şi se reflectă
întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performanţele ulterioare
ale elevului.
La nivelul elevului funcţia motivaţională a autoevaluării didactice primeşte
forme concrete de manifestare cu precădere în funcţie de gradul de congruenţă al
autoevaluării cu evaluarea realizată de către profesor. În măsura în care relaţia
autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul şcolar al
elevului este influenţat fie în sens ascendent fie în sens descendent.
În ceea ce priveşte elevul şi demersul său autoevaluativ nu trebuie să uităm
deasemenea faptul că reacţia acestuia la evaluarea realizată de profesor este mereu
mediată prin prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului în mod special.
Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaţia de eşec şcolar,
se înfurie însă această furie este de regulă heterocentrată şi poate fi relativ uşor
convertită în energie pentru învăţare, în dorinţa de a demonstra contrariul celor
constatate de către profesor. Nu acelaşi lucru se întâmplă însă cu elevul având un
temperament melancolic a cărui furie în situaţii de eşec şcolar este de cele mai multe
ori autocentrată, furie care se transformă adeseori în autoblamare şi determină astfel,

20
datorită scăderii motivaţiei pentru învăţare, creşterea probabilităţii de producere a unui
nou eşec şcolar.
Dezvoltarea motivaţiei ca funcţie de relaţie a comportamentului şcolar
presupune următoarele categorii de acţiuni:
a. canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi cultivarea acestora);
b. elaborarea cognitivă (construirea de scopuri şi proiecte);
c. motivaţia instrumentală (identificarea obiectivelor şi a mijloacelor de
realizare);
d. personalizarea (dobândirea autonomiei funcţionale în atingerea acestor
obiective). (adaptare după Prevost, C., 1991)

Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii importante atât în ceea ce


priveşte demersul autoevaluativ al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării didactice
realizate de către profesor.
Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construieşte un
referenţial axiologic intern, referenţial în funcţie de care acesta îşi conturează
aprecierea de sine şi în raport cu care decide asupra modului de structurare sau
restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din cadrul grupului educaţional din care el
face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine şi în corelaţie cu constatările
obţinute pe cale autodeliberativă elevul procedează la restructurări succesive ale
propriului nivel de expectanţă şi aspiraţie.
Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare măsură abilitat să
plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în raport cu
standardele performanţiale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, în măsura
în care sunt comunicate explicit elevului şi interiorizate de către acesta, influenţează la
rândul lor deciziile elevului cu privire la propria poziţionare socială şi la nivelul său de
aspiraţie.
Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere
mediatizarea observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce
poate îmbrăca forme de manifestare diferite, în funcţie de originea constatărilor pe
care aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de sorginte
autoevaluativă.
Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor şcolare bazată pe
autoevaluarea didactică şi cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se
concretizează în două planuri principale:
a. planul modului de prezentare a informaţiilor referitoare la randamentul
şcolar; din această perspectivă mediatizarea rezultatelor şcolare primeşte la
nivelul elevului conotaţii justificativ-explicative pe când profesorul
informează de o manieră neutrală elevii, părinţii şi societatea, cu privire la
randamentul şcolar înregistrat;
b. planul orizontului de timp la care face preponderent referinţă mediatizarea
rezultatelor şcolare; în acest context avem în vedere faptul că elevul, în
temeiul demersului său autodeliberativ, conferă de regulă mediatizării un
caracter preponderent predictiv, discursul său fiind centrat pe estimarea
evoluţiei sale şcolare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe când

21
profesorul informează asupra stării de fapt existente şi se limitează la
aserţiuni privind randamentul şcolar la momentul de timp respectiv.
Spre deosebire de funcţiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şi
evaluării didactice (constatativă, diagnostică, prognostică), funcţiile motivaţională,
decizională şi informaţională, cu toate că la rândul lor interferează şi ele, nu sunt
caracterizate de o intercondiţionare la fel de strânsă ca în primul caz enunţat, acestea
beneficiind de o mai mare autonomie funcţională.
Funcţiile subsumate dimensiunii normative şi dimensiunii formative a
autoevaluării şi evaluării didactice prezentate anterior necesită, datorită complexităţii
lor individuale şi diversităţii planurilor în care acestea acţionează, o abordare şi o
“utilizare” diferenţiată atât la nivelul profesorului cât şi la cel al elevilor în funcţie de
obiectivele urmărite şi de particularităţile concrete ale situaţiei educaţionale.

1.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative


Performanţele şcolare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei
largi palete de strategii autoevaluative şi evaluative. Radiografierea relaţiei
autoevaluare-evaluare în actul didactic necesită surprinderea modalităţilor concrete
prin care elevul şi profesorul iau act de nivelul performanţelor şcolare.
Pe parcursul acestui subcapitol dorim să realizăm o trecere în revistă a
principalelor strategii autoevaluative şi evaluative, reliefând în cazul fiecăreia
particularităţile sale definitorii şi modul concret de manifestare.
Analiza comparativă a strategiilor anterior menţionate se va realiza din
perspectiva a trei criterii principale:
a. volumul de informaţie supus verificării;
b. momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;
c. sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare;
Dorim să facem precizarea că tipologia strategiilor autoevaluative şi evaluative,
prezentată în continuare, are drept scop simpla evidenţiere a varietăţii modurilor de
raportare ale elevului şi profesorului la performanţa şcolară efectivă, la nivelul
realităţii educaţionale existând numeroase nesincronizări iar strategiile autoevaluative
neurmând un paralelism strict riguros în raport cu cele evaluative. De asemenea,
subliniem faptul că la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi
combinate diverse criterii şi moduri particulare de realizare.

1.4.1. Criteriul volumului informaţional


O primă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate fi realizată
din perspectiva volumului de informaţii la care acestea se referă. Atât elevul cât şi
profesorul se raportează, în funcţie de obiectivele urmărite şi de momentul de timp al
realizării verificării, fie la întreaga materie parcursă într-o etapă mai mare de instruire,
situaţie în care discutăm despre volum de informaţie integral, fie la lecţii sau părţi de
lecţie ale respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un volum de
informaţii parţial. Facem de la început precizarea că atât strategiile autoevaluative cât
şi cele evaluative cunosc pe parcursul derulării procesului instructiv-educativ o
permanentă interrelaţionare.
Prezentăm tipologia realizată din această perspectivă în tabelul I.3.

22
Volum Strategie Strategie
de informaţie autoevaluativă evaluativă
Parţial Analitică Parcelară
Integral Sintetică Globală

Tabelul I.3. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de volumul


informaţional

Strategia autoevaluativă analitică pune elevul în situaţia de a întreprinde un


demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului
respectiv de studiu, volumul relativ redus de informaţie permiţând acestuia o analiză
comparativă de detaliu asupra măsurii în care anumite concepte sau operaţii sunt
temeinic însuşite. Pe baza acestei analize elevul îşi orientează efortul de învăţare cu
precădere asupra acelor achiziţii care sunt considerate ca fiind insuficient stăpânite şi
lacunare.
Strategia autoevaluativă sintetică, datorită volumului mare de achiziţii a căror
grad de însuşire trebuie estimat, obligă elevul la un efort de sinteză, demersul analitic
fiind, în această situaţie, prea puţin productiv. În acest context elevul procedează la
estimarea nivelului de pregătire prin sondaj şi adeseori caută şi utilizează ca puncte de
sprijin pentru demersul său autoevaluativ nivelul performanţelor sale anterioare la
materia respectivă sau chiar la alte obiecte studiu. Faţă de strategia autoevaluativă
analitică, autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare dar, de cele mai multe ori, mai
puţin riguroasă şi exactă.
Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvenţială de către
profesor a unor elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost
însuşite de către elev. Evaluarea parcelară are rolul de a oferi profesorului informaţii
situaţionale imediate referitoare la eficienţa predării şi respectiv a învăţării şi permite
acestuia optimizarea permanentă a procesului instructiv-educativ. Principalele forme
de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă sunt extemporalele, ascultarea
curentă etc.
Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de
pregătire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează luând în
considerare un volum mare de cunoştinţe şi deprinderi. Succesul evaluării globale
depinde în mare măsură atât de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a
temelor ce urmează să fie supuse evaluării cât şi de reprezentativitatea acestora.
Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori forma tezelor, lucrărilor de sinteză,
examenelor şi concursurilor.

1.4.2. Criteriul secvenţierii temporale


O altă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate fi realizată din
perspectiva momentului înfăptuirii acestora. Facem precizarea că atât autoevaluarea
cât şi evaluarea didactică reprezintă constante ale activităţii elevului şi profesorului,
ele însoţind permanent procesele de predare şi învăţare, clasificarea făcută fiind dictată
de considerente de ordin metodologic.
Menţionăm în acest context şi faptul că strategiile autoevaluative şi evaluative
ce urmează a fi prezentate în continuare se caracterizează prin existenţa unor raporturi

23
interacţionale specifice, prezentarea lor separată având la bază dorinţa autorului de a
oferi o tipolgie clară a acestora.
Analizând desfăşurarea temporală a procesului instructiv-educativ distingem la
nivelul acestuia trei momente semnificative: începutul unei etape de instruire,
derularea secvenţelor de instruire şi finalul unui stadiu de instruire. Corespunzător
acestor momente de timp atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică primesc la
rândul lor forme de manifestare şi caracteristici specifice.
Prezentăm în tabelul I.4 tipologia autoevaluării şi evaluării didactice, realizată
din perspectiva ancorării temporale a acestora.

Moment Strategie Strategie


de timp autoevaluativă evaluativă
La începutul unei Prospectivă Iniţială
etape de instruire
Pe parcursul Factuală Continuă
secvenţelor de
instruire
La sfârşitul unui Retrospectivă Finală
stadiu de instruire

Tabelul I.4. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de momentul


realizării acestora

Strategia autoevaluativă prospectivă este utilizată de către elev la începutul


parcursului unei etape de instruire şi vizează estimarea măsurii în care propriile
aptitudini şi capacităţi performanţiale dobândite anterior îi permit să se angajeze cu
succes în abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativă serveşte
elevului la planificarea pe viitor a efortului său şcolar.
Strategia autoevaluativă factuală se realizează pe parcursul secvenţelor de
instruire şi este centrată asupra sarcinii şcolare efective, de moment şi se referă la
surprinderea şi eventual cuantificarea probablităţii de a face faţă la un nivel superior
respectivei sarcini. În această situaţie elevul pune în balanţă gradul estimat de
dificultate al sarcinii şi nivelul de stăpânire al competenţelor şcolare pe care aceasta le
reclamă.
Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în joc la finalul unui stadiu de
instruire se caracterizează prin aceea că pune elevul în situaţia de a realiza un bilanţ
referitor la nivelul competenţelor şi performanţele sale şcolare specifice unui obiect de
studiu sau unui grup de discipline. Strategia autoevaluativă retrospectivă deţine
deasemenea un rol important atât în constituirea imaginii de sine a elevului cât şi în
ceea ce priveşte orientarea sa şcolară şi profesională.
Strategia evaluativă iniţială, care permite profesorului stabilirea cu suficientă
exactitate, la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor, îşi
dovedeşte utilitatea din două puncte de vedere: în primul rând oferă prilejul
identificării din start a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor ce
permit eliminarea acestora şi în al doilea rând se constituie ca punct de reper esenţial
pentru asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.

24
Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de
instruire şi are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului
şcolar al elevilor iar pe de altă parte reperarea în timp util a eventualelor
disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii de predare fie la cel al învăţării.
Acest tip de strategie cunoaşte cea mai mare frecvenţă în repertoriul acţiunilor
evaluative utilizate de către profesor şi are influenţe majore asupra demersului
autoevaluativ al elevului.
Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârşitul unui stadiu de instruire
şi urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest
interval de timp în ansamblul său. Dorim să subliniem în acest context faptul că
evaluarea finală nu este obţinută prin simpla însumarea a rezultatelor observate pe
parcursul evaluării continue ci aceasta reprezintă o sinteză a acestor rezultate, sinteză
care este combinată cu datele obţinute pe baza evaluării finale ca acţiune distinctă.

1.4.3. Criteriul sistemului de referinţă utilizat


Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factură didactică presupune prin
însăşi natura şi esenţa sa raportarea performanţelor şcolare la anumite standarde sau
sisteme de referinţă care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corectă a
sistemelor de referinţă ce mijlocesc realizarea efectivă a acţiunii evaluative sau a
demersului autoevaluativ reprezintă o condiţie esenţială pentru radiografierea relaţiei
autoevaluare-evaluare în actul didactic.
Analizând structura şi derularea proceselor evaluative şi autoevaluative devine
posibilă decelarea a trei sisteme de referinţă: cerinţele prevăzute de programa şcolară
şi de manual, performanţele grupului de apartenenţă al elevului, respectiv clasa de
elevi şi nivelul performanţelor anterioare ale elevului.
La fel ca şi în cazul tipologiilor prezentate anterior menţionăm faptul că în
derularea efectivă a procesului instructiv-educativ aceste sisteme de referinţă
interferează în măsuri diferite, strategiile docimologice la care vom face referire în
continuare neexistând în stare pură la nivelul activităţii didactice cotidiene decât
ocazional sau în situaţii special proiectate cum sunt examenele şi concursurile.
Prezentăm în tabelul I.5. tipurile de strategii autoevaluative şi evaluative care se
conturează din perspectiva sistemelor de referinţă la care acestea fac trimitere.
Sistem Strategie Strategie
de referinţă utilizat Autoevaluativă evaluativă
Cerinţele prevăzute
de manual Distală Formativă
(programa şcolară)
Performanţele
grupului de Proximală Clasificatorie
apartenenţă
(clasa)
Nivelul propriilor
performanţe Autocentrică De progres
anterioare (elevul)

25
Tabelul I.5. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de sistemul de
referinţă utilizat

Strategia autoevaluativă distală se referă la acel tip de demers autodeliberativ


în care elevul consideră cerinţele manualului ca punct de reper principal pentru
valorizarea nivelului performanţelor sale potenţiale sau efective. Succesul utilizării
acestui tip de strategie autoevaluativă depinde în mare parte atât de măsura în care
profesorul comunică elevului de o manieră explicită şi inteligibilă competenţele pe
care programa şcolară le prevede pentru diferitele obiecte de studiu cât şi de
corectitudinea modului de interiorizare a acestora de către elev.
Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor
valorizatoare pe care elevul le elaborează pe baza comparaţiei performanţelor şcolare
proprii cu cele constatate şi apreciate ca fiind reale şi justificate la nivelul colegilor
săi. Acest procedeu autoevaluativ se construieşte pornind de la statusul şcolar pe care
elevul îl deţine în structura ierarhică a clasei şi se caracterizează de regulă, datorită
inerţiei percepţiei sociale, printr-o rezistenţă crescută la schimbare.
Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaţionarea şi
valorizarea personală de către elev a performanţelor şcolare constatate la momentul
prezent în raport cu performanţele anterioare. Această strategie, cu toate că are o
importantă funcţie formativă, este mai dificilă şi mai puţin frecventă la nivelul elevilor
din două motive: primul se referă la faptul că absenţa unei validări externe permanente
a demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumită stare de
confuzie sau nesiguranţă iar cel de al doilea ţine de ajutorul insuficient pe care
profesorii îl acordă elevilor în conştientizarea progreselor şcolare înregistrate.
Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, prin intermediul raportării
performanţelor şcolare ale elevilor la un sistem de referinţă extern, constituit din
cerinţele programei şcolare şi a manualului, posibilitatea de a stabili exact şi precis atât
distanţa care separă nivelul de pregătire al elevilor de standardele educaţionale explicit
precizate cât şi măsura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor şi
obiectivelor didactice preconizate. În acest context devine posibilă evaluarea nu doar a
randamentului şcolar al elevilor ci şi a programelor şi instituţiilor de învăţământ.
Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea
performanţelor elevilor dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a unei
ierarhizări a acestora din punctul de vedere al performanţelor şi randamentului lor
şcolar cât şi a unor standarde docimologice contextuale în temeiul cărora urmează a fi
realizat demersul evaluativ. Această strategie evaluativă are o importantă funcţie
motivaţională, dar păcătuieşte uneori printr-o relativizare nepermisă a nivelului
performanţial al elevilor.
Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor de
moment ale elevului la nivelul performanţelor sale anterioare. Eficienţa acestei
strategii depinde în mare măsură de existenţa unei comunicări docimologice autentice
între evaluat şi evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atentă a
randamentului şcolar al elevului şi la permanente reajustări ale demersului evaluativ.
Utilizarea strategiei evaluative de progres este frecventă cu deosebire în situaţia
existenţei unui proces instructiv-educativ diferenţiat.

26
Modulul II

RELAŢIA AUTOEVALUARE-EVALUARE ŞI DINAMICA EI

Obiective:
• Identificarea premiselor congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare
• Identificarea dimensiunilor dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare
• Surprinderea implicaţiilor relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii
de sine a elevului

Demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către


profesor constituie, la nivelul procesului de învăţământ, elemente aflate într-o
complexă relaţie de interdeterminare. Abordarea lor izolată sau ignorarea uneia dintre
aceste două componente poate induce erori interpretative majore. Din acest motiv
considerăm absolut necesară surprinderea pe parcursul acestui capitol nu doar a
procesualităţii interne a autoevaluării şi evaluării didactice ci şi a interdependenţei
dintre ele şi a implicaţiilor pe care această interacţiune le are în planul activităţii
instructiv-educative.
Ne referim în acest sens la faptul că deşi aceste două procese se derulează la
nivelul unor individualităţi distincte, elevul şi respectiv profesorul, ele au un
referenţial comun şi anume performanţele şcolare. Mai mult, atât autoevaluarea cât şi
evaluarea didactică, indiferent de forma specifică de manifestare şi de intenţionalitatea
asociată, au ca scop final, explicit sau implicit, optimizarea desfăşurării actului
didactic, considerent ce face necesară abordarea autoevaluării şi evaluării didactice din
perspectiva relaţiei care se instituie între aceste două procese şi a dinamicii ce
caracterizează această relaţie.
Pe parcursul prezentului capitol dorim să prezentăm în primul rând aspectele
psihopedagogice ce carcaterizează dinamica relaţiei autoevaluare-evaluare, atât din
perspectivă diacronică cât şi din perspectivă sincronică, preocupându-ne în acest
context şi de variabilitatea nivelului performanţelor şcolare ale elevilor ca element
principal de legătură între demersul autoevaluativ al elevilor şi evaluarea didactică. O
atenţie deosebită este acordată deasemenea condiţiilor care facilitează convergenţa
relaţiei autoevaluare-evaluare, respectiv congruenţei sau incongruenţei acestei relaţii,
una dintre presupoziţiile noastre fiind faptul că reuşita demersului instructiv-educativ
este în mare măsură dependentă de existenţa acestei convergenţe.
În continuare vom analiza multiplele dimensiuni ce caracterizează dinamica
relaţiei dintre demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea realizată de către
profesor, subliniind în acest context caracterul procesual şi interacţional al acestor
două secvenţe.
Partea finală a acestui capitol este consacrată surprinderii diverselor implicaţii
pe care relaţia dintre autoevaluare şi evaluarea didactică le are asupra imaginii de sine
a elevului şi implicit asupra procesului de învăţământ în ansamblul său.

27
2.1. Repere psihopedagogice în studierea relaţiei autoevaluare-evaluare
Punctul de pornire în tratarea acestei teme este faptul că, pe parcursul
şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eşecuri şcolare izolate, disparate
şi exterioare unul faţă de celălalt. Realitatea educaţională presupune o anumită
dinamică a derulării, succesiunii şi interiorizării acestora, elemente ce constituie un tot
unitar atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului.
Având în vedere aceste constatări considerăm necesară abordarea
psihopedagogică a relaţiei autoevaluare-evaluare dintr-o dublă perspectivă:
perspectiva sincronică sau transversală, centrată pe axa simultaneităţii şi preocupată
de tipurile de raporturi ce leagă autoevaluarea de evaluarea didactică şi perspectiva
diacronică sau longitudinală, ce ia în considerare parametrul temporal şi se preocupă
de evoluţia şi derularea în timp a relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic.
Un alt aspect asupra căruia de asemenea dorim să ne concentrăm atenţia, având
în vedere rolul de “placă turnantă” pe care îl joacă în cadrul relaţiei autoevaluare-
evaluare este variabilitatea în timp a nivelului performanţelor şcolare ale elevilor.

2.1.1. Sincronic şi diacronic în relaţia autoevaluare-evaluare


Abordarea din perspectivă sincronică presupune surprinderea principalelor
structuri interacţionale pe care relaţia autoevaluare-evaluare le proiectează la nivelul
activităţii profesorului şi elevului în orizontul spaţiului educaţional.
Existenţa unor raporturi de factură interacţională între autoevaluarea şi
evaluarea didactică are ca premisă nu doar referenţialul comun, reprezentat de
performanţele şcolare efective ale elevului, ci şi faptul că relaţia dintre profesor şi elev
include prin însăşi natura acţiunii educaţionale şi o componentă docimologică.
Autoevaluarea şi evaluarea nu sunt procese a căror desfăşurare este una de
factură independentă, aceste două secvenţe deliberative nefiind total exterioare una în
raport cu cealaltă ci aflându-se într-o reciprocă şi perpetuă interacţiune. Astfel,
demersul autoevaluativ al elevului se derulează în contextul mai larg atât al
permanentei sale confruntări cu sarcinile de tip şcolar cât şi în cel al evaluării externe
realizate de către profesor.
În acest sens putem stabili la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice
existenţa unei duble interdeterminări a acestora:
a. interdeterminare contextuală (sincronică);
b. interdeterminare procesuală (diacronică);
a. Interdeterminarea contextuală se referă la faptul că atât autoevaluarea cât
şi evaluarea didactică se derulează, în ultimă instanţă, în interiorul unuia şi aceluiaşi
spaţiu educaţional şi în consecinţă ambele procese sunt supuse unor influenţe
exterioare practic identice.
Contextul educaţional, prin intermediul elementelor sale constitutive (conţinutul
evaluat, obiectivele educaţionale urmărite, strategiile de predare etc.), îşi pune
amprenta în mod invariabil atât asupra autoevaluării cât şi asupra evaluării didactice.
Astfel, suferind aceleaşi influenţe externe şi evoluând în paralel în interiorul aceluiaşi
orizont, aceste două procese sunt legate invariabil prin contextul educaţional care le
oferă consistenţă şi utilitate.
Spaţiul educaţional se construieşte, aşa după cum se arată în figura II.1., în jurul
a două axe principale: axa predare-învăţare şi axa autoevaluare-evaluare.

28
Profesor

Formare Informare

Performanţă
Autoevaluare Evaluare
şcolară

Restructurare Validare

Elev

Figura II.1. Interdeterminarea contextuală a autoevaluării şi evaluării


didactice

Sintetizând cele expuse în figura de mai sus constatăm faptul că actorii


binomului educaţional, respectiv elevul şi profesorul, se înscriu în orizontul spaţiului
educaţional prin intermediul a două cupluri procesuale fundamentale: cuplul predare-
învăţare şi cuplul autoevaluare-evaluare.
Performanţele şcolare, rezultat direct al funcţionalităţii cuplului procesual
predare-învăţare, sunt în permanenţă supuse atât demersului autoevaluativ al elevului
cât şi celui evaluativ al profesorului.
Astfel, în contextul spaţiului educaţional, aşa după cum se observă în figura
II.1., autoevaluării şi evaluării didactice le corespund la nivelul elevului şi profesorului
următoarele modalităţi de valorificare: informare, formare, validare şi restructurare.
Evaluarea reprezintă în acest sens pentru profesor un mijloc de informare a
elevului cu privire la nivelul performanţelor sale efective. În acelaşi timp elevul vede
în demersul evaluativ al profesorului o modalitate de validare a propriului nivel de
pregătire.
Autoevaluarea didactică poate fi utilizată de către profesor în sensul formării şi
dezvoltării capacităţii de autoapreciere şi autocunoaştere a elevului, iar pentru acesta
din urmă demersul autoevaluativ se constituie în unul dintre principalii factori ai
restructurării imaginii de sine.
b. Interdeterminarea procesuală are în vedere faptul că, în ultimă instanţă,
autoevaluarea şi evaluarea didactică suferă intercondiţionări reciproce din perspectiva
secvenţelor pe care fiecare dintre acestea le subsumează. Perspectiva sincronică asupra
relaţiei autoevaluare-evaluare, expusă anterior, nu este suficientă pentru a surprinde şi

29
explica devenirea şi permanenta restructurare a acestei relaţii. Datorită acestui fapt
considerăm necesară luarea în considerare şi a perspectivei diacronice asupra acestei
problematici. La începutul şcolarizării, evaluarea realizată de către profesor precede în
mod constant autoevaluarea elevului care, la respectivul moment, fiind insuficient
structurată şi conturată, este prea puţin prezentă printre preocupările acestuia.
Adaptarea treptată a elevului la cerinţele contextului şcolar, combinată cu impactul
repetat al evaluării didactice asupra devenirii sale şcolare, aduce cu sine dezvoltarea
capacităţii autoevaluative a elevului, capacitate care odată formată îl va însoţi pe tot
parcursul activităţii sale didactice. Autoevaluarea şi evaluarea sunt astfel legate nu
numai din punctul de vedere al co-existenţei şi desfăşurării lor în interiorul aceluiaşi
context reprezentat de spaţiul educaţional ci, aşa după cum se arată în figura II.2., şi
din acela al dinamicii lor interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi similare
celor dintre procesualitatea predării şi cea învăţării.

Verificare

Măsurare

Autoevaluare Evaluare
didactică didactică
Semnificare

Argumentare

Figura II.2. Interdeterminarea procesuală a autoevaluării şi evaluării


didactice

Procesualitatea internă a demersului autoevaluativ al elevului este, aşa după


cum se vede în figura II.2, nu doar similară cu cea a evaluării didactice din punctul de
vedere al structurii ci şi condiţionată de către aceasta din urmă.
Constatăm astfel faptul că autoevaluarea didactică se racordează, îmbrăcând
forme de manifestare specifice, la nivelul tuturor secvenţelor procesului evaluativ
(verificare, măsurare, semnificare, interpretare). Analizând modul de raportare al
autoevaluării la secvenţele anterior menţionate ale procesului evaluativ, se observă
faptul că dacă la nivelul verificării suprapunerea este aproape perfectă, pe măsură ce
înaintăm înspre măsurare, semnificare şi interpretare diferenţele între cele două
procese se accentuează.
Spre exemplu, semnificarea realizată de către profesor la nivelul demersului său
evaluativ este în esenţa sa, de regulă, preponderent semantică (se construieşte
deductiv, prin comparaţii succesive, pornind de la un nivel general al performanţei

30
şcolare de ordin superior din care sunt desprinse descrescător niveluri performanţiale
ierarhice).
Spre deosebire de semnificarea semantică a profesorului, semnificarea pe care o
realizează elevul care este, de regulă, preponderent de natură semiotică (se realizează
inductiv, pornind de la evaluarea unor unităţi performanţiale elementare ce prin sinteză
dau valoarea performanţei şcolare ca întreg). Modalităţile diferite de realizare a
semnificării pot genera incongruenţe la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare.

2.1.2. Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor


Aşa după cum precizam anterior, principalul punct de intersecţie al
autoevaluării şi evaluării didactice îl reprezintă nivelul performanţelor şcolare efective
ale elevului. Nivelul performanţelor şcolare reprezintă atât pentru elev cât şi pentru
profesor sistemul principal de referinţă pentru demersurile lor apreciative. Consistenţa
autoevaluării şi implicit a evaluării didactice depinde aşadar în mare parte de
exactitatea măsurii în care performanţele ale elevilor reflectă real şi nedistorsionat
competenţele şcolare ale acestora.
Analizând factorii care influenţează şi determină nivelul performanţelor ale
elevilor dincolo de competenţele potenţiale ale acestora, constatăm faptul că aceştia se
obiectivează la două niveluri distincte: fie la nivelul conţinutului sau modului de
interacţiune a componentelor procesului de învăţământ fie la nivelul interiorităţii
subiective a elevilor.
Distingem astfel, având în vedere cele două niveluri anterior amintite, între
variabilitatea de factură externă a performanţelor şcolare, corespunzătoare primei
situaţii expuse, şi variabilitatea internă a acestora, în cazul celei de a doua situaţii.
Variabilitatea externă a performanţelor şcolare se referă aşadar la ansamblul
factorilor derivaţi nu atât din modul de organizare şi interacţiune a predării şi învăţării
cât şi din acela al evaluării didactice.
Performanţele şcolare ale elevilor variază desigur atât în funcţie de eficacitatea
actului predării şi de măsura adecvării sale la obiectivele urmărite cât şi de stilul de
învăţare asumat de către elev şi de constanţa eforturilor pe care acesta le depune în
acest sens.
Nivelul performanţelor efective ale elevilor nu este însă determinat doar de
competenţele şcolare ale acestora şi de eficienţa actului predării sau a procesului de
învăţare ci şi de evaluarea realizată de către profesor.
Acest fapt este extrem de clar demonstrat de un experiment realizat de către E.
B. Hurlock (vezi figura II.3.). Acest experiment a urmărit modul în care performanţele
şcolare ale elevilor variază în funcţie de tipul demersului evaluativ al profesorului:
demers evaluativ aprobativ, demers evaluativ critic, demers evaluativ inexistent.
Experimentul s-a desfăşurat asupra a trei loturi de elevi a căror performanţe, indiferent
de nivelul real al acestora, au fost fie constant apreciate, fie constant criticate, fie total
ignorate.

31
20
19
18
17
performanţe apreciate
16
15 performanţe criticate
14
13
performanţe ignorate
12
11
10
I zi a II-a a III-a zi a IV-a zi a V-a zi
zi
Figura II.3. Efectul laudei, dojanei şi ignorării asupra performanţei şcolare a
elevilor
(adaptare după E.B. Hurlock, 1985)

Pe baza analizei şi interpretării graficului anterior prezentat dorim să facem


următoarele constatări:
a. nivelul performanţelor elevilor care au fost în mod constant lăudaţi cunoaşte
în timp o creştere progresivă;
b. nivelul performanţelor elevilor criticaţi sistematic, după o perioadă
incipientă de creştere, intră în regres pentru ca apoi să revină la nivelul
stadiului iniţial;
c. nivelul performanţelor elevilor ignoraţi din punct de vedere evaluativ
cunoaşte, fără momente de revenire, un declin constant şi marcat;
Variabilitatea internă a performanţelor şcolare ale elevilor are în vedere acea
categorie de factori care nu aparţin modului efectiv de desfăşurare a predării, învăţării
sau evaluării şi care se situează la nivelul interiorităţii subiective a elevului, jucând
rolul de mediatori ai factorilor aparţinând variabilităţii externe a performanţelor
şcolare.
Performanţele şcolare ale elevilor cunosc astfel în timp, datorită unor factori
care de cele mai multe ori sunt independenţi de voinţa acestora şi puţin susceptibili de
a fi conştientizaţi, oscilaţii de diverse amplitudini. Acest fenomen are implicaţii
directe substanţiale asupra demersului autoevaluativ al elevilor, pentru moment
incapabili să gestioneze discrepanţele survenite între nivelul asumat al propriei
competenţe şcolare şi nivelul constatat al performanţelor efective.
Prezentăm în acest sens un alt experiment, care aprofundează studiul prezentat
anterior şi care dovedeşte faptul că, spre exemplu, influenţele demersului evaluativ al
profesorului asupra performanţelor şcolare ale elevilor nu sunt în nici un caz directe şi
imediate. Se demonstrează astfel în exemplul pe care îl ilustrăm în cele ce urmează
faptul că nivelul performanţelor şcolare efective ale elevilor fluctuează nu în relaţie de
dependenţă directă cu caracterul laudativ sau critic al evaluării didactice în sine ci
mediat, în cazul nostru în funcţie de orientarea predominantă a elevilor spre lumea
internă sau spre cea externă, respectiv cu tipurile introvert şi extravert.

32
Media rezultatelor 30 Extravertiţi
mustraţi
24 Introvertiţi
lăudaţi
18 Extravertiţi
lăudaţi
Introvertiţi
12
mustraţi

0
1 2 3 4 5 6
Ordinea testelor

Figura II.4. Influenţe ale laudei şi mustrării asupra performanţelor şcolare ale
elevilor introvertiţi şi extravertiţi (adaptare după D.P. Ausubel şi F.G. Robinson,
1981)

Aşa după cum se poate constata pe baza analizei graficului de mai sus, dacă
într-o primă fază a experimentului se înregistrează o creştere constantă a nivelului
performanţelor şcolare, indiferent de tipul introvertit sau extravertit al elevilor, în
fazele următoare ale experimentului constatăm o evoluţie diferenţiată acestor
performanţe în sensul că:
a. aprecierile pozitive conduc la creşteri ale nivelului performanţial al elevilor,
atât a celor introvertiţi cât şi a celor extravertiţi;
b. în ceea ce priveşte elevii introvertiţi mai stimulativă este evaluarea de tip
apreciativ iar în cazul elevilor extravertiţi mai benefică se dovedeşte a fi
mustrarea;
c. indiferent de tipul stimulării (pozitivă sau negativă), în timp performanţele
şcolare ale elevilor tind să se stabilizeze;
Relevanţa epistemică pentru problematica relaţiei autoevaluare-evaluare în
actul didactic a celor două experimente prezentate anterior constă în faptul că nivelul
performanţelor şcolare efective ale elevilor, care în fapt constituie principalul
referenţial al demersului autoevaluativ al acestora, nu poate fi absolutizat deoarece este
relativ vulnerabil la acţiunea unor factori perturbatori externi (spre exemplu, evaluarea
disproporţionată) şi dependent de mediatori interni (spre exemplu, structura de
personalitate a elevului).

2.2. Congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare


Studierea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic pune în evidenţă faptul
că, în funcţie de gradul de concordanţă al rezultatelor demersului autoevaluativ al

33
elevului cu cele ale evaluării realizate de către profesor, aceasta poate fi de tip
congruent, în situaţia existenţei unor rezultate concordante, sau de tip incongruent,
dacă rezultatele celor două procese deliberative sunt discordante.
Ne propunem în acest context studierea a două aspecte principale: modul de
manifestare al congruenţei şi respectiv incongruenţei la nivelul relaţiei autoevaluare-
evaluare şi problema premiselor congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare.

2.2.1. Congruenţă şi incongruenţă în relaţia autoevaluare-evaluare


Prin relaţie autoevaluare-evaluare de tip congruent desemnăm acel tip de raport
între demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către
profesor caracterizat de existenţa unui nivel ridicat de concordanţă între atât între
concluziile celor două demersuri deliberative cu privire la nivelul performanţei şcolare
cât şi în ceea ce priveşte interpretarea de factură valorizatoare a acestui nivel
performanţial.
Ne referim în acest sens la faptul că, din considerente de ordin didactic, este de
dorit ca elevul şi profesorul, prin intermediul demersurilor lor specifice, să ajungă la
aceleaşi rezultate şi interpretări în urma analizei deliberative a nivelului performanţelor
şcolare.
Situaţia de congruenţă docimologică la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare
reprezintă, în opinia noastră, premisa principală a optimizării procesului instructiv-
educativ din cel puţin două puncte de vedere: în primul rând deoarece pe această cale
devine posibilă conjugarea efectivă a efortului elevului şi al profesorului în direcţia
creşterii randamentului şcolar şi în al doilea rând deoarece congruenţa relaţiei
autoevaluare-evaluare transformă elevul în subiect cu drepturi depline al acţiunii
educaţionale, subiect care este astfel realmente motivat pentru angajarea în efortul de
permanentă autodepăşire.
Relaţia de incongruenţă în ceea ce priveşte relaţia autoevaluare-evaluare
implică pentru elev şi profesor divergenţe care se obiectivează la cel puţin unul din
următoarele două niveluri:
a. nivelul măsurării şi/sau semnificării performanţelor şcolare;
b. nivelul interpretării performanţelor şcolare;
Avem astfel în vedere pentru prima situaţie fie faptul că elevul şi profesorul au
criterii şi respectiv strategii diferite de raportare a performanţelor şcolare (spre
exemplu elevul recurge la autoevaluarea proximală iar profesorul la evaluarea
normativă) fie situaţia de semnificare diferită (prin note sau calificative) de către
aceştia a performanţelor şcolare efective, datorată de regulă faptului că autoevaluarea
elevului include alături de performanţele şcolare efective şi criteriile de raportare a
acestora şi nivelul autoestimat al performanţei sale potenţiale .
A doua situaţie se referă la faptul că, spre exemplu, una şi aceiaşi notă poate
cunoaşte la nivelul elevului şi respectiv cel al profesorului, interpretări şi valorizări
diferite, datorate de regulă includerii de către elev în ecuaţia acestei secvenţe alături de
nivelul expectanţei imediate şi a nivelului său de aspiraţie.
Sintetizând cele expuse anterior putem spune că de cele mai multe ori
incongruenţa la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare se datorează faptului că la
nivelul demersului autoevaluativ al elevului intervin, faţă de evaluarea realizată de

34
profesor, variabile-mediator suplimentare de regulă neluate în calcul şi de către acesta
din urmă. Distingem astfel următoarele surse principale de incongruenţă docimologică:
1. dacă pentru profesor măsurarea şi semnificarea au ca puncte de sprijin două
elemente (performanţa şcolară efectivă a elevului şi criteriile de raportare a
acesteia) la nivelul elevului, pe lângă performanţa şcolară efectivă şi
criteriile sale de apreciere intervine şi variabila performanţei şcolare
potenţiale;
2. faţă de interpretarea rezultatelor înregistrate realizată de către profesor prin
intermediul situării acestor rezultate în cadrul strict al propriului sistem de
referinţă, interpretarea beneficiază la nivelul elevului de luarea în calcul de
către acesta, pe lângă nivelul expectanţei şcolare imediate şi a nivelului de
aspiraţie.
Prezentăm în figura II.5. tipologia principalelor moduri de relaţionare a
autoevaluării şi evaluării didactice din perspectiva gradului lor de congruenţă.
Autoevaluare
obiectivă

Congruenţă Incongruenţă
docimologică reală docimologică supraordonată

Evaluare Evaluare
obiectivă subiectivă

Incongruenţă Congruenţă
docimologică subordonată docimologică iluzorie

Autoevaluare
subiectivă

Figura II.5. Tipologia relaţiei autoevaluare-evaluare

Observăm în figura de mai sus faptul că, în funcţie de obiectivitatea


autoevaluării respectiv evaluării didactice, distingem la nivelul realităţii educaţionale
următoarele tipuri de relaţii: relaţie de incongruenţă docimologică supraordonată,
relaţie de incongruenţă docimologică subordonată, relaţie de congruenţă docimologică
reală şi relaţie de congruenţă docimologică iluzorie.
Dorim să precizăm însă de la început faptul că această tipologie se referă, în
ansamblul său, la situaţii ipotetice ideale. Este astfel aproape unanim recunoscută de
către specialiştii în domeniu constatarea că în realitate atât autoevaluarea cât şi

35
evaluarea didactică nu sunt fie absolut obiective fie absolut subiective, ci ele se
apropie de obiectivitate în anumite grade şi sunt la rândul lor subiective în anumite
proporţii.
Prezentăm în continuare o succintă analiză a celor patru situaţii expuse prin
intermediul figurii II.5.
Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată se manifestă în situaţia
în care autoevaluarea realizată de către elev este pertinentă şi obiectivă pe când
evaluarea didactică a profesorului este, din motivele anterior prezentate, distorsionată
şi subiectivă.
Acest tip de relaţie pe de o parte privează profesorul de existenţa unui feed-
back eficient şi real iar pe de altă parte poate determina inducerea în eroare a elevului
cu privire la nivelul efectiv al performanţelor sale şcolare.
Relaţia de incongruenţă docimologică subordonată se întemeiază pe
incapacitatea elevului, spre deosebire de profesor, de a estima corect şi obiectiv nivelul
performanţelor şcolare, potenţiale sau efective.
Acest fapt se datorează, de regulă, fie capacităţii de autocunoaştere reduse a
elevului fie insuficientelor precizări ale profesorului referitoare la tipul performanţei
şcolare evaluate şi la criteriile de raportare a acestora. În această situaţie există
posibilitatea manifestării explicite sau implicite a unor controverse de factură
docimologică între elev şi profesor, controverse ce pot atrage după sine, la fel ca şi în
situaţia precedentă, îndepărtarea elevului de respectivul obiect de studiu.
Relaţia de congruenţă docimologică reală, prea puţin prezentă din păcate la
nivelul realităţii educaţionale, presupune existenţa atât a unei autoevaluări cât şi a unei
evaluări pertinente şi obiective.
În interiorul acestui tip de relaţie elevul şi profesorul beneficiază reciproc de un
feed-back informaţional real şi eficient, devenind posibilă astfel atât cooperarea
didactică efectivă între actorii binomului educaţional cât şi permanenta impulsionare a
elevului înspre realizarea unor progrese şcolare şi autodepăşiri evidente.
Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie sau de incongruenţă
docimologică parţială se defineşte prin prezenţa concomitentă a subiectivităţii atât la
nivelul autoevaluării didactice a elevului cât şi la cel al evaluării realizate de către
profesor.
În fapt este vorba despre o situaţie ipotetică, probabilitatea ca elevul şi
profesorul să fie în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, subiectivi în totalitate fiind în fapt
extrem de redusă. O asemenea situaţie ar conduce, din motive lesne de înţeles, la
perturbări majore ale procesului instructiv-educativ în ansamblul său.

2.2.2. Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare


Instituirea unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip congruent presupune
existenţa la nivelul demersului autoevaluativ şi evaluativ a unei relative identităţi
structurale şi funcţionale. Identitatea structurală a acestor două procese deliberative se
referă la includerea în cadrul acestora a aceloraşi elemente constitutive, respectiv
verificare, măsurare, semnificare, interpretare, iar identitatea funcţională are în vedere
existenţa, pentru fiecare dintre aceste secvenţe, a unor puncte de referinţă comune.
Avem astfel în vedere faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică trebuie să

36
se apropie sau chiar să se suprapună atât din punctul de vedere al componentelor
constitutive cât şi din cel al realităţii educaţionale la care ele fac referire.
Reunind de o manieră sintetică dimensiunile identităţii structurale şi a celei
funcţionale a autoevaluării şi evaluării didactice prezentăm prin intermediul figurii II.6
ansamblul premiselor generale care condiţionează congruenţa dintre aceste două
procese.

Performante Performante
autoevaluate evaluate

Criterii Criterii
autoevaluative evaluative

Repertoriul Repertoriul
docimologic docimologic
al elevului al profesorului

Strategii Strategii
autoevaluative evaluative

Paradigma Paradigma
autoevaluativa evaluativa
a elevului a profesorului

Figura II.6. Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare

Aşa după cum se vede în figura de mai sus, măsura congruenţei relaţiei dintre
autoevaluarea şi evaluarea didactică este dată la nivelul realităţii educaţionale de
măsura gradului particular de congruenţă dintre repertoriul docimologic al elevului şi
repertoriul docimologic al profesorului.
Prin repertoriu docimologic desemnăm atât ansamblul integrativ al tipurilor de
performanţă şcolară supuse concomitent autoevaluării respectiv evaluării didactice cât
şi criteriile la care acestea urmează să fie raportate, strategiile deliberative puse în joc
de actorii binomului educaţional în aprecierea performanţelor şcolare şi paradigmele-
cadru în interiorul cărora aceste procese se desfăşoară.
În prelungirea acestei idei putem afirma că premisele generale al congruenţei
relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic sunt:
a. identitatea comună a tipului de performanţă şcolară efectivă autoevaluată şi
evaluată (volum de informaţii, grad de înţelegere, capacitate de transfer,
capacitate de aplicabilitate practică);

37
b. identitatea comună a setului de criterii în baza cărora se realizează
măsurarea şi semnificarea la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice
(cerinţele programei şi manualului, nivelul grupului educaţional din care
face parte elevul sau performanţele sale anterioare);
c. corelarea şi coordonarea în timp, pe baza celor precizate anterior, a
strategiilor autoevaluative ale elevului (analitică, sintetică, prospectivă,
performanţială, retrospectivă) cu cele evaluative ale profesorului (parcelară,
globală, iniţială, continuă, finală);
d. suprapunerea într-o cât mai mare măsură a paradigmei autoevaluative a
elevului cu paradigma evaluativă a profesorului; ne referim în acest context
atât la ansamblul scopurilor şi obiectivelor urmărite de către aceştia prin
intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ cât şi la
congruenţa limbajului docimologic pe care aceştia îl utilizează (codarea
performanţei şcolare în notă sau calificativ de către profesor să fie juxtapusă
într-o cât mai mare măsură decodării realizate în această perspectivă la
nivelul elevului);

2.3. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare


Posibilitatea surprinderii exacte a dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare
depinde în mare măsură de posibilitatea radiografierii dinamicii individuale ce
caracterizează desfăşurarea în timp a fiecăruia dintre cele două procese deliberative
anterior enunţate.
Analiza acestei problematici pune în evidenţă faptul, aşa după cum se poate
observa în figura II.7., că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică cunosc o
structurare internă realizată pe trei dimensiuni:
a) dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei docimologice efective;
b) dimensiunea performanţială, concomitentă cu situaţia docimologică
efectivă;
c) dimensiunea argumentativă, ulterioară situaţiei docimologice efective;

Evaluare Evaluare Evaluare


predictivă performanţial argumentativă

Autoevaluare Autoevaluare Autoevaluare


predictivă performanţial argumentativă

Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare în actul


didactic

Constatăm pe baza figurii de mai sus faptul că deşi atât autoevaluarea cât şi
evaluarea includ aceleaşi trei dimensiuni fundamentale: predictivă, performanţială şi

38
argumentativă, singurul tip de raport direct între demersurile docimologice ale
elevului şi profesorului se instituie la nivelul dimensiunii performanţiale. Această
dimensiune deţine un rol central în structurarea dimensiunilor predictivă şi orientativă
a autoevaluării şi evaluării didactice dar nu este independentă faţă de acestea, suferind
la rândul său din această perspectivă numeroase modificări şi restructurări.

2.3.1. Dimensiunea predictivă


Dimensiunea predictivă a autoevaluării şi evaluării didactice este, aşa după
cum spuneam, anterioară situaţiei docimologice efective şi se referă la ansamblul
demersurilor de factură anticipativă pe care elevul şi profesorul le întreprind anterior
situaţiei docimologice efective. Desigur că dimensiunea predictivă îmbracă forme
diferite la nivelul autoevaluării faţă de cel al evaluării realizate de către profesor,
motiv pentru care vom trata separat aceste două aspecte.
La nivelul elevului, dimensiunea predictivă a autoevaluării didactice se
concretizează într-un set de demersuri cu caracter anticipativ, demersuri întreprinse
anterior confruntării efective a acestuia cu sarcina şcolară. Aceste demersuri urmăresc
două obiective principale:
1. intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi
dozarea pe această bază a efortului de învăţare în vederea unei confruntări
iminente cu aceasta;
2. conturarea unei opinii personale, pe baza competenţei şcolare şi a
performanţelor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face faţă cu
succes unei sarcini şcolare, neprecizată pentru moment;
Importante în acest context sunt deasemenea nivelul expectanţei imediate şi
ansamblul opiniilor elevului cu privire la severitatea şi gradul de subiectivitate al
profesorului examinator.
Este astfel o constatare de ordinul evidenţei faptul că de măsura în care cele
două obiective anterior precizate sunt corect atinse depinde nivelul performanţei
şcolare efective a elevului. Astfel intuirea cu suficientă precizie a gradului de
dificultate a sarcinilor şcolare cu care elevul urmează să se confrunte şi nivelul
conştientizat al performanţelor potenţiale ale acestuia condiţionează în mod clar
intensitatea efortului depus pentru învăţare şi reuşita şcolară a acestuia.
La nivelul profesorului dimensiunea predictivă se referă cu precădere la
elaborarea tipului şi nivelului de dificultate al sarcinii şcolare prin intermediul căreia
acesta va verifica nivelul de pregătire al elevilor. Caracterul predictiv al evaluării
didactice se manifestă aşadar în sensul unor repere anticipative privind potenţialităţile
clasei, repere în funcţie de care profesorul va construi şi elabora instrumente de
verificare adecvate nivelului estimat de pregătire al elevilor. Dorim să precizăm în
acest context faptul că adecvarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare se face de
cele mai multe ori avându-se în vedere nivelul mediu al performanţelor şcolare ale
elevilor în general şi nu al unui elev anume.

2.3.2. Dimensiunea performanţială


Dimensiunea performanţială a autoevaluării şi evaluării se referă la specificul
demersurilor de factură deliberativă întreprinse de către elev şi respectiv profesor în
raport cu o sarcină şcolară anume. Astfel, faţă de dimensiunea predictivă, care era

39
anterioară confruntării efective a subiecţilor actului educaţional cu situaţia
docimologică reală, dimensiunea performanţială este centrată prin excelenţă asupra
performanţei şcolare efective.
Spre deosebire de situaţia autoevaluării predictive, autoevaluarea
performanţială este mult mai bine ancorată în realitate, elevul beneficiind în acest caz
de incomparabil mai multe date şi indicii atât cu privire la gradul de dificultate al
sarcinii cât şi referitor la nivelul performanţei sale şcolare efective.
Confruntat cu o sarcină şcolară de această dată reală şi nu ipotetică elevul
întreprinde un demers autodeliberativ construit cu precădere pe baza următoarelor
aspecte:
1. nivelul de dificultate al sarcinii şcolare;
2. posibilităţile de actualizare pe moment a propriilor competenţe şcolare;
Observăm că în cazul autoevaluării performanţiale, spre deosebire de
autoevaluarea predictivă, aspecte ca nivelul expectanţei imediate sau opiniile privind
subiectivitatea profesorului evaluator sunt mai puţin prezente.
Acest fapt se explică prin gradul ridicat substanţialitate contextuală al acestui
tip de demers autoevaluativ, presupoziţiile de factură speculativă fiind astfel într-o
mare măsură eliminate. La rândul său, evaluarea performanţială este concentrată
asupra surprinderii măsurii în care performanţele şcolare ale elevilor se apropie de
standardele docimologice avute în vedere de către profesor. Dacă evaluarea didactică
predictivă avea un rol major în conceperea şi proiectarea situaţiei evaluative, având
deci o funcţie preponderent prospectivă, evaluarea didactică performanţială are un
caracter prin excelenţă constatativ. Subliniem în acest context faptul că acest caracter
constatativ este dublat de către exercitarea funcţiei diagnostice, ambele având
implicaţii substanţiale asupra optimizării desfăşurării procesului instructiv-educativ.

2.3.3. Dimensiunea argumentativă


Spre deosebire de dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei docimologice
propriu-zise, şi de cea performanţială, care este concomitentă cu situaţia evaluativă
efectivă, dimensiunea argumentativă este ulterioară în timp atât confruntării elevilor
cu sarcina şcolară cât şi validării sau invalidării demersului autoevaluativ
performanţial al acestora prin intermediul unei evaluări didactice de aceeaşi factură,
realizate de către profesor.În legătură cu dimensiunea argumentativă a autoevaluării şi
evaluării didactice dorim să facem următoarele precizări:
1. aşa după cum succesul autoevaluării şi evaluării performanţiale depinde în
mare măsură de consitenţa şi rigurozitatea desfăşurării acestora în planul
dimensiunii anticipative, dimensiunea argumentativă se originează şi
construieşte la rândul său în temeiul conţinutului docimologic al dimensiunii
performanţiale;
2. deşi sunt aparent superpozabile, dimensiunea predictivă se diferenţiază în
raport cu cea argumentativă din perspectiva modului lor de relaţionare
temporală cu dimensiunea performanţială în sensul că dacă prima se
construieşte de o manieră anticipativă în raport cu performanţa şcolară
efectivă cea de a doua se referă la aceasta de o manieră justificativ-
explicativă;
Aşa după cum precizam anterior, autoevaluarea didactică argumentativă este

40
ulterioară stabilirii în fapt a gradului de congruenţă a relaţiei dintre autoevaluarea şi
evaluarea performanţială şi include totalitatea valorizărilor, interpretărilor şi
concluziilor elevului cu privire la această relaţie. Prin intermediul autoevaluării
argumentative elevul procedează, în funcţie de cele constatate cu privire la validitatea
demersului său autoevaluativ, la restructurarea atât a imaginii de sine şi a nivelului
expectanţei imediate sau chiar a celui de aspiraţie cât şi a stilului propriu de învăţare şi
a efortului depus în acest sens. Secvenţa autoevaluării de tip argumentativ se bazează
aşadar pe dimensiunea performanţială şi influenţează circuitul demersurilor
autoevaluative prin implicaţiile pe care le are la rândul său asupra secvenţei
predictive. Evaluarea argumentativă, la fel ca şi autoevaluarea de acest tip, are ca
punct de pornire nivelul constatat al performanţelor şcolare ale elevilor şi se
desfăşoară în direcţia evidenţierii modalităţilor concrete de creştere a acestui nivel.
Astfel, spre deosebire de elev care îşi construieşte sistemul argumentativ pornind în
principiu de la relaţia autoevaluare performanţială-evaluare performanţială, profesorul
ia ca termen de comparaţie pentru demersul evaluativ argumentativ relaţia evaluare
predictivă-evaluare performanţială, relaţie în funcţie de care acordă justificări şi
elaborează explicaţii privind nivelul de pregătire al elevilor.

2.4. Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a


elevilor
Evaluarea realizată de către profesor suferă la nivelul elevului, în temeiul
demersului său autoevaluativ, o permanentă reajustare din interior, reajustare ce
condiţionează în mare măsură evoluţia acestuia în sfera realităţii educaţionale. Putem
spune în acest sens că evaluarea didactică se constituie ca fiind una dintre cele mai
importante pârghii în ceea ce priveşte formarea personalităţii, a stilului de gândire şi
acţiune al elevului. Vom decela astfel principalele domenii ale eu-lui în şi prin care se
manifestă şi se obiectivează la nivelul elevului influenţele relaţiei dintre autoevaluarea
şi evaluarea didactică. Aşa după cum se poate observa în figura II.8., distingem trei
dimensiuni ale eu-lui: conceptul de sine, aprecierea de sine şi prezentarea de sine,
dimensiuni ce sunt reunite şi reflectate sintetic sub forma imaginii de sine.

Conceptul de sine
dimensiune
cognitivă a eu-lui

IMAGINEA DE
SINE

Aprecierea de sine Prezentarea de sine


dimensiune dimensiun
afectivă a eu-lui comportamentală
e
a eu-lui

41
Figura II.8. Elementele componente ale imaginii de sine (după S. Brehm, S. M.
Kassin, 1989)
Influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare didactică se manifestă aşadar la
nivelul imaginii de sine a elevului într-un triplu plan:
a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie în mod substanţial atât la
conştientizarea nivelului de pregătire atins cât şi a propriilor competenţe
şcolare;
b. planul dimensiunii afectiv-motivaţionale, prin intermediul trăirii
nemijlocite şi efective atât a succesului cât şi a eşecului şcolar;
c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului în
conduite externe de diferite complexităţi;
Ne propunem astfel în continuare tratarea şi analiza separată a implicaţiilor pe
care relaţia autoevaluare-evaluare le presupune în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental la nivelul elevului.
Dorim să menţionăm însă în acest context faptul că între componentele anterior
precizate există o relaţie de permanentă potenţare reciprocă, abordarea separată a
acestora realizându-se în exclusivitate din considerente de ordin metodologic.

2.4.1. Implicaţii de ordin cognitiv


Implicaţiile de factură cognitivă pe care relaţia autoevaluare-evaluare didactică
le are asupra devenirii şcolare a elevului se obiectivează cu precădere la nivelul
conceptului de sine al acestuia.
În termeni generici putem defini conceptul de sine ca fiind suma constatărilor
individuale ale unui subiect uman referitoare la atributele şi calităţile sale personale.
Conceptul de sine este componenta cognitivă a eu-lui şi se constituie ca fiind o
structură cognitivă având rolul de a procesa şi interpreta informaţiile care provin fie
din mediul social al individului fie de la nivelul propriului său comportament.
Particularizând definiţia prezentată anterior putem spune că în cazul concret al
elevului această structură cognitivă se referă la procesarea şi interpretarea unor
informaţii având ca sursă de origine atât mediul educaţional cât şi propriul
comportament şcolar înţeles ca sinteză specifică a competenţelor şi performanţelor
şcolare efective.
Conceptul de sine serveşte concomitent organizării informaţiilor noi şi
restructurării informaţiilor anterioare privitoare la sine şi presupune reguli de
inferenţă, de judecare, interpretare şi de encodare a acestora în direcţia facilitării
predicţiei şi planificării comportamentelor şcolare viitoare.
Relativ la mecanismele care conduc la producerea de schimbări în structura
conceptului de sine suntem de acord cu teoria conform căreia aprecierile externe nu
determină nemijlocit modificări ale acestuia ci mediat, prin introspecţie (Andersen,
D., 1986).
Desigur, conceptul de sine nu construieşte pornind în exclusivitate de la

42
rezultatele introspecţiei. În procesul complex de elaborare a conceptului de sine un rol
important revine şi autoobservaţiei. Elevul se vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum
îi vede şi pe alţii.
Putem spune că există o generare simultană şi interdependentă a imaginii de
sine şi a imaginii de altul, în cunoaşterea de sine elevul utilizând acelaşi tip de
informaţie (acte de conduită, gânduri, sentimente, prestaţii personale) ca şi în
cunoaşterea de altul (Radu, I., 1994).
Ne referim în acest sens la faptul raportarea permanentă a concluziilor
demersului autoevaluativ al elevului la rezultatele evaluării didactice realizate de către
profesor şi interpretarea de o manieră personală a acestei interacţiuni reprezintă una
din principalele surse de informaţii pentru restructurarea conceptului de sine.
Felul în care elevul se gândeşte pe sine depinde astfel nu doar de opiniile
personale cu privire la propria valoare în planul realităţii şcolare ci şi de valorizarea
externă obiectivată în evaluarea didactică realizată de către profesor.
Conceptul de sine al elevului este tributar într-o foarte mare măsură atât
modului în care acesta racordează concluziile propriului demers autoevaluativ la
evaluarea profesorului cât şi capacităţii sale de a armoniza, atunci când situaţia
educaţională o impune, cele două seturi apreciative anterior amintite.
Un termen necesar pentru înţelegerea conceptului de sine şi a influenţei
exercitate asupra acestuia de către relaţia autoevaluare-evaluare îl reprezintă cel de
autoschemă (Hazel Markus, 1987).
Autoschemele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea conceptului
de sine, ele fiind cele care ghidează modul de procesare al informaţiilor autorelevante.
În ceea ce priveşte conceptul de sine orice atribut (flexibil-inflexibil, dependent-
independent, etc) sau performanţă şcolară poate fi relevantă dar numai unele dintre
acestea sunt considerate ca atare.
De cele mai multe ori, informaţiile considerate de către elev ca fiind
incongruente cu autoschema cognitivă construită de acesta pe parcursul experienţei
sale şcolare în temeiul raportării demersului autoevaluativ la evaluarea didactică, sunt
fie respinse, fie considerate ca irelevante.

2.4.2. Implicaţii de ordin afectiv-motivaţional


Pe baza relaţiei dintre autoevaluare şi evaluarea realizată de către profesor
aprecierea de sine a elevului primeşte la rândul său conotaţii şi forme specifice de
manifestare în contextul realităţii educaţionale.
Aşa după cum precizam la începutul acestui capitol aprecierea de sine este
componenta afectivă a eu-lui şi trebuie înţeleasă ca reprezentând o situare a propriei
persoane în cadrele unei ierarhii a valorilor şi semnificaţiilor.
În general această situare se referă la cotarea pozitivă sau negativă pe care
individul şi-o aplică sieşi în raport cu anumite standarde asumate ca repere axiologice.
La nivelul elevului aprecierea de sine a acestuia se pune în termenii locului pe care
acesta îl deţine sau crede că îl deţine în structura ierahică a clasei sau în raport cu
standardele docimologice impuse de către profesor sau asumate de către el însuşi.
Dorim să precizăm în acest context faptul că, la rândul său, aprecierea de sine a
elevului se întemeiază în egală măsură atât pe evaluarea didactică externă cât şi pe
propriul demers autoevaluativ şi pe modul de relaţionare a acestuia cu componenta

43
evaluativă.
Mai mult, evaluarea didactică nu este dublată la nivelul elevului doar de
propriul demers autoevaluativ ci şi de opinia clasei cu privire la nivelul competenţelor
sale şcolare. Introducem astfel în ecuaţia relaţiei autoevaluare-evaluare un alt termen
important şi anume imaginea socială de sine a elevului.
Imaginea socială de sine a elevului se construieşte prin mijlocirea perceperii
opiniei grupului de apartenenţă, respectiv a clasei, cu privire la valoarea propriei
persoane.
Imaginea socială de sine cunoaşte la nivelul elevului un proces de interiorizare
progresivă, devenind un reper important pentru aprecierea de sine a acestuia.
Integrarea imaginii sociale de sine în cadrele aprecierii de sine nu este însă nici totală
şi nici definitivă.
Sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalţi şi receptarea ei poartă numele
de metapercepţie (D. Kenny, DePaulo, 1993). Metapercepţia, având în vedere faptul că
subiectul uman face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, determină o
multiplicitate a imaginii sociale de sine căreia i se opune unitatea de principiu a
imaginii de sine ajungându-se astfel la nivelul elevului în situaţia existenţei unei
dualităţi aparent ireconciliabile.
Rezolvarea acestei potenţialtăţi conflictuale şi omogenizarea celor două
perspective amintite anterior se realizează în ultimă instanţă la nivelul relaţiei
autoevaluare-evaluare prin intermediul unor demersuri implicând decantări,
cristalizări şi aproximări succesive în preluarea imaginii sociale de sine şi
suprapunerea judicioasă a acesteia peste aceea a imaginii de sine. (Radu, I., 1994).
Astfel variaţiile evaluării didactice realizate de către profesor şi schimbările de
opinie ale clasei relative la nivelul performanţelor şcolare ale elevului nu acţionează
direct asupra imaginii de sine a elevului ci mediat, prin intermediul demersului
autoevaluativ al acestuia.
Considerăm necesară acordarea unei atenţii speciale rolului pe care relaţia
autoevaluare-evaluare îl joacă în constituirea aprecierii de sine a elevului din cel puţin
două puncte de vedere:
a. este constatată existenţa unei corelaţii pozitive la nivelul elevului între
aprecierea de sine ridicată şi capacitatea acestuia de adaptare crescută la
situaţiile de stres pe care realitatea şcolară adeseori le implică;
b. sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al
aprecierii de sine a elevului asupra performanţelor şcolare ale acestuia:
astfel, o apreciere de sine negativă implică o expectaţie negativă, fapt ce va
determina reducerea efortului pentru învăţare şi creşterea stării de anxietate,
toate acestea având ca rezultat eşecul şcolar, auto-blamarea şi în consecinţă
accentuarea aprecierii negative de sine.

2.4.3. Implicaţii de ordin relaţional


Un alt plan în care influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare îşi fac simţită
prezenţa la nivelul imaginii de sine a elevului este cel al prezentării de sine sau, aşa
cum este el numit de alţi specialişti, al autoprezentării.
Autoprezentarea reprezintă dimensiunea comportamentală eu-lui şi se referă la
procesul prin intermediul căruia subiectul încercă să se înfăţişeze pe sine în planul

44
relaţiilor sale interpersonale fie în conformitate cu opinia pe care acesta consideră că o
au ceilalţi despre el fie aşa cum crede acesta că ar trebui să fie.
Autoprezentarea este în general subordonată unor obiective strategice. Ne
referim în acest context la faptul că efortul de autoprezentare este determinat în
general de dorinţa de a place sau de a obţine o anumită recunoaştere socială.
Vorbim în această situaţie despre un demers intern specific, numit
automonitorizare. Automonitorizarea este concepută ca tendinţă de schimbare
deliberată şi frecventă a comportamentului în funcţie de context şi de cerinţele
acestuia. Din această perspectivă putem distinge între o automontorizare ridicată şi
o automonitorizare redusă.
Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale comportamentului
şi conduitei în raport cu cerinţele contextului pe când automonitorizarea redusă
presupune o anumită consecvenţă şi constanţă în autoprezentare, independent de
variaţiile contextuale.
Autoprezentarea poate avea la origine nu doar intenţia subiectului de a se
conforma din punct de vedere al conduitei unor cerinţe situaţionale ci şi
autoverificarea, sau mai exact spus, simpla dorinţă a individului de a-şi “testa”
capacitatea de a oferi o nouă perspectivă asupra propriei persoane. Reuşita sau
nereuşita acestei testări deţine importante conotaţii de factură motivaţională şi
condiţionează într-o anumită măsură inclusiv disponibilitatea elevului de a aspira la un
status şcolar de nivel superior
La fel ca şi conceptul de sine, prezentarea de sine se află într-o relaţie de
interdeterminare cu aprecierea de sine. În vederea reliefării acestei relaţii vom face
referire la teoria acţiunii identificatoare (Danel Wegner, 1987), conform căreia la baza
constituirii aprecierii de sine stă interpretarea pe care indivizii o asociază propriilor
manifestări comportamentale.
Astfel, caracterizarea în termeni elogioşi sau denigrativi pe care o întreprinde
elevul asupra propriilor performanţe şcolare, determină specificitatea trăsăturilor
caracteristice ale aprecierii de sine.
Mai mult, când stările subiective sunt greu de interpretat, cu deosebire în
situaţia unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip incongruent, elevii fac inferenţe
asupra lor înşişi prin observarea atât a propriilor comportamente şi/sau performanţe
şcolare cât şi a celor ale colegilor, recursul la introspecţie realizându-se doar în
condiţiile şi sub raportul în care o situaţie educaţională pare a fi “insuficientă” pentru
a reprezenta cauza comportamentului respectiv şi a-l explica adecvat (D. Bem, 1972).
O interacţiune similară celei dintre prezentarea de sine şi aprecierea de sine se
manifestă la nivelul elevului şi în ceea ce priveşte raporturile dintre conceptul de sine
şi prezentarea de sine.
În acest caz putem face constatarea că subiectul uman nu poate exista în
absenţa unei coerenţe şi consistenţe interne a dimensiunilor cognitive şi acţionale, fiind
necesară manifestarea unei permanente congruenţe între imaginea de sine a elevului şi
modul/maniera de prezentare la care aceasta face apel în contextul intragrupal în care
se află.
Astfel, aşa după cum precizam anterior, influenţele demersului autoevaluativ al
elevului şi relaţionarea acestuia cu evaluarea didactică realizată de către profesor
reprezintă principalul suport al constituirii şi variabilităţii celor trei dimensiuni

45
fundamentale ale imaginii de sine la nivelul elevului: conceptul de sine, aprecierea de
sine şi prezentarea de sine. Consistenţa internă a acestor trei elemente care compun
imaginea de sine a elevului depinde într-o foarte mare măsură de relaţia de tip
congruent existentă între demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică
realizată de către profesor.
Sintetizând, putem afirma că relaţia autoevaluare-evaluare deţine un rol
deosebit de important în construirea şi permanenta restructurare a imaginii de sine a
elevului, imagine de sine care la rândul său, prin intermediul celor trei componente ale
sale, comportă influenţe explicite sau implicite asupra nivelului performanţelor şcolare
ale elevilor.

46
Modulul III

OBIECTIV ŞI SUBIECTIV ÎN AUTOEVALUAREA ŞI


EVALUAREA DIDACTICĂ

Obiective:
• Evidenţierea factorilor de distorsiune prezenţi în autoevaluarea şi
evaluarea didactică şi a modalităţilor de prevenire a acestora
• Identificarea strategiilor specifice puse în joc de elev în situaţii de
discordanţă evaluativă

Atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică se desfăşoară sub semnul unei


permanente pendulări între obiectivitate şi subiectivitate. Ne propunem ca pe parcursul
acestui capitol să abordăm, de o manieră comparativă, problema obiectivităţii
demersului docimologic întreprins atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului,
cunoscut fiind faptul că relaţia autoevaluare-evaluare primeşte consistenţă şi
funcţionalitate doar în condiţiile în care cele două componente ale sale se apropie
simultan de cerinţa obiectivităţii.
În această ordine de idei vom începe prin a face unele precizări de natură
conceptuală cu privire la validitatea, fidelitatea şi relevanţa docimologică, decelând
principalele conotaţii ale acestora la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice.
Un loc important în economia de ansamblu a prezentului capitol revine, în mod
firesc, valorii obiectivităţii autoevaluării şi evaluării ca procese didactice de natură
deliberativă, fără a neglija însă în acest context limitele pe care le implică centrarea
exclusivă a eforturilor subiecţilor acţiunii educaţionale asupra acestui aspect.
Tema pe care dorim să o tratăm în continuare este aceea a factorilor cu acţiune
distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării didactice, factori pe care, în funcţie de
geneza şi specificul manifestării lor în plan docimologic, îi vom grupa în două
categorii distincte: erori şi efecte distorsionante.
O altă problematică asupra căreia ne vom opri pe parcursul prezentului capitol
este cea a divergenţei relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic. În acest context
vor fi supuse analizei cele două forme principale de manifestare a divergenţei anterior
menţionate: relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ şi relaţia autoevaluare-
evaluare de tip subapreciativ.
Confruntat cu situaţia unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip divergent elevul
pune în joc adeseori o serie de strategii cu caracter autodefensiv, menite să contribuie
la reducerea, chiar şi aparentă, a discordanţei dintre evaluarea didactică şi propriul
demers autoevaluativ. Din această perspectivă ne propunem ca în continuarea temelor
enumerate anterior să realizăm o scurtă trecere în revistă a acestor procedee acţionale
care, în funcţie de natura lor, vor fi grupate în strategii autodefensive autocentrate şi
strategii autodefensive heterocentrate.
Prezentarea unor orientări actuale cu privire la problematica obiectivităţii
autoevaluării şi evaluării didactice, la ansamblul de factori interni şi condiţii interne ce

47
contribuie la creşterea nivelului de obiectivitate al celor două demersuri evaluative
amintite anterior va fi realizată, de asemenea, pe parcursul capitolului următor.

3.1. Problema obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice


Literatura de specialitate a consacrat spaţii ample problemei obiectivităţii
evaluării didactice şi implicaţiilor pe care aceasta le are asupra derulării procesului
instructiv-educativ în ansamblul său. De o atenţie mult mai redusă s-au bucurat însă
aspectele care vizează obiectivitatea demersului autoevaluativ al elevului.
Pornind de la aceste considerente ne propunem abordarea în continuare a
obiectivităţii şi subiectivităţii nu doar în contextul particular al evaluării didactice ci şi
la nivelul autoevaluării didactice realizate de către elev. Considerăm în acest sens că
doar tratarea de o manieră globală şi integrativă a acestei problematici este în măsură
să conducă la relevarea unor soluţii concrete atât în ceea ce priveşte creşterea gradului
de obiectivitate al demersurilor apreciative anterior precizate cât şi referitor la
optimizarea a procesului de învăţământ.

3.1.1. Validitate, fidelitate şi relevanţă docimologică


Punctul de start în abordarea problematicii obiectivităţii autoevaluării şi
evaluării didactice îl constituie faptul că ambele sunt procese deliberative ce vizează,
în ultimă instanţă, semnificarea şi interpretarea performanţelor şcolare.
Aceste două componente nu se pot obiectiva însă în absenţa secvenţei de
măsurare, respectiv a raportării performanţei şcolare la anumite criterii. Acest fapt ce
ne determină să considerăm această ultimă componentă drept element fundamental în
asigurarea caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice.
În prelungirea acestei idei, fără a cădea în capcana unui reducţionism facil, vom
porni de la ideea că, în ultimă instanţă, atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică
vizează măsurarea gradului de apropiere a performanţei şcolare în raport cu anumite
standarde, secvenţele semnificării şi interpretării fiind evident ulterioare acestui
moment.
Astfel, problema obiectivităţii demersurilor apreciative, indiferent dacă acestea
sunt realizate la nivelul profesorului sau la cel al elevului, trebuie pusă cu precădere
din perspectiva măsurării, fapt ce relevează necesitatea reunirii în acelaşi timp şi sub
acelaşi raport a trei premise principale:
a. validitatea docimologică;
b. fidelitatea docimologică;
c. relevanţa docimologică;
a. Validitatea docimologică. Validitatea oricărui instrument de măsură se
stabileşte, în termeni generali, în funcţie de gradul în care acesta măsoară bine ceea ce
îşi propune să măsoare sau pretinde că măsoară.
Pornind de la această constatare putem afirma că validitatea docimologică a
autoevaluării şi evaluării didactice este în fapt expresia concordanţei dintre rezultatele
obţinute ca urmare a utilizării acestor demersuri şi nivelul real al performanţelor
şcolare ale elevilor.
Validitatea docimologică presupune, atât la nivelul autoevaluării cât şi la cel al
evaluării didactice manifestarea corelată a următoarelor trei tipuri distincte de

48
validitate docimologică: validitate de conţinut, validitate criterială şi validitate
conceptuală (adaptare după M.B. Schweitzer, 1991).
Validitatea de conţinut are în vedere faptul că un demers apreciativ, indiferent
de natura sa, trebuie să se bazeze pe tehnici de verificare ce acoperă întregul registru al
competenţelor şi performanţelor şcolare (performanţe de ordin cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental).
Validitatea criterială se referă la necesitatea de a corela dimensiunile
performanţiale constatate la nivelul elevului, dimensiuni relevate prin intermediul
autoevaluării sau evaluării didactice la nivelul situaţiei docimologice propriu zise, cu
calitatea manifestării acestora în situaţii exterioare confruntării, în condiţii de
examinare, cu sarcina şcolară.
În acest sens atât alegerea de criterii variate şi multiple cât şi intercorelarea
acestora este esenţială pentru asigurarea consistenţei interne şi externe a oricărui
demers evaluativ sau autoevaluativ.
Validitatea conceptuală vizează posibilitatea construirii, pe baza constatării
autoevaluative sau evaluative a performanţelor şcolare ale elevilor şi a relaţiilor dintre
ele, a unui discurs teoretic ce evoluează de la descrierea performanţelor la explicarea
proceselor ce stau la baza acestora (L.J. Cronbach, 1984).
b. Fidelitatea docimologică. Termenul de fidelitate desemnează în genere
acordul sau stabilitatea aşteptată a unor măsurări analoage şi presupune în mod curent
compararea repetată a unor seturi de rezultate (I. Radu, 1993).
Fidelitatea docimologică se referă la mărimea varianţei survenite în cazul unor
autoevaluări sau evaluări didactice repetate. Considerăm necesară în acest context
distincţia dintre fidelitatea docimologică externă şi fidelitatea docimologică internă.
Fidelitatea docimologică externă are în vedere varianţele individuale
înregistrate la nivelul separat al demersului autoevaluativ al elevului sau la cel al
evaluării didactice, realizate de către profesor. Ne referim în acest sens la diferenţele
survenite în timp în interiorul unuia şi aceluiaşi tip de demers evaluativ sau
autoevaluativ.
Fidelitatea docimologică externă vizează nu variaţiile temporale individuale ale
autoevaluării şi evaluării didactice, ci varianţa externă, manifestată la nivelul cuplului
relaţional autoevaluare-evaluare didactică.

Aev – autoevaluaredidactică
Ev1 Ev2 Ev3
Ev – evaluaredidactică
fidelitate internă
Aev1 Aev2 Aev3 fidelitateexternă

Timp

Figura III.1. Fidelitatea docimologică internă şi externă a autoevaluării şi evaluării


didactice

Sintetizând cele spuse anterior, fidelitatea docimologică internă exprimă


variaţiile particulare survenite în ceea ce priveşte modul de evaluare sau autoevaluare

49
al elevului între două momente succesive de timp, pe când fidelitatea docimologică
externă se referă la evoluţia în timp a corelaţiei existente la nivelul cuplului
autoevaluare-evaluare didactică.
Aşa după cum se poate observa în figura III.1., fidelitatea internă şi cea externă
cunosc fiecare o desfăşurare temporală particulară. Variaţiile înregistrate la nivelul
fidelităţii interne de nivel evaluativ reflectă, după caz, progrsesul sau regresul şcolar
înregistrat de către elev la o anumită materie şi sunt absolut normale.
Important din punctul de vedere al consistenţei relaţiei autoevaluare-evaluare
este ca, pe de o parte, aceste variaţii să se conserve şi la nivelul fidelităţii interne de
nivel autoevaluativ iar pe de altă parte fidelitatea externă să cunoască pe cât posibil
variaţii minimale.
c. Relevanţa docimologică. Relevanţa docimologică se referă la relaţia dintre
obiectul evaluării/autoevaluării şi strategiile implicate în acest sens, respectiv la
măsura în care autoevaluarea şi evaluarea didactică, prin conţinutul şi modul lor de
realizare, sunt capabile să ofere elevului şi profesorului un plus informaţional non-
redundant cu privire la nivelul şi posibilităţile de optimizare a procesului instructiv-
educativ.
Relevanţa docimologică presupune acţiunea convergentă a două categorii de
condiţii: interne şi externe. Condiţiile externe se referă la dublul aspect al validităţii şi
fidelităţii docimologice iar condiţiile interne presupun existenţa la nivelul elevului şi la
cel al profesorului a unei anumite abilităţi interpretative cu privire la rezultatele
obţinute în urma demersului autoevaluativ şi a celui evaluativ. Dorim să precizăm în
acest context faptul că autoevaluarea didactică, chiar şi atunci când este nerealistă,
poate aduce informaţii deosebit de utile pentru un observator extern avizat şi pregătit
în acest sens.

3.1.2. Valoarea şi limitele obiectivităţii evaluării şi autoevaluării didactice


Abordarea problemei obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice ridică în
faţa cercetătorului o serie de probleme, atât conceptuale cât şi de factură metodologică.
Punctul de start în tratarea acestei teme este constituit de precizarea şi delimitarea
conceptuală a termenului de “obiectivitate”.
Majoritatea specialiştilor în domeniu sunt de acord cu faptul că o apreciere,
indiferent de natura sa, este obiectivă în măsura în care reflectă nedistorsionat obiectul
său şi este independentă în raport cu opiniile, părerile personale sau dispoziţiile de
moment ale subiecţilor implicaţi în realizarea ei.
Premisa de la care pornim în abordarea raportului obiectiv-subiectiv în relaţia
autoevaluare-evaluare este faptul că o autoevaluare sau o evaluare didactică absolut
obiectivă şi totalmente impersonală şi neutră este o utopie. Ne bazăm în această
afirmaţie pe faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt subiecţi umani ce se angajează
în activitatea autoevaluativă, respectiv evaluativă, împreună cu sistemul lor atitudinal
şi motivaţional, cu întreaga lor personalitate.
Astfel, o autoevaluare sau o evaluare desubiectivizată este nu doar imposibilă,
deoarece ar implica în fapt excluderea autorilor acestora, ci şi mai puţin semnificativă
şi relevantă decât un demers autoevaluativ sau evaluativ care angajează de o manieră
explicită subiectivitatea, valorile şi atitudinile celor care evaluează sau se
autoevaluează (Voiculescu, E.M., 1999).

50
Translatând problema obiectivităţii la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice
considerăm ca fiind necesare următoarele precizări:
a. autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt activităţi cu valoare în sine,
importanţa acestora rezidând în efectele pe care ele le induc asupra devenirii
personalităţii elevilor, asupra progresului lor şcolar şi eficienţei procesului
de învăţământ;
b. obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice, având în vedere faptul că
atât evaluatorul cât şi evaluatul sunt subiecţi umani, este întotdeauna una
relativă şi nu absolută;
c. subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului autoevaluativ sau
evaluativ, nu este neaparat un aspect de factură negativă, valoarea
psihopedagogică a acestor două activităţi constând inclusiv în valorificarea
valenţelor cognitive şi atitudinale ale autorilor acestora;
d. atributele de “obiectiv” şi “subiectiv” se identifică de cele mai multe ori cu
externalitatea şi internalitatea în raport cu performanţa şcolară evaluată fiind
astfel concepte nu doar relative ci şi în mare măsură dependente de
perspectiva din care acestea sunt privite; astfel, spre exemplu, elevul
consideră evaluarea ca fiind obiectivă în virtutea faptului că aceasta pur şi
simplu se derulează extern şi independent de voinţa sa;
e. atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o realitate exterioară şi
independentă în raport cu elevul, autor al performanţei şcolare efective sau
cu profesorul ca evaluator al acesteia, ci se referă inclusiv la modul în care
această realitate este percepută şi interiorizată corect, detaşat şi echidistant
de către aceştia;
f. la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic între obiectivitate şi
subiectivitate se stabilesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales
relaţii de complementaritate, obiectivitatea însemnând în fapt o ponderare a
dimensiunilor distorsionante ale subiectivităţii iar subiectivitatea
constituindu-se ca modalitate de interiorizare a unor date de factură
obiectivă;
Relaţia autoevaluare-evaluare este o componentă inseparabilă a interacţiunii
pedagogice dintre elev şi profesor şi reflectă, într-o măsură mai mare sau mai mică,
subiectivitatea acestora. Din acest motiv obiectivitatea absolută a acestei relaţii nu
numai că nu este posibilă dar o relaţie profesor-elev total desubiectivizată nici nu este
de dorit.
Afirmaţia noastră se bazează pe faptul că, pe de o parte, o serie de aspecte
inerente performanţei şcolare, cum sunt spre exemplu cele atitudinal-motivaţionale, nu
sunt cuantificabile, iar pe de altă parte pe constatarea de ordinul evidenţei că procesul
instructiv-educativ este prin excelenţă o relaţie între subiectivităţi.
La nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic se manifestă aşadar
inclusiv o dinamică a obiectivităţii şi subiectivităţii, cercetările îndreptate asupra
acestui aspect urmărind nu disocierea şi opunerea factorilor obiectivi şi subiectivi ci
decelarea contribuţiei specifice a fiecăruia dintre aceştia.
Acest fapt conduce la concluzia că eforturile de ameliorare a autoevaluării şi
evaluării didactice nu trebuie orientate atât în sensul asigurării unor demersuri absolut
obiective şi impersonale cât în direcţia creşterii posibilităţii de control şi autocontrol

51
subiectiv al factorilor cu acţiune distorsionantă asupra demersului autoevaluativ al
elevului şi a evaluării didactice realizate de către profesor.
O altă distincţie a cărei realizare o considerăm necesară în acest context este
aceea dintre subiectivitate şi subiectivism. Dacă subiectivitatea este un corelat
intrinsec al relaţiei autoevaluare-evaluare ca relaţie interumană, cu conotaţii nu
neaparat negative, subiectivismul este reprezentat, în opinia noastră, de totalitatea
consecinţelor şi manifestărilor cu efecte în totalitate distorsionante asupra
autoevaluării şi evaluării didactice.
Aceste distorsiuni, în funcţie de măsura în care ele sunt sau nu deliberate pot fi:
distorsiuni neintenţionate şi distorsiuni intenţionate. Dorim să facem în acest context
două precizări:categoria distorsiunilor neintenţionate cunoaşte cea mai mare frecvenţă,
atât la nivelul profesorului cât şi la cel al elevului, iar distorsiunile intenţionate aparţin
de regulă profesorului.
Distorsiunile neintenţionate includ aspecte ca: volumul precar de informaţii în
baza cărora se realizează evaluarea sau autoevaluarea, incongruenţa repertoriului
docimologic al elevului şi profesorului, insuficienta adecvare a strategiilor şi criteriilor
la obiectul autoevaluării sau evaluării, influenţe indirecte de ordin psihosocial (statusul
şcolar al elevului sau statusul social al familiei acestuia).
Distorsiunile intenţionate se grupează în jurul a două principale categorii de
factori: dorinţa profesorului de a utiliza evaluarea didactică în sensul motivării elevului
pentru învăţare sau intenţia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe considerente
exterioare celor pedagogice, un elev sau o anumită categorie de elevi.
Pornind de la aceste considerente considerăm că optimizarea relaţiei
autoevaluare-evaluare în actul didactic poate fi realizată concomitent din două
perspective:
1. perspectiva asigurării obiectivităţii relaţiei autoevaluare-evaluare, evitându-
se însă transformarea evaluării sau autoevaluării didactice într-un
conglomerat de aprecieri pur contabile, statistice;
2. perspectiva controlului şi autocontrolului acţiunii factorilor subiectivi atunci
când aceştia se manifestă nu ca aport în planul semnificaţiei şi relevanţei
docimologice ci ca denaturare şi distorsionare a corectitudinii demersului
autoevaluativ sau evaluativ.

3.2. Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică şi


prevenirea lor
Problematica surselor de distorsiune în evaluarea didactică a fost tratată pe larg
în literatura de specialitate dar mai puţin abordată însă a fost problema factorilor
distorsionanţi ai autoevaluării.
Prezentul subcapitol este dedicat atât prezentării şi analizei comparative a
principalilor factori cu acţiune distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării şi
implicit asupra relaţiei dintre aceste două demersuri cât şi expunerii modalităţilor de
combatere a acestora.
În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor, factorii distorsionanţi ai
autoevaluării şi evaluării didactice au fost grupaţi în două categorii distincte:
a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea
succesiunii);

52
b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul
constantei personale);

3.2.1. Erori procedurale în autoevaluarea şi evaluarea didactică


Erorile de natură procedurală se referă în esenţă la acea categorie de factori
distorsionanţi care ţin pe de o parte de condiţiile tehnice şi procedurile efective de
realizare a autoevaluării şi evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul
educaţional concret în care are loc derularea acestor procese.
Analizând această categorie de factori distingem, aşa după cum precizam
anterior, existenţa a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumentală;
b. eroarea încadrării globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentării acestor tipuri de erori dorim să precizăm faptul că acţiunea
acestora la nivelul realităţii educaţionale este una conjugată, relaţia autoevaluare-
evaluare suferind distorsiuni originate atât la nivelul condiţiilor tehnice de realizare a
autoevaluării şi evaluării didactice cât şi la cel al contextului educaţional în care
acestea se desfăşoară.
a. Eroarea instrumentală. Eroarea instrumentală se referă la aspectele
distorsionante ale relaţiei autoevaluare-evaluare care se datorează unor inadvertenţe
sau inconsecvenţe în organizarea şi desfăşurarea celor două procese amintite anterior.
Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de
fenomenul substituirii temporale: obiectivele esenţiale ale evaluării sunt înlocuite în
timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor
principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea.
Astfel, spre exemplu, atât elevul cât şi profesorul pot ajunge, din motive mai
mult sau mai puţin justificate, în situaţia de a substitui obiectivele sau criteriile
importante ale autoevaluării sau evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc,
inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative iniţiale.
Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele
aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum
sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului, iar acesta din urmă
poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea
lecţiei respective (Cucoş, C., 1996).
Dorim să precizăm în acest context faptul că luarea în considerare în
autoevaluarea sau evaluarea didactică a unora dintre aspectele menţionate anterior nu
constituie erori în sine decât în măsura în care acestea sunt insuficient corelate cu
obiectivele şi criteriile stabilite apriori ca fiind esenţiale pentru derularea celor două
demersuri.
b. Eroarea încadrării globale. Eroarea încadrării globale, cunoscută în
literatura de specialitate şi sub numele de “efectul halo” se referă la aprecierea şi
semnificarea performanţei şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu
performanţele şcolare globale ale elevului. Astfel atât elevul cât şi profesorul
manifestă tendinţa de a face judecăţi valorice luând în calcul, pe lângă nivelul
performanţei şcolare efective, o serie de factori, de regulă aparţinând realităţii spaţiului
educaţional.

53
Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale
elevului la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un
important reper de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi
pentru evaluarea didactică realizată de către profesor. Fenomenul încadrării globale,
deşi în esenţă acelaşi atât pentru elev cât şi pentru profesor, cunoaşte la nivelul
subiecţilor acţiunii educaţionale forme de manifestare relativ diferite.
Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepţie
de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanţe şcolare se face
pe acest fundal al imaginii de sine (“eu, care sunt un elev bun, consider că …..”).
Profesorul, la rândul său, manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de
apreciere a performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a
acordat anterior sau în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
Eroarea încadrării globale riscă să arunce elevul în interiorul unui cerc vicios,
imaginea de sine a acestuia fiind în mare măsură dependentă de evaluarea realizată de
către profesor, evaluare care la rândul său este condiţionată de evaluările anterioare,
astfel încât reflectarea nivelului performanţei şcolare a elevului în note sau calificative
devine astfel prea puţin susceptibilă de exprima adecvat progresul sau regresul şcolar
al acestuia.
c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai
este ea numită, se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două
performanţe şcolare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un
răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, aşa după cum un
răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de fapt.
Eroarea succesiunii se manifestă ca tendinţă la nivelul profesorului, de cele mai
multe ori involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor şcolare consecutive
din suport pentru o evaluare cât mai obiectivă şi mai adecvată realităţii educaţionale în
factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanţelor şcolare.
Tipul de raţionament la care profesorul recurge în acest caz este unul de factură
inferenţială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice fie în sens proactiv
fie în sens compensatoriu:
• distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre exemplu, aşa după spuneam
anterior, o un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai
slab decât în realitate;
• distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care profesorul constată pe
baza performanţei şcolare de moment a unui elev inexactitatea evaluării
performanţei şcolare a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce
corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul păstrării proporţiilor, şi performanţa
şcolară evaluată curent;
Dorim să subliniem în acest context faptul că eroarea succesiunii se manifestă
în cazul profesorului atât în situaţia răspunsurilor orale cât şi a celor scrise, pe când
elevul este expus acestei erori doar în cazul răspunsurilor orale.
Elevul este la rândul său influenţat în ceea ce priveşte demersul său
autoevaluativ de nivelul constatat al prestaţiei şcolare a colegului care a răspuns
înaintea sa însă această distorsiune se manifestă doar proactiv şi doar în situaţia
răspunsurilor orale. Dacă eroarea încadrării globale se manifestă cu predilecţie în cazul
elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii se manifestă cu precădere în

54
cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de comparaţie fie elevii foarte slabi,
fie elevii foarte buni.

3.2.2. Efecte parazite în autoevaluarea şi evaluarea didactică


Distorsionarea autoevaluării şi evaluării didactice nu se datorează doar
categoriilor de erori de factură procedurală prezentate anterior, ci şi acţiunii unor
efecte parazite, cu acţiune latentă, care prin specificul lor alterează calitatea acestor
două procese.
Principalele efecte parazite ce se manifestă negativ asupra autoevaluării şi
evaluării didactice sunt:
a. efectul de obişnuinţă;
b. efectul de anticipare;
c. efectul constantei personale;
a. Efectul de obişnuinţă. Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul
cât şi profesorul manifestă o anumită inerţie în autoevaluarea şi evaluarea performanţei
şcolare efective, inerţie concretizată în faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului
cât şi cel evaluativ al profesorului se originează mai degrabă în aşteptările personale
ale acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia şcolară reală.
Astfel, performanţa şcolară efectivă ajunge să fie analizată şi tratată oarecum
superficial de către elev şi profesor, demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate
într-o foarte mare măsură de modul de realizare al autoevaluărilor şi evaluărilor
anterioare şi nu de cele constatate în planul realităţii şcolare imediate.
Efectul de obişnuinţă presupune din partea elevului şi a profesorului un anumit
conformism apreciativ, conformism dictat în esenţă de ideea că nivelul performanţei
şcolare efective nu poate cunoaşte pe termen scurt salturi spectaculoase.
Dorim să remarcăm în acest context faptul că efectul de obişnuinţă generează
tendinţa conservării în timp a unei anume aprecieri şcolare (calificativ sau notă), mai
ales în sensul limitării abaterilor în direcţie ascendentă ale acestora, acţiunea
limitatoare în direcţia descendentă fiind mai puţin evidentă.
Cu alte cuvinte, elevul şi profesorul îşi “conformează” aprecierile unui anumit
nivel al performanţei şcolare, acceptat ca relevant şi corect, abaterile în sens pozitiv
fiind considerate accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile în
sens negativ sunt însă mult mai uşor acceptate, atât de către elev cât şi de către
profesor şi sunt puse de cele mai multe ori pe seama unor carenţe în pregătirea şcolară.
b. Efectul de anticipare. Efectul de anticipare acţionează asupra autoevaluării
şi evaluării didactice de o manieră similară cu efectul de obişnuinţă. Multă vreme
aceste două efecte au fost identificate şi suprapuse sub numele generic de efectul
oedipian al prezicerii. Analizând însă modul de manifestare al acestui efect am
constatat existenţa în fapt a două efecte aparent asemănătoare dar distincte: efectul de
obişnuinţă, tratat anterior, şi efectul de anticipare.
Diferenţa majoră între cele două efecte constă în faptul că dacă efectul de
obişnuinţă se originează în eludarea performanţei şcolare efective sau tratarea acesteia
cu superficialitate în virtutea fenomenului de inerţie apreciativă, efectul de anticipare
are drept principală cauză tendinţa elevului şi a profesorului de a face predicţii cu
privire la nivelul acestor performanţe.

55
Problema majoră în acest caz nu constă în demersul anticipativ în sine ci în
faptul că actorii actului educaţional manifestă tendinţa, mai mult sau mai puţin
conştientizată, de a-şi autovalida anticipările.
Astfel, un elev care anticipează că nivelul performanţei sale şcolare efective se
va situa la un anumit nivel va manifesta tendinţa involuntară nu numai de a-şi
armoniza prestaţia şcolară cu această anticipare, justificând în acest fel teoria profeţiei
care se autoîndeplineşte ci şi de a acorda în exclusivitate credibilitate propriilor
predicţii.
Abaterile constatate în raport cu predicţiile făcute nu sunt decât rareori
acceptate ca fiind rezultatul unei insuficiente cunoaşteri de sine, ele fiind de regulă
atribuite unor circumstanţe externe, reunite sub numele generic de şansă, în cazul unei
abateri în sens pozitiv de la predicţie, sau neşansă în situaţia unor abateri în sens
negativ.
Efectul de anticipare cunoaşte un mod de manifestare oarecum similar şi în
cazul profesorului. Capacitatea de a face predicţii valide este în fapt este considerată
de către profesor drept măsură a capacităţii sale de a cunoaşte elevii, abaterile de
natură anticipativă fiind de multe ori considerate ca eşecuri profesionale.
Astfel în cazul unei predicţii de genul “X este un elev bun şi răspunsul său va fi
pe măsură” profesorul va încerca involuntar să-şi autoconfirme prezicerea, fiind
extrem de receptiv la răspunsurile corecte şi trecând cu vederea eventualele omisiuni
sau inadvertenţe. Fenomenul se manifestă identic şi în situaţia unei predicţii de genul
“X este un elev slab, deci şi răspunsul său va fi de acest nivel”, caz în care
receptivitatea profesorului se va concentra asupra greşelilor elevului, aspectele
pozitive fiind considerate oarecum colaterale şi accidentale.
c. Efectul constantei personale. Efectul constantei personale sau “ecuaţia
personală” cum mai este numit acest efect, însoţeşte în permanenţă atât demersul
autoevaluativ al elevului cât şi cel evaluativ al profesorului, fiind practic fundalul pe
care se manifestă şi capătă consistenţă specifică toate celelalte tipuri de erori şi efecte
parazite. Efectul constantei personale are astfel o influenţă de factură reziduală asupra
autoevaluării şi evaluării didactice, generând pe parcursul timpului abateri apreciative
constante în raport cu nivelul real al performanţei şcolare efective.
Efectul constantei personale se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul
sunt, prin firea şi natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate
apreciativă şi indulgenţă.
Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa subiecţilor acţiunii educaţionale de
a lua ca punct de referinţă nivelul maxim al performanţei potenţiale, accentul fiind pus
pe distanţa care îl separă pe elev de acest nivel, pe când indulgenţa are ca mod de
manifestare predispoziţia de a lua în calcul nu distanţa care îl desparte pe elev de acest
maxim performanţial ci efortul depus de către acesta pentru a ajunge la o anumită
performanţă.
Indulgenţa autoevaluativă se identifică de regulă cu tendinţa elevului de a-şi
face sieşi concesii, de a considera eventualele eşecuri şcolare ca fiind accidentale şi
irelevante în raport cu valoarea sa reală. În acest caz elevul ia preponderent ca puncte
de referinţă pentru demersul său autoevaluativ reuşitele, eşecurile fiind omise sau
marginalizate. Efortul de învăţare este orientat asupra asigurării succesului şcolar.

56
Exigenţa autoevaluativă se concretizează în predispoziţia elevului de a acorda
eşecurilor şcolare o importanţă sporită în raport cu reuşitele. Eşecurile şcolare
constituie pentru această categorie de elevi principalele cadre de referinţă ale
demersului autoevaluativ, efortul de învăţare fiind în acest caz, spre deosebire de
situaţia precedentă, centrat preponderent asupra eliminării situaţiilor de eşec şcolar.
Generozitatea apreciativă se obiectivează la nivelul profesorului în centrarea pe
note sau calificative de nivel superior nivelului performanţei şcolare efective. Acest
fapt este determinat de regulă de presupoziţia profesorului că o astfel de atitudine este
de natură să încurajeze şi să impulsioneze elevul în efortul său de învăţare.
În opoziţie cu generozitatea apreciativă exigenţa profesorului este concretizată
în predispoziţia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului
performanţei efective a elevului şi are la bază presupoziţia că notele mici sunt cele care
motivează sau constrâng elevul să depună un efort şcolar sporit.
Aşa după cum precizam anterior, acţiunea factorilor distorsionanţi ai
autoevaluării şi evaluării didactice, indiferent dacă sunt erori procedurale sau efecte
parazite, este una conjugată. Acestor factori distorsionanţi li se adaugă anumite
discordanţe determinate de variabile accidentale cum ar fi spre exemplu dispoziţia de
moment sau starea de oboseală a elevului sau profesorului.

3.3. Divergenţa relaţiei autoevaluare-evaluare


Factorii cu acţiune distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării didactice
amintiţi anterior conduc la deformarea relaţiei autoevaluare-evaluare în două sensuri:
în sens supraapreciativ şi în sens subapreciativ. Pe parcursul acestui subcapitol ne
propunem tratarea şi analiza celor două tipuri de relaţii, relaţia autoevaluare-evaluare
de tip supraapreciativ şi relaţia autoevaluare de tip subapreciativ.
Dorim să facem în acest context precizarea că, pe de o parte, analizarea celor
două tipuri de relaţii va fi realizată preponderent din perspectiva elevului iar pe de altă
parte să subliniem faptul că între relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ şi
cea de tip subapreciativ există o permanentă dinamică şi interacţiune. Prezentăm în
figura III.2. tipologia situaţiilor divergente întâlnite în relaţia autoevaluare-evaluare.

Supraapreciere
supraordonată

Divergenţă Supraapreciere
supraapreciativă subordonată
Relaţie
autoevaluare-evaluare
divergentă
Divergenţă Subapreciere
subapreciativă supraordonată

Subapreciere
subordonată

Figura III.2. Tipologia divergenţei relaţiei autoevaluare-evaluare

57
3.3.1. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ
Aşa după cum precizam anterior, analiza tipologiei relaţiei autoevaluare-
evaluare în actul didactic va fi realizată preponderent din perspectiva elevului. Aceasta
înseamnă că distorsiunile survenite la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare vor avea
ca punct principal de referinţă elevul şi modul în care acesta se raportează la evaluarea
realizată de către profesor.
Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ se referă la acea categorie
de situaţii în care performanţa şcolară efectivă a elevului este, din diverse motive,
supraapreciată de către cel puţin unul dintre actorii acţiunii educaţionale.
Dorim să facem de asemenea precizarea că în situaţia supraaprecierii
performanţei şcolare efective a elevului de către profesor, având în vedere
predispoziţia subiectului uman de a fi mai receptiv şi mai puţin dispus la a pune sub
semnul întrebării laudele, relaţia autoevaluare-evaluare nu este percepută de către elev
ca fiind divergentă.
Distingem în caz două situaţii distincte:
a. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este
supraapreciată de către profesor şi apreciată corect sau subapreciată
de către elev, situaţie pe care o numim supraapreciere supraordonată;
b. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este
supraapreciată de către elev şi apreciată obiectiv sau suprapreciată de
către profesor, situaţie pe care o numim supraapreciere subordonată;
a. Supraaprecierea supraordonată. Supraaprecierea supraordonată are în
vedere, aşa după cum precizam anterior, acea categorie de situaţii în care performanţa
şcolară efectivă a elevului este supraestimată de către profesor.
Supraaprecierea performanţei şcolare nu este percepută ca atare de către elev,
acesta manifestând tendinţa de a acorda credibilitate totală aprecierilor cu caracter
favorabil ale profesorului.
Cauzele principale care conduc la supraaprecierea supraordonată sunt fie
acţiunea perturbatoare a factorilor distorsionanţi prezentaţi anterior fie dorinţa
profesorului de a motiva pozitiv elevul pentru învăţare. În ambele situaţii, aşa după
cum apreciam anterior, elevul se va ghida în activitatea sa după aprecierea
profesorului, punând eventual între paranteze rezultatele propriului său demers
autoevaluativ.
Perpetuarea pe termen lung a acestei situaţii, deşi puţin probabilă, conduce la
hipertrofierea imaginii de sine a elevului, la autosuficienţă şi la reducerea efortului
pentru învăţare a acestuia.
Confruntat cu situaţia evaluării externe, respectiv cu examene şi concursuri
unde corectarea şi notarea sunt realizate de către alţi profesori, elevul a cărui
performanţă şcolară a fost supraapreciată de către cadrul didactic riscă să suporte
dezamăgiri şcolare profunde, greu de surmontat ulterior.
b. Supraaprecierea subordonată. Supraaprecierea subordonată, spre
deosebire de cazul precedent, are în vedere situaţia în care demersul autoevaluativ al
elevului este supradimensionat în raport cu situaţia şcolară reală pe când evaluarea
didactică realizată de către profesor se păstrează între limitele obiectivităţii.
Confruntat cu această situaţie elevul va încerca să armonizeze opinia proprie cu
privire la nivelul performanţei şcolare efective cu concluziile profesorului referitoare

58
la acest aspect doar în condiţiile în care supraestimarea nu se abate foarte mult în
raport cu evaluarea didactică obiectivă realizată de către profesor.
Dacă discrepanţele dintre autoevaluarea supraestimată a elevului şi evaluarea
didactică obiectivă realizată de către profesor nu sunt foarte mari, atunci elevul este în
măsură să realizeze un “compromis apreciativ”.
Armonizarea în discuţie este cu atât mai uşor de realizat cu cât profesorul îl
ajută pe elev să înţeleagă şi să interiorizeze modul în care s-a realizat evaluarea
didactică şi criteriile care au stat la baza acesteia.

3.3.2. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ


Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ are în vedere acea categorie
de situaţii în care performanţa şcolară efectivă a elevului este subapreciată de către
elev sau, mai ales, de către profesor.
Riscul apariţiei unor divergenţe apreciative profunde între profesor şi elev la
nivelul relaţiei autoevaluare este mult mai mare în această situaţie decât în cazul celei
de supraapreciere deoarece, în mod natural, eşecurile comportă un efort de adaptare
sporit în raport chiar şi cu reuşitele nesperate. Distingem în acest caz, la fel ca şi în cel
precedent, două situaţii distincte:
a. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este
subapreciată de către profesor şi apreciată corect sau subapreciată de
către elev, situaţie pe care o numim subapreciere supraordonată;
b. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este
subapreciată de către elev şi apreciată obiectiv de către profesor,
situaţie pe care o numim supraapreciere subordonată;
a. Subaprecierea supraordonată. Subaprecierea supraordonată se originează,
aşa după cum arătam şi anterior, în existenţa unor distorsiuni la nivelul demersului
evaluativ al profesorului şi se manifestă prin subestimarea nivelului performanţei
şcolare efective a elevului.
Uneori această subestimare se bazează pe opinia profesorului conform căreia
această procedură constituie o modalitate eficientă de a stimula efortul de învăţare al
elevului. Dorim să facem în legătură cu acest aspect precizarea că, pe termen lung, o
astfel de strategie poate induce la nivelul elevului un sentiment acut de neîncredere în
forţele proprii, fapt ce se va reflecta negativ asupra performanţelor şcolare ale acestuia.
Consecinţele subaprecierii supraordonate a performanţelor şcolare ale elevului
sunt dependente în mare parte de măsura în care acesta reuşeşte să conştientizeze
faptul că propriul său nivel de pregătire este subestimat de către profesor.
În această situaţie, pornind de la demersul său autoevaluativ, demonstrat ca
fiind obiectiv eventual prin raportare la performanţele similare ale colegilor, elevul va
acţiona în continuare, aşa după cum se observă în figura III.3, preponderent în funcţie
de expectanţele sale cu privire la posibilitatea de a elimina această incongruenţă
existentă între evaluarea realizată de către profesor şi autoevaluarea proprie.
Ca urmare a interacţiunii celor două demersuri apreciative (demersul evaluativ
şi cel autoevaluativ) şi a conştientizării şi interpretării eventualelor discrepanţe, elevul
dispune, în funcţie de rezultatele actului interpretativ, de două variante principale de
acţiune: varianta opţiunii pentru un efort de învăţare mai susţinut, orientat înspre
alinierea performanţei la nivelul standardelor proprii, superioare celor constatate de

59
către profesor, şi varianta recurgerii la strategii autodefensive în vederea facilitării
acomodării la realitatea şcolară de fapt.

Confruntarea cu
sarcina şcolară

Demers
autoevaluativ

Evaluare externă
a performanţei
Expectanţe ridicate Efort de aliniere a
privind reducerea performanţei la
incongruenţei standerdele proprii
Conştientizarea şi
interpretarea
discrepanţelor Expectanţe scăzute
privind reducerea Strategii
incongruenţei autodefensive

Figura III.3. Modalităţi acţionale în situaţia de subapreciere supraordonată

Aşa după cum se poate observa în figura III.3., punctul principal de pornire, atât
pentru demersul autoevaluativ al elevului cât şi pentru cel evaluativ al profesorului, îl
constituie confruntarea cu realitatea şcolară.
Prima strategie acţională este pusă în joc de către elev în situaţia existenţei unor
expectanţe ridicate cu privire posibilitatea de reducere a incongruenţei dintre demersul
autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată de către profesor. Eşecurile repetate în
această tentativă de armonizare a relaţiei dintre autoevaluarea şi evaluarea didactică,
eşecuri dublate de indiferenţa profesorului faţă de strădania elevului, sfârşesc prin a
conduce elevul înspre cea de a doua variantă acţională şi anume cea a strategiilor
autodefensive.
A doua strategie acţională, cea a strategiilor autodefensive, este pusă în aplicare
de regulă în situaţia existenţei unor expectanţe reduse cu privire la posibilitatea de a
surmonta decalajul dintre propriul demers autoevaluativ şi evaluarea didactică a
profesorului şi orientează de cele mai multe ori elevul înspre retragerea din faţa
sarcinilor şcolare. Problematica strategiilor autodedefensive ale elevului va fi tratată
mai pe larg pe parcursul subcapitolului următor.
b. Subaprecierea subordonată. Subaprecierea subordonată se referă, aşa după
cum precizam anterior, la situaţia în care autoevaluarea didactică realizată de către
elev este subdimensionată în raport cu nivelul real al performanţei şcolare efective.
Principalele motive care conduc la această stare de fapt sunt fie neîncrederea în
propriile forţe, neîncredere determinată în special de către insuficienta cunoaştere şi

60
valorificare de către elev a potenţialităţilor sale cognitive şi afectiv-motivaţionale, fie
aprecierea eronată a gradului de dificultate al sarcinii şcolare.
Indiferent de cauzele care determină subaprecierea subordonată, aceasta din
urmă se obiectivează, aşa după cum se poate observa în figura III.4., în ultimă instanţă
în existenţa unui nivel redus al aprecierii de sine, fapt care se va răsfrânge negativ
asupra performanţelor şcolare ulterioare ale elevului.

Nivel redus al
aprecierii de sine

Expectanţe
Autoblamare
negative

Efort redus
Eşec şcolar
Anxietate

Figura III.4. Efecte ale aprecierii negative de sine

Aşa după cum se poate observa în figura de mai sus, subaprecierea de tip
subordonat are ca punct de plecare, dar şi ca şi consecinţă, nivelul redus al aprecierii
de sine. Nivelul redus al aprecierii de sine este cel care, de regulă, conduce la
expectanţe negative privind nivelul performanţei şcolare efective, fapt ce determină la
rândul său o angajare necorespunzătoare a elevului în raport cu sarcina şcolară.
Astfel expectanţele negative ale elevului cu privire la posibilităţile sale de
reuşită şcolară determină la nivelul acestuia o stare de teamă sau chiar anxietate,
situaţie care conduce la reducerea substanţială a efortului pentru învăţare, fapt ce va
antrena cu sine producerea inevitabilă a eşecului şcolar. Eşecul şcolar repetat conduce
elevul înspre sentimentul de autoblamare şi neîncredere în capacităţile sale de a face
faţă cu succes sarcinilor şcolare, stare care determină la rândul său un nivel redus al
aprecierii de sine şi întregul şir de consecinţe negative pe care aceasta le implică
asupra randamentului şcolar al elevului.
Observăm astfel faptul că subaprecierea repetată a performanţelor şcolare
generează un adevărat cerc vicios, cu consecinţe nefaste asupra evoluţiei şcolare a
elevului, situaţie din care acesta arareori poate ieşi singur, fără un suport extern
adecvat din partea profesorului, familiei, sau grupului educaţional de apartenenţă.

3.4. Strategii specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă

61
Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau
eşecuri şcolare disparate şi exterioare unul în raport cu celelalte ci cu o reţea dinamică
a acestora. Pe baza acestei reţele dinamice se constituie nivelul de aspiraţie al elevului,
nivel în funcţie de care acesta fixează un prag performanţial anticipativ pentru sarcina
şcolară următoare, de regulă egal sau superior celui anterior.
Relaţia prag performanţial anticipativ - performanţă şcolară efectivă se înscrie
în una dintre următoarele situaţii potenţiale:
a) succes nesperat (depăşirea pragului performanţial anticipat);
b) succes scontat (atingerea pragului performanţial anticipat);
c) eşec parţial (nivelul performanţei şcolare efective este inferior pragului
performanţial anticipat dar superior totuşi nivelului performanţei anterioare);
d) eşec total (performanţa şcolară efectivă este inferioară atât pragului
performanţial anticipat cât şi nivelului performanţei anterioare);
Situarea elevului în cadrul eşecului parţial sau total, situare coroborată cu
expectanţele reduse ale acestuia cu privire la posibilităţile sale de reducere a
discrepanţele dintre propriul său demers autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată
de către profesor conduc la punerea în joc, pe termen mediu sau chiar lung, a unor
mecanisme autodefensive. Mecanismele de autoapărare sunt strategii autoprotectoare
care fac parte din repertoriul acţiunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale
(Allport, G.W., 1981).
Mecanismele autodefensive puse în joc de către elev în situaţia existenţei unei
divergenţe subapreciative marcate între propriul demers autoevaluativ şi evaluarea
didactică realizată de către profesor au în esenţă menirea de a conserva imaginea de
sine a elevului, de a asigura realizarea şi menţinerea unei ambianţe propice
autodepăşirii, de a facilita obţinerea acordului cu sine şi implicit a respectului de sine.
Studierea mecanismelor de autoapărare puse în joc de către elevi necesită luarea
în considerare a faptului că acestea acţionează în contextul complex al unor situaţii de
incertitudine unde subiectul nu reacţionează doar la eşecul de moment cât la aşteptările
sale privind evoluţia performanţelor proprii. Aceste aşteptări, bazate pe experienţa
personală anterioară, sunt în mare măsură dependente de situaţiile şcolare precedente
cu care elevul s-a confruntat şi de modul în care acesta le-a făcut faţă.
Din acest punct de vedere mecanismele de autoapărare ale elevului şi procesele
deliberative asupra propriilor posibilităţi pe care acestea le implică converg în efortul
de menţinere nealterată a imaginii de sine.
În funcţie de nivelul intern sau extern la care acţionează preponderent aceste
mecanisme de autoapărare distingem între strategii acţionale autocentrate
(raţionalizarea, intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografică)
şi strategii acţionale heterocentrate (atribuirea, comparaţia depreciativă, evitarea).

3.4.1. Strategii defensive autocentrate


Consecinţele eşecului şcolar se răsfrâng şi se manifestă în ceea ce-l priveşte pe
elev într-un triplu plan: cel al dimensiunii cognitive, care contribuie în mod substanţial
la conştientizarea nivelului de pregătire atins şi a propriilor capacităţi de ordin şcolar,
cel al dimensiunii emoţional-volitive, la nivelul căreia are loc interiorizarea şi trăirea
negativă nemijlocită a eşecului şcolar şi planul dimensiunii comportamentale,
obiectivată în conduite externe de diverse complexităţi.

62
Confruntarea repetată sau chiar ocazională cu eşecul şcolar determină la nivelul
elevului ample procese de restructurare. Schimbările produse la nivelul dimensiunilor
eu-lui, enumerate anterior, sunt realizate atât pe baza introspecţiei (Andersen, D.,
1986) cât şi în temeiul raportării la grupul educaţional de apartenenţă, cunoscut fiind
faptul că în cunoaşterea de sine elevul utilizează acelaşi tip de informaţie ca şi în
cunoaşterea de altul (Radu, I., 1994).
Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurări justificative la
nivelul imaginii de sine a elevului, sunt:
a. intelectualizarea;
b. raţionalizarea;
c. reprimarea;
d. autosabotarea;
e. memoria autobiografică;
a. Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip ante-
factum, în sensul că este pus în joc anterior producerii eşecului şcolar efectiv. Astfel,
conştient de riscurile pe care le implică angajarea sa în acţiune şi stăpânit de teama de
eşec, elevul va transpune şi proiecta sarcina şcolară într-un context în care aceasta va
părea derizorie, nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă în economia de ansamblu a
evoluţiei sale şcolare.
Principala formă de obiectivare a intelectualizării ca strategie autodefensivă
este considerarea sarcinii şcolare cu care elevul urmează să se confrunte ca fiind prea
puţin importantă şi secundară şi inutilă în plan instructiv-educativ pentru a justifica un
efort de pregătire special, eventualitatea eşecului fiind astfel admisă şi acceptată din
start.
b. Raţionalizarea. Raţionalizarea, ca strategie autodefensivă utilizată de elev în
situaţii de eşec şcolar, se referă la încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze
raţionale şi cu argumente logice şi pe cât posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară.
Raţionalizarea, spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care
implică o justificare de tip post-factum, în sensul că este pus în acţiune ulterior
constatării eşecului şcolar.
Spre exemplu un eşec şcolar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor
argumente ca insuficienţa efortului de învăţare depus sau prin existenţa unor factori
adiacenţi cu acţiune perturbatoare (starea de oboseală în momentul confruntării cu
sarcina şcolară, subestimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare, neatenţia etc.).
c. Reprimarea. Reprimarea se referă la acea categorie de mecanisme
autodefensive care se concretizează în efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con
de umbră cognitivă propriile eşecuri şcolare. Astfel, situaţiile de eşec şcolar categoric
sunt omise deliberat din bilanţul realizat de către elev în vederea structurării imaginii
sale de sine. Reprimarea, deşi puţin frecventă în planul realităţii educaţionale, poate
oscila între uitarea parţială şi ştergerea totală din memoria activă a nereuşitelor şcolare
cu caracter traumatizant.
Reprimarea se constituie aşadar ca strategie prin intermediul căreia elevul
respinge sau plasează în sfera inconştientului informaţiile referitoare la eşecurile
şcolare marcante. Principala funcţie a reprimării constă în menţinerea în afara
conştiinţei imediate a eşecurilor şcolare în vederea conservării unei imagini de sine
pozitive.

63
Mecanismul reprimării este facilitat de existenţa unor reuşite şcolare alternative,
care permit elevului utilizarea acestora de o manieră compensatorie, în sensul că cu cât
numărul reuşitelor şcolare este mai mare cu atât reprimarea eşecurilor este mai uşoară.
d. Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ
intelectualizării care este pus în funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii
iminente a producerii unui eşec şcolar (Kolditz, T.A., Arkin, R.M., 1982).
Autosabotarea se referă la faptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar
iminent, elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale cu scopul de
a obţine cu anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară
preconizată.
Autosabotarea îmbracă de cele mai multe forma reducerii deliberate a efortului
pentru învăţare sau a tratării cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibil de a
solda cu eşec şcolar în ideea furnizării ab initio a unor motive ce pot fi invocate
ulterior ca justificări pentru nereuşita şcolară.
În general acest mecanism este pus în aplicare numai în situaţiile în care
posibilul eşec şcolar urmează a se produce în faţa unui public constatator, elevul având
grijă să mediatizeze atât expectanţele sale negative cu privire la performanţa şcolară
viitoare cât şi motivele care vor determina eşecul şcolar anticipat.
e. Memoria autobiografică. Memoria autobiografică are o acţiune
complementară celei a reprimării şi se referă la reamintirea preferenţială a secvenţelor
evenimenţiale pozitive care au marcat/influenţat evoluţia şcolară a elevului (Rubin,
D.C., 1986). Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acţiunii convergente a
trei subcomponente esenţiale: efectul de autoreferinţă, orientarea spre anticipare şi
tendinţa spre egocentrism.
Efectul de autoreferinţă se referă la faptul că cu cât o informaţie are mai multă
relevanţă pozitivă şi este mai favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu atât
aceasta este mai uşor reactualizată.
Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendinţa elevului ca
odată cu producerea unui eveniment (reuşită sau nereuşită şcolară), acesta să-şi
supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat şi prevăzut.
Tendinţa spre egocentrism are în vedere faptul că elevul manifestă la nivelul
reactualizării din memorie predispoziţia de a-şi atribui un rol principal în derularea
evenimentelor trecute, cu precădere a acelora soldate cu consecinţe pozitive.
Memoria autobiografică acţionează astfel în sensul deformării de o manieră
favorabilă a trecutului de către elev în vederea construirii pe această cale a unei
secvenţialităţi evenimenţiale ascendente a evoluţiei şcolare a acestuia, secvenţialitate
acceptabilă din punct de vedere logic.

3.4.2. Strategii defensive heterocentrate


Suportul pentru strategiile defensive autocentrate este reprezentat la nivelul
elevului de permanenta dublare a aprecierii de sine cu aprecierile privitoare la ceilalţi.
Elevul se constituie astfel într-un observator atât al propriilor performanţe şcolare cât
şi al performanţelor şcolare ale celorlalţi.
În situaţia particulară a autoevaluării didactice observatorul se suprapune cu
actorul a cărui performanţe şcolare sunt supuse evaluării, fapt ce necesită luarea în
considerare a două perspective: perspectiva perceptuală şi perspectiva informaţională.

64
Perspectiva perceptuală se referă la faptul că elevul se percepe pe sine drept
constant într-un mediu şcolar variabil şi adeseori imprevizibil pe când profesorul îl
percepe pe elev ca pe o entitate variabilă într-un mediu şcolar relativ constant
Perspectiva informaţională are drept punct de pornire faptul că informaţiile de
care dispun elevul şi profesorul sunt diferite. Astfel elevul dispune şi utilizează
informaţii despre trecutul şi performanţele sale şcolare sintetizate de regulă de o
manieră ascendentă, existând o anumită fluiditate, cursivitate şi consistenţă internă
impusă acestora din perspectiva nivelului său de aspiraţie. Elevul corelează într-un
mod personal convenabil performanţele sale actuale atât cu cele trecute cât şi cu cele
anticipate pe baza nivelului său de aspiraţie (nivel de cele mai multe ori necunoscut
sau ignorat de către profesor), creionând astfel sensul devenirii sale şcolare (Ceauşu,
V., 1985).
Profesorul procedează la demersul său evaluativ pornind de la informaţii
segmentare, adeseori lipsite de consistenţă internă, însă deşi aceste informaţii sunt mai
sărace ele nu sunt de regulă tributare unor trăiri afective părtinitoare, fapt ce face ca
acestea să beneficieze de cele mai multe ori de un grad de obiectivitate mai ridicat.
Elevul care se confruntă cu situaţia de eşec şcolar, deşi conştientizează
perspectivele perceptuale şi informaţionale diferite pe care se bazează autoevaluarea şi
respectiv evaluarea didactică, nu poate face abstracţie în totalitate de opiniile
nefavorabile ale profesorului sau ale colegilor săi cu privire la nivelul performanţelor
sale şcolare efective, situaţie care determină elevul să dubleze setul strategiilor
defensive autocentrate, strategii prezentate anterior, cu strategii defensive de tip
heterocentrat.
Principalele strategii defensive heterocentrate sunt:
a. atribuirea;
b. comparaţia depreciativă;
c. autorealizarea proiectivă;
d. evitarea;
a. Atribuirea. Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare a
succeselor şi respectiv de imputare a eşecurilor. Astfel este constată tendinţa
subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului şi
calităţii prestaţiilor sale, situaţie în care vorbim despre atribuire internă pozitivă, şi de
a pune eşecurile înregistrate pe seama altora, a contextului confruntării cu sarcina, caz
în care ne referim la atribuirea externă negativă.
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sunt mai uşor de suportat
eşecurile considerate ca fiind rezultatul acţiunii perturbatoare a unor factori exteriori
subiectului cum sunt programa şcolară supraîncărcată, timpul insuficient acordat
pregătirii, subiectivitatea sau chiar subiectivismul profesorului, decât eşecurile
acceptate ca fiind cauzate de către slaba dotare cognitivă a elevului în discuţie.
Având în vedere faptul că eşecurile şcolare acceptate ca fiind originate la
nivelul propriilor capacităţi performanţiale deteriorează într-o mai mare măsură
imaginea de sine a elevului decât insuccesele determinate de factori exteriori acestuia,
elevii preferă, în marea lor majoritate, să recurgă la mecanismul atribuirii externe
negative.
b. Comparaţia depreciativă. Comparaţia depreciativă sau comparaţia orientată
negativ cum mai este ea numită în literatura de specialitate, are ca punct de pornire

65
faptul că elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce
determină o multiplicitate a imaginii de sine a acestuia şi implicit posibilitatea acestuia
de a modifica, în funcţie de necesităţile momentului, identitatea grupului său de
referinţă.
Astfel, în situaţia de eşec şcolar elevul manifestă tendinţa preponderentă de lua
cu predilecţie ca punct de referinţă în constituirea imaginii sale de sine performanţele
şcolare ale colegilor ce au obţinut rezultate mai slabe decât cele ale sale, evitând pe
această cale comparaţia cu performanţele şcolare ale colegilor mai buni la învăţătură
(Kenny, De Paulo, 1993).
Comparaţia depreciativă, prin intermediul acestei predilecţii a elevului de a se
raporta cu precădere la colegii care au obţinut rezultate şcolare inferioare propriilor
rezultate, reprezintă o modalitate frecventă de menţinere nealterată a imaginii de sine
în situaţii de eşec şcolar.
c. Autorealizarea proiectivă. Autorealizarea proiectivă are în vedere faptul că
în situaţii de eşec şcolar elevul se distanţează de performanţele inferioare obiectivate în
note sau calificative, performanţe şcolare care nu sunt acceptate ca fiind măsura
autentică a propriilor potenţialităţi. Această distanţare se realizează prin intermediul
plasării la timpul viitor, sub forma promisiunilor şi idealurilor, a confirmării
capacităţilor sale reale.
Autorealizarea proiectivă se bazează pe teoria autodiscrepanţei, teorie care se
referă la percepţia discrepanţei dintre imaginea de sine actuală a elevului şi diferitele
standarde impuse de şcoală sau autoimpuse prin intermediul nivelului de aspiraţie
(Higgins, E., 1989).
Astfel este posibilă apariţia unor multiple discrepanţe între imaginea de sine
actuală a elevului, pe de o parte, şi imaginea de sine autoimpusă (cum vrea elevul să
fie), imaginea de sine impusă extern (cum vor alţii să fie elevul), idealul autoimpus (ce
vrea elevul să realizeze) şi idealul impus extern (ce vor alţii ca elevul să realizeze).
Redăm de o manieră sintetică, prin intermediul tabelului III.1. posibilele consecinţe ale
acestor discrepanţe în planul aprecierii de sine a elevului.

Tipul discrepanţei Stare emoţională specifică Dispoziţie generală


Imagine de sine actuală – Frustrare, autocriticism, Anxietate
imagine de sine autoimpusă culpabilitate;
Imagine de sine actuală – Agitaţie, frică, Anxietate
imagine de sine impusă din ruşine;
exterior
Imagine de sine actuală – Disconfort cauzat de absenţa Deprimare
ideal autoimpus autorealizării
Imagine de sine actuală – Disconfort cauzat de anticiparea Deprimare
ideal impus din exterior pierderii afecţiunii/recunoaşterii
sociale
Tabelul III.1. Stări emoţionale aferente conştientizării discrepanţelor (adaptare după E.
Higgins, 1989)
Conştientizarea acestor discrepanţe determină, aşa după cum se poate observa
în tabelul de mai sus, stări emoţionale şi dispoziţii generale diferite, toate în măsură să
conducă la afectarea negativă a progresului şcolar al elevului. Autorealizarea
proiectivă, ca strategie defensivă autocentrată, oferă elevului posibililtatea de a depăşi

66
discrepanţele anterior enumerate prin plasarea imaginativă a momentului demonstrării
capacităţilor sale şcolare reale într-un segment de timp viitor. Această transferare
performanţială temporală, de genul revanşei, oferă adeseori elevului un suport
motivaţional important în depăşirea situaţiilor de eşec şcolar.
d. Evitarea. Evitarea ca strategie defensivă autocentrată se referă la amânarea
nedefinită sau chiar suspendarea explicită a acţiunilor şi confruntării cu sarcinile de tip
şcolar în cazul cărora s-au înregistrat eşecuri repetate.
Cu toate că evitarea este o strategie autodefensivă de nivel extrem, ea este
destul de prezentă în repertoriul mecanismelor de autoapărare a elevilor în situaţii de
eşec şcolar. Evitarea se manifestă cu deosebire în situaţiile în care insuccesele de
factură şcolară au fost dublate de critici sau reacţii intens negative din partea
profesorilor, colegilor sau a părinţilor.
Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la eschivarea conjuncturală
în faţa sarcinilor şcolare presupuse a fi generatoare de eşec şcolar până la situaţia
extremă a absenteismului de lungă durată.
Cunoaşterea şi înţelegerea atât de către profesori cât şi de către elevi a
mecanismelor şi strategiilor autodefensive aferente situaţiilor de eşec şcolar este în
măsură să contribuie substanţial la optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare şi a
procesului de învăţământ în ansamblul său.

Modulul IV

PERSPECTIVE ŞI ORIENTĂRI ACTUALE ÎN


DOCIMOLOGIA DIDACTICĂ
Obiective:
• Identificarea principiilor care stau la baza docimologiei didactice
contemporane
• Evidenţierea celor mai importante tendinţe de restructurare a
docimologiei didactice

Prezentul capitol este dedicat, aşa după cum se sugerează prin titlu, prezentării
principalelor perspective şi orientări ce caracterizează evoluţia docimologiei didactice
contemporane. Premisa care a stat la baza includerii în economia de ansamblu a tezei
de doctorat a acestei problematici este faptul că proiectarea unei realităţi educaţionale
eficiente şi adecvată scopurilor sale fundamentale este puţin probabilă în absenţa unor
preocupări sistematice în direcţia modernizării relaţiei autoevaluare-evaluare didactică.
Structura acestui capitol include în componenţa sa trei elemente fundamentale:
problematica raportului dintre clasic şi modern în sfera docimologiei didactice,
expunerea principiilor fundamentale pe care se întemeiază actuala restructurare
docimologică şi prezentarea direcţiilor principale de acţiune ce derivă din aceste
principii şi care caracterizează efortul general de modernizare a strategiilor şi
tehnicilor evaluative şi autoevaluative.
Primul aspect abordat se referă, aşa după cum precizam anterior, la problema
raportului dintre clasic şi modern în docimologia didactică. Considerăm necesară

67
tratarea în acest context a următoarelor două aspecte: tema fundamentelor
docimologice ale educaţiei şi problematica raportului dintre empiric şi ştiinţific în
docimologia didactică respectiv dintre metodele standardizate de verificare a
cunoştinţelor şi cele nestandardizate.
Cea de a doua coordonată pe care se înscrie prezentul capitol este reprezentată
de trecerea în revistă a principalelor principii metodologice ce orientează modernizarea
şi eficientizarea autoevaluării şi evaluării didactice. Sunt cuprinse şi explicitate în acest
context principii ca principiul asigurării caracterului obiectiv al autoevaluării şi
evaluării didactice, principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării
didactice şi principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor.
A treia componentă avută în vedere în acest context este aceea a direcţiilor de
acţiune actuale ce decurg din sistemul principiilor docimologice anterior enumerate.
Aceste direcţii sunt: accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării
didactice, dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor şi proiectarea unor noi
strategii evaluative.

4.1. Clasic şi modern în docimologia didactică


Modernizarea şi în multe cazuri chiar reformarea sistemelor educaţionale
contemporane ridică cu tot mai multă tărie problema restructurării docimologiei
didactice, atât în lumina celor mai recente descoperiri din domeniul psiho-pedagogic
cât şi a dezideratelor care constituie suportul mişcării de înnoire a şcolii contemporane.
La fel ca şi în cazul multor altor ramuri contemporane ale ştiinţei, docimologia
didactică se află în prezent, având în vedere pretenţiile tot mai mari pe care individul şi
societatea le au de la instituţiile şcolare, la un moment de bilanţ şi răscruce
metodologică.
Ne referim în acest context la faptul că docimologia didactică, în calitatea ei de
ştiinţă în competenţa căreia intră, în ultimă instanţă, responsabilitatea asigurării unei
aprecieri corecte a măsurii în care diversele finalităţi educaţionale de nivel macro şi
micropedagogic au fost atinse, trebuie la rândul său să fie supusă unei modernizări de
substanţă pentru a răspunde adecvat acestui comandament.
Modernizarea sau chiar restructurarea docimologiei didactice ridică însă, ca
primă problemă, necesitatea unei analize primare a conţinutului său în virtutea
decelării elementelor viabile de cele depăşite din punct de vedere ştiinţific. Altfel spus
este necesară realizarea unui efort analitic sistematic şi a unor clarificări conceptuale şi
acţionale în măsură să ofere posibilitatea unei reconstrucţii docimologice autentice.
Abordarea raportului dintre clasic şi modern în docimologia didactică va fi
astfel realizată dintr-o dublă perspectivă: din perspectiva fundamentelor docimologice
ale educaţiei şi din perspectiva raportului dintre empiric şi ştiinţific în docimologia
didactică.

4.1.1. Fundamentarea docimologică a procesului didactic


Formula care surprinde cel mai bine esenţa mişcării fireşti de revenire a
problematicii autoevaluării şi evaluării didactice în câmpul cercetării didactice este
aceea de fundamentare şi reconstrucţie pe baze docimologice a fenomenului
educaţional. Abordarea acestei problematici necesită, în opinia noastră, invocarea unor

68
argumente ce aparţin în primul rând de istoricul aprecierii performanţelor subiectului
uman.
Evaluarea performanţelor individuale are o vechime de cel puţin două milenii,
cunoscut fiind faptul că în China Antică exista practica examinării capacităţii
personalităţilor publice în vederea reliefării aptitudinilor de conducere a acestora. În
toată perioada de timp următoare, evaluarea capacităţilor şi performanţelor a jucat, mai
mult sau mai puţin explicit, un rol constant în cele mai diverse sfere ale activităţii
umane. Dorim să facem în acest context precizarea că deşi evaluarea şi desigur
autoevaluarea au constituit demersuri apreciative ce au însoţit întregul parcurs al
evoluţiei fenomenului educaţional şi al umanităţii în general, reflecţia ştiinţifică asupra
acestei problematici o regăsim abia la începutul acestui secol. Anii 1960-1970
reprezintă perioada de copilărie a docimologiei didactice, perioadă urmată de o scurtă
adolescenţă, iar etapa ulterioară anului 1980 este considerată de autorii în domeniu ca
fiind debutul trecerii docimologiei de la adolescenţă la maturitate ştiinţifică (Conner,
Altman, Jackson, 1984).
Maturitatea ştiinţifică amintită anterior se concretizează, într-o primă fază, în
reconsiderarea locului şi rolului pe care evaluarea didactică îl deţine în cadrul
procesului instructiv-educativ. Astfel evaluarea didactică începe să fie privită ca şi
componentă cu drepturi depline a procesului de învăţământ, alături de predare şi
învăţare. Specialiştii în domeniu reliefau în contextul respectiv legătura indisolubilă
între predare-învăţare-evaluare, funcţiile evaluării didactice şi rolul său major în
eficientizarea actului didactic. Majoritatea eforturilor de ordin pedagogic au fost astfel
concentrate atât asupra modernizării tehnicilor şi strategiilor evaluative cât şi asupra
elaborării la nivel naţional a unor politici evaluative consistente.
Reconstrucţia pe baze docimologice a fenomenului educaţional acoperă în
prezent o arie tematică extrem de întinsă, de la nivel macro până la nivel
micropedagogic, de la nivelul reformelor educaţionale, al adecvării structurilor de
instruire şi al curriculei şcolare la comandamentele şi valorile sociale până la cel al
eficienţei activităţii efective de predare şi învăţare în clasă (Chancerel, J.L., 1999).
Fundamentarea docimologică a actului didactic pe care noi o avem în vedere
are ca punct de plecare, aşa după cum precizam în unul dintre capitolele anterioare,
faptul că dacă, în conformitate cu preceptele didacticii moderne, elevul este subiect al
educaţiei atunci preocupările privind evaluarea didactică trebuie să fie dublate de
studierea şi luarea în considerare atât a demersului autoevaluativ al elevului cât şi a
relaţiei acestuia cu evaluarea didactică.
Urmarea firească în condiţiile acceptării şi recunoaşterii importanţei în cadrul
procesului de învăţământ atât a evaluării didactice, într-o primă fază, cât şi a
autoevaluării realizate de către elev într-o etapă ulterioară şi relativ recentă, este aşadar
reconstrucţia pe baze docimologice a actului didactic. Reconstrucţia docimologică a
actului didactic se concretizează în opinia noastră, în esenţă, în luarea în considerare a
faptului că procesul instructiv-educativ se desfăşoară concomitent pe două axe sau
coordonate: axa predare-învăţare şi axa evaluare-autoevaluare.
Motivele care stau la baza regândirii actului didactic în termenii celor două
coordonate amintite anterior şi nu doar prin prisma unei relaţii predare-învăţare-
evaluare de tip liniar sunt următoarele:

69
a. caracterul permanent al desfăşurării autoevaluării şi evaluării
didactice;
b. faptul că dinamica performanţelor şcolare efective, dinamică
monitorizată prin intermediul atât al evaluării cât şi al autoevaluării
didactice, constituie suportul şi factorul de ghidare al predării şi
respectiv al învăţării;
a. Caracterul permanent al autoevaluării şi evaluării didactice. Problema
caracterului permanent al evaluării şi autoevaluării didactice presupune realizarea cu
suficientă precizie a distincţiei dintre două dimensiuni definitorii pentru modul de
desfăşurare a celor două demersuri amintite anterior: dimensiunea formală şi cea
informală (Worthen, R.B., Sanders, R.J., 1988). În funcţie de caracterul organizat şi
sistematic al autoevaluării şi evaluării didactice, aşa după cum se observă în tabelul
IV.1., distingem între autoevaluare formală, autoevaluare informală, evaluare formală
şi evaluare informală.

Caracter organizat, sistematic, Caracter neorganizat, spontan,


explicit implicit
Autoevaluare Autoevaluare formală Autoevaluare informală
Evaluare Evaluare formală Evaluare informală

Tabelul IV.1. Tipologia autoevaluării şi evaluării didactice

Observăm în tabelul prezentat mai sus faptul că atât autoevaluarea cât şi


evaluarea didactică nu se reduc în planul realităţii şcolare la forma sistematică şi
organizată, manifestată explicit şi deliberat în aserţiuni valorizatoare, acestea
implicând în fapt şi existenţa unei dimensiuni informale. Dimensiunea formală a
autoevaluării şi evaluării didactice se referă aşadar la caracterul deliberat, organizat şi
sistematic al acestor două demersuri în perspectiva finalizării lor prin emiterea de
aprecieri cu caracter valorizator, aprecieri concretizate în note sau calificative.
Autoevaluarea formală se referă la acel tip de demers autoapreciativ pe care
elevul îl pune în joc în situaţia confruntării iminente cu o sarcină şcolară.
Autoevaluarea formală este astfel elaborată de o manieră pe cât posibil riguroasă şi
presupune raportarea unei anumite performanţe şcolare la un set de criterii, de cele mai
multe ori elaborate astfel încât să prezinte un grad de similitudine cât mai mare în
raport cu cele ale profesorului. Autoevaluarea formală se obiectivează, aşa după cum
precizam anterior, în emiterea unor judecăţi valorizatoare cu privire la nivelul
respectivei performanţe şcolare efective, judecăţi ce urmează a fi confruntate cu
concluziile demersului evaluativ al profesorului.
Evaluarea formală presupune raportarea de către profesor a performanţelor
şcolare efective ale elevului la un set de obiective şi criterii riguros definite şi
formulate în perspectiva obţinerii unor informaţii cu grad ridicat de acurateţe în ceea
ce priveşte atât randamentul şcolar al acestuia cât şi eficienţa actului didactic.
Evaluarea formală este întotdeauna centrată asupra unei anumite sarcini şcolare oferite
spre realizare elevului şi este realizată cu scopul explicit de a se finaliza prin emiterea
unor aprecieri sub forma notelor sau calificativelor.

70
Dimensiunea informală a autoevaluării şi evaluării didactice este legată de
caracterul neorganizat, nesistematic şi spontan al acestor două procese, fapt ce, în
contrast cu dimensiunea formală, le conferă un grad ridicat de subiectivitate
perceptuală, subiectivitate permisă de conştiinţa faptului că nu există cerinţa şi
perspectiva finalizării lor explicite în note sau calificative admise oficial ca rezultate
şcolare.
Spre deosebire de autoevaluarea formală, autoevaluarea informală exprimă un
demers autoevaluativ nesistematic şi spontan. Acest tip de autoevaluare nu este
declanşat ca în cazul precedent de iminenţa confruntării cu o sarcină şcolară anume ci
acesta apare ca o constantă permanentă a activităţii elevului. Autoevaluarea informală
nu se bazează astfel pe criterii riguros stabilite şi nu se finalizează neaparat în aserţiuni
valorizatoare explicite, reducându-se de cele mai multe ori la un set de aprecieri
personale, impresii şi opinii cu privire la capacitatea şcolară proprie. Faptul că
autoevaluarea informală are un caracter spontan şi neorganizat nu o face mai puţin
importantă deoarece pe baza sa se constituie acel sistem de atitudini şi opinii ce
formează imaginea de sine a elevului, respectiv fundalul pe care se derulează
autoevaluarea formală.
Evaluarea informală realizată de către profesor, la fel ca şi autoevaluarea
informală, beneficiază de libertatea procedurală şi interpretativă conferită de faptul că
nu există obligativitatea finalizării acesteia prin formularea explicită de note sau
calificative ce urmează a fi comunicate elevului şi trecute în documentele şcolare.
Evaluarea informală include astfel un set de opinii personale generale, mai mult sau
mai puţin justificate din punctul de vedere al normativelor docimologice, cu privire la
nivelul de pregătire al elevilor, opinii ce influenţează însă în mare măsură demersul
evaluativ de factură formală. Rezumând cele expuse anterior, dorim să facem
următoarele două precizări:
• caracterul permanent al autoevaluării şi evaluării didactice este
conferit de dimensiunea informală a acestora;
• caracterul nesistematic, implicit şi adesea neintenţionat al
autoevaluării şi evaluării informale nu face ca aceste procese deliberative
să fie mai puţin importante, datele psihologiei cognitive relevând în mod
clar faptul că o procesare a informaţiei neintenţionată, dar de adâncime,
este mai eficientă decât o procesare intenţionată, dar de suprafaţă
(Miclea, M, 1998);
c. Dinamica performanţele şcolare efective. Procesul de predare realizat de
către profesorşi învăţarea produsă la nivelul elevul elevului au ca punct comun de
intersecţie şi referenţialitate nivelul şi dinamica performanţelor şcolare efective.
Dinamica performanţelor şcolare efective cunoaşte o permanentă şi dublă
monitorizare: de către profesor prin intermediul evaluării didactice, şi de către elev,
graţie demersului său autoevaluativ şi relaţionării acestuia cu evaluarea realizată de
către profesor.
Astfel, dinamica performanţelor şcolare efective, prin intermediul dublei
monitorizări anterior precizate, constituie în fapt principalul mecanism reglator al
proceselor de predare şi învăţare, fapt ce justifică, alături de caracterul permanent al
autoevaluării şi evaluării didactice, reconstrucţia pe baze docimologice a actului
didactic. Este cunoscut faptul că nivelul performanţelor şcolare efective ale elevului nu

71
este determinat doar de calitatea şi eficienţa predării ci şi de către efortul de învăţare
depus de către acesta în sensul pregătirii sale şi de ansamblul aptitudinilor sale şcolare,
ansamblu ce reuneşte atât factori intelectivi (memorie, gândire, imaginaţie etc.), ci şi
de factori de natură non-intelectivă (afectivitate, motivaţie, structură de personalitate
etc).
Cercetările în domeniu au demonstrat, aşa după cum se poate observa în figura
IV.1., faptul că distribuţia aptitudinilor şcolare ale elevilor este una gaussiană.

Aptitudini Aptitudini Aptitudini


şcolare reduse şcolare medii şcolare ridicate
Figura IV.1. Distribuţia aptitudinilor şcolare ale elevilor
(adaptare după De Landsheere, G., 1985)
Analiza distribuţiei aptitudinilor şcolare ale elevilor demonstrează faptul că
majoritatea elevilor, aproximativ 70 %, posedă aptitudini şcolare de nivel mediu, 13 %
deţin aptitudini şcolare mediocre, 13 % sunt caracterizaţi de existenţa unor aptitudini
şcolare bune în timp ce 2 % au aptitudini şcolare foarte slabe, iar 2 % dispun de
aptitudini şcolare excelente.
Interpretarea superficială a acestor constatări poate conduce profesorul, dar şi
elevul, la presupoziţia că nivelul performanţelor şcolare efective va reflecta
obligatoriu, în mod natural şi firesc, aşa după cum se poate observa în figura IV.2.
această distribuţie a aptitudinilor şcolare.

Performanţe Performanţe Performanţe


şcolare reduse şcolare medii şcolare ridicate
Figura IV.2. Distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor

72
Considerarea corespondenţei facile dintre distribuţia aptitudinile şcolare ale
elevilor şi distribuţia performanţelor şcolare ale acestora ca suport şi adeseori chiar
justificare a eficienţei actului didactic implică distorsiuni şi denaturări grave la nivelul
procesului instructiv-educativ, fapt ce-l determina pe Gilbert De Landsheere să
vorbească în acest sens despre periculosul mit al curbei lui Gauss.
Reconstrucţia pe baze docimologice a actului educaţional presupune în acest
sens luarea în considerare a faptului că instrucţia şi educaţia trebuie să se axeze nu
doar pe registrul transmiterii de informaţii şi formării de deprinderi ci şi pe acela al
dezvoltării aptitudinilor şcolare ale elevilor. Această strategie conduce, aşa după cum
se poate observa în figura IV.3., la regândirea şi redimensionarea dinamicii
performanţelor şcolare.

Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară Nivel performanţăşcolară


Etapaconfruntării Etapaacomodării Etapasaltului
iniţialecusarcinaşcolară lasarcinaşcolară performanţial

Figura IV.3. Dinamica performanţelor şcolare ale elevilor


Astfel dacă în faza iniţială a confruntării cu sarcina şcolară majoritatea elevilor
sunt caracterizaţi de un nivel performanţial redus, acomodarea cu sarcina respectivă
conduce la o distribuţie de tip gaussian a performanţelor şcolare, nivel ce se cere a fi
însă depăşit prin asigurarea saltului performanţial, situaţie în care marea majoritate a
elevilor înregistrează rezultate şcolare de nivel mediu şi superior.
Dinamica mai sus prezentată a evoluţiei performanţelor şcolare ale elevilor
arată faptul că printre obiectivele urmărite de către profesor trebuie să se numere şi
asigurarea saltului performanţial pentru un număr cât mai mare de elevi. Monitorizarea
permanentă a acestei dinamici a performanţelor şcolare ale elevilor prin intermediul
evaluării şi autoevaluării didactice reprezintă, atât pentru profesor cât şi pentru elev,
suportul principal în reconstrucţia şi eficientizarea actului didactic.

4.1.2. Empiric şi ştiinţific în docimologia didactică


Docimologia didactică s-a născut ca ştiinţă din necesitatea de a asigura un
caracter ştiinţific consistent evaluării didactice. Aflată în prezent, datorită creşterii
importanţei sale în economia de ansamblu a disciplinelor de factură pedagogică, la un
moment de răscruce epistemologică docimologia didactică se vede nevoită la
reconsiderarea raporturilor dintre dimensiunile sale empirice şi ştiinţifice.
Conceptul de empiric se referă în acest sens la faptul că atât evaluarea cât şi
autoevaluarea didactică se bazează pe datele experienţei, pe faptele culese prin
observaţie nemijlocită din planul realităţii şcolare. Acest aspect reprezintă dimensiunea
cert pozitivă a caracterului empiric al proceselor menţionate anterior. Există însă şi o
dimensiune empirică având conotaţii discutabile din punct de vedere epistemic şi
anume faptul că autoevaluarea şi uneori chiar şi evaluarea didactică decurg din tatonări

73
practice nesubordonate unor scopuri precis formulate sau neghidate de un cadru
teoretic adecvat (Richelle, M., 1999).
Problematica expusă anterior face necesară întreprinderea unor eforturi
susţinute de către specialiştii în domeniu în vederea dublării caracterului inerent
empiric al docimologiei didactice cu un suport ştiinţific în măsură să garanteze
rigurozitatea şi pertinenţa epistemologică atât a evaluării didactice realizate de către
profesor cât şi, ca orientare recentă, a demersului autoevaluativ al elevului.
Analiza evoluţiei contemporane a docimologiei didactice pune în evidenţă
existenţa unei tendinţe constante în ceea ce priveşte efortul de modernizare şi
eficientizare a tehnicilor evaluative şi autoevaluative şi anume tendinţa de a
reconsidera raporturile dintre metodele empirice şi ştiinţifice de evaluare şi implicit de
autoevaluare.
Strategiile concrete prin intermediul cărora sunt evaluate performanţele
respectiv competenţele elevilor în contextul realităţii educaţionale pot fi, în general,
clasificate în două categorii principale:
a. strategii standardizate (elaborate la nivel central de către colective de
specialişti pe baza unor seturi de norme şi reguli vizând asigurarea validităţii
şi fidelităţii testelor de cunoştinţe)
b. strategii nestandardizate (elaborate de către profesorii înşişi, pe baza
experienţei proprii şi a necesităţilor constate la nivelul clasei).
a. Strategiile standardizate. Strategiile standardizate, elaborate aşa după cum
spuneam anterior la nivel central de colective de specialişti în conformitate cu
prescripţii docimologice clare, pot fi teste cu o singură alternativă de răspuns (itemi de
completare sau întrebări scurte, de genul definiţiilor) sau teste de selecţionare (cu
alternative de răspuns binare sau multiple). Strategiile evaluative standardizate asigură
uniformitatea condiţiilor experimentale şi au avantajul de a fi uşor de aplicat şi
interpretat. Ele sunt accesibile tuturor disciplinelor sau obiectivelor, se aplică rapid,
permit comparaţii riguroase între eşantioane oferind validitate statistică, consistenţă
internă şi o constanţă ridicată a examinărilor.
Cu toate acestea strategiile evaluative standardizate prezintă anumite
inconveniente cum ar fi rigiditatea instrucţiunilor de aplicare, prelucrarea statistică
pretenţioasă a rezultatelor obţinute sau caracterul limitat de adaptare al acestui tip de
teste la diferite situaţii concrete, particulare. Astfel, condiţiile impuse de evaluarea
standardizată presupun existenţa unor stimuli clari şi precişi la care elevul să
reacţioneze, însă dezavantajul acestei strategii evaluative este faptul că acest gen de
situaţie este prea puţin prezent în viaţa reală a individului.
b. Strategiile nestandardizate. Strategiile evaluative nestandardizate, elaborate
de către fiecare profesor practician în parte, au un caracter preponderent empiric, nu se
aplică în condiţii uniforme iar rezultatele obţinute depind într-o mare măsură de
fluctuaţia condiţiilor experimentale. Ele se remarcă prin faptul că asigură examinarea
unor aspecte non-măsurabile prin intermediul testelor standardizate şi au ca principal
avantaj faptul că permit observarea şi înregistrarea condiţiilor şi variabilelor
contextuale în care are loc manifestarea competenţei/performanţei elevilor, fapt ce
permite completarea cu informaţii utile a rezultatelor înregistrate pe baza testelor
standardizate.
Raportul dintre empiric şi ştiinţific în docimologia didactică se suprapune astfel

74
cu raportul dintre standardizare şi nestandardizare. Asistăm în acest sens la un proces
de pendulare, aparent paradoxală, a actului didactic evaluativ şi respectiv autoevaluativ
între, sau mai exact spus, dinspre ştiinţific înspre empiric. Renunţarea la exclusivitatea
relativ recentei paradigme educative a evaluării standardizate, paradigmă instituită în
ideea că utilizarea/aplicarea valenţelor aparatului statistico-matematic va legitima mai
bine statutul de ştiinţă al multor discipline socio-umane, este dublată în acelaşi timp de
acceptarea anumitor concesii cu privire la recunoaşterea importanţei mijloacelor de
evaluare nestandardizate, fapt ce reprezintă o orientare majoră în restructurarea
strategiilor de evaluare didactică modernă.
Această mişcare de recul a standardizării în ceea ce priveşte evaluarea şi
implicit autoevaluarea didactică este, în opinia noastră, o mişcare absolut necesară
pentru asigurarea autenticităţii acestor demersuri. Efortul de optimizare a raportului
empiric-ştiinţific, respectiv dintre standardizare şi nestandardizare în actul didactic,
este reprezentat în prezent de proiectarea şi utilizarea pe o scară tot mai largă a testelor
intermediare. Testele intermediare sunt probe a căror principală caracteristică o
constituie faptul că acestea reunesc, de o manieră sintetică, elemente aparţinând atât
testelor standardizate (validitate şi fidelitate statistică, constanţă a examinărilor, etc.)
cât şi testelor nestandardizate (posibilitatea adaptării la diferite situaţii de lucru şi
valorificarea caracteristicilor contextului în care are loc prestaţia elevului). Elaborarea
testelor intermediare oferă astfel posibilitatea examinării competenţelor şi
performanţelor reale ale elevilor, fapt ce permite constituirea unei imagini mai exacte
inclusiv asupra procesului de învăţământ în ansamblul său şi optimizarea efectivă a
acestuia.
Aspectele precizate anterior nu exclud însă faptul că evaluarea şi autoevaluarea
didactică implică însă prin excelenţă existenţa unei perspective normative, perspectivă
concretizată în existenţa unor criterii şi repere de apreciere la care să fie raportate
rezultatele activităţii şcolare a elevilor. Altfel spus, evaluarea şi autoevaluarea
didactică presupun existenţa unei secvenţe interpretative consistente şi relevante din
punct de vedere epistemic, secvenţă în interiorul căreia datelor şi informaţiilor
colectate li se conferă sens şi semnificaţie. Această atribuire de semnificaţii este
realizată în ultimă instanţă prin efectuarea unor comparaţii în temeiul raportării
nivelului performanţelor şcolare efective la anumite criterii. Pornind de la aceste
considerente, restructurarea globală a tehnicilor şi strategiilor de evaluare şi
autoevaluare didactică include introducerea pe scară largă a standardelor naţionale de
evaluare. Principalele motive care stau la baza acestei decizii sunt reprezentate de:
1. necesitatea de a asigura eficientizarea procesului de învăţământ la
nivel naţional;
2. imperativul de a oferi reformei educaţionale un caracter omogen
şi unitar;
1. Standardele naţionale de evaluare exprimă într-o formă concisă şi clară
nivelul la care trebuie să se situeze abilităţile cognitive şi comportamentale ale elevilor
în vederea atingerii unor scopuri şi obiective educaţionale precis determinate. Altfel
spus, standardele naţionale au accepţiune normativă şi reprezintă etaloane în raport cu
care profesorii pot stabili cu exactitate nivelul de pregătire atins de către elevi, având
posibilitatea de a formula, pe această bază, judecăţi de valoare şi comparaţii obiective
relativ la prestaţia şcolară acestora.

75
Fiind o rezultantă a anumitor expectanţe, standardele naţionale de evaluare sunt
stabilite pe baza şi în termenii unui set de obiective educaţionale aflate în
corespondenţă atât cu orientarea generală a procesului de învăţământ din ţara
respectivă cât şi cu o metodologie de predare relativ unitară şi determinată. Este o
constatare de ordinul evidenţei faptul că pentru a se putea constitui în criterii faţă de
care să fie apreciate performanţele şcolare ale elevilor aceste obiective trebuie să fie
clar specificate, astfel încât eforturile specialiştilor în domeniu se concentrează cu
precădere în acest sens.
Utilizarea standardelor naţionale de evaluare presupune, în primul rând,
elaborarea unei politici globale de evaluare. Ne referim în acest sens la faptul că este
necesară constituirea unei comisii formate din experţi în domeniu care, în colaborare
cu profesorii practicieni, să întreprindă o analiză riguroasă a curriculumului şi a
obiectivelor concrete a căror realizare acesta o implică. Comisia anterior menţionată va
avea ca sarcini principale: să elaboreze linii directoare şi instrucţiuni detaliate relativ la
standardele naţionale de evaluare preconizate şi la modul efectiv de utilizare a acestora
şi, în acelaşi timp, să asigure difuzarea în teritoriu a rezultatelor înregistrate.
Standardele naţionale de evaluare didactică trebuie proiectate astfel încât să fie
caracterizate, dincolo de posibilitatea realizării unor comparaţii valide între
performanţele înregistrate ale elevilor din diferite şcoli şi de un grad ridicat de
flexibilitate. Ne referim în acest context la faptul că standardele naţionale de evaluare
vor putea fi transferate şi utilizate pentru realizarea de analize şi aprecieri fie la nivelul
micro, al clasei sau şcolii, fie la nivelul întregului sistem de învăţământ.
Condiţiile elaborării unor standarde naţionale conferă evaluării posibilitatea de
a stabili un status şcolar individual pentru fiecare elev. Se manifestă în acest sens
tendinţa generală de a converti notele şi calificativele tradiţionale în nivele de
performanţă eşalonate ierarhic în funcţie de gradul în care elevii se apropie de
atingerea obiectivelor propuse prin standardele naţionale de evaluare.
Este necesară în acest context precizarea că evaluarea normativă, realizată în
temeiul raportării competenţelor şi performanţelor elevilor la standardele naţionale nu
se va substitui şi nu va elimina evaluarea bazată pe comparaţii interindividuale.
Corelarea evaluării normative cu cea formativă reprezintă o condiţie imperios necesară
atingerii scopurilor pe care introducerea standardelor naţionale le implică şi presupune.
Diferenţa specifică în raport cu strategiile tradiţionale de evaluare rezidă în
faptul că utilizarea comparaţiilor interindividuale se va face între elevii de acelaşi nivel
iar rezultatele obţinute vor servi drept puncte de sprijin şi reper în optimizarea
ulterioară a actului predării. Se va realiza pe această cale o diferenţiere a sarcinilor şi
modului de predare în funcţie de nivelul performanţial atins de către elevi, diferenţiere
în măsură să conducă la creşterea gradului de eficienţă a procesului de învăţământ în
ansamblul său.
Astfel SEAC (School Examinations and Assessement Council) concluziona că
introducerea standardelor naţionale este în măsură să conducă la realizarea evaluării
didactice prin scheme complexe şi flexibile, capabile de a suporta multiple adaptări la
diversele cerinţe pe care procesul instructiv le reclamă. În acest sens standardele
naţionale de evaluare trebuie să permită conturarea precisă a cel puţin unui tip de
judecată de valoare şi în acelaşi timp să existe şi posibilitatea revizuirii acestor
standarde în funcţie de deficienţele constatate pe baza rezultatelor înregistrate în urma

76
utilizării lor efective (Morrison, H. 1995).
2. Introducerea standardelor naţionale de evaluare este justificată, aşa după
cum precizam anterior, nu doar prin prisma strictă a eficientizării strategiilor didactice
evaluative şi autoevaluative şi a armonizării acestora, ci şi din perspectiva faptului că
aceste standarde, prin natura, conţinutul şi modul lor de elaborare şi utilizare, oferă un
important suport reformei educaţionale în ansamblul său.
Ne referim în acest sens la constatarea că standardele naţionale de evaluare
reprezintă un factor dinamizator nu doar pentru evaluarea sau autoevaluarea didactică,
ci şi pentru întreaga practică instrucţională. Standardele naţionale de evaluare
contribuie la conducerea reformei învăţământului de o manieră coerentă şi unitară,
servind atât ca posibil punct de plecare cât şi ca scop al acesteia.
Avem în vedere în acest context faptul că orice reformă educaţională va începe
cu consensul asupra a ceea ce elevii urmează să înveţe şi, pe această bază, asupra
tuturor componentelor procesului instructiv-educativ, componente care trebuie să
conlucreze în direcţia sporirii calităţii şi eficienţei procesului instructiv-educativ în
ansamblul său.
Din perspectiva necesităţii asigurării unei funcţionalităţi şi interacţiuni optime
între predare, învăţare, evaluare şi autoevaluare, elaborarea standardelor naţionale de
evaluare este un exerciţiu valoros şi util, în măsură să conducă la modernizarea
sistemului de învăţământ în ansamblul său ( Ravitch, D. 1993).
Concluzionând, se cuvin făcute următoarele precizări:
• impunerea standardelor naţionale de evaluare nu implică în nici un fel centralizarea
procesului de învăţământ deoarece ele sunt elaborate de către colective de
specialişti în domeniu în strânsă colaborare cu reprezentanţi ai cadrelor didactice
din teritoriu iar utilizarea lor se caracterizează printr-un grad ridicat de flexibilitate;
• standardele naţionale de evaluare vor fi dinamice şi nu statice, stabilite la nivel
naţional dar nu controlate de autoritatea centrală;
• standardele naţionale de evaluare nu sunt concepute pentru a permite decelarea
unei elite, ci ele se adresează întregii colectivităţi de elevi;
• standardele naţionale de evaluare permit o conturare mai precisă a sarcinilor
şcolare, atât pentru elevi cât şi pentru profesori, asigurând astfel o mai bună
focalizare a atenţiei acestora asupra cunoştinţelor şi abilităţilor ce urmează a fi
dobândite;

4.2. Principii docimologice contemporane


Principiile docimologice, la fel ca şi principiile didactice, sunt teze
fundamentale, norme generale cu caracter descriptiv şi normativ care stau la baza
proiectării, organizării şi desfăşurării evaluării şi implicit a autoevaluării didactice în
vederea asigurării consitenţei ştiinţifice şi eficienţei acţionale a acestora (Ionescu, M.,
1995).
Principalele principii docimologice ce ghidează derularea evaluării didactice a
profesorului şi a demersului autoevaluativ al elevului sunt:
a. principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării
didactice;
b. principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării

77
didactice;
c. principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor;
Dorim să facem în acest context precizarea că aceste principii nu acţionează
izolat, ele având un caracter sistemic, interacţionist, fapt ce determină luarea în
considerare atât a efectului conjugat al acestora în planul autoevaluării şi evaluării
didactice cât şi a constatării că nerespectarea unuia dintre aceste principii poate induce
consecinţe negative la nivelul concret al manifestării celorlalte. Sistemul principiilor
docimologice are de asemenea un caracter dinamic, fiind receptiv şi deschis la
descoperirile recente din sfera pedagogiei şi psihologiei.

4.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice


Problema raportului dintre obiectiv şi subiectiv reprezintă una dintre
preocupările centrale ale docimologiei didactice. Acest fapt face ca majoritatea
direcţiilor contemporane de cercetare şi acţiune în docimologie să fie centrate, mai
mult sau mai puţin explicit, asupra asigurării caracterului obiectiv al autoevaluării şi
evaluării didactice.
Motivele care stau la baza preocupărilor sistematice de asigurare a obiectivităţii
celor două demersuri amintite anterior sunt, pe de o parte, constatarea că obiectivitatea
autoevaluării şi evaluării didactice reprezintă condiţia primordială pentru manifestarea
adecvată a funcţiilor specifice acestor procese şi pe de altă parte faptul că această
obiectivitate constituie premisa de principiu în realizarea congruenţei între evaluarea
didactică a profesorului şi demersul autoevaluativ al elevului.
Principiul caracterului obiectiv se referă la structurarea şi organizarea
autoevaluării şi evaluării didactice de o manieră care să permită reflectarea adecvată,
reală şi relevantă a nivelului performanţelor şcolare efective ale elevilor, limitând într-
o cât mai mare măsură influenţarea acestor procese de factori distorsionanţi interni sau
externi.
Dorim să facem în acest context precizarea că o autoevaluare sau o evaluare
obiectivă nu înseamnă că acestea sunt independente de subiectul care le realizează sau
exterioare contextului educaţional în care are loc producerea performanţei şcolare
efective ci obiectivitatea se referă la faptul că aceste tipuri de influenţe nu trebuie să
deformeze datele obiective pe care aceste două procese deliberative se întemeiază.
Caracterul obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice presupune, pe de o
parte, detaşarea deliberată şi conştientă a autorilor acestora atât de propriile idei
preconcepute (efectul de halo, efectul oedipian al prezicerii) cât şi de variabilele
contextuale perturbatoare cum ar fi, spre exemplu, efectul de ordine.
Important de subliniat în această ordine de idei este însă faptul că o
autoevaluare sau o evaluare obiectivă nu presupune eliminarea gândirii şi interpretării
în termeni globali, integratori, a performanţelor şcolare efective ale elevului aşa după
cum caracterul conjunctural, situaţional al realizării oricărei performanţe trebuie să fie
luat în calcul în sensul unei acţiuni ponderatoare cu caracter corectiv.
Obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice presupune existenţa şi
concomitenţa în sfera realităţii educaţionale a următoarelor condiţii:
a. validitatea docimologică ca expresie a concordanţei dintre rezultatele
obţinute ca urmare a utilizării acestor demersuri şi nivelul real al
performanţelor şcolare ale elevilor;

78
b. fidelitatea docimologică reprezentată de reducerea mărimii variaţiei
survenite în cazul unor autoevaluări sau evaluări didactice repetate;
c. relevanţa docimologică, obiectivată în măsura în care autoevaluarea şi
evaluarea didactică, sunt capabile să ofere elevului şi profesorului un plus
informaţional non-redundant cu privire la nivelul şi posibilităţile de
optimizare a procesului instructiv-educativ;
Studiile de docimologie experimentală demonstrează că fenomenul divergenţei
aprecierii performanţelor şcolare efective este unul real, cu consecinţe negative în cele
mai diverse planuri ale procesului instructiv-educativ.
Spre exemplu, un set de 20 de verificări scrise au fost apreciate şi notate de
către 16 profesori de specialitate şi notate fiecare în parte. Media notelor acordate a
prezentat fluctuaţii de până la 5 puncte de la un profesor la altul, fapt ce exprimă
existenţa unor distorsiuni şi erori semnificative în ceea ce priveşte aprecierea nivelului
performanţelor şcolare efective ale elevilor (Radu, I., 1998).
Starea de fapt existentă în planul realităţii şcolare impune docimologiei
didactice sarcini specifice. Prezentăm în continuare principalele direcţii de acţiune pe
care docimologia didactică actuală le avansează în direcţia asigurării caracterului
obiectiv atât al autoevaluării cât şi al evaluării didactice:
1. precizarea clară şi riguroasă a obiectivelor didactice urmărite prin
intermediul verificărilor şcolare, a nivelului performanţei minime admise
precum şi explicitarea criteriilor pe care se va fundamenta notarea
performanţelor şcolare efective ale elevilor;
2. combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) în
aprecierea măsurii în care unul şi acelaşi obiectiv didactic a fost atins,
acţiune ce trebuie dublată de mediatizarea la nivelul elevilor a deficienţelor
înregistrate după fiecare dintre aceste verificări;
3. utilizarea în cadrul aceleiaşi strategii apreciative atât a notării pozitive
(realizată prin însumare începând cu nivelul performanţei minimale admise)
cât şi a notării negative (prin scădere de la nivelul performanţei maxime
posibile);
4. combinarea evaluării interne (realizate de profesorul care predă la clasa
respectivă) cu evaluarea externă a unor profesori de specialitate care nu
desfăşoară activităţi didactice cu această clasă şi prezentarea explicitativă, în
faţa elevilor, a rezultatelor înregistrate;
5. metoda aprecierii comparative grupate, metodă ce presupune ca după o
primă corectare a lucrărilor acestea să fie grupate pe intervale de notare
(lucrări de 5-6, de 6-7 etc), urmând ca lucrările de acelaşi nivel să fie
comparate atât între ele cât şi cu cele situate în proximitatea intervalului de
notare respectiv;
6. tehnica înjumătăţirii ce constă în împărţirea probei/testului în două părţi
egale din punctul de vedere al relevanţei şi dificultăţii urmând ca fiecare
parte să fie evaluată separat pentru ca în final să se realizeze combinarea şi
corespondenţa dintre cele două aprecieri independente;
7. explicitarea şi utilizarea baremelor de notare înţelese ca fiind grile
evaluative unitare bazate pe descompunerea sarcinii şcolare în subteme clare
ce urmează a fi punctate conform unei convenţii prealabil stabilite între

79
profesor şi elevi;
8. utilizarea testelor docimologice, constând într-un set de întrebări sau teme
elaborate astfel încât pe de o parte să acopere de o manieră relevantă
întreaga arie a capacităţii performanţiale vizate, iar pe de altă parte să
permită construcţia şi folosirea unui barem de notare;
9. elaborarea pentru fiecare obiect de studiu atât a referenţialurilor de evaluare
(sisteme de referinţă generale din care derivă şi la care se raportează
criteriile) cât şi a descriptorilor de performanţă (indicatori operaţionali direct
observabili în comportamentul performanţial al elevilor şi la nivelul
rezultatelor şi produselor activităţii concrete a acestora);
10. informarea şi educarea docimologică a profesorilor şi elevilor în sensul
familiarizării acestora atât cu principalele direcţii de acţiune în măsură să
asigurăre caracterul obiectiv al evaluării şi autoevaluării didactice cât şi
relativ la condiţiile de apariţie şi manifestare a factorilor cu acţiune
distorsionantă în acest plan;
Dorim să subliniem în acest context faptul că o autoevaluare sau o evaluare
didactică absolut obiectivă şi totalmente impersonală şi neutră este o utopie. Această
afirmaţie se bazează pe faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt subiecţi umani care
se angajează în activitatea autoevaluativă, respectiv evaluativă, împreună cu sistemul
lor atitudinal şi motivaţional, cu întreaga lor personalitate.
Concluzionând putem spune că atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o
realitate exterioară şi independentă în raport cu subiectul, autor al performanţei şcolare
efective sau evaluator al acesteia, ci se referă inclusiv la modul în care această realitate
este percepută şi interiorizată corect, detaşat şi echidistant de către elev şi profesor.
4.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării
didactice
Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice, la fel ca
şi principiul obiectivităţii, principiu docimologic expus anterior, are ca ultimă finalitate
armonizarea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic şi eficientizarea pe această
cale a demersului instructiv-educativ în ansamblul său.
Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice se referă
la faptul că aceste două demersuri apreciative nu trebuie elaborate şi puse în aplicare
separat nici în raport cu procesele de predare şi învăţare ca şi componente ale
procesului de învăţământ dar nici sub aspectul relaţionării lor reciproce.
Acest principiu postulează necesitatea permanentei interacţiuni, interne şi
externe, a autoevaluării şi evaluării didactice. În virtutea faptului că autoevaluarea şi
evaluarea didactică nu sunt independente şi exterioare nici una în raport cu cealaltă şi
nici împreună relativ la celelalte componente ale procesului de învăţământ, se impune
necesitatea asigurării la nivelul actului didactic a unei duble structuri interacţionale:
• interacţiunea de factură externă a evaluării şi autoevaluării didactice în
raport cu procesul predării şi al învăţării;
• interacţiunea de tip intern între autoevaluarea şi evaluarea didactică în
calitatea lor de procese deliberative având ca referenţial comun
performanţa şcolară efectivă a elevului;
Interacţiunea de tip extern, menţionată anterior, presupune şi implică depăşirea
concepţiei clasice, tradiţionale, asupra autoevaluării şi evaluării didactice, concepţie ce

80
presupune delimitări formale şi rigide în ceea ce priveşte locul şi rolul acestor procese
în structura de ansamblu a procesului instructiv-educativ.
Se cuvine să precizăm astfel faptul că autoevaluarea şi evaluarea didactică nu se
inserează ca elemente străine în procesul de învăţământ ci fac parte integrantă din
acesta. Este o constatare de ordinul evidenţei faptul că există o dinamică reală şi
complexă a desfăşurării şi succesiunii diferitelor faze ale actului didactic şi de acest
aspect trebuie să se ţină seama în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea oricărei
strategii evaluative sau autoevaluative.
Dacă structura procesului de învăţământ, în concepţia sa clasică, includea ca şi
componente interacţionale fundamentale doar predarea, învăţarea şi evaluarea, în
prezent este tot mai mult acreditată ideea modelului interacţional al demersului
instructiv-educativ, model ce include alături de componentele amintite anterior şi
autoevaluarea didactică.
Această restructurare are la bază principiile didacticii moderne în conformitate
cu care elevul nu este un simplu obiect al educaţiei, ci subiect conştient al acesteia,
implicat profund în procesul de proprie transformare evolutivă prin intermediul
pregătirii şcolare.
Structura clasică a sistemului de învăţământ era centrată preponderent pe
acţiuni externe elevului căruia i se rezerva o poziţie caracterizată de pasivitate în raport
cu activismul profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu-
i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă.
Elevul este însă, aşa după cum precizam anterior într-un alt capitol, interesat
uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de evoluţia sa şcolară motiv pentru care
el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactică, formală sau informală, ce devine
astfel în numeroase cazuri un referenţial important al învăţării. Reconstrucţia
docimologică a procesului instructiv-educativ implică din acest punct de vedere
proiectarea şi utilizarea unor strategii didactice globale la nivelul cărora învăţarea şi
predarea sunt inerent legate şi determinate atât de evaluarea realizată de către profesor
cât şi de demersul autoevaluativ al elevului.
Relativ la interacţiunea de tip intern între autoevaluarea şi evaluarea didactică
avem în vedere faptul că, la momentul actual, aşa cum în prezent nu există o
interacţiune efectivă şi eficientă între cele două procese amintite anterior şi celelalte
subsecvenţe ale actului didactic aşa nu există, sau este prea puţin prezentă, o
interacţiune de substanţă între autoevaluare şi evaluare.
Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice
presupune din perspectiva interrelaţionării interne a acestor două procese asigurarea
unui feed-back real şi eficient între autoevaluare şi evaluare, respectiv între subiectul
evaluat şi evaluator. Analiza majorităţii strategiilor de evaluare utilizate în prezent
evidenţiază faptul că pe parcursul acestora momentele de interacţiune şi cooperare
efectivă între profesor şi elev sunt rare şi adeseori reduse la o simplă adresare de
întrebări. Având ca punct de plecare considerentele enunţate anterior, specialiştii în
domeniu propun proiectarea şi realizarea unor tehnici de evaluare didactică flexibile,
care prin însăşi modul lor de utilizare să conducă la asigurarea unui caracter interactiv
al evaluării în procesul de învăţământ.
Noile teste de cunoştinţe vor urmări astfel accentuarea funcţiei de feed-back a
evaluării didactice concomitent cu sporirea gradului de participare efectivă a elevilor,

81
alături de profesor, la actul evaluativ. Se va pune accentul în acest sens pe dezvoltarea
capacităţii profesorilor de a institui la nivelul clasei o atmosferă reciproc participativă
în ceea ce priveşte evaluarea didactică, de a favoriza intervenţii adecvate ale elevilor
pe parcursul derulării actului evaluativ şi de a apropia, pe această cale, procesul
instructiv-educativ de "munca adultă" unde este necesară cooperarea şi activitatea de
echipă în rezolvarea unor probleme sau în luarea unor decizii. În paralel se va urmări
atât asigurarea prezenţei într-o mai mare măsură a autoevaluării ca element corelativ al
evaluării didactice cât şi realizarea unei comunicări docimologice de substanţă între
elevi şi profesor.

4.2.3. Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor


Analiza riguroasă a procesului de învăţământ şi a principalelor sale obiective ne
permite să constatăm, poate în primul rând, necesitatea unei permanente şi multiple
contextualizări a performanţelor elevilor. La baza designului testelor tradiţionale de
cunoştinţe au stat, în mod eronat în opinia noastră, două premise: cea a posibilităţii de
divizare a cunoaşterii în elemente simple, primare, ignorându-se interdependenţele
funcţionale ce asigură însăşi substanţa informaţională a respectivelor cunoştinţe şi premisa
posibilităţii de decontextualizare a informaţiei, în acest ultim caz considerându-se că
stăpânirea unei cunoştinţe într-un anumit context legitimează extrapolarea acestui fapt la toate
contextele posibile în care respectiva informaţie este susceptibilă să apară.
Astfel, pe baza acestor considerente, toate testele de cunoştinţe de până acum s-
au bazat pe o viziune simplistă asupra evaluării, viziune originată în aderarea, mai
mult sau mai puţin deliberată, la o teorie de genul stimul-răspuns asupra învăţării
(Resnik, L. 1993).
Faptul că performanţele elevilor sunt realizate într-un context artificial, fără un
corespondent în realitate, induce deformări majore în ceea ce priveşte relevanţa şi
validitatea reală a autoevaluării şi evaluării didactice. Astfel se impune necesitatea de a
evalua abilitatea elevului de a lua decizii corecte în situaţii diverse şi nu simpla
capacitate a acestuia de a răspunde invariabil în faţa unor stimuli invariabili şi clar
definiţi.
Testele de cunoştinţe de până acum erau deliberat simplificate şi
decontextualizate, ignorându-se faptul că suma rezultatelor la diferite exerciţii/teste nu
poate fi echivalată cu fluiditatea unei performanţe efective, caracterizată în esenţă prin
cursivitate. Testele de până acum sunt, în general, teste de exerciţii şi nu teste de
competenţă.
Competenţa intelectuală presupune şi include deci mai mult decât furnizarea
unor răspunsuri corecte în faţa unor întrebări clare şi concise. Competenţa intelectuală
nu poate fi deci identificată cu simpla mişcare logică a unor elemente informaţionale,
ea presupunând utilizarea şi adaptarea creativă a informaţiilor deţinute la contexte
variate.
Evaluarea didactică realizată în temeiul premiselor divizibilităţii în elemente
primare disparate a cunoştinţelor şi a decontextualizării informaţiei nu ne poate oferi
decât date cu privire la performanţele de care sunt capabili elevii în situaţii înalt
decontextualizate, situaţii extrem de rare însă în "viaţa reală".
Educaţia are drept scop formarea unor individualităţi cu înalte competenţe
intelectuale şi nu a unor selectori pasivi de răspunsuri prefabricate fapt ce face
necesară punerea în aplicare a principiului contextualizării performanţelor şcolare ale

82
elevilor (Madaus, F. 1993).
Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor se referă astfel la
faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică trebuie să aibă ca suport
performanţe şcolare şi implicit sarcini construite de o manieră care să le facă cât mai
apropiate de realitate.
Având în vedere constatările de mai sus devine evidentă necesitatea realizării
unei autoevaluării şi evaluării didactice bazate pe faptul că performanţa şcolară este
inerent contextualizată şi personalizată. Se impune în acest sens conceperea unor
strategii de evaluare didactică care să depăşească nivelul testelor clasice, teste ce sunt
simplificări conceptuale inerent restrânse la itemi caracterizaţi prin absenţa oricărei
ambiguităţi.
Unul dintre criteriile în funcţie de care putem considera un test ca fiind bun
este congruenţa cu realitatea. Este deci necesară conceperea şi proiectarea unor tehnici
de evaluare didactică capabile să surprindă capacităţile elevului de a-şi adapta
cunoştinţele la situaţii variate, existând o mare diferenţă între a învăţa să oferi
răspunsuri corecte la stimuli clari şi precişi şi a-ţi folosi cunoştinţele în faţa unor
stimuli cu un grad mai mare de ambiguitate, în "contextul fluid" în care va avea loc
realizarea performanţei în realitate.
Această competenţă este testabilă numai prin intermediul unor sarcini/teste care
pretind folosirea cunoştinţelor elevilor relativ la întregul complex de factori/variabile
ce caracterizează un anumit context. Simpla achiziţionare de informaţie nu va putea
dezvolta niciodată puterea de judecată a individului, aceasta reclamând, în primul rând,
adaptarea efectivă la situaţie şi rol (Ward C. W. 1985).
Proiectarea unor tehnici şi strategii autoevaluative şi evaluative eficiente trebuie
să ia în calcul faptul că în "lumea reală" noi achiziţionăm cunoştinţe şi rezolvăm
probleme în situaţii particulare. Din această perspectivă apare ca fiind evidentă
constatarea că performanţa/competenţa este inerent personală şi situaţională sau, altfel
spus, competenţa şi performanţa şcolară depind de context şi situaţie. Situaţiile în care
noi acţionăm în "lumea reală" sunt însă caracterizate, de regulă, de un grad ridicat de
ambiguitate, fiind radical diferite de situaţiile clare, lipsite de ambiguitate în care se
produce şi este autoevaluată şi evaluată performanţa şcolară.
Având în vedere faptul că există o relaţie inconsistentă între testele de
cunoştinţe clasice şi abilităţile necesare în "lumea reală" se impune deci reconsiderarea
strategiilor de construcţie a acestora. Astfel, în primul rând, trebuie asigurată
autenticitatea testelor evaluative.
Realizarea unui test autentic impune ca:
• sarcinile implicate de acesta să fie, într-o cât mai mare măsură, analoage cu cele
existente în realitate; ne referim în acest sens la faptul că între itemii incluşi în test
şi performanţele/competenţele necesitate de "lumea reală" trebuie să existe o relaţie
de congruenţă sau, cel puţin, similitudine;
• reprezentarea contextului sarcinii să fie cât mai adecvată, decontextualizarea
acestora, atât de frecventă în cazul perspectivei docimologice tradiţionale fiind din
acest punct de vedere invalidă şi disfuncţională; trebuie deci din această
perspectivă să asigurăm autoevaluării şi evaluării didactice fidelitate contextuală.

4.3. Direcţii actuale de acţiune în docimologia didactică

83
Componentele procesului de învăţământ au suferit de-a lungul timpului
transformări şi îmbunătăţiri multiple însă evaluarea şi autoevaluarea didactică par să
fie, până la momentul actual, prea puţin obiectul unor modificări de substanţă. Formele
de evaluare şi autoevaluare didactică practicate în mod curent în şcoală şi modul de
utilizare al informaţiilor furnizate de către acestea sunt, în mare parte, aceleaşi ca şi în
trecut, fapt ce se răsfrânge negativ asupra eficienţei actului didactic în ansamblul său.
În prezent, pe baza reconsiderării actului instructiv-educativ în ansamblul său
şi a intercondiţionărilor complexe dintre elementele constitutive ale acestuia, în
temeiul descoperirilor psihologiei cognitive şi a înţelegerii mai exacte a mecanismelor
ce constituie suportul proceselor de predare şi de învăţare, asistăm la modificări
substanţiale, uneori chiar radicale, în planul docimologiei didactice. Analiza
schimbărilor produse în prezent la nivelul docimologiei didactice pune în evidenţă
existenţa următoarelor principale direcţii de acţiune:
• accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice;
• dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor;
• proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative;

4.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării


didactice
Modernizarea de ansamblu a docimologiei didactice şi a învăţământului
contemporan în general implică şi faptul că autoevaluarea şi evaluarea didactică nu
mai trebuie să fie reduse la dimensiunea lor constatativă, estimativă. Este astfel
necesar ca strategiile de autoevaluare şi evaluare didactică să fie concepute,
proiectate, dar mai ales utilizate astfel încât pe baza acestora să devină posibilă la
nivelul elevilor nu doar simpla constatare a nivelului atins în pregătire ci şi dezvoltarea
unor înalte competenţe intelectuale şi/sau comportamentale.
Conceptul “formativ”, introdus de către Scriven, desemnează intenţia de
formare, de sprijin acordat elevilor şi profesorilor atât în analiza şi identificarea
dificultăţilor de ordin şcolar cât şi în ceea ce priveşte strategiile concrete de eliminare a
acestora.
Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice ca
direcţie actuală de acţiune în docimologia didactică se referă la efortul întreprins în
direcţia depăşirii caracterului pur constatativ al acestor două procese prin valorificarea
adecvată a potenţialului lor interpretativ în direcţia favorizării diagnozei şi prognozei
de tip educaţional atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului.
A rămâne cantonaţi în ceea ce priveşte autoevaluarea sau evaluarea didactică la
nivelul unor aprecieri de ordin constatativ, respectiv la acordarea sau autoacordarea
unei simple note sau a unui calificativ, înseamnă practic a priva elevul şi profesorul de
utilizarea efectivă a funcţiilor de diagnosticare şi prognosticare, funcţii specifice celor
două demersuri apreciative anterior precizate.
Evaluarea didactică, dacă este concepută şi proiectată în sensul sporirii
dimensiunii sale formative, poate reprezenta mai mult decât un simplu moment de
bilanţ, aceasta constituindu-se într-o verigă de legătură necesară şi folositoare în şirul
acţiunilor educaţionale.
Asigurarea caracterului formativ al evaluării didactice presupune atât
eliminarea caracterului de sentinţă definitivă a aprecierii şcolare, fie ea notă sau

84
calificativ, cât şi depăşirea confuziei docimologice constând în suprapunerea sau chiar
identificarea eronată a evaluărilor pe parcurs cu examenele sau concursurile deoarece,
aşa după cum spunea G. De Landsheere a instrui nu înseamnă a ierarhiza sau a
selecţiona ci a ne strădui ca toţi elevii să înregistreze reuşită şcolară.
Ne referim în acest context la faptul că o evaluare de tip formativ este o
evaluare care în primul rând îl ajută pe elev să conştientizeze atât progresele şcolare
înregistrate cât şi deficienţele din pregătirea sa şi modalităţile concrete de surmontare a
acestora. Evaluarea didactică formativă are astfel menirea de a fi mai mult decât o
simplă informare a elevului cu privire la nivelul său de pregătire, devenind prin
valenţele sale diagnostice şi de prognoză un punct esenţial de sprijin în asigurarea
reuşitei şcolare a acestuia.
O evaluare didactică de tip formativ este în acelaşi timp o evaluare care nu se
limitează la verificarea cunoştinţelor declarative, reprezentate de informaţiile
punctuale, ci vizează şi surprinderea măsurii în care elevii stăpânesc structuri
procedurale, respectiv scheme operatorii flexibile ce fac posibil transferul superior al
informaţiilor, organizarea acestora în sisteme cognitive, formarea unor structuri
operaţionale şi utilizarea acestora în contexte diferite de acelea în care ele au fost
predate (Radu, I.T., 1986).
Importanţa evaluării de tip formativ este subliniată şi de faptul că evaluarea
tradiţională, realizată de regulă la finele unei lecţii, este validă doar din punctul de
vedere al informaţiilor punctuale memorate, informaţii care după un anumit interval de
timp sunt însă uitate. Informaţiile procedurale, omise de formele tradiţionale ale
evaluării didactice, sunt însă cele care rămân şi dau consistenţă finală demersului
instructiv-educativ fapt ce impune necesitatea unei evaluări de tip formativ care să
devină astfel suport pentru permanenta reconstrucţie şi redimensionare a actului
didactic.
O evaluare didactică formativă va potenţa, în opinia specialiştilor în domeniu,
un demers autoevaluativ de aceeaşi factură. Ne referim în acest sens la faptul că o
evaluare didactică formativă face mai mult decât să ofere elevilor informaţii cu privire
la corectitudinea şi nivelul lor de pregătire.
Evaluarea şi autoevaluarea didactică de tip formativ se concentrează în esenţă
asupra atingerii a patru obiective fundamentale:
• să-l ajute pe elev să-şi continue învăţarea, să conştientizeze
carenţele din pregătirea sa şcolară şi să intuiască strategiile concrete de
depăşire a acestor obstacole;
• să ofere elevului posibilitatea unei raportări exacte la cerinţele
profesorului, programei şcolare şi a societăţii în general;
• să asigure existenţa unui schimb eficient şi non-redundant de
informaţii între elev şi profesor;
• să transforme elevul din subiect evaluat în evaluator al propriilor
performanţe şcolare, ajutându-l astfel să devină obiectiv şi autonom;
Autoevaluarea didactică formativă presupune astfel mai mult decât simpla
autocorectare sau autonotare. Autoevaluarea formativă implică la nivelul elevului pe
de o parte o reprezentare cât mai exactă atât asupra sarcinilor şcolare cât şi asupra
propriilor competenţe şi pe de altă parte o confruntare explicativ-constructivă a acestei
reprezentări cu cele ale profesorului şi colegilor, fapt ce-i permite acestuia să-şi

85
restructureze adecvat ideile şi să acţioneze în cunoştinţă de cauză în direcţia unei
permanente ameliorări a performanţelor sale şcolare.
Având în vedere noile coordonate pe care se înscrie evaluarea didactică în
prezent devine posibilă inclusiv conturarea şi definirea acesteia ca modalitate de
predare şi transmitere de cunoştinţe.
Realizarea acestui deziderat presupune, în primul rând, includerea în cadrul
testelor evaluative a unor sarcini care să reclame din partea elevului mai mult decât
simpla reproducere mecanică a unor informaţii. Avem în vedere în acest sens
construcţia strategiilor de evaluare de o manieră care să permită elevilor, pe baza
utilizării creative a seturilor informaţionale şi regulilor de inferenţă deja achiziţionate,
să descopere singuri şi să-şi însuşească, prin intermediul soluţionării testului, noi
cunoştinţe şi deprinderi.
Aflat în interiorul contextului generat de situaţia evaluativă, elevul este
caracterizat de un înalt nivel motivaţional şi de un grad sporit de atenţie. Rămâne la
latitudinea profesorului să utilizeze această conjunctură în sensul adresării unor
întrebări ajutătoare, suplimentare, elevului şi a implicării acestuia în clarificarea "din
mers", ad-hoc, a unor noţiuni, informaţii sau chiar procese constatate a fi insuficient
lămurite pe baza actului de evaluare, oferind în acest fel subiectului evaluat inclusiv
posibilitatea îmbunătăţirii calificativului sau notei respective.
Altfel spus, ne referim în acest context la transferul, adaptarea şi transformarea
unor secvenţe clasice de predare în demersuri euristice cu caracter evaluativ. Ulterior,
rezultatele individuale obţinute în urma aplicării acestui tip de teste şi strategiile de
lucru adoptate de către elevi în soluţionarea sarcinilor vor fi utilizate ca puncte de
sprijin şi reper în derularea în continuare a procesului instructiv-educativ.
Procedând în acest fel suntem în măsură să evităm o anumită rutinizare a
momentelor de verificare şi control din structura lecţiilor, conferind evaluării un
caracter dinamic, flexibil şi util în acelaşi timp. Depăşirea pe această cale a
modalităţilor tradiţionale, clasice, de apreciere a elevilor permite o conexiune reală şi
eficientă a evaluării atât cu actul predării şi învăţării cât şi cu demersul autoevaluativ al
elevului.
Evaluarea şi autoevaluarea didactică trebuie să fie concepute, proiectate şi
realizate astfel încât pe de o parte să ofere elevului informaţii utile şi precise despre
modul efectiv în care el va trebui să utilizeze cunoştinţele şi deprinderile dobândite pe
parcursul şcolarizării sale iar pe de altă parte să reprezinte pentru profesor un sistem
adecvat de referinţă cu privire la modul de organizare şi desfăşurare a actului didactic
(Wright, A. 1992).
Autoevaluarea şi evaluarea didactică de tip formativ sunt în măsură să furnizeze
atât informaţii privind obstacolele de factură cognitivă cu care se confruntă elevul cât
şi referitoare la strategiile acţionale ale acestuia, fapt ce conferă acestor două
demersuri posibilitatea de a ghida şi facilita derularea procesului instructiv-educativ în
ansamblul său.

4.3.2. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor


Aşa după cum precizam anterior autoevaluarea didactică în accepţiunea sa
modernă presupune mai mult decât simpla auto-corectare sau auto-notare. Caracterul
formativ al autoevaluării didactice transformă acest demers într-un proces capabil să

86
dea seama atât de obstacolele cognitive cu care se confruntă elevul cât şi de strategiile
acţionale susceptibile să conducă la depăşirea acestora. Pe baza acestor aspecte
autoevaluarea didactică devine, alături de evaluare, un suport eficient pentru
ameliorarea performanţelor şcolare efective ale elevului.
Relaţia de interdeterminare dintre evaluare şi autoevaluare şi influenţele
exercitate de această relaţie, direct sau mediat, asupra diverselor planuri ale actului
instrucţional fac necesară întreprinderea unor eforturi constante de optimizare a
acesteia, absenţa sau insuficienta dezvoltare a componentei autoevaluative riscând să
reducă evaluarea didactică la un simplu conglomerat constatativ.
Profesorul apreciază prestaţia elevului din perspectiva mai multor criterii
(cantitate informaţională, exactitate, nivel de înţelegere, capacitate de transfer superior,
creativitate, originalitate etc.), nota/calificativul comunicat elevului reprezentând doar
o condensare sintetică a tuturor acestor aspecte.
Este astfel dificil pentru elev să decodifice nota sau aprecierea verbală a
profesorului şi să o transpună în termenii unor constatări diferenţiate şi inteligibile,
referitoare la realizările şi lacunele din pregătire specifice propriei sale situaţii şcolare.
Se va acţiona în aceste condiţii pentru instituirea unei depline transparenţe în
ceea ce priveşte criteriile pe baza cărora vor fi apreciate performanţele elevilor, criterii
ce se recomandă a fi precizate pe baza operaţionalizării obiectivelor ce se preconizează
a fi atinse. Procedând astfel putem oferi elevului atât posibilitatea unei înţelegeri mai
exacte şi precise a sarcinilor cărora este chemat să le facă faţă cât şi oportunitatea de a-
şi valida, pe temeiuri raţionale, nivelul său de pregătire.
Pe lângă faptul că elevul trebuie să cunoască şi să înţeleagă criteriile, cerinţele
şi inclusiv modul de codificare prin notă a propriilor performanţe, repere în funcţie de
care cadrul didactic realizează evaluarea, este necesar ca acesta să dobândească şi
anumite abilităţi în ceea ce priveşte autoestimarea capacităţilor şi competenţelor sale.
Simplul fapt că elevii cunosc criteriile de apreciere şi notare nu reprezintă o
garanţie a derulării cu succes a actului autoevaluativ. Acest fapt conduce la constatarea
că devine tot mai mult necesară antrenarea şi implicarea activă a elevilor în actul de
evaluare didactică, în caz contrar existând riscul ca notele acordate să nu interfereze
efectiv cu interioritatea subiectivă a acestora.
Proiectarea noilor strategii de evaluare didactică are deci în vedere asigurarea
depăşirii nivelului aprecierilor pur constatative şi conturarea unor tehnici de co-
evaluare, prin intermediul cărora elevii să poată fi antrenaţi în dezvoltarea capacităţii
autoevaluative. Elevii trebuie să fie sprijiniţi să se angajeze în elaborarea demersurilor
de autoevaluare, iar opiniile acestora privind nivelul de pregătire proprie vor fi
încorporate şi luate în considerare în cadrul actului evaluativ.
Avem în vedere în acest sens realizarea unui context al evaluării didactice în
măsură să conducă, pe de o parte, la interiorizarea de către elevi a rezultatelor
propriilor prestaţii, iar pe de altă parte la încurajarea acestora în constituirea unui
sistem individual de norme şi criterii de apreciere aflat în concordanţă cu cel propus de
şcoală ca instituţie.
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor se bazează în
primul rând pe strategii de acţiune implicite. Strategiile acţionale implicite au ca suport
premisa că la nivelul realităţii şcolare calitatea evaluării didactice realizate de către
profesor şi comunicarea docimologică reală dintre actorii actului educaţional

87
reprezintă condiţia esenţială a formării şi dezvoltării capacităţii autoevaluative a
elevilor.
Sprijinirea elevilor în direcţia dezvoltării capacităţii de autoevaluare se va
realiza nu numai din perspectiva faptului că pe această cale ei pot să-şi conştientizeze
mai adecvat nivelul real al achiziţiilor cognitive şi comportamentale şi să-şi
restructureze pe acest temei, în sensul optimizării, efortul de învăţare, ci şi din
perspectiva posibilităţii de producere pe această cale a unor modificări benefice cu
privire la strategiile evaluative utilizate, modificări vizând creşterea gradului de
obiectivitate în notare şi o mai bună racordare a aprecierii şcolare la particularităţile
individuale ale elevului.
Prezentăm în cele ce urmează specificul şi esenţa strategiilor acţionale de
factură explicită ce au rolul de a forma şi dezvolta capacitatea autoevaluativă a
elevilor, menţionând de la început faptul că aceste strategii au un mod de manifestare
convergent, profesorului revenindu-i sarcina de a realiza, în funcţie de particularităţile
elevilor şi de obiectivelor didactice urmărite, combinarea particulară a acestora.
Principalele strategii acţionale care stau la dispoziţia profesorului pentru
formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:
a)autocorectarea;
b)autonotarea controlată;
c)notarea reciprocă;
d)metoda interaprecierii obiective;
a. Autocorectarea este acel tip de proces autodeliberativ prin intermediul căruia
elevul, pe baza unor suporturi adecvate oferite de către profesor (de regulă
componente ale obiectivelor operaţionale), are oportunitatea de a constata eventualele
lacune în pregătirea sa şcolară. De cele mai multe ori autocorectarea nu este dublată de
acordarea de note sau calificative, scopul final al acestui procedeu fiind depistarea la
timp de către elevul însuşi a punctelor sale vulnerabile în vederea corectării acestora şi
nu confirmarea efectivă prin aprecieri şcolare a nivelului său performanţial.
b. Autonotarea controlată se referă în esenţă la faptul că elevul, apreciind
nivelul performanţei sale şcolare efective pe baza unor criterii comunicate de către
profesor, este pus în situaţia de a-şi autoacorda nota sau calificativul pe care acesta
consideră că-l merită. Importanţa formativă deosebită a acestui demers rezidă în
negocierea care are loc între profesor şi elev cu privire la nota finală, negociere în
cadrul căreia elevul şi profesorul sunt puşi în situaţia de a-şi justifica şi argumenta
decizia apreciativă.
c. Notarea reciprocă presupune instruirea docimologică într-o fază iniţială şi
transpunerea ulterioară a elevului în situaţia de evaluator efectiv a performanţelor
şcolare ale colegilor săi. Asumarea de către elev a răspunderii pentru întreaga
secvenţialitate a evaluării didactice îl obligă pe acesta la un efort serios de reflecţie atât
cu privire la principiile, obiectivele, standardele şi criteriile pe care se fundamentează
demersul evaluativ cât şi referitor la poziţia şi situarea proprie în raport cu acestea.
d. Metoda interaprecierii obiective, propusă de psihologul Gh. Zapan iniţial ca
metodă de apreciere a personalităţii, constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în
evaluarea nivelului performanţelor şcolare ale acestora. Câştigul formativ al acestei
metode rezidă în coroborarea şi confruntarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri,
provenite atât de la profesor cât şi de la elevi, în vederea formării la nivelul acestora a

88
unor reprezentări cât mai apropiate de realitate cu privire la nivelul randamentului şi
performanţelor lor şcolare (Cucoş, C., 1996).
Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor prin intermediul strategiilor
prezentate anterior conduce în mod direct la formarea la nivelul acestora a unor
procese autodeliberative corelate, procese care sunt efect, dar şi suport al autoevaluării
didactice. Aceste procese sunt:
• autocunoaşterea;
• autoanaliza;
• autoaprecierea;
Autocunoaşterea se referă la capacitatea individului de a reuni de o manieră
unitară, integrativă şi necontradictorie ansamblul informaţiilor, opiniilor şi părerilor cu
privire la propria sa persoană, în scopul unei autodefiniri cât mai corecte şi mai
apropiate de realitate. Acest proces presupune colectarea şi prelucrarea de informaţii
provenind atât din interiorul propriei subiectivităţi cât şi din exteriorul acesteia, ştiut
fiind faptul că în autocunoaştere individul combină de o manieră proprie cunoaşterea
de sine cu cunoaşterea alterităţii. Definim astfel autocunoaşterea ca şi activitate de
evaluare a propriului eu, a propriilor capacităţi, aspiraţii şi acţiuni, activitate
condiţionată individual şi social, mai mult sau mai puţin organizată şi sistematizată dar
întotdeauna orientată spre organizarea şi optimizarea comportamentului personal
(Antonesei, L., 1997).
Autoanaliza este, la fel ca şi autocunoaşterea, un proces bazat atât pe
autoobservare cât şi pe raportarea la alţii, proces ce are ca obiectiv obţinerea unei
imagini adecvate de sine. Deosebirea faţă de autocunoaştere constă în esenţă în faptul
că autoanaliza nu se referă la întregul sistem cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia, aspecte ce sunt
supuse analizei estimative din perspectiva confruntării iminente cu o sarcină şcolară
concretă. Autoanaliza este o componentă fundamentală a procesului de
autocunoaştere.
Autoaprecierea este un proces deliberativ pe care elevul îl pune în joc, spre
deosebire de cazul autoanalizei, ulterior confruntării acestuia cu sarcina şcolară.
Autoaprecierea este astfel un proces orientat cu precădere asupra a două obiective
principale: pe de o parte evidenţierea plusurilor şi minusurilor în ceea ce priveşte
planul capacităţilor performanţiale, aptitudinale şi atitudinale, iar pe de altă parte
situarea pe această bază a propriei persoane în cadrele unui sistem valoric în temeiul
comparaţiei cu ceilalţi. Autocunoaşterea, autoanaliza şi autoaprecierea ca şi procese
corelate, determinate şi determinante ale autoevaluării didactice cunosc pe parcursul
şcolarizării elevului o evoluţie şi o dinamică complexă.

4.3.3. Proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative


Atenţia sporită acordată problemelor docimologiei didactice se înscrie în cadrul
procesului global de restructurare a procesului de învăţământ, restructurare deplin
justificată de dorinţa sporirii calităţii acestuia. Se impune astfel cu tot mai multă tărie
constatarea că dacă vrem să promovăm un învăţământ eficient nu trebuie să ne
rezumăm la extinderea modelelor de instrucţie ci, concomitent, să acţionăm în vederea
impunerii unor forme noi şi multiple de verificare şi evaluare, în concordanţă cu
necesităţile învăţământului contemporan.

89
Sesizând tot mai mult faptul că în interiorul sistemului tradiţional de evaluare,
rigid şi adesea ineficient, elevii achiziţionează anumite cunoştinţe/deprinderi doar
pentru că acestea urmează a fi testate şi nu pentru că ele ar reprezenta nişte valori
intrinseci ca scopuri educaţionale, specialiştii în domeniu s-au văzut confruntaţi cu
necesitatea presantă de a oferi alternative eficiente şi viabile.
Demersurile întreprinse în acest sens cunosc o paletă largă de manifestare,
oscilând între actualizarea parţială a unor elemente aparţinând strategiilor tradiţionale
de evaluare şi propuneri de înlocuire totală a acestora. Astfel, cu toate că nu se poate
vorbi despre existenţa unei unităţi de opinie cu privire la restructurarea sistemului
tradiţional de evaluare putem totuşi constata manifestarea unei anumite convergenţe de
idei în acest sens.
Spre deosebire de tehnicile tradiţionale, caracterizate prin utilizarea în mod
curent a evaluării după predarea unor unităţi informaţionale masive, în prezent este
acreditată tot mai mult ideea evaluării permanente, "din mers", pe parcurs, a
competenţelor elevilor.
Această manieră de realizare a evaluării didactice este caracterizată printr-o
permanentă racordare a acesteia la procesul predării, la obiectivele şi la evoluţia sa,
permiţând astfel, pe de o parte, profesorului utilizarea eficientă a informaţiilor obţinute
pe această cale în proiectarea următorilor paşi ai predării, iar pe de altă parte facilitând
demersul de factură autoevaluativă al elevului (Shilpi, N.N., 1995).
Noua generaţie a metodelor şi modalităţilor de evaluare va face profesorul
capabil de a sesiza nuanţele dezvoltării intelectuale a elevilor şi de a identifica lacunele
din pregătirea acestora la momentul oportun, elemente care sunt greu sau chiar
imposibil de surprins prin intermediul tehnicilor tradiţionale de testare utilizate până în
prezent.
Acţiunile întreprinse în acest sens se centrează cu deosebire asupra evaluării
într-o mai mare măsură a cunoştinţelor procedurale (care presupun transferul
informaţiei prin intermediul unor structuri operaţionale complexe) ale elevilor în raport
cu cele declarative (concretizate în informaţii de factură punctuală), pe luarea în
considerare a performanţelor potenţiale ale acestora şi nu doar a celor efective.
Pornind de la constatarea că dezvoltarea gândirii critice şi mai ales a abilităţii
de a stabili conexiuni între informaţii variate nu poate fi pusă în evidenţă şi nu se poate
realiza efectiv pe baza evaluării tradiţionale, în momentul de faţă se militează pentru
introducerea unor strategii evaluative mai puţin deficitare în această privinţă.
Eforturile întreprinse pentru modernizarea şi eficientizarea demersurilor de
apreciere a performanţelor şi competenţelor elevilor includ deasemenea şi preocuparea
pentru dezvoltarea unor noi strategii de colectare şi interpretare a informaţiilor
necesare realizării evaluării didactice.
Tehnicile tradiţionale de evaluare a rezultatelor înregistrate de către elevi se
dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid şi al
incapacităţii lor de a surprinde cu acurateţe evoluţia intelectuală şi comportamentală a
subiecţilor angajaţi în procesul de învăţământ ci şi din perspectiva faptului că limitează
nejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora.
Ne referim în acest context la frecventele situaţii în care notele/calificativele
acordate elevilor au la bază aproape în exclusivitate capacitatea de memorare şi/sau
adaptare mecanică, reflexă, la sarcini îndelung exersate, fiind astfel eliminate o serie

90
de informaţii cu adevărat relevante pentru înregistrarea progresului elevilor.
Pornind de la aceste constatări se impune tot mai mult necesitatea extinderii
gamei de tehnici investigative şi a modalităţilor interpretative la care poate şi trebuie
să recurgă profesorul pe parcursul demersurilor de evaluare didactică.
Terminologia de specialitate înregistrează în această direcţie denumiri diverse
ca: "evaluare directă", "evaluare autentică", "evaluarea performanţei", etc, toţi aceşti
termeni putând fi însă sintetizaţi prin intermediul expresiei generice de evaluare
alternativă.
Evaluarea alternativă este rezultatul combinării riguroase şi eficiente a unor
diferite strategii de colectare şi interpretare a informaţiilor privitoare la progresul
şcolar al elevilor. Ne vom referi pe scurt în cele ce urmează la caracteristicile
definitorii ale evaluării alternative, prezentând principalele direcţii de acţiune ce
ghidează această manieră de evaluare.
Constatăm în acest sens existenţa unui efect de multiplicare a obiectivelor pe
care şi le propune spre realizare demersul didactic evaluativ. Astfel, odată cu
performanţele/competenţele intelectuale şi comportamentale ale elevilor sunt supuse
evaluării şi alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt:
• eficacitatea proceselor şi mecanismelor prin intermediul cărora învaţă
elevul;
• capacitatea de colaborare şi muncă în echipă a acestuia;
• uşurinţa adaptării eficiente la situaţii şi sarcini şcolare diverse;
• capacitatea de autoevaluare a elevului şi de restructurare pe această bază
stilului propriu de învăţare;
Renunţarea la focalizarea exclusivă a evaluării didactice asupra prestaţiilor
propriu-zise ale elevului şi coroborarea informaţiilor obţinute pe această cale cu
rezultatele furnizate de către tipurile de evaluare menţionate anterior permite
conturarea unei imagini realiste şi adecvate asupra progreselor şcolare. Concomitent
putem constata creşterea gradului de fidelitate şi eficienţă a evaluării, creştere capabilă
să conducă la optimizarea întregului proces de învăţământ (Worthen, R.B. 1993).
O altă direcţie de restructurare a strategiilor de evaluare didactică, cunoscută
sub denumirea generică de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de
plecare considerarea profesorului ca manager al procesului instrucţional. Sub acest
raport evaluarea este concepută ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor
implicate de obiectivele educaţionale în termeni de rezultate aşteptate, ce urmează să
fie folosite ca ghid de măsură a eficienţei activităţilor prestate de către elevi .
Relativ la procesul de învăţământ în ansamblul său această metodă vizează
conducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate în prealabil, iar în ceea ce
priveşte cazul particular al evaluării, profesorul-manager are sarcina de a converti
resursele în rezultate şi eşecul în succes prin identificarea dificultăţilor individuale cu
care se confruntă elevul şi elaborarea unor strategii ameliorative particularizate pentru
fiecare elev în parte (Davies, I. K. 1989).
Modernizarea actuală a strategiilor de evaluare didactică include modificări
semnificative şi în ceea ce priveşte reconsiderarea ariei competenţelor şi
performanţelor testabile ale elevilor. Comparativ cu modalităţile tradiţionale de
evaluare surprindem o anumită extindere a sferei activităţilor prestate de elevi ce
urmează să facă obiectul aprecierii şcolare, extindere dublată de redistribuirea

91
importanţei acordate în notare diferitelor tipuri de sarcini.
Ne referim în acest sens la luarea în considerare, pe lângă rezultatele
înregistrate de către elevi la probele tradiţionale, a unor aspecte, numite în
terminologia de specialitate "performanţe efective" cum ar fi: nivelul de prestaţie în
cadrul unor expuneri orale, creativitatea şi originalitatea în elaborarea anumitor lucrări
scrise sau capacitatea de realizare a unor joncţiuni şi inferenţe informaţionale valide
pe baza cunoştinţelor deja dobândite şi de aplicare practică a acestora (Fitzpatrick,
S.R. 1994).
Un loc important în ansamblul performanţelor efective propuse în vederea creşterii
gradului de obiectivitate şi eficientizării evaluării didactice este ocupat, alături de
sporirea ponderii prezentărilor şi dezbaterilor orale, a demonstraţiilor şi de
introducerea portofoliilor de evaluare.
Portofoliul de evaluare presupune existenţa un set de sarcini complexe, axate
pe o anumită tematică/disciplină şi care sunt propuse spre rezolvare elevului la
începutul anului şcolar sau a unui perioade determinate de instruire.
Predarea acestor portofolii, concepute ca teme de muncă independentă, se face
în limitele intervalului de timp propus, în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi
deprinderilor achiziţionate de către fiecare elev. De regulă sarcinile incluse în
portofoliu permit o mare libertate în alegerea modalităţii de rezolvare a acestora,
accentul fiind pus pe corectitudinea, eficienţa şi originalitatea soluţiilor.
Referitor la tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informaţiilor
necesare realizării evaluării şcolare putem constata că în prezent, în paralel cu
perfecţionarea celor tradiţionale, asistăm la un reviriment al examinărilor de factură
orală. Ca modalitate de evaluare directă şi completă a performanţelor şi competenţelor
elevilor, examinarea orală pare să recâştige din terenul pierdut în faţa examinărilor
scrise.
Acest fapt este justificat atât de complexitatea competenţelor şi abilităţilor pe
care acest tip de evaluare le reclamă din partea elevului cât şi de feed-back-ul şi
posibilităţile interacţionale sporite pe care examinarea orală le oferă.
Modernizarea tehnicilor de investigare integrate strategiilor evaluative include,
alături de recursul sporit la examinările de tip oral, şi utilizarea pe o scară tot mai largă
a observaţiei curente. Observaţia curentă are drept scop realizarea unei monitorizări
permanente a progresului şcolar al elevilor în vederea integrării pe această cale a
performanţelor conjuncturale ale acestora într-un cadru-fundal de referinţă care să
permită ponderarea acestora şi emiterea unor judecăţi de valoare obiective.
Pentru evitarea apariţiei oricăror distorsionări interpretative în urma raportării
prestaţiei elevului la cadrul-fundal de referinţă specific se propune întocmirea şi
permanenta reactualizare a unui inventar al abilităţilor intelectuale şi comportamentale
ale elevului.
Concluzionând, putem spune că pe baza realizării acestui inventar şi a
observaţiei curente în general este posibilă inclusiv optimizarea actului de predare prin
organizarea şi structurarea de o manieră adecvată a ofertei informaţionale în raport cu
caracteristicile individuale şi/sau de grup ale elevilor.
Strategiile de evaluare alternativă includ şi recurgerea într-o măsură tot mai
mare la utilizarea testelor de competenţă. Testele de competenţă au ca principală
funcţie raportarea elevului la un curriculum viitor, ipotetic, în vederea investigării

92
capacităţilor sale de a face faţă cu succes cerinţelor acestuia.
Există în acest sens şi teste de competenţă minimală, proiectate tocmai pentru a
ajuta atât la stabilirea şi estimarea cu suficientă exactitate a posibilităţilor de reuşită
şcolară ale elevilor cât şi la ajustarea, în caz de necesitate, a exigenţelor curriculare.
Relativ la secvenţa interpretativă a rezultatelor înregistrate de către elevi,
moment de o deosebită importanţă în economia de ansamblu a oricărei strategii
evaluative, consemnăm manifestarea şi producerea unor modificări semnificative în
cel puţin două direcţii.
Prima dintre ele se referă la realizarea unei mai bune corelări între componenta
de apreciere internă curentă (ne referim la probele elaborate, administrate, cotate şi
notate la nivelul instituţiei de învăţământ) şi componenta de apreciere externă
periodică (probe elaborate, administrate, cotate şi notate şi interpretate cu concursul
unor specialişti în domeniu).
Coroborarea judicioasă a celor două categorii de aprecieri/judecăţi de valoare,
interne şi externe, conduce la sporirea calităţii actului evaluativ, pe de o parte prin
asigurarea unei corecte dimensionări a interpretărilor asociate rezultatelor înregistrate,
iar pe de altă parte prin intermediul posibilităţii de raportare efectivă a performanţelor
locale la pretenţiile unor standarde stabilite la nivel naţional.
A doua direcţie de restructurare a secvenţei interpretative ca parte componentă
a evaluării rezultatelor şcolare este reprezentată de utilizarea pe o scară tot mai largă a
metaevaluării didactice. Metaevaluarea didactică se referă la combinarea şi sintetizarea
la nivel global, de o manieră unitară şi coerentă a diferitelor surse şi nivele ale
evaluării pe parcursul tuturor activităţilor didactice (Broodfoot, P. 1992).
Metaevaluarea este deci concepută pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de
evaluatori locali, rezultate incluzând informaţii, documente, date statistice şi opinii
privind complexul fenomen al evaluării didactice, în vederea realizării unor studii de
caz şi a elaborării pe această bază a unor noi metodologii de apreciere a performanţelor
şcolare. Reprezentând un factor dinamizator al reformei strategiilor de evaluare,
metaevaluarea didactică se impune astfel ca o condiţie esenţială a realizării acestui
deziderat şi a menţinerii sale într-o permanentă stare de actualitate.
Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop şi asigurarea, cu precădere
la nivelul elevilor, a unui climat psihologic adecvat testării şi aprecierii performanţelor
şcolare ale acestora, aspect de cele mai multe ori total neglijat în cazul evaluării de
factură tradiţională.
Este cunoscut faptul că momentul evaluativ, ca parte integrantă a procesului de
învăţământ comportă, în ceea ce-l priveşte pe elev, un grad ridicat de solicitare psihică
şi nervoasă, fapt ce se răsfrânge negativ atât asupra performanţei şcolare de moment
cât şi, uneori, asupra performanţelor şcolare ulterioare.
Pornind de la constatarea că o mare parte a insucceselor şcolare este originată în
adaptarea defectuoasă la situaţia adeseori tensionată a examinării, în prezent eforturile
specialiştilor se concentrează nu doar pentru eliminarea subiectivităţii din notare ci şi
în direcţia înlăturării efectelor nocive pe care inclusiv o evaluare obiectivă le poate
genera la nivelul elevului.
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că tensiunile psihice induse de
examinarea şcolară, deşi mai ridicate la elevii cu rezultate medii înspre slabe, nu sunt
limitate la această categorie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune şi

93
chiar foarte bune (Davies, L.T., Schwan, E. W. 1987).
Având în vedere aceste consideraţii se impune tot mai mult necesitatea de a
diminua încărcătura emoţională negativă asociată evaluării didactice şi consecinţelor
acesteia prin intermediul estompării deliberate a caracterului de "sentinţă definitivă" al
aprecierii şcolare. Concomitent se va acţiona şi pentru asigurarea unui suport adecvat
elevilor ce înregistrează dificultăţi în adaptarea la cerinţele impuse de evaluarea
şcolară.
Pe aceste coordonate ale reducerii sau chiar eliminării efectelor negative ale
evaluării didactice în plan afectiv-voliţional se înscrie şi recomandarea adresată
profesorilor de a nota "în pozitiv", prin însumare de puncte, performanţele elevilor şi,
în acelaşi timp, de a evita mediatizarea exagerată a rezultatelor slabe ale acestora.
Coroborând asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte direcţii de
restructurare a strategiilor de evaluare didactică devine posibilă optimizarea globală a
procesului de evaluare a prestaţiilor şcolare ale elevilor şi, în acelaşi timp,
modernizarea demersului instructiv-educativ în ansamblul său.
Ca tendinţă generală putem constata faptul că schimbările preconizate a se
produce în plan docimologic vizează toate aspectele evaluării didactice, incluzând
schimbări adesea radicale atât în ceea ce priveşte proiectarea şi construcţia testelor de
cunoştinţe cât şi la nivelul utilizării rezultatelor acestora.
Este acreditată în acelaşi timp ideea, extrem de valoroasă în concepţia noastră,
de a dezvolta sistemul de evaluare didactică în temeiul şi pe baza acelei teorii a
învăţării care este cel mai mult acceptată de către specialiştii în domeniu. Trebuie să se
manifeste în acest sens o unitate, o continuitate de principiu între concepţiile
psihologice şi pedagogice generale privind achiziţia de informaţii şi cele ale evaluării
didactice iar elaborarea criteriilor de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor va
fi în permanenţă corelată şi armonizată cu teoriile asupra învăţării (Torrance, H. 1992).
Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validităţii educaţionale a evaluării
didactice, pe efectele instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactică trebuie să
conducă la atingerea scopurilor prestabilite ale actului educaţional dar, în acelaşi timp,
să contribuie substanţial la îmbunătăţirea calităţii predării, la dezvoltarea capacităţii
individuale de învăţare a elevilor şi să răspundă nevoilor reale a acestora.
Evaluarea didactică va fi proiectată astfel încât să asigure egalitatea şanselor
educaţionale, având drept scop principal să surprindă mai degrabă nivelul de pregătire
şi posibilităţile de dezvoltare ale subiecţilor decât să divizeze elevii pe categorii
valorice şi să-i desemneze pe cei capabili de a promova într-un nou ciclu de instruire.
Pe această cale devine posibilă atât atenuarea factorilor de stres inerenţi examinărilor
şcolare şi optimizarea climatului psihologic al evaluării cât şi accentuarea dimensiunii
formative a evaluării didactice.
Schimbări importante sunt preconizate şi în ceea ce priveşte sfera criteriilor de
evaluare. Constatăm în acest sens existenţa unor preocupări constante pentru
combinarea clarităţii criteriilor utilizate în evaluarea didactică cu utilitatea efectivă a
acestora. Transparenţa criteriilor încorporate demersului evaluativ este în măsură să
faciliteze o mai bună dobândire de cunoştinţe şi abilităţi, contribuind în acelaşi timp la
motivarea directă a elevilor pentru învăţare.
Este necesară de asemenea stabilirea unui număr optim de criterii evaluative şi
asigurarea unui caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare

94
vor fi sarcini realiste, menite să dezvolte abilităţi intelectuale şi comportamentale
relevante şi folositoare.
Prezentarea acestor sarcini de muncă se va face într-un context semnificativ,
identic sau chiar similar cu situaţiile din viaţa reală în care acest tip de probleme ar
putea fi întâlnite, fapt ce induce efecte pozitive în planul motivaţional şi performanţial
al elevului.
Direcţiile de modernizare a strategiilor de evaluare didactică se referă şi la
racordarea aprecierii prestaţiilor elevilor la contextul social în care acestea se produc
sau, mai exact spus, la contextualizarea socială a sarcinilor.
Avem în vedere în acest sens creşterea ponderii situaţiilor în care examinarea
performanţelor/competenţelor elevilor se realizează pe baza unor activităţi de grup
care reclamă munca în echipă, împărţirea de sarcini, schimbul de informaţii şi
colaborarea în vederea atingerii unui scop comun.
Extinderea domeniului prestaţiilor supuse evaluării didactice nu se rezumă însă
la trecerea de la aprecierea performanţelor individuale la corelarea acesteia cu
aprecierea capacităţii de adaptare la munca de grup.
Asistăm astfel în prezent la un adevărat proces de multiplicare a activităţilor pe
baza cărora este evaluat elevul. Probele scrise, predominante până acum atât ca
frecvenţă cât şi ca importanţă, sunt tot mai mult alternate, datorită complexităţii
abilităţilor reclamate din partea elevului şi caracterului lor interactiv, cu examinările de
factură orală.
La acestea se adaugă creşterea ponderii activităţilor de muncă independentă,
gen portofoliu, care necesită creativitate şi originalitate în elaborare, şi care permit
realizarea unei evaluări didactice de profunzime. Performanţele înregistrate pe baza
acestor categorii de probe vor fi corelate în vederea formulării unei aprecieri finale cu
datele furnizate de observaţia curentă.
O atenţie specială în elaborarea noilor tehnici de evaluare este acordată şi
modului în care acestea pot contribui, prin modul lor de construcţie şi/sau utilizare, la
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.
Se urmăreşte în această direcţie promovarea acelor tipuri de evaluare didactică
în măsură să furnizeze elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel
acestora posibilitatea de a-şi aprecia corect performanţele, de a-şi stabili standarde
individuale şi de a-şi dezvolta strategii proprii de atingere a acestora (Morrison, H.,
1995).
Efectele introducerii noilor strategii evaluative depind însă, într-o mare măsură,
de modul în care acestea vor fi utilizate, de tehnologiile folosite şi de sprijinul real
pentru învăţare pe care şcoala îl poate oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994).
Se optează astfel tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare
interactive, construite astfel încât să permită atât maximizarea funcţiilor şi valenţelor
pozitive ale evaluării didactice cât şi o mai bună corelare cu demersul autoevaluativ al
elevului. Numitorul comun care stă la baza modernizării tehnicilor şi metodelor de
evaluare în învăţământ este reprezentat în fapt de sporirea utilităţii efective a acestora,
de elaborarea şi construirea unor modalităţi de evaluare didactică capabile atât de a
releva cu fidelitate ceea ce ştiu elevii la momentul prezent cât şi de a facilita predicţii
valide cu privire la performanţele viitoare ale acestora. Se impune în acest sens
integrarea adecvată a restructurărilor sistemului de evaluare didactică în contextul mai

95
larg al reformei educaţionale şi nu în ultimul rând asigurarea unei mai bune pregătiri
docimologice a viitorilor profesori. Este demn de remarcat în acest sens faptul că
soluţiile propuse vizează nu doar perfecţionarea strategiilor efective de evaluare ci şi
formarea unei noi concepţii privind locul şi rolul evaluării didactice în economia de
ansamblu a procesului de învăţământ.
BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L., (1996), Paideia.Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura


Polirom, Iaşi.

2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în


psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

3. Bachman, J. G., O’Malley, P.M., (1986), Self-Concepts, self Esteem and


Educational Experiences, în Journal of Personality and Social Psychology, nr.
45.

4. Bandura, A., Cerbone, D., (1983), Self Evaluation and Self Efficacy Mechanisms
Governing the Motivational Effects, în Journal of Personality and Social
Psychology, nr. 49.

5. Barbier, I.M., (1985), L’evaluation en formation, P.U.F., Paris.

6. Bârzea, C., (1977), Domenii şi procedee de evaluare, în vol. Analiza procesului de


învăţământ. Componente şi perspective, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

7. Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.

8. Brehm, S.S., Kassin, S.M.,(1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company,


Boston.

9. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, în British Educational Research


Journal, nr. 3.

10. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

11. Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

12. Daryl, B., (1972), Self-perception theory, L. Berkowitz (Ed.), Advances in


Experimental Social Psychology, vol. 6, New-York Academic Press.

96
13. Gagne, R.M., Brigs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.

14. Gardino, J., Luis, G., (1995), Fundamente ale educaţiei contemporane, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

15. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (1997), Dezbateri de didactică aplicată,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

16. Ionescu, M., Radu, I., coord., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.

17. Ionescu, M., coord., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna
Învăţământului, Bucureşti.

18. Ionescu, M., Chis, V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Stiinţifică,
Bucureşti.

19. Ionescu, M., Chiş, V., coord., (2000), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului
Dumitru Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

20. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

21. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

22. Monteil, J.-M., (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

23. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul
vicios al evaluării, în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom,
Iaşi.

24. Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

25. Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti.

26. Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

27. Sharon, S. Brehm, Saul Kassin, M., (1989), Social Psychology, Haughton Mifflin
Company, Boston.

28. Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

97
Clujeană, Cluj-Napoca.

29. Stufflebean, D.L., (1980), L’evaluation en education, Les Editions N.H.P., Otawa.

30. Zeller, R., A., Carmines, E.G. (1980), Reliability and Validity Assessment, SAGE
Publication, Beverly Hills, London.

98