VASILE PREDA

(coordonator)

ELEMENTE
DE
PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

V a s il e P r e d a
- COORDONATOR -

ELEM ENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL.

C

e r c e t r i f u n d a m e n t a l e i a p l ic a t iv e

423196
B.C.U. IAI

ACU

E__ I

Cluj-Napoca, 2007

CUPRINS
CAPITOLUL I. INTERVENII CORECTIV-COMPENSATORII I EDUCATIVE U
PRECOLARII CU DIZABILITI
(R odica P reda ) ..._.............................................................................. 9
1.1. Modaliti de evaluare a otricitii i psihomotricitii...................................................
1.2. Antrenarea memoriei la copii cu deficiene mintale prin exerciii
individualizate...................................................................................................................................2
1.3. Avantaje ale unui program de intervenie educativ structurat pe secvene de
nvare................................................................................................................................................ 3
CAPITOLUL II. TEHNICA BASMULUI TERAPEUTIC
(Sempronia Fiupoi ) ..............................................................................................................45
2.1. Specii literare conexe basmului cu mesaj terapeutic......................................................... 4!
2.2. Tehnici narative utilizabile n psihoterapie......................................

4<

2.3. Construcia unui basm cu mesaj terapeutic........................................................................ 4<

2.4. Temele mesajelor din basmele terapeutice.......................................................................... 41
2.5. Funciile basmului terapeutic..................................................................................................4
2.6. Valenele basmului terapeutic................................................................................................5(
CAPITOLUL III. APLICAII ALE RITMICII N PSIHOPEDAGOGIE
[Rodica P opescu) .........................................................................................
5.1.

53

Ritmul - un principiu de via ordonator........................................................................53

(.2. Principiile modelului Orff....................................................................................................... 55

5.3.

Obiectivele generale ale educaiei ritmice........................................................................ 56

CAPITOLUL IV. CONSECINE ALE EXPUNERII LA VIOLENT N COPILRIA

V4IC ASUPRA DEZVOLTRII N EU R O B IO LO G IE
A drian R o an) .................................................................................................................... 69
LI. Dezvoltarea neurologic in contextul unui mediu violent............................................ 69
L2. Strile se pot transforma n trsturi?...................................................................................78

E lemente de psih opedago gie special

CAPITOLUL V. VARIAII N STRUCTURA I FUNCIONAREA CIRCUITELOR

CORTICO-LIMB1CE CA I MODERATORI Al INTERACIUNILOR SOCIALE N
SITUAII NEFAMILIARE
(Draco ClRNECi)................................................................................................................. 93
5.1. Bazele neurobiologice ale temperamentului. Scurt istoric..............................................93
5.2. De unde vin predispoziiile"?...............................................................................................95
5.3. Ce numim inhibiie comportamental"? Corelate comportamentale i fiziologice
din perspectiva dezvoltrii............................................................................................................. 96
5.4. Sistemul neuronal de procesare a feelor nefamiliare...................................................... 98
5.5. Rolul genelor n percepia stimulilor sociali.......................................................................99
5.6. Procesarea stimulilor aversivi i reglarea acesteia.......................................................... 101
5.7. Rolul serotoninei n structurarea circuitelor de procesare a stimulilor aversivi.... 102
5.8. Concluzii..................................................................................................................................... 105
CAPITOLUL VI. APORTUL NEUROPS1HOLOGIEI N FUNDAMENTAREA
TIINIFIC A REEDUCRII FUNCIONALE A PERSOANELOR CU
DEFICIENE VIZUALE
(Vasile P reda) ................................................ ..................................................................... 111
6.1. Caracteristici generale ale neuropsihologiei cognitive i problematica reeducrii
funcionale.......................................................................................................................................... 111
6.2. Specializarea funcional a ariilor corticale vizuale....................................................... 112
6.3. Implicarea cortexului parietal posterior n mecanismele ateniei vizuale i n
recuperarea neuropsihologic ..._.................................................................................................119
6.4. Limite ale abordrilor neurocognitive i ale reeducrii neuropsihologice..............121
6.5. Substituia senzorial i plasticitatea cerebral n condiiile cecitii....................... 122
6.6. Aportul neuropsihologiei i a imageriei cerebrale n studierea organizrii
anatomo-funcionale a percepiei tactil-kinestezice................................................................ 126
6.7. Reorganizarea ariilor corticale la nevztori.................................................................... 127
6.8. Locul evalurilor neuropsihologice n cursul reeducrii funcionale.........................130
CAPITOLUL VIII. DEZVOLTAREA COGNITIV N CONDIIILE CECITII
(Vasile P reda) ...................................................................................................................... 146
8.1. Date teoretice i experimentale din literatura occidental...........................................146
8.2. Cercetri experimentale efectuate n ara noastr.......................................................... MM

E lem ente d e psih o ped a g o gie special _____________________________________ 7

CAPITOLUL IX. IMPLICAII ALE SURDOCECIT1I N PROCESUL
COMUNICRII
(AiVDRE4 HATHZI) ................................................... - ...........................................................154
CAPITOLUL X. ASPECTE ALE UTILIZRII TEHNOLOGIILOR DE ACCES N
EDUCAIA PERSOANELOR CU DEFICIENE DE VEDERE
(Marian Pdure) .................................................................................................................171
10.1. Delimitri conceptuale i dezvoltri ale noilor tehnologii.........................................171
10.2. Tehnologia informaiei i comunicrii n educaia pentru toi................................. 173
10.3. Tehnologiile de acces............................................................................................................175
10.4. Validitatea i Accesibilitatea Paginilor Web................................................................... 1 8 5
CAPITOLUL XL MODELAREA PRONUNIEI VOCALELOR CU AJUTORUL
METODEI SPECTROMETRICE
(Maria -Ddrina A nca) .............................................................. - ........................................189
11.1. Particulariti ale producerii i percepiei vorbirii la subiecii
cu deficien de auz................................ - ...................................................................................... 1 8 9
11.2. Programe de vizualizare a vorbirii.................................................................................... 1 9 3
11.3. Metodologia cercetrii.......................................................................................................... 1 9 5
11.4. Interpretarea spectrogramelor........................................................................................... 1 9 7
CAPITOLUL XII. TERAPIA VORBIRII ORIENTAT PE CORP (K-O-S-T). O nou
modalitate de abordare n logopedie
(Ioan M oldovan) ................................................................................................................207
Capitolul XIII. ASPECTE ALE UTILIZRII COMUNICRII FACILITATE N
AUTISM
(CRISTN/t M urean) ................................................. .......................................................... 215
13.1. Contrastul dintre unele teorii tradiionale i celecomportamentale........................ 2 1 5
13.2. Beneficii i controverse ale aplicrii comunicrii facilitate...................................... 22M
13.3. Prezentarea unor cazuri ilustrative...................................................................................2 2 5

CAPITOLUL XIV. REPREZENTRI SOCIALE I ATITUDINI FA DE

PERSOANELE CU DIZABILITI INTELECTUALE
(Laura Elena R unceanu) ................................................................................................231
14.1.

Reprezentrile sociale. Precizri terminologice........................................................ 23X :

....

-----------

----------------

E lemente de psihopedagogie swmc_

,

____

- -

^ 14.2. Reprezentrile sociale privind persoanele cu dizabiliti i

psihologia popular"............................................................................................................. 2 . 3 1
\ 14.3. Studii privind reprezentrile sociale referitoare la persoanele cu d izab iliti.232
y. 14.4. Modaliti de influenare/schimbare a reprezentrilor sociale......................... 2 . 3 6
> 14.5. Atitudini sociale fa de persoanele cu dizabiliti intelectuale........................ 2 3 8
^ 14.6. Strategii de schimbare a atitudinilor fa de persoanele cu dizabiliti
intelectuale....................................................................................................................................2 4 1
CAPITOLUL XV. FACTORI STRESANI, ANXIETATE, STIM DE SINE l
STRATEGII DE COPING LA VRSTA ADOLESCENEI
(Vasile-R adu P reda ) .......................................................................... 246
15.1. Stima de sine i eul fizic la adolescenii valizi i la deficienii vizuali................ 2 4 7
15.2. Stri afective distimice care pot influena stima de sine a elevilor cu deficieni
vizuale.............................................................................................................................................. 2 5 0
15.3. Tulburri anxioase: prevalent i inciden la adolesceni.................................... 2 5 2
15.4. Mecanismele de coping sau strategiile de gestionare a stresului..........................257
15.5. Instrumente de studiere a strategiilorde coping.........................................................261
15.6. Diferene ale copingului n funcie de vrsta elevilor i de sex...............................264
15.7. Strategiile de coping ale elevilor n funcie de situaiile-problem.......................-266
15.8. Eficacitatea relativ a strategiilor de coping...............................................
CAPITOLUL XVI. ASPECTE TEORETICE I IMPLICAII PRAXIOLOGICE A lt
ART-TERAPIEI
(Carmen C ostea -BA rluiu , M onalisa P intilei, D elia M ute) .................... 273
16.1. Definiia i obiectivele art-terapiei................................................................................... 273
16.2. Art-terapia n lume...............................................................................................................-274
16.3. Funciile i calitile art-terapeutului.............................................................................. -279
16.4. Background teoretic al terapiei prin art........................................................................ 280
16.5. Forme ale art-terapiei............................................................................................................ 283
16.6. Indicaii i limite ale art-terapiei.........................................................................................285
16.7. Concluzii....................................................................................................................................233

267

CAPITOLUL I
INTERVENII CORECTIV-COMPENSATORII I
EDUCATIVE LA PRECOLARII CU DIZABILITI
(R o d ic a P r e d a )

1.1. M odaliti de evaluare a pDtricitii i

PS IH OM O TRICITII
1.1.1. Evaluarea n domeniul motor
Scalele de dezvoltare motorie permit s se observe ntrzierile elective ale
maturizrii sau ale evoluiei motricitii generale. Diferenierea progresiv, n
cursul creterii n vrst, a diverselor funcii motorii i intelectuale, efectul
influenelor reciproce ale mediului i exerciiului, pune problema estimrii
diferenelor individuale privind aptitudinile motorii. Activitatea motorie pre
zint dou componente centrale: activitatea cinetic orientat spre lumea ex
terioar i interiorizarea micrilor sub forma inimicii, atitudinilor i posturilor
corporale. H. Wallon subliniaz, n cele dou cazuri, rolul esenial al tonusului
muscular, definit ca o stare de contractur a crui nivel nu este numai n ra
port cu utilizarea sa momentan, ci difer n funcie de individ" (L'habilete
manuelle", p. 115). Tonusul intervine, deci, n nelegerea micrii i a insufici
enelor sale, n diferite modaliti de integrare individual, n studierea abilit
ilor motorii i a inabilitilor. Astfel, printr-un joc subtil al relaiilor dintre
tensiunea muscular i contractarea sa, micarea exist deja ca potenialitate n
imobilitatea muscular, care printr-un program motor de origine cerebral,
printr-un acceptor al aciunii", pregtete micarea, gestul, aciunea motorie.
Calitatea programului motor, calitatea acceptorului aciunii", calitatea mi
crii preexistent gestului sau aciunii motorii constituie aptitudinea motorie.
1.1.1.1. Scala de dezvoltare motorie Oseretsky
Cele mai multe probe motorii, elaborate din necesiti practice, sunt
insuficient fundamentate teoretic, deci validitatea lor conceptual nu este
actualizat. Nu exist probe care s evalueze satisfctor motricitatea n mod
global.
Totui, una dintre cele care se utilizeaz mai des este Scala de
dezvoltare m otorie Oseretsky, care se aplic subiecilor cu vrsta de la 4 ani la

10

E lkmhn- di m i o r i DAc'J^ir^.

16 ani. Spre exemplificare, redm ansamblul probelor propuse" * el' * 11

de vrst de 7 i 8 ari.
a) Coordonarea static:
7 ani: S stea 10 secunde cu trunchiul ndoit i cu of'c^
minile la spate;
8 ani: S rmn 10 secunde in poziie chircit, cu 'nt:nse
lateral i cu ochii nchii.
b) Coordonarea dinamic a minilor:
7 ani: S traseze o linie ntrerupt, cu o mn i apoi cu0, ^
intrarea pn la ieirea dintr-un labirint;
Timp limit: Mna dreapt: 30"; Mna 23 "
(Observaie: a se ine seama dac mna dreapt este dominant; daitlmPu ^
de raportare de mai sus nu mai este valabil, fiind invers pentru cei:llr,ana
stnga);
8 ani: A opune la degetul mare toate celelalte degete a1'
mai rapid posibil, ncepnd cu degetul mic;
Timp limit: 5 secunde.
c) Coordonarea dinamic general:
7ani: Cu ochii deschii, s parcurg n linie dreapt o di*e
metri, punnd, alternativ, clciul unui picior pe vrful tlpii celu'or'
8 ani: Ca n jocul otron, s mping o cutie pe o dist; c"nc*
metri.
d) Rapiditatea micrilor:
7 ani: S fac patru pachete egale cu 36 de cri, distribf una
cte una, ct mai rapid posibil;
Timp limitat: mna dreapt: 35", mna stng: 45" (invei11 cei
cu dominan stng);
8 ani: A executa, n mai puin de 15", o serie de acte motcerTa
ct mai aproape de o tabl la distana de 5 metri; a prinde cu de'1*"
chibrituri dintr-o cutie i a le dispune n form de ptrat; a plia^
hrtie; a reveni dintr-un punct de pornire.
e) Micri simultane:
7 ani: n poziie eznd, copilul lovete cu picioare!"1^ ' ]
alternativ, cu piciorul drept apoi cu cel stng, dup un ritm pe cari
acelai timp, el descrie n spaiu, cu arttorul drept, circumferine"n<^
braul ntins orizontal;
Timp: 30";

R odica P reda

8 ani: Aceeai prob, dar n loc de a descrie circumferine cu indexu

copilul lovete cu indexul pe mas de cte ori el lovete cu piciorul drep
podeaua;
f)
Absena sinchineziilor (a reaciilor parazite care apar atunci c
subiectul execut o anumit micare voluntar):
7 ani: Ridicarea sprncenelor;
8 ani: Incretirea
frunii.
7
/
Evaluarea vrstei motorii:
vrsta motorie (n luni)
Coeficientul motor =
----------------------------------- x 100
______________________________ vrsta cronologic (n luni)
n testul Oseretsky, valoarea n luni variaz dup nivelul vrstei n care
se plaseaz reuita: ea este de dou luni pentru probele cuprinse ntre 4 ani i
nivelul de 10 ani (deoarece testul cuprinde cte ase probe pentru fiecare an
cronologic); pentru vrsta de peste 10 ani, ea este de patru luni, deoarece pentru
aceste vrste testul cuprinde ase itemi, pentru doi ani consecutivi, regrupai (1112 ani; 1 3 -1 4 ani; 15-16 ani).
Testele motorii Oseretsky sunt utile, dar au anumite imperfeciuni i, deci,
limite.
Mai nti, instructajul i criteriile de apreciere a reuitei, sunt imprecise.
Din aceast cauz, locul acordat aprecierii personale a examinatorului este foarte
important. Apoi, dispersia rezultatelor la acelai subiect este ceva obinuit. De
altfel, mai mica sensibilitate a testului pentru vrstele mai mari de 10 ani, pentru
care eecul sau reuita unei probe are o importan dubl fa de vrstele mai
mici, precum i insuficienta fidelitate a testului n cea mai mare parte a cazurilor,
sporesc dificultile interpretrii.
n sfrit, importana diferenelor interidividuale i fundamentarea
teoretic discutabil a probei pun sub semnul ntrebrii posibilitatea unui
diagnostic adecvat n privina ntrzierii motorii, dac acest diagnostic se
bazeaz exclusiv pe probe de dezvoltare motorie. Toate aceste incertitudini se
datoreaz faptului c exist o mare diversitate a determinanilor activitii
motorii, intervenind nu numai factori motorii, ci i factori intelectuali i
afectivi, lat de ce scalele de dezvoltare psihomotorie care vizeaz aprecierea
nivelului global al evoluiei copilului i probele analitice, care permit s se
evalueze performana motorie a subiectului intr-un sector limitat al
comportamentului lor, par a fi mai bune pentru se evita aceste obstacole.

12

Hlemenii Dl ISIIIl

IESPECIAL

1.1.1.2. Evaluarea abilitailor motorii, a .stilului m>|

controlului m otor
n general, probele m otorii ev alu eaz fiecare i
m otricitii sau al p erturbrilor acesteia (de ex e m p '1 asPect al
instabilitatea m otorie). n elaborarea probelor m otorii (r,lx" l e sau
avu t-o lucrrile lui H. W allon referitoare la rolul m otruf3 mare au
copilului. Sub aceast influen au fost elaborate i cele tjdfzvoltarea
sub redacia lui R. Z azzo (1969) cu titlul Minuni pour f'jme
de l'Enfant", n care sunt p rezen tate mai m ulte probe d e s- ^ ,/ ii?H
m anuale, stilului m otor i controlului m otor, din cad ru l n ' a bilitii
vrsta ntre 6 i 14 ani.
copiilor cu
a) In ceea ce privete a b ilit ile m an u ale, cat
p r e c iz ia g estu lu i, u rm toarele probe perm it calculare,ir v ,tcza
abilitii m anuale:

global al

proba barrii: i se cere copilului s bareze cu i

ptrel dintr-o foaie cu ptrele, ct mai rep,'11^ *iecare
cu o mn, apoi cu cealalt;
rna'
construirea unui turn din cuburi mici, aprecii
fin a micrilor minii, fr a se ine seama cj ordonarea
proba nvrtirii" Lain/: se evalueaz aptituc
bimanual. Subiectul nvrte simultan ^coordonare
prezint dou reglaje de deplasare perpendin'' v< *c care
un traiect sinuos cu ajutorul unei tije metalk,tr u aurma
marginilor traiectului. Rapiditatea execuiei * atingerea
nregistrate ne furnizeaz msura independei11' L^e eror*
i a combinrii celor dou micri simultane, ^oua ^ini
decuparea unor cercuri (sau a unor dreptunghiun
copiii mai mici de 7 ani), prin care se evalue,1
~ I*11*311
celor dou mini;
r i l e fine ale
prob de abilitate digital: este vorba de p],
dimensiuni diferite ntre lamele spaiatc ntreo r
cu diametrul bilelor;
* :r *fnr>itate
b) Stilul motor: se apreciaz reacia copilului, stilul ti
motorii. Se pot utiliza urmtoarele probe:
^a Evitri
proba barrii, n care, spre deosebire de proh
mai sus, i se cere copilului s lucreze 6 mint1^ aenPnat
lundu-se, deci, maniera n care copilul sev, ,jtIve' eva_
la oboseal i monotonie;
va rezista

.ODiCA P reda

13

proba liniilor punctate: i se cere copilului s traseze traiecte pe un

ansamblu de puncte, reprezentnd linii ondulate;
trasarea unui cerc, ct mai lent posibil, apreciindu-se controlul
motor i frnarea voluntar a micrilor, ntr-o activitate neo
binuit pentru copil.
Dintre probele clasice care permit evaluarea controlului motor amintim:
roba celor dou baraje (a lui R. Zazzo, 1941); este vorba de discriminarea ct
lai rapid a unor semne amestecate printre altele, care pot fi confundate,
ubiectul trebuie, mai nti, s bareze, fr limite de timp, un anumit semn
at, pe o foaie care are 40 de linii cu cte 25 de semne, adic 1000 de semne de
pt categorii diferite, distribuite la ntmplare. Apoi, timp de 10 minute,
ubiectul trebuie s bareze dou semne diferite. Se noteaz i unele aspecte
ditative: sensul bifrii, progresul n parcurgerea probei, deformrile
erceptive (confuziile), aspectul grafismului. Proba permite calcularea mai
\ultor indici, evalundu-se viteza executrii probei, exactitatea i randalentul. Reprezentate sub forma unui profil, acest performane permit conuntarea rezultatelor obinute n cele dou baraje i compararea a dou stiluri
iferite de mobilizare. Deci, este o prob de evaluare a stilului motor". Se pot
umpara performanele i atitudinile subiectului la dou niveluri diferite:
ararea unui singur semn sau a dou semne. Aceast prob permite i
/aluarea gradului de concentrare a ateniei vizuale.
1.1.2. Studiul psihometric al schem ei corporale
1.1.2.1. Conceptul schem corporal"
Expresia schem corporal" este ambigu. De altfel, acest lucru
:zult i din utilizarea i a altor termeni pentru aceeai realitate: imaginea
>rpului, reprezentarea corpului propriu, somatognozie.
Termenul schem corporal" a fost introdus de Schilder (1923)
sntru a desemna forma de referin a corpului propriu, subiacent percepiei
micrii. A. Porot (citat de Leif, J., Delay, ]., Guillarme, J.-J, 1968) a dat urtoarea definiie schemei corporale: imaginea pe care ne-o facem despre
ropriul corp, imagine total sau segmentar, n poziie static sau dinamic,
spre raporturile dintre prile sale constitutive i mai ales n raporturile cu
>aiul i cu obiectele care ne nconjoar.
Schema corporal nu trebuie considerat doar ca un simplu produs al
nzaiilor noastre interoceptive, adic doar ca o intuire brut a propriului
irp. ntr-adevr, schema corporal este nainte de toate inseparabil de temjralitate i de noiunea de prezent". Prezentul este senzorio-motor; Bergson

14

ELFMENTl 1)1 I-Nil > < i'CIAU

remarca, de fapt, c prezentul meu rezid In senzaia c numpropriu

corp". Tulburrile schemei corporale se asociaz, n diferilowmente a[e
evoluiei lor, cu unele afeciuni mintale. Se pot aminti de/.orioiitlli'olservate
n cazurile de confuzii mintale sau cele din unele epilepsii. Accsiulburri K
furnizeaz argumente psihopatologice referitoare la teza structii tmporale
a corpului.
Schema corporal se raporteaz, de asemenea, la noiva figurare
spaial". Observaiile psihopatologice vin s confirme strAn-..i,*|ajiodintre
schema corporal i orientarea n spaiu. Dezorientrile s pai poare |c
ntlnim sunt, printre altele: pierderea sensului dreapta-stni tulburrile
schemei corporale din unele leziuni cerebrale localizate n y,de parietooccipitale, acalculia spaial legat de necunoaterea locului adea|a|cifrelor
din diferite calcule aritmetice.
Schema corporal ntreine, de asemenea, relaii strn g gndirea
simbolic i cu limbajul. Lucrrile lui H. Head asupra afaziei eifirm acest
lucru. Metoda testelor introdus n studiul afaziei demonstra af^ja
desemneaz un ansamblu de tulburri complexe care altere a. limbajul ft
calitate de instrument al nelegerii, exprimrii i elaborrii gnlij. Astfel, ft
afazia semantic ntlnim un ansamblu de deficite ale gndirii sbolice i ale
nelegerii. n acest sens, schema corporal este o gnozie", adic cunoatere,
intim legat de alte gnozii.
n sfrit, schema corporal este o funcie a progrese!generale ale
psihogenezei. Percepia temporal i spaial ajut la structurat corpuhi i
la priza de contiin a schemei corporale, susinut de gndir^lmbolii i
de limbaj, permindu-i subiectului s se disting n mod progr^ de meiiul
su.
1.1.2.2. Probe de evaluare a schemei corporale
Probele psihologice care vizeaz contiina corpului r0priu ,j a
posibilitilor sale sunt concepute din punctul de vedere psigenetic. Ele
permit o descriere obiectiv fie a regreselor patologice la un stad anterw de
elaborare, fie a fixrii la un anumit stadiu al evoluiei. Unele pi> evaluiaz
un segment izolat al ansamblului corpului; de exemplu, gnc-le digale"
(Testul gnoziilor digitale, elaborat de N. Galifret-Granjon). Alprobe;Unt
reunite ntr-o baterie de teste", evalundu-se nivelul psiho.letic al su
biectului n diferite domenii ale cunoaterii schemei corporate exenolu/
cunoaterea de ctre subiect a corpului sub unghiul evocriionstruiei,
reproducerii schemei corporale graie unui model (precum nul tes'dtfi
schem ei corporale elaborat de C. Daurat-Hmeljack, M. Stambfii J. Biges,
1966).

'ODiCA P reda

15

Proba H. Head, numit proba mn-ochi-ureche", etalonat pentru

opii de la 6 la 14 ani de Zazzo i Galifret-Granjon este utilizat frecvent,
roba cuprinde trei serii succesive de sub-probe:
1. mai nti subiectul, care st n faa examinatorului, trebuie s re
produc imitnd unele micri prezentate de examinator, micri
care constau in a plasa mna stng sau mna dreapt fie pe
ochiul stng sau pe cel drept, fie pe urechea stng sau pe cea
dreapt;
2. ntr-un al doilea timp, subiectul execut aceeai serie de probe,
dar pe baza unui instructaj verbal, precum urmtorul: Pune
mna ta stng pe ochiul tu drept"; Pune mna ta dreapt pe
urechea dreapt";
3. ntr-un al treilea timp, se reiau n ordine primele opt sarcini ale
probelor precedente. Subiectul este invitat s reproduc aceste opt
micri care i sunt indicate prin figuri schematice desenate pe o
serie de cartoane, prezentate succesiv. Ordinea probelor este
urmtoarea:
8 probe comune:
Mna stng - ochiul drept;
Mna dreapt- ureche dreapt;
Mna dreapt - ochiul stng;
Mna stng - urechea stng;
Mna dreapt - ochiul drept;
Mna stng - urechea dreapt;
Mna dreapt - urechea stng;
Mna stng - ochiul stng.
Probele complementare date n primele dou serii:
Mna dreapt - urechea dreapt (identic cu proba nr. 2);
Mna dreapt - ochiul stng (identic cu proba nr. 3);
Mna stng - ochiul drept (identic cu proba nr. 1);
Mna stng - urechea stng ( identic cu proba nr. 4);
Mna dreapt - ochiul drept (identic cu proba nr. 5);
Mna stng - urechea dreapt (identic cu proba nr. 6);
Mna dreapt - urechea stng (identic cu proba nr. 7).
1.1.3. Evaluarea lateralitii
Examinarea lateralitii este un domeniu clasic al psihologiei copiilui. Testele, adesea reunite n baterii", comport, pe de o parte, alegerile

16

El I MI NI I I >1 IMl It,|ESPECIALA

efectuate de copil, iar pe de alt parte, micrile Het Itial la dreapta,

apoi la stnga, comparndu-se uurina, agilitatea, rupidvizia, efica
citatea.
Bateriile cele mai utilizate sunt cele ale lui I l ui iy |ui Zazzo,|
etalonate deGalifret-Granjon.
Pe lng aplicarea probelor din aceste baterii (pr^i membrele
superioare, pentru membrele inferioare, pentru ochi) se, ,,j la probe
grafice, deoarece un scop important al evalurii lateral acela de
orienta copilul pentru alegerea minii cu care va scrie.
Rezultatele diferitelor probe aplicate se regrupe.i, a se stabili
care este dominana lateral a copilului examinat. Statei formule
globale" a lateralitii nu pare a fi esenial. Datele se pot,rup ntr-o
formul analoag precum cea propus de Hildreth pentrij care poate
fi generalizat: Dreapta - Stnga: Dreapta + Stnga, lunConsiderare
frecvena utilizrii minii drepte i a celei stngi la prccate pentru
membrele superioare. Dreptacii sunt definii prin +1, sprin -1, iai
subiecii cu lateralizare fluctuant ntre -1 i +.
Dificultile examinrii lateralitii i evalueia in de
fluctuaiile posibile ale lateralitii n funcie de vrsti-rogenitaea
frecvent a rezultatelor la diferite probe aplicate copil raporturile
adesea dificil de stabilit ntre preferina lateral i dominatral
Este important s se aprecieze caracterul omogi^omogen a|
rezultatelor la probele de lateralitate propuse pentru m superioare, |
pentru cele inferioare i pentru ochi. Astfel, de exempli a artat c
pentru mn - pn la 7 ani, 52,5 % dintre subieci sunt 8,2 4 sunt
stngaci i 33,9 sunt ambidextri. La aduli, Christinens ^tat: 84,5 % i
dreptaci, 6,8 stngaci i 8,7% ambidextri.
Fluctuaiile lateralitii n cursul copilriei se iirnaides la
copiii la care lateralizarea nu s-a produs, la care dextraliz, progresiv
O dat cu vrsta se observ o scdere a procentajului lateralitate ,
stng, mai ales datorit presiunii" sociale, avnd in v rnajcritatea
activitilor sunt concepute pentru a fi efectuate cu mn.. R.Zazzo
arat c exist un efect direct al exerciiului asupra lai i asupra
maturizrii.
Dup Gesell, asimetria observat nainte de tre, atitidinea
noilor-nscui, n raport cu reflexul tonic al gtului, poatiundedomi- j
nanei laterale ulterioare. Apoi se instaleaz un compui simrtric n
oglind, nainte de apariia, spre vrsta de 1 an, a unei preinanuile, cel
mai adesea dreapta. Dar aceast prevalen este, totui, fh _ Hildreth a

Rod ica P reda

ronstatat deplasri spre dextralitate ntre doi i trei ani, iar spre senes i t i
ntre trei i patru ani. n ansamblu, aceasta este mai puin stabil. La uir*>
;e observ oscilaii pn spre 5 ani i chiar spre 7 ani. Aceste date su n trx .
ante pentru educatoarele din grdinie sau pentru nvtoare, la act41
rafice.
Caracterul omogen sau neomogen al rezultatelor la d ife rite ro
rebuie s fie studiat. Pentru N. Galifret-Granjon, concordana ntre
)chi la copii de 13 ani este urmtoarea: dreptaci omogeni: 52 %;
>mogeni: 8 %. Rezultate discordante s-au gsit la 40% dintre copii, d u p n
irmeaz: lateralitate ncruciat mn-ochi: 29 %; formul indecis!
Zoncordana ntre mn i picior este mai mare.
De multe decenii se consider c dac lateralitatea stnga e s te s *
>uternic, nu este indicat contrarierea.
n prezent se observ c numrul copiilor care scriu cu mnai
;
iste destul de mare, iar aceasta i datorit faptului c nu se mai p :t i
nodaliti de contrariere.
1.1.4. Formarea capacitii de orientare i structurare
temporal la copiii din grdinia special
I.I.4 .I. Caracteristici ale orientrii i structurrii
spaio-temporale
Parametrii temporali ncep s structureze viaa individului n 4
ierioada intrauterin, cnd primul stimul primit de fetus este ritmul c i i natemal. nsi funcionalitatea organismului uman este consideii
onjugare complex de ritmuri diferite, dintre care menionm ritmuriler C~
iene, ciclul veghe-somn, ritmurile alimentare, ritmurile respiratorii, ca - i
tc. Rolul i importana factorului temporal devine mai evident n cazur c_
rivare senzorial sau n care nu este posibil imediat comunicarea verb. .
Richard i Rubio (1994, p. 112) acord parametrilor temporali ca
i funcia de a structura ntregul univers n care triete o persoan, mpcs
decvat a timpului atrgnd dup sine un efect securizant i eficiei
esfurarea activitilor.
Orientarea i structurarea temporal reprezint capacitatea indiv* I
e a se situa n funcie de succesiunea evenimentelor (nainte, dup, n tiw i *
e durata intervalelor de timp (perioad de timp lung sau scurt), den. >
esfurrii unor activiti, evenimente, procese (regulat sau neregula <luarea ciclic a unor perioade de timp (zi, sptmn, lun, anot j -5
ercepia i reprezentarea timpului, ca i a spaiului, se construiete ncel

18

E lem en t !

o h i , h t,

>, I I-:c l a l A

ncetul, implicnd elaborarea unui sistem de re laii

,, 196^
Orientarea temporal pornete, asemenea orientrii sp.inilo, ,,nct 11
referin - prezentul meu", care este un reper te m p o ra l |>n'entt
trite. Treptat, individul i construiete o contiin tem poral560863
ce se numete timp subiectiv".
Spre deosebire de spaiu, care poate fi parcu rs m eC' e'
timpul are o direcie liniar, respectiv , poate fi p arcu rs intr ufm' 13
relaiile temporale sunt memorate - pentru tim pul trecut 'natC ~
pentru viitor.
Structurarea spaio-temporal poate fi considerat t50'?3 3
reeducrii, deoarece orice dificultate ce intervine n acest doine ^ a
dezvoltarea unor abiliti cognitive. Dup cum arat Puni se1^99:
p. 161), astfel se explic de ce unii cercettori, precum Lapic5nge 5
Picq, susin c organizarea i structurarea spaio-tempor.ibU' s
constituie o disciplin colar".
Pentru orice copil, n perioada precolar i colaf * ?
coordonatele cunoaterii un loc important l ocup organizarturarea
spaio-temporal. Elementele structurale perceptiv-motorii diSpa,tl"
temporal constituie o premis major a funcionalitii ile 3
cunoaterii mediului nconjurtor. De asemenea, capacitate^
spaio-temporal constituie o premis a nsuirii achiziiilor ,l aZ
citirea, scrierea, calculul aritmetic.
1.1.4.2. Dificulti i tulburri ale orientrii i structuP'aIe
Dificultile n achiziia noiunilor temporale i lle de
orientare temporal sunt mai frecvente la copii cu dizabiljV6 L
cauza gradului mai mare de abstractizare necesar pentru nsu'1'^ 03
corect a acestora.
Dup De Meur i Staes (1985), tulburrile de orientare iUnt
o consecin a unui trinom de cauze:
a) motorii (tulburri legate de ritmul neregulat al res]aUJC
disfuncie auditiv);
b) psihomotorii (lipsa capacitii de orientare i organjlduraie
spaial);
c) psihologice sau psihosociale (ocuri afective, mediu jrml are
nu i ofer copilului suficiente puncte de reper - o6 raS',,
de somn i veghe etc.)
Simptornele existenei unor tulburri ale orientrii i struc7''
sunt grupate de De Meur i Staes (1985, p. 42) n patru categorii

HKMMl

toDiCA P reda

1.

2.

3.

4.

Copilul este incapabil s gseasc ordinea i succesiune,

evenimentelor:
nu percepe care este primul i ultimul;
amestec ordinea aciunilor, faptelor;
nu poate situa evenimentele nainte" i napoi";
nu se organizeaz bine n sensul stnga", dreapta";
nu poate construi o fraz plecnd de la cuvinte date r
dezordine;
nu tie care parte a unei operaii aritmetice o precede pe alta.
Copilul nu percepe intervalele:
nu i d seama de ceea ce nseamn o durat, nu sesizeazc
opririle;
nu distinge cuvintele din fraz (scrie fraza cu cuvintele
legate);
nu percepe spaiile dintre cifre;
n lectura colectiv nu ine ritmul lecturii, n raport cu colegii
nu se situeaz n acelai loc al citirii propoziiilor sau frazelor.
Copilul nu are un tempou i un ritm regulat:
paii si sunt fie prea scuri, fie prea lungi;
nu poate asocia gestul cu cuvntul n lectura gestual;
ajunge cu dificultate s citeasc fluent i inteligibil;
nu nelege anumite calcule bazate pe ritm.
Copilul nu are noiunea orei i nu i poate organiza timpul:
nu poate estima timpul necesar unor sarcini i nu le duce la
bun sfrit, deoarece pierde timp n cursul uneia sau alteia
dintre secvenele sarcinii;
aloc i consum prea mult timp la nceputul sarcinii, iar apoi,
grbindu-se pentru a termina, scrie neglijent, urt i face
multe erori.

1.1.4.3. Modaliti de intervenie i de educare a capacitii de

orientare i de structurare temporal
In activitile noastre corective i formative am pornit de la sinteza
lodalitilor i metodelor de intervenie pentru educarea capacitii de orienre i de structurare temporal conceput de De Meur i Staes (1985), n ca
rul unui tablou al achiziiilor din domeniul senzorio-motor, la copiii sub
rsta de 5 ani, i din domeniul perceptiv-motor, la copii cu vrsta de 5 ani.
Un loc important l deine cunoaterea i utilizarea termenilor adecvai
znd orientarea temporal. Pentru a facilita memorarea termenilor, psihopedajgul trebuie s recurg la asocierea lor cu evenimente ct mai plcute i la

20

I'll I Ml NI I I >1 I ".|| I, >|ftPECIAl

posibilitatea copilului de a comunica iniial un rspun pental, |

care s l asocieze, prin repetare, corespondenilor verbali r verbal)
care trebuie nsuii.
Se pune accent i pe manipularea unor mnh riuli(^Sur,,w
imagini etc.) care s ofere un suport spaial sau cari sn anunnia
ordonare, respectiv, o anumit succesiune, prin moiezare (I
materialului.
Astfel, n activitile noastre, pentru structurii 'storioair
desfurate secvenial, s-a dovedit eficient utilizarea unor mipatesul
form de puzzle, pentru ca orice nepotrivire s-i dea ippilului,
obligndu-1 s fac o nou alegere, adecvat. De exemplu/^6 spi)
mnii s-au utilizat, drept suport, figurine detaabile, cu '1 aplr
pitici din povestea Alb ca zpada"; piticii aveau elem ente pentru
a fi mai uor de reinut, iar copilul avea posibilitatea de a .i piticii pf|
o alt plan cu conturul piticilor schiat, sub care pontecuvnHil
potrivit al zilei respective din sptmn.
nvarea anotimpurilor s-a realizat mult mai i;i cnd
materialul a fost structurat pe un suport circular. Astl
avui
posibilitatea de a aeza imaginile semnificative anotim pipaiul cu
fundalul de o anumit culoare (albul - semnificnd iarna; P^ficnd
primvara; verdele - semnificnd vara; galbenul - sem nim na). Li (
nceput imaginile aveau i o bulin de culoarea fundalului,! ajuta pi
copil s memoreze specificul anotimpului, iar apoi s-a renu'd ajutor
O astfel de distribuire a materialului faciliteaz nelegeri6 copil ,i
sensului i ordinii n care se succed, cu regularitate, anotimj
S-au dovedit eficiente i jocurile n care copiii iritai sa
potriveasc o coroan adecvat copacilor, n cele patru a* sau s
asocieze mbrcmintea potrivit pentru cele patru anotimp sesizezi
nepotrivirile din anumite imagini. Astfel de jocuri stptul di
observaie i amuzamentul copiilor, determinnd o mai p rivare i
implicare a copilului n rezolvarea sarcinilor.
Elaborarea unei metodologii de nvare pentru form,-'!tarea
capacitii de orientare i structurare spaio-temporal areIJf deo
sebit pentru educarea eficient a copiilor cu diferite diz^hiziia
structurilor spaio-temporale impune ca accentul s se p nult pe
nivelul experienei directe, imediate, al activitilor perceptiPrimul
nivel al interveniilor educative, i abia pe urm s se treac'1nivel cel al reprezentrilor, al imaginilor mintale. Atingerea bel este

) dica P reda

21

iposibil de realizat cu muli copii care au dizabiliti cognitive, dac nu se

erseaz primul nivel.
Activitile corective, compensatorii i formative destinate dezvoltrii
pacitii de orientare i structurare spatio-temporal se rsfrng pozitiv
upra nsuirii de ctre copilul cu cerine educative speciale a citirii, scrierii,
lculului aritmetic, precum i asupra structurrii autonomiei personale.

1.1.5. C aliti i lim ite ale testului Sans P arole" n evaluarea

copiilor cu C.E.S.
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihic a copiilor cu C.E.S. este o
rin esenial pentru elaborarea unui demers recuperator, corectiv i
rmativ personalizat. Evaluarea psihologic se complic mult n cazul
piilor de vrste mici, mai ales a celor cu dificulti de comunicare verbal,
tulburri ale limbajului, a copiilor cu surditate, a celor care nu vorbesc. In
este cazuri devine imposibil aplicarea unor probe cu componente verbale,
ipunndu-se, deci, utilizarea probelor neverbale, comportamentale.
Pentru copiii cu vrsta ntre 1 an i 5 ani i jumtate este util s se
lice testul Sans Parole", elaborat de Borel-Maisonny, a crui valoare clinic
te incontestabil datorit multiplelor informaii pe care le furnizeaz prin
servarea i analiza procedeelor de lucru ale copilului pe parcursul rezolvrii
milor probei. Datorit faptului c materialul testului evoc diferite jucrii i
:uri, copiii se implic n rezolvarea itemilor cu mult plcere i cu interes.
, tocmai gradul de motivare i de implicare n sarcin permite activizarea
tenticelor potenialiti ale copiilor cu C.E.S. i, deci, evaluarea corect a
estora. Datorit rigorii impuse n parcurgerea itemilor, testul Sans Parole"
te un instrument care evalueaz cu suficient precizie nivelul de dezvoltare
unor funcii i procese psihice, pe niveluri de vrst, fr a se face referire la
eficientul de inteligen (tabelul I). Pe baza observrii i notrii comrtamentului copiilor n timpul rezolvrii sarcinilor, a modului de orgaiaie a activitii lor, se obin informaii referitoare la: spiritul de observaie;
litile ateniei; capacitatea de imitaie motorie; memoria de lucru; abilitatea
anual i coordonarea ochi-mn; discriminarea vizual a imaginilor; capaatea de analiz i sintez pe baza sesizrii relaiei parte-ntreg; capacitatea
seriere n funcie de dimensiune, de grosime; gruparea dup culoare; capaatea de orientare spaial implicat n reproducerea modelelor ori n aerea pieselor aflate n poziii neadecvate; capacitatea de anticipare a rezulului unei reacii comportamentale; capacitatea de a aprecia produsul unei
tiviti i calitatea acestuia prin comparare cu modelul; preocuparea i
rseverena pentru a se achita cu succes de sarcin.

22

El I Ml Nil I >1 I".II lllSPEQVI \

n tabelul 1.1 redm funciile psihice evaluate j tesjln

Sans Parole" i vrstele la care sunt operante la copiii mtimtr.
5 ani i jumtate.
belu 11
Evaluarea nivelului de dezvoltare a inteligenei cu proba ,tOLE
Funcii psihice evaluate prin
itemii probei

VA

>

Memoria de lucru, succesiunea

adecvat a actelor motorii
(Sticla cu dop conic)

>

Memoria de lucru, succesiunea

adecvat a actelor motorii,
motricitatea fin a degetelor
(Sticla cu dop nurubat)

>

Coordonare oculo-manual,
orientare spaial sus-jos
(Paralelipipede)

>

Imitaie motorie, coordonare

oculo-manual, memorie de
lucru (Mrgele i tub)
Imitaie motorie,, sesizarea
relaiei parte-ntreg (Ptratul
decupat)

Spirit de observaie, percepie

i reprezentare vizual,
memoria de lucru, reconstituire
model din poziie favorabil
sau nefavorabil (Incastre lun)
Relaia parte-ntreg,
reconstituire model din poziie
favorabil sau nefavorabil
(Oval decupat)

>

VA

IH*W
tl> *

5".

>

>

il Irit'
I *ll
li f||
l Mi I
"f J
.......
I ln>
, II ti;

MII p i

I M11t I

lit!
,1

. V

)Dic P reda

neii psihice evaluate prin

mii probei
constituirea ntregului din
nti, seriere dup
mensiune (Ou compus)
lordonare oculo-manual,
ccesiunea actelor motorii,
ientare spaial sus-jos,
atricitatea fin a degetelor,
rseverena pentru reuit
nurnire)
emoria de lucru, orientare
aial stnga-dreapta i sus;, coordonare oculo-manual,
atricitatea fin a minii i a
getelor (Desen)
prezentarea vizual, relaia
ecvat parte-ntreg,
:onstituirea ntregului
mgini de completat)
scriminarea, identificarea
rceptiv i grupare dup
loare, sesizarea momentului
care nu mai poate realiza
rechi din piesele rmase
toane colorate)
irit de observaie, memoria
lucru, seriere dup
mensiune (Mica scar din
die)
irit de observaie, memoria
lucru, seriere dup grosime
'achete de diferite grosimi)

23

Vh

2 2Vi

>

4 V2

>

>

>

>

>

>

>

>

>

>

>

>

>

>

>

>

>

3V2

5V2

Evalund doar rspunsurile comportamentale, testul Sans Parole"

permite stabilirea unui coeficient de inteligen. n schimb, permite evinierea dezvoltrii heterocronice a copiilor cu C.E.S. i, drept urmare, pe
za nivelurilor de vrst diferite atinse de copil pentru funciile psihice i
ilitile evaluate, ne d repere importante pentru elaborarea i aplicarea

Hi mi

n iI

ni i *si h , ,

<|[WeciaU

rogramelor recuperatorii i formative personalitate. T o t r u l .i j

j
josibilitatea atingerii de ctre un anumit copil a u n o r n iv d t n , ,
^
erite ale aceleiai funcii psihice evaluat ns prin m ai multe - , , 4
iagogul trebuie s reflecteze asupra relaiei dintre factorii i m , . . .

ipcci/icul sarcinilor.
" '.p .W c i.i
Stabilirea exact a nivelului mintal este ns adesea d h
. ..
* I *<i, din cau/#l
multiple. Astfel, implicarea n grad diferit a copilului n uitol> pr |v
1
duce la eec chiar dac are potenialul necesar. Se pot ntAli u
V PoaM
copilul atinge vrsta mintal doar la unii itenii care e v a ln ,..,^ , ()
W
funcie psihic i neexistnd posibilitatea de a da punctaje >11 1 ,
natorul trebuie s fac o interpretare calitativ a re z u lta te lo r
: exanl
discrepana ntre nivelurile de vrst la itemii respectivi; d o
1
nuruire, desen, seriere nivelul frecvent ntlnit la copiii din g r. d i n t
U- J
este mai mic de 3 ani, pe cnd la ceilali itemi ating aceast v r s t > \n fr
ezitri.
Datorit limitelor testului Sans Parole", consideram < x ... .
^
ii
.
. ,
I
*' * s te mai bind
sa nu punem pe primul plan menionarea unui nivel mintal g|, ,|, ( j c). ^
T
potrivit sa realizm profilul heteroeronic al dezvoltrii ( opi l ul uj s
f
nivelurile mintale diferite, atinse la diversele funcii i procese p s ih ic e ^ 1 C |
Programele personalizate de intervenie recuperatorii, c o rn cnsat r|J
i formativ elaborate pe baza rezultatelor obinute de copii la testul S M
Parole" vizeaz mai multe arii ale personalitii: antren area itenti ' |
memoriei vizuale de lucru; diminuarea instabilitii psihonuito^i;
'

1
1* 1* 1I, PU'l S^ri' *
funciei perceptiv-motprii; dezvoltarea capacitii de com paraie d e analiz
sintez (stabilirea asemnrilor i sesizarea deosebirilor; clasificarea n fu I I
de un criteriu); implicarea voluntar ntr-o sarcin; susinerea
tIncp
OuvaionaLi

au to a p re cierea

pe

p arcu rs

calitii

execuiei

p e n tr u

comportamentului n vederea reuitei.

Justan.' I
Din experiena noastr putem spune c dei pe parcurs am
copiilor precolari cu C.E.S. i alte probe psihologice, nu am neglijat sub i '
form datele obinute initial cu testul Sans Parole". Dimpotriv rt * ,MK
*
. . . . . . .
. . r
1Vd/ Q3t6|G ol
in u te cu acest test neverbal au constituit indici de referin p e n tru el ibo

i aplicare programelor educative personalizale i pentru evoluia ulter'

i
copiilor.
Informaiile
obinute
cu testul Sans Parole" sunt uhi. | I >|1111
'

realizarea studiilor de caz, inclusiv pentru consilierea psihopeda o prinilor, crora li se pot prezenta nregistrri video cu modul de re z o l'
testului de ctre copii. Aceasta se impune moialesn cazul acelor prinh'
pe parcursul anului colar nu i mai aminteau nivelul la care erau co >ln | I

DDicA P reda

li

md au fost nscrii n programul grdiniei i raportndu-1 la nivelul dt

soluie dorit de ei, erau tentai uneori s nu ia n considerare progreselt
alizate de copiii care au urmat programele recuperatorii, corective
rmative personalizate.
1.1.6. Evaluarea structurilor temporo-spaiale
Probele care evalueaz c a p a c it a t e a d e stru ctu rare te m p o r a l sunt de
nu tipuri: cele care evalueaz timpul socializat" i cele care evalueaz timpul
structur ritmic de organizat. n primul caz este vorba de evaluarea cunoinelor pe care le are copilul referitoare la diferite perioade temporale: an,
n, sptmn, zi..., asemenea probe gsindu-se n unii itemi din WISC sau
NEM1 (de exemplu, a distinge dimineaa, amiaz, dup-masa, seara" ;mi pentru vrsta de 5 ani; de a spune care este data unei zile" - item
mtru vrsta de 7 ani). Alte abordri au fost propuse pentru examinarea
ipiilor care au dificulti la nivelul limbajului oral sau scris. Exist, mai multe
-rsiuni ale probei de ritm (precum cea din Manuel pour l'Examen
.i/chologique de l'Enfant", coordonat de R. Zazzo, 1969). n esen, principiul
estor probe este urmtorul: se bat n spatele unui ecran structuri ritmice de
ficultate progresiv, iar copilul trebuie s le reproduc. Structurarea subupelor de bti ntr-un ansamblu este posibil ncepnd de la vrsta de 7
ii; nainte de aceast vrst copiii sunt capabili de a delimita o succesiune de
iti, dar nu sunt capabili de structurare temporal. Copiii dislexici
acioneaz la fel ca i copiii cu vrsta mai mic de 7 ani.
S tru ctu rarea s p a ia l este, de asemenea, un aspect care trebuie
aluat n cazul unei tulburri de achiziie a lecturii. ntr-adevr, nvarea
zturii devine posibil atunci cnd copilul este capabil s discrimineze strucrile complexe i s aprecieze relaiile lor spaiale. Aceast evaluare se poate
aliza cu ajutorul Testului Piaget-Head", tetului Bender i Probei Figurii
mplexe Rey.
Testul Piaget-Head" permite evaluarea unui aspect particular al
ientrii spaiale, respectiv - o r ie n ta r e a d rea p ta -st n g a . ntr-o prim faz i se
re copilului s arate pe propriul corp dreapta i stnga, la alt persoan i pe
liecte plasate n faa lui. Apoi, ntr-o a doua faz i se cere s imite unele
sturi (s pun mna dreapt sau stng pe un ochi sau pe o ureche, de
emplu), fie cnd ele sunt produse de examinator, fie pe baza unui instructaj
rbal, fie cnd ele sunt prezentate pe o figur schematic.
Este evident c reuita la aceste probe cere din partea subiectului o
m cunoatere a schemei corporale, a elementelor de lateralizare a schemei
rporale, aspecte cu care orientarea spaial trebuie s fie pus n relaie.

26

l i I mi

nii

I>i: h< haoocie specia i A

Alte probe evalueaz aspectul grafo-perceptiv al structurrii spaiali

deoarece este vorba de copierea unor ticuri geometria' fr semnificaii
Astfel, sunt probele: Bender-Gestalt, Santucci si BenderSantucci i Figm.i
Complex Rey.

BIBLIOGRAFIE
Borel-Maisonny, S. (1966). Langage oral et ecrit. Epfeuves sensorielles rl
tests de langage. Neuchtel: Delachaux&Niestle.
Brunet, O., Lezine, I. (1976). Le developpment psychologique de la premieri
enfance. Paris: P.U.F.
Chaulet., E. (1998). Manuel de pedagogie specialisee. Paris: Dunod.
De Meur, A., Staes, L. (1985). Psydhomotricite. Education et reeducation
Paris: Librairie Classique Eugene Belin.
Leif,
Delay,
Guillarme, J.J. (1968). Psychologie et education. Tome
III: Notions de psychometric. Paris: Fernard Nathan.
Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic, Bucureti
Editura Press Mihaela".
Punescu, C., Muu, I. (1990). Recuperarea medico-pedagogic a copilului
handicapat mintal. Bucureti: Editura Medical.
Piaget, J. (1963). La construction de reel chez Tenfant. Geneva: Delachau
et Niestle.
Rey, A. (1959). Test de copie d'une figure complexe (Manuel). Parr.
Centre de Psychologie Appliquee.
Rey, A. (1967). Arrieration mentale et premiers exercices educai):
Neuchtel: Delachaux&Niestle.
Rey, A. (1968). Epreuves dintelligence pratique et de psychomotriciU
Neuchtel: Delachaux&Niestle.
Richard, ]., Rubio, L. (1994). La therapie psychomotrice. Paris: Masson.
Roea, . (1976). Manual de psihodiagnostic. Bucureti: E.D.P.
Rustin, L., Kuhr, A. (1992). Troubles de la parole et habiletes sociale:
Paris: Masson.
Waber, D P., Flolmes, J.M. (1985). Assesing children's cop\
production of Rey-Osterrieth complexe figure. Journal o f Clinical ami
Experimental Neuropsychology, 6, 264-280.
Zazzo, R. (Ed.). (1960). Manuel pour Texamen psychologique de Tenfdnl
Neuchtel: Delachaux&Niestle.
*** Plan educatif personnalise. Guide d elaboration et mise en oeuvre d'un
PEP (de la maternelle au secondaire 4), Education et Formation professionelle",
Manitoba.

DDiCA P reda

27

2. A ntrenarea memoriei la copii

cu deficiene m intale prin

EXERCIII INDIVID UALIZATE

Realizarea cu succes a memorrii, stocrii i reactualizrii informalor depinde de o serie de factori interni, subiectivi i externi, obiectivi. Aceti
ctori in, pe de o parte, de caracteristicile funcionrii mnezice, relaionate cu
irticularitile celorlalte substructuri ale arhitecturii cognitive i ale personaii copilului cu cerine educative speciale (CES) datorate unor dizabiliti.
! de alt parte, n procesele mnezice intervin i factorii externi, cum ar fi
racteristicile materialului de memorat i ambiana n care are loc memorarea
u reactualizarea informaiilor.
Datele contradictorii prezentate de diferii cercettori cu privire la
ficitele mnezice manifestate de copiii de diferite vrste i cu diferite
zabiliti se explic mai ales prin faptul c nu se menioneaz ntotdeauna
ml de memorie investigat prin probele utilizate (memorie de lung durat,
miorie de scurt durat, memorie de lucru, memorie explicit sau implicit,
;morie semantic, memorie episodic etc.). Astfel, n mod nejustificat, se pot
ige concluzii generalizante, de genul: insuficienta dezvoltare a procesului de
emorare, de stocare sau de reproducere. De asemenea, trebuie s inem
ama de faptul c n funcie de severitatea deficienei mintale, dar i de
ndiiile de mediu - stimulativ sau nestimulativ, stenic sau distimic -,
ecum i n funcie de strategiile instructiv-educative mai mult sau mai puin
tivizante, anumite tipuri de memorie pot fi mai afectate dect altele, iar
iele pot avea o dezvoltare normal.
Comblain (2001) consider c trebuie acordat o atenie deosebit
ficitului mnezic la persoanele cu deficien mintal, innd seama i de
rticularitile determinate de o anumit etiologie, respectiv de anumite sinoame (trisomia 21, sindromul Williams-Beuren, sindromul X-fragil, neuroiromatoza de tip 1, sindromul Turner etc).
Iat cteva caracteristici ale funciilor mnezice la subiecii cu
ficien mintal de diferite grade, care au sindroamele menionate de mai
s.
La subiecii cu sin d rom D ow n s-a constatat c ntinderea memoriei
lologice de scurt durat este redus n raport cu ceea ce ar trebuie s fie
nform vrstei cronologice i vrstei mintale. Comblain (2001, p. 25) arat c
:i la vrsta adult la unele persoane cu trisomia 21 nu se depete
inderea memoriei fonologice caracteristic pentru un copil fr dizabiliti
vrst de 4 ani.

28

Hl . -

I " .11 I " 'SPECIA I

Se pare c depozitul fonologie este iilmenl |mentin* "

oarecare sarcin mnezic, fr intervenia repetiiei ulapacith* 1
nmagazinrii fonologice este relativ redus la subiecii o 21 acui
ntindere a cuvintelor scurte nu poate depi 3 uniti I ntind*1' (l
fonologice mnezice ntre subiecii cu deficien mintala vlizabilit3|
cognitive ar putea fi explicat printr-o variabilitat* in r.disparil'!
traseelor mnezice.
Pe de alt parte, s-a constatat o similitudine a li memoriei
verbale de scurt durat la subiecii cu sindrom Down fr dt*H*
cien mintal. Date relativ recente (Broadley i MacDonComblain
2001) ne permit s considerm c persoanele cu trisotTrealizew
repetiii spontane cu materialul de memorat, nu recapibntan. Litt
antrenament sistematic cu durata de cteva sptmni e^pentru <<*
o persoan cu sindrom Down s poat s se angajeze n injent nti
un proces de repetiie subvocal. De asemenea, nu s-a ptn nici <1
diferen ntre viteza articulrii i ntinderea memoriei fot copiii d
vrsta mintal de cel puin 6 ani. Absena unei legturi a de arii
culare i ntinderea memoriei, n dependen de existeiPct al Iun
gimii cuvintelor, nu este un fenomen caracteristic subiedsomia 21 I
aceasta constatndu-se i la copiii cu dezvoltare normal i 2 - 4 ani
n privina cercetrilor referitoare la relaiile dinte de lung'
durat i nvare, menionm c ele se bazeaz mai ales pij neuro !
psihologice. Astfel, dup Nadei (1996), nvarea i mem Iterate in
diferite grade la persoanele cu trisomia 21, dar la ora actutt stabilit'
cu precizie natura acestor deficite. n trisomia 21, unelecreierulul
sunt mai lezate dect altele. De exemplu, prile mediale frontal i
ale hipocampului sunt n mod special lezate. Dar aceste p erului nu
sunt implicate dect n unele forme de memorie i de i n toat*
Cea mai mare parte a datelor de care dispunem la ora *ereaz CA
deficitele nu se distribuie n aceeai manier n toate sisteiriei i al
nvrii. Se pare c la subiecii cu sindrom Down sunt mai ale
sistemele mnezice i de nvare care implic funcionampului
Hipocampul este implicat n cunoaterea spaial, n flexx:rii
general, precum i n consolidarea a ceea ce s-a memat. Da:
funcionarea hipocampului nu este implicat n nvatelor i a
categoriilor (Nadei, 1996). La copiii cu trisomie 21 s-a deficite!*
mnezice mai importante sunt n domeniul unor informative, cum
ar fi unele date spaiale i unele aspecte ale Hmbajulucnea, s-a
constatat c la muli subieci cu trisomia 21 deficitele St n sfera |

iDiCA Preda

29

?moriei de lung durat, informaiile fiind uitate aproape imediat dup ce

fost achiziionate.
Unii cercettori, precum Glisky i Schahter (1989, citai de Comblain,
31, p. 27), sugereaz c la copiii cu sindrom Down este indicat o abordare
apeutic similar cu cea utilizat la pacienii cu amnezie, respectiv s se
lizeze sistemele de memorie i de nvare care sunt mai mult sau mai puin
acte, cu scopul de a se dobndi ct mai multe cunotine.
La subiecii cu sindrom Williams-Beuren. deficitele cognitive se
criu n sfera deficienei mintale uoare sau moderate. Deficitele se manit n sfera memoriei vizuo-spaiale, n timp ce memoria verbal de scurt
rat este aproape normal. n sindromul Williams-Beuren encodajul fono;ic pare a fi normal, n timp. ce contribuia mecanismelor de encodaj lexiconantic este redus. La subiecii cu sindrom Williams, capacitile verbale se
isider c ar fi determinate de capacitile lor de a construi reprezentri
lotactice specifice limbii materne, mai mult dect de bunele lor capaciti
memoriei fonologice de scurt durat.
Subiecii cu X-fragil au, n general, performane mai sczute la testele
e implic memoria de scurt durat vizuo-spaial i auditiv. De aseme, s-a constatat o disociere ntre memorarea materialului abstract i a matelului concret mai ales la fete n raport cu bieii cu sindrom X-fragil. La b
ii cu sindrom X-fragil s-a pus n eviden un deficit foarte important n toate
cinile de memorie mai ales n cele care implicau un codaj verbal al inforiilor. S-a constatat c deficitul mnezic la persoanele cu X-fragil depind de
ul materialului de memorat: a) informaiile vizuale abstracte nu pot fi
-balizate uor; b) informaiile care implic capaciti sintactice i secvenlizare (ca n cazul repetrii frazelor) sunt dificil de reprodus. n fapt, cele
u sarcini implic deprinderi de organizare a materialului de memorat i
liti analitice care par a fi deficitare la subiecii cu sindromul X-fragil.
La subiecii cu neurofibromatoz de tip 1 s-au evideniat deficite
lezice mai ales la probele de natur non-verbal (vizuo-spaiale): probe de
jenare din memorie a figurilor geometrice i memorarea feelor (Bawden i
aboratorii, 1996).
Subiecii cu sindrom Turner prezint un deficit intelectual care
eaz ndeosebi funcionarea non-verbal. n acest sindrom, dificultile
lezice se manifest mai ales la nivelul vizual i spaial dect la nivelul
bal. Astfel, Rovet, Szekely i Hockenberry (1994) sugereaz existena unui
icit specific al memoriei de lucru vizuo-spaial la subiecii cu sindromul
rner. Acest deficit se manifest ndeosebi prin slabe performane aritmetice
lificulti n memorarea i recunoaterea feelor.

30

l i I VII N U 1)1 I "" H ' if.SPEC, *

Comblain (2001) consider c la persoanele ci^g

trebuie acordat o mare atenie deficitului mne/ic, intru. se reperi'U |
teaz negativ asupra nvrii, n general, i asupra a^ ngvistic# K |
din sfera matematicii. Deci, este important s se evalue^ func^,u
mnezice i s se antreneze principalele forme ale nu,m |icate in ill
ferite tipuri de nvare. O atenie sporit trebuie acord at^
uc,
memoriei vizuo-spaiale, dar i memoriei verbale, m*in0]ogice |
semantice. S-a sugerat existena unei legturi ntre rnttnol0gic ,|t
scurt durat i nvarea noilor cuvinte. De asemenea, b3j0gjcstitutiv a memoriei de lucru este implicat n procesul dn iimp,aju|^
(Baddeley i colaboratorii, 1998).
Studiile realizate cu copii care aveau tulburri < au pus |
eviden performane mnezice slabe, ca efect al unei c Imitate ii*
repetarea formelor fonologice nefamiliare (Gathercole i H j 990).
Cercetrile lui King i Just (1991) indic faptul c^eje i[U v,
duale n nvarea i utilizarea sintaxei sunt, n parte, guv\ capacitat,'
memoriei de lucru disponibile pentru procesul de nelegi^ui^ o,
aceasta este perturbat n diferite grade la copiii cu (orate ji/.i
bilitilor cognitive.
La copilul cu CES, subfuncionarea cognitiv niiest prll,
deficite la nivelul capacitii de explorare (deficit seni,TCeptiv, sin
perceptiv inert sau impulsiv, lipsa sau insuficienta relaioryormatiiloi |
iar ca efect - randamentul sczut al memoriei senzoriale, a ^ ^ e SCUI|(
durat, a memoriei de lung durat, a memoriei de lu^g cauZ(.|,
deficitelor mnezice aprute pe fondul . deficienelor e amiid|ii
activismul redus, insuficienta gestionare a ateniei, dificul, organjzai
i sistematizare a materialului de memorat/ nvat, slaba <te reg]at0l,
a limbajului, absena sau insuficiena strategiilor mnezice.
n cele ce urmeaz, redm un model al strategiilc,jce
ir cadrul unor activiti i jocuri-exerciiu la copilul cu CE^
t|.
raracteristicile funcionrii cognitive a copilului i de facto>jnfluenea/
arocesele memoriei (Tabelul 1.11).

31

>dica P reda

Tabelul l.II.
Strategii mnezice utilizate la copilul cu CES
Activiti, jocuriFactori externi
Strategii n
iracteristici ale
exerciiu
care influeneaz
demersul
funcionrii
memorarea
educativ
mnezice i
actori interni
care le
influeneaz

Factori care duc

performante
izute ale
tnoriei
izoriale,
inoriei de scurt
rat, memoriei
lung durat,
vioriei de lucru:
;rturbri la
zelul perceptiv;
eficit senzorial;
omportament
ploratoriu
sistematic (lent,
;id sau
pulsiv);
rcepie vag,
:unar,
precis.

Intensitatea
adecvat a
stimulilor care s
dirijeze i s
menin atentia
copilului;

Ritmul i
succesiunea
stimulilor.

Privilegierea
circuitului
informational
vizual:
-Utilizarea
stimulilor
atractivi n care
trstura ce
trebuie
perceput i
memorat s fie
ct mai evident;
-Utilizarea
anumitor
elemente ale
expresiei
verbale.

Jocuri cu perechi
de jucrii,
obiecte, imagini
care s permit:
-imitarea;
sesizarea
absenei unui
obiect din serie
(indicarea prin
gest);
-denumirea.
Instructajul
verbal:
Ce/cine
lipsete?",
Aeaz la fel",
Recunoate
instrumentul
muzical",
Gsete ce am
adugat la seria
de jucrii".

32

Ei .umuntu

-Activism redus.

Aciuni cu
diferite obiecte,
imagini i jucrii.

-Deficitul
procesrii
secveniale a
informaiei.

Aciuni care
permit prin
experimentare,
nsuirea
succesiunii logice
a operaiilor
componente.

d i ; psii

n h e s p e c ia i .A

ararea unui
-Incitarea
(cu uijt
copilului la
pace
activiti
/, jucrii
psihomotorii
care influencu/.ifc, care
.unete din
pozitiv
memorarea prin 1etc.) .
cu
intermediul
re.
aferentaiei
inverse.
care
-Imitaie

motorie.
gnozia -Prezentarea
irea
informaiei
icule cu !
vizuale i
auditive care s i.
se completeze i de imagini
ior aciuni
s se susin
ulare (gen
reciproc.
-Solicitarea
e)
explicaiilor
exerciiu.
pentru alegerea
fcut i
relevarea lipsei
de concordan
cu realitatea.

DicA Preda

33

aibiia care
ire mai rapid.

Aciuni cu
obiectele, jucriile
sau imagini ale
acestora.
Organizarea
materialului de
memorat.
Gradarea
materialului sub
unghiul
complexitii, al
dificultii
/

ativaia
zut,
rficienta
iozitate sau
a acesteia n
lanarea i
inerea
ceselor
ezice.

Rolul
recompenselor
(ntriri pozitive).

-Adaptarea
volumului i
ritmului de
succesiune a
secvenelor de
informaie.
Structurarea
materialului pe
baza termenilor
referitori la
poziie i
succesiune
(nceput, mijloc,
sfrit; sus-jos;
stnga-dreapta).
Precizarea
unitilor de
sens.
-Atribuirea de
sens i de
semnificaie
exerciiilor de
memorare.

Joc puzzle care

vizeaz ordinea
i succesiunea
logic a
evenimentelor:
Deseneaz ce ai
vzut".
Diferite jocuri:
Tunelul"
(ordinea
vagoanelor),Colierul"
(ordinea bilelor
colorate);
Unde-i locul?"
(magazine)

Ordine n casa
ppuilor"
(grupare logic a
jucriilor: haine dulap; vase buctrie;
legume, fructe couri).

34

-Rigiditatea
fixrii i
reproducerii
cunotinelor.

I'll . M l I >1 >11 l'SPECIAI

Adaptarea
modalitilor de
rspuns la
posibilitile
copilului
Repetarea
informailor n
situaii
modificate.

Utilizarea unui a
plan de
rji
memorare;
3,

or,
-Integrarea
or;
materialului de 0puse. ;
memorat n
,
sistemul de
le n
cunotine
ne
preexistent;
, (trezit,
nbrcal
mesei

-Absena sau
insuficiena
caracterului
voluntar al
memorrii.

Motivarea
subiectului
(acordarea unor
recompense:
puncte; buline;
timbre; dulciuri;
diplome;
expoziii cu
materiale sau fie
de lucru
confecionate de
copii).

-Trecerea de la . tipul:
limbajul extern e
a cel optit i 10iuni
apoi interioriza Imaging
-Realizarea
de tip
transferului de hirmta
informaii;
-Procesare
secvenial cu
apel la asociaii
logice.
comparaii,
opoziii;

-Disocierea ntre
reaciile motrice
i verbale.

Rolul reglator al
cuvntului.

-Recunoaterea
unor stimuli n
situaii noi cu
adecvarea
reaciei de
rspuns.

)r n
je Cu
tare
liniue
ilete
ecare

3DICA P reda

idelitate
dus, evocare
iprecis.

35

Controlul
stimulilor
nepertineni.
Organizarea
materialului.
Repetiii
numeroase n
situaii similare.

-Estomparea
informaiilor
nerelevante;
-Opoziie;
-Reproducere cu
amorse;
-Reproducere
liber.

Ambiana
desfurrii
proceselor
mnezice.

-Repetare n
variante care
solicit sesizarea
nepotrivirilor,
nlocuirea unor
aberaii cu
rezolvri corecte
ori dramatizare
prin utilizarea
marionetelor.

Concurs cu
recompense:
-perechi de
imagini
gsitepuncte
ctigate);
-jocuri atractive
(de exemplu,
recunoaterea
unor fee de
persoane).
Asigurarea
ambianei
stenice,
motivante, prin
jocuri i exerciii
activizante,
interactive.

Prin jocurile-exerciiu mnezice se poate obine o implicare afectiv)tivaionaI a copiilor cu C.E.S., acestea susinnd memorarea voluntar pe
aerioad semnificativ mai ndelungat. Schemele mnezice puse n lucru n
'olvarea sarcinilor cerute de jocuri pot fi transferate la diferite situaii de
,'are. Astfel, copilul cu C.E.S. este antrenat n utilizarea unor strategii
ciente de memorare, diminundu-se rigiditatea fixrii informaiilor, cu efecpozitive asupra funcionalitii memoriei de scurt durat, a memoriei de
:ru i a memoriei de lung durat. Totodat, se produc efecte pozitive n in
tere, prin nlturarea blocajelor afective aprute pe fondul unor stri de
es, cauzate de incapacitatea subiectului de a-i actualiza, reda sau utiliza n
Dcesele rezolutive informaiile achiziionate.
In stabilirea particularitilor memoriei la copii cu C.E.S., ca i n
borarea programelor educative personalizate, trebuie s se in seama de
urile de memorie, de vrsta subiecilor, de condiiile de mediu i de gradul
ficienelor.
Pornind de la caracteristicile funcionrii diferitelor tipuri ale metriei la copilul cu C.E.S. i cunoscnd factorii care influeneaz procesele

36

" 'W

ecum

cognitive, psihopcdagogul intervine ca mediator intri !n mnezj |

subiect, adaptnd materialul de memorat n funcie do o.mi
1
x
-1 J
. ,
. .
1
i'itjile psih!
ale fiecrui copil i de zona proximei dezvoltri a acestuia
B IB L IO G R A F IE

Baddeley, A. (1990) Human memory. I Iove: Lawronq

Baddeley, A., Papagno, C., Vallar, G. (1988). When IteTleamini
depends on short-term storage. Journal o f Memory ami Languiy
^ge "
Broadley, I., MacDonald, J. (1993). Teaching shormin gj^]] u
children with Down's syndrome. Down's syndrome: Research
d 5 5 .^
Comblain, A. (2001). Fonctionnement mnsique. , ^0^ 3]
Comblain (sous la direction), Manuel de psychologic des huni ^ nj0j ut
principes de remediation, Hayen: Mardaga.
Gathercole, S.E., Baddeley, A. (1990). Fonological r,rvdefici(s
language disordered children: Is there a causal connection?,
x
fj 6
OQ
' mtofMemoif
and Language, 29, 336-360.
King, J, Just, M.A. (1991). Individual Different g 'ntacMl
Processing: The Role of Working Memory. Journal of Memon 1
580-602.
8
' L* 1
Nadel, L. (1996). Learning, memory and neural
n pjownJ
syndrome In: J.A. Rondai et all. (Eds), Down's syndri n , , ,
psychobiological and socio-educational perspectives (pp. ?l-42)1cjon.
Publishers.
Punescu, C., Ene, L.M. i colaboratorii (1997). f t,./[C(^I0 ii!
integrat. Bucureti: Editura Pro Humanitate.
Rondai, J.A.Esperet, E. et all. (1999). Developpemeri|
,
n: Troubles du langage. Bases theoriques, diagnostic et re^ ^ ?? '*
Mardaga.
y
Rovet, J, Szekely, C , Hockenbery, M. (1994). S;c arithm{,,
deficits in children with Turner syndrome. Journal o f Clinica c .
..
Neuropsychology, 16, 820-839.
fenmen 1

1.3. A vantaje ale unui program de intervenil.cativ

STRUCTURAT PE SECVENE DE NVAU

Proiectarea aciunilor terapeutice i de predare-nvi,

'
r
1
impune psi
hopedagogului o bun cunoatere a comportamentului coji co jj j
cu cerine educative speciale (C.E.S.), comportament caraiat jntr Ul

D ic A P r e d a

37

omen general de perturbare a organizrii cunoaterii. Deficitele funcionale

jnitive, evideniate mai ales prin tulburri la nivelul tratrii/elaborrii
armaiilcr, prin insuficienta eficacitate n prelucrarea informaiilor, orienz demersul corectiv-compensator i educativ spre gsirea unor strategii
cifice, personalizate. Acestea trebuie s corespund posibilitilor i inteelor copilului, oferindu-i concomitent cadrul i mijloacele care s i permit
achita convenabil de sarcina propus.
Pentru copil, a cunoate obiectele lumii nconjurtoare i caracteicile acestora nu este un proces simplu, ci o rezultant a unui ir de compai ntre obiectul perceput i reprezentrile pe care le are despre obiecte.
;ste reprezentri sunt rezultatul unor construcii succesive, restructurate pe
sur ce copilul, care este subiect activ, are posibilitatea de a manevra
ecte n situaii ct mai variate.
nsuirea neoperaional a unei reprezentri sau imagini simbolice
noaterea figurativ) nu este suficient. O reprezentare devine semniitiv doar atunci cnd se constituie ntr-un nucleu semantic al unei noiuni
nd reuete s induc o operaie sau un set de operaii mintale. nvarea
sens stabilete interaciuni ntre datele senzoriale (imagini perceptive,
rezentri), noiuni i aciunile fizice i/sau mintale pe care le implic. n
p ce cunoaterea figurativ se bazeaz pe actele percepiei, imitaiei sau
rezentrii unor elemente ale realitii, cunoaterea operaional se refer la
.'le care transform aceste reprezentri i implicarea reflexiei bazat pe
liz-sintez, abstractizare, generalizare.
Conform studiilor referitoare la legitile construciei psihogenetice,
;t o suit determinat de pai, de la aciunile concrete (obiectuale) la opeile mintale, iar n aceast suit rolul important l deine asocierea aciunilor
limbajul adecvat, grafic i simbolic (Galperin, 1970; Bruner, 1970).
/intele i mprumut sensul de la aciunile efective pe care le nsoesc, iar
-o etap ulterioar le nlocuiesc, purtnd cu ele coninutul obiectual fr de
? ar rmne simple evenimente fonice".
Mialaret (1974), pornind de la concepia lui Galperin (1970) privind
rirea noiunilor i formarea n etape a aciunilor mintale subliniaz impor
ta demersului cu dublu sens i propune o schem n care este redat
erea de la aciunea real la traducerea grafic/simbolic, nuannd astfel
ispunerea n structurile limbajului, care mediaz interiorizarea propriui (Figura nr. 1.1).

38

I' l I Ml NJTI 1 I I " .11 li >|"gS P E C I A lij

6. Traducere simbolic
1

5. Traducere grafic
4. Aciunea cu obiecte simplificate
3. Redare/transpunere n cuvinte
2. Aciune nsoit de limbaj
1. Aciune obiectual
Figura nr. 1.1. Trecerea de la aciunea obiectualii la not.m v

Rampa de lansare n formarea operaiilor mintale laconstitim

aciunea extern cu obiecte concrete. Dac la nceput planul materi.il
se obiectiveaz n micri, operaii i acte externe, ultiocesul w
transfer din domeniul aciunii externe pe planul limbajului 4 gndii
cu voce tare. n final, procesul acionai se transpune pe planii propriu
zis, operaiile realizndu-se ca acte ale gndirii (Figura nr. I .i
r
A Dtez
Coe

Aciunea
mintal
/
reversibil = operaie
mintal (limbaj interior)

Verificarea aciunii,
limbaj exterior
(gndire cu voce tare")

CI.
Seri
Abire
Gere
Raii te
^ inductivetive

Aciunea obiectual,
material, extern
Figura nr. 1.2. Formarea n etape a aciunilor mintale (dup,, 1970)

DiCA P reda

39

ntre exigenele primordiale ale aciunilor educative pentru copiii cu

I.S., studiile de specialitate consemneaz necesitatea de a considera nvaca o activitate i ca un proces complex, care presupune implicarea copiui i experimentarea direct n situaii diferite. Pe lng implicarea n aciueste important s oferim copilului, ori de cte ori este nevoie, posibilitatea
a reveni la aciunile concrete, dac se observ deficiene n procesarea inmaiilor. n acest mod nu numai c se lucreaz strict n zona dezvoltrii
>xime, dar construcia imaginilor mintale i interiorizarea operaiilor con
te vor constitui un suport solid n elaborarea noiunilor i a unor raionente.
Psihopedagogul este cel care trebuie s prevad activitile de transfer
^formaiilor n cadrul unor serii de aciuni intite spre elaborarea noiunilor,
aceea, lui i revine sarcina de a alege i apropia contextele educative de
raiile naturale. Totodat, se impune s se solicite intervenia copilului n
iante de joc i nvare, diferite ca grad de dificultate i care presupun
tructurarea informaiilor.
Pornind de la perceperea obiectelor n situaii diferite, se ajunge la
marea reprezentrilor, care constituie nucleul semantic al noiunilor,
,'enind operante. O metod cu valoare peren este cea a crerii mediului
nulativ conce^>ut de Montessori. Metoda conceput de Montessori se baz pe ideea c un mediu pregtit pentru explorare ofer copilului positi nelimitate pentru a experimenta, iar scopul activitilor senzoriale este
a ncuraja dezvoltarea abilitilor de a observa i a celor de conceptualizare.
Exemplificm acest demers psihopedagogie n Tabelul 1 .III, n care
zentm un program structurat pe secvene de nvare, respectiv etapele
mrii noiunilor opuse greu" - uor.

El IMKNTH Dl INIMUI'I >( , x .11-,SPECIAL

42

Din cele de mai sus rezult c pentru nsuirea noiunilor de cti

copiii cu C.E.S. sunt necesare programe de intervenie educativii structurate
secvene de nvare. Acestea presupun o secvenializare a coninuturilor preda
rii-nvrii, ceea ce permite profesorului s recurg la etapa adecvat nivee
lului de cunotine i abiliti ale copilului, viznd, totodat, zona proxima
dezvoltri. O schem de predare-nvare pe etape se ponte aplica difereniat!
i individualizat, fiind posibile variante multiple de complexitate. Dedl
programul structurat pe secvene de nvare este flexibil i uor de aplicat, cu
condiia existenei unui suport material pregtit anterior declanrii predrii*
nvrii i evalurii cunotinelor.
Tabelul l.iv l
Principalele avantaje ale utilizrii unui program de intervenie structurat pe
secvene de nvare
1 ASIGURAREA UNUI MEDIU STIMULATIV
Pentru copil:
Pentru profesor:
-prezint informaia n mod atractiv,
-suscit interesul;
-incit la experimentare n variante corespunztor nivelului de pregtire al
copilului (repere psihogenctice);
diferite;
-mobilizarea adecvat previne
-aciunea se desfoar sub forma
activismul redus.
unui joc.
2. CRETEREA GRADUAL A DIFICULTII SECVENELOR DE
NVARE
Pentru copil:
-repet secvena n variante
modificate pn la nsuirea
complet a informaiei;
-revine la secvenele anterioare,
permind reluarea traseului
percepie > reprezentare >
noiune;
-permite utilizarea transpunerii n
cuvinte i a utilizrii unor
simboluri care mediaz
interiorizarea aciunilor obiectuale.

Pentru profesor:
-recurge la activiti adecvate
particularitilor individuale,
respectnd ritmul de lucru al copilului
(activiti difereniale individualizate); I
-sesizeaz mai rapid ceea ce nu a neles
copilul i revine la secvene mai uoare
sau n variante mai simple (verificare);
-aciunea efectiv nsoit repetat de
cuvnt duce implicit la consolidarea
coninutului obiectual n variante de jod
i nvare (consolidare).

3ICA P reda

43

3. RESTRUCTURAREA I TRANSFERUL INFORMAIILOR SE

_______REALIZEAZ MULT MAI UOR I MAI RAPID_______
Pentru copil:
Pentru profesor:
e solicitat s caute rezolvri n
-mobilizeaz adecvat capacitatea de
aii variate;
memorare i transfer de cunotine;
ine mai uor elementele
-solicit anticiparea i apelul la situaii
aiale i poate recurge la
virtuale pe baz de raionament.
eralizri;
e obligat s recurg la
rnamente.

4 SUPORTUL AFECTIV >1MOTIVATIONAL ADECVAT

Pentru copil:
Pentru profesor:
ete succesul i se simte provocat
-evaluarea mai uoar a gradului de
accept provocrile la sarcini mai
stpnirea (noiunilor) cunotinelor;
:ile;
-mobilizeaz mai intens potenialul de
enirea la o secven anterioar
nvare al copilului;
pune pe copil n situaie
-permite deprinderea copilului de auto
nt gsind un feed-back
evaluare a cunotinelor fr a fi nevoie
cvat n situaii reale n care
de aprecieri care pot avea efect inhibitor
iiile nu pot fi contestate ori
sau pot duce la comportament
e la ndoial.
recalcitrant.
Principiul nvrii prin aciune, bazat pe un program de intervenie
cativ structurat pe secvene de nvare, nu poate fi neles adecvat i nici transn fapt dect printr-o abordare psihopedagogic difereniat i individualizat,
id n seam reperele psihogenetice, respectiv, particularitile de vrst i indiale ale copiilor.
BIB L IO G R A FIE

Bruner, J.S. (1970). Procesul educaiei intelectuale. Bucureti: Editura

iific.
Galperin, P.l. (1970). Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a
unilor mintale. n Studii asupra gndirii n psihologia sovietic, Bucureti:
.P.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: E.D.P.
Le Roch, Y. (1976). Cum s facem exerciiile senzoriale. Bucureti: E.D.P.
Mialaret, G. (1974). L'apprentissage des mathematiques. n M.
esse, G. Mialaret (Dir ), Trite des sciences pedagogiques, 5, Paris: P.U.F.

44______________

SPECIALA
Elemente de psihoped/-
'onstanL'

Mullinax, M., Dinu, M. (1WH). Manual de instruire Med'

Casa Sperana.
Piaget, J. (1972). Psihologie i pedagogie. Bucureti: 1 UI ej uCai
Preda, V. (1995). Principiile didacticii n viziunea psih ^ M,,
i dezvoltrii. n M. Ionescu, I. Radu (Coord.), Didactica modert
Editura Dacia .

CAPITOLUL XIII
ASPECTE ALE UTILIZRII COMUNICRII
FACILITATE N AUTISM
(C r is t in a M u r e a n )

13.1. C ontrastul dintre unele teorii tradiionale i cele

COMPORTAMENTALE
Unele din teoriile aa-zis tradiionale postuleaz faptul c exist o
lurnit structur responsabil pentru devierile comportamentale ale au
thor. Se spune c aceast entitate este bolnav, dereglat sau anormal. Sco
li tratamentului este de a ptrunde i a trata entitatea afectat (autismul"),
ac se face acest lucru, se crede c persoanele afectate vor ncepe s triasc
aceeai manier ca i ceilali i s se dezvolte normal. Pentru teoreticienii cu
ientare medical, aceast entitate este o structur sau un proces neurobioic, iar tratamentul cuprinde farmacoterapie, intervenii chirurgicale sau alte
tervenii medicale. Pentru clinicienii orientai spre psihodinamic, aceast
titate este un sine sau un ego care trebuie adus la normal prin ncetarea
esiunilor la care este supus pacientul, prin acceptarea sa i relaionarea prin
:uri i imaginaie, astfel nct s se produc o deschidere a uii autiste",
oroape toate abordrile curente de tratament disponibile presupun existena
iei astfel de structuri interne. De exemplu, terapia prin susinere (holding), se
zeaz pe opinia c nu s-a format o legtur ntre mam i copilul autist,
atamentul const n inerea copilului cu fora n brae de ctre mam, pentru
aceasta s-i transmit o disponibilitate, pentru a atenua mnia i teroarea
pilului i pentru a provoca distrugerea aprrii autiste".
Prin contrast, o abordare comportamental susine c nu exist
nflicte intrapsihice ce trebuie rezolvate, fore conflictuale, teroarea abannului i furia, din cauza faptului c individul nu a cunoscut aceste stri,
rsonalul care se ocup de el i prinii nu trebuie s fie dezamgii dac nu
esc s ajung la individ".

216

l i I men i i

de psihopedagogie s h

mprtind accentul psihodinamic pe abordarea strilor int*

psihologii cu orientare cognitiv sau logopezii lucreaz pentru a stimula n j
structur neurologic ipotetic menit s influeneze limbajul i funciona
unor procese mentale superioare, care la rndul lor s creeze i s direciuni'#
noi comportamente. Un psihomotrician se concentreaz tot asupra unul
singur aspect al comportamentului unei persoane (activitile fizice), pit ti
punnd c procesele neurologice sau motivaionale pot fi astfel activate "
normalizate. Exemple de acest tip sunt: integrarea senzorial, comunicare. ft
cilitat, terapia prin joc, terapia muzical, modelajul, jocul cu delfinii, cli tini
i alte modele terapeutice de dezvoltare propuse pentru autiti.
Orict de diverse ar fi aceste tratamente i sistemele teoretice care M"
la baza lor, toate se bazeaz pe credina ntr-o serie de variabile teorctli
semnificative. Acestea, fie i cu vagi expuneri la tratament n medii artificial
ar trebui s mbunteasc substanial i permanent funcionarea persoani I**
autiste n orice mediu. Aceast abordare permite terapeutului s implic ut'
numr limitat de profesioniti n tratament, s localizeze tratamentul nlt
clinic sau ntr-un spital, departe de comunitatea unde triete indivitli' 1
respectiv, i s aloce un numr limitat de ore contactului terapeutic. Ini
veniile nu cer terapeutului sau profesorului s fie familiarizat cu cerceta
tiinific aflat la baza acestor intervenii, pentru c aceast cercetri MII f
exist n fapt. Medicii au nevoie doar de cteva zile de pregtire penii >
obine calificarea de a administra astfel de tratamente. Lund n consider
toate acestea, dac abordarea ar fi justificat, ar avea o serie de avani>)
practice. Dar datele care s vin n sprijinul acestei abordri ntrzie s ap n
iar constatrile din cercetarea comportamental o contrazic.
O diferen asemntoare ntre teoriile tradiionale i cele compel
tamentale poate fi exprimat n terminologia tehnic. Tratamentul comp
tamental pune accent pe controlul ntritorilor, efectund schimbarea cum
portamental prin manipularea consecinelor comportamentale. Scop"!
tratamentului este de a preda un numr mare de comportamente adaptai '
(cognitive, lingvistice, sociale, etc.) prin ntrirea aproximrilor comportam1
telor-int i a discriminrilor tot mai complexe ntre situaii. Prin contra '
tratamentul tradiional este centrat pe controlul stimulilor, iar manipulni
importante constau n schimbri ale variabilelor ce preced comportamenl!
Afiarea de dragoste i acceptare, inutul n brae, efortul de a aranja o situai'
care s stimuleze vorbirea, exerciiile fizice - iat exemple de ncercri !
control al stimulilor. Pe scurt, tratamentele comportamentale ncearc M

ISTINA MUREAN

217

instruiasc un comportament, iar tratamentele tradiionale se axeaz pe

imularea i determinarea unor comportamente presupuse a fi existente.
Desigur, comportamentul de determinare este mai uor de admistrat i ofer mbuntiri mai rapide dect comportamentul de construcie.
>tui, din punct de vedere comportamental, principala problem a compormentelor de determinare este c nu duce la nsuirea de noi comportamente,
mtrolul stimulilor poate doar s schimbe comportamentele deja existente,
comportamentele urmrite n tratarea autismului sunt n principal defiare sau inexistente. Copiii autiti se identific tocmai prin lipsa/insuficiena
mportamentului social, a limbajului i abilitilor de a se autoajuta. Deci,
n punct de vedere comportamental, procedurile de control al stimulilor sunt
eficiente pentru majoritatea autitilor.
Pentru a pune n eviden problemele legate de controlul stimulilor,
istrm o situaie n care profesorul pune pe mas creioane i o carte de
lorat, se aeaz mpreun cu un copil autist i spune zmbind i stabilind
ntactul vizual: Hai s colorm". Profesorul intenioneaz ca aceti stimuli
irtea de colorat, creioanele, contactul vizual i invitaia) s determine
edificri comportamentale din care el sau ea va deduce o dezvoltare intetual sau emoional, cum ar fi interesul crescut pentru mediu i creaitatea, n terminologia comportamental, profesorul ncearc s semnaleze,
instruiasc sau s comunice ntr-o alt manier cu copilul prin proceduri de
atrol al stimulilor. In cazul autitilor, aceast strategie va declana unul din
mtoarele rspunsuri: a) copilul va rmne aezat la mas i va continua
mportamentul autostimulativ de tipul btutului din palme; b) copilul va
:ulta instructajul; sau c) copilul va rsturna masa i va ncerca s-l mute pe
ifesor, punnd capt pentru moment eforturilor pedagogice. n primul i
)babil cel mai des ntlnit caz, controlul stimulilor este absent (i.e. stimulii
at neutri sau nefuncionali), n al doilea caz, s-a stabilit un oarecare control
stimulilor, dar nu se tie sigur dac se va produce o dezvoltare, iar n al
ilea caz s-a realizat un control al stimulilor, dar acesta genereaz
nportamente opuse inteniilor profesorului, poate din cauz c aceste
nportamente au fost ntrite i formate prin ntrire negativ (ncheierea
iunilor de nvare). n acest exemplu, profesorul folosete o intervenie
)r de neles, care are avantajul de a fi sprijinit de experiena cu ali copii
rmali i de teoriile tradiionale ale dezvoltrii. n orice caz, rezultatele
stei intervenii vor fi probabil deconcertante i dezamgitoare, pentru c
exist date empirice din experimente controlate care s indice faptul c
itii ar avea de ctigat de pe urma acestor intervenii Prin contrast,

Ei .imknti

depsih oh dagogiespeciai a

ntervenia comportamental necesit cunotine tehnice referitoare . I

:ontrolul stimulilor i ntririi. De aceea este mai greu de neles i un 1
alementat, dar este mult mai aproape de o abordare eficient a problemelor pi* 1
:are le prezint persoanele autiste.
Ipoteza conform creia autitii au probleme unice i distincte poate ll '
aus sub semnul ntrebrii i din prisma faptului c studiile de pn acum .ui '
:onstatat c multe din comportamentele autitilor pot fi observate i la alle 1
grupuri de persoane, inclusiv la copii normali. De exemplu, comportament
lutostimulative ca balansarea i btutul din palme, foarte adesea ntlnite la 1
autiti, se observ i la unii copii normali. Ecolalia, odinioar consideraii
iimptom al unei dereglri psihice, poate fi observat, la unii copii normali,
ntr-o form tranzitorie. Copiii normali au unele manifestri isterice, iar unii 1
;e lovesc cu capul de suprafee tari ca i copiii autiti, chiar dac mai puin
ntens i pe perioade mai scurte de timp. ntr-adevr, dac vom echivala
vrsta mental a autitilor cu aceea a persoanelor normale i le vom compru 1
:omportamentele, vom constata c majoritatea diferenelor dispar (DeMeyef,
Tintingen i Jackson, 1981). DcMeyer a scris lucrri remarcabile despn
problema ridicat de diferenele individuale i suprapunerea comporta
mental. El a sugerat c diagnosticul de autism poate s reprezinte tt
multitudine de probleme comportamentale, cu o multitudine de etiologii. In
:onsecint, nu ne surprinde faptul c eforturile de identificare a cauzelor sau
tratamentelor eficiente prin intermediul abordrilor tradiionale au fost sortii1
eecului.
Teoria comportamental prezint mai multe opinii legate li
comportamente i legile nvrii. Numeroase constatri indic faptul c mu Un
dintre comportamentele autiste pot fi explicate prin legile nvrii. Dacii
aceste comportamente sunt ntrite, curbele de asimilare ale autitilor se apro
pie de cele ale persoanelor normale. Cnd se retrag ntritoarele, comport
mentele prezint curbe de extincie similare celor luate din comportamentul
altor organisme. Comportamentele care nu se asimileaz n tratament sunt de
asemenea n legtur cu ntritoarele identificabile. De exemplu, comport
mentele autostinaulante ca legnatul i btutul din palme sunt meninute I
feed-back-ul senzorial pe care l ofer unei persoane; dac acest feedback est#
eliminat, comportamentele dispar. n aceeai msur, s-a constatat despre
romporta men tele automutilante i despre agresiunea mpotriva altora (Carr ?l
Durand, 1985) c au una dintre urmtoarele trei funcii; autostimulare, ntri
tor negativ (permite persoanei s scape din situaii nefavorabile) sau ntritoi

 RISTINA MUREAN

21-19

Ozitiv (duce la atragerea ateniei celorlali). nainte de tratament, autititii

spund la o gam destul de ngust de ntritori, care se poate lrgi prnfrin
alosirea principiilor derivate din teoria nvrii prin dublarea unui stimimiul
eutru pentru autiti (cum ar fi lauda din partea altora) cu un alt stimul (o)(de
xemplu, alimentele), care este deja ntritor. n cele din urm, conform teorimei
omportamentale, paradigmele de pregtire difereniat derivate din t e o r i w ia
wrii sunt foarte folositoare la dezvoltarea programelor de tratamefl*nt
entru autiti. Dou tipuri de nvare diferenial sunt baza pentru predarerrea
tai multor comportamente: imitaia i aciunea de asociere a obiectuluflui
rostr.
Autitii au mai degrab multe deficiene comportamentale separatiste
ect o deficien central care, dac este corectat, duce la o schimbare ca cu
az larg. Aceast opinie deriv din constatrile asupra generalizrii rsfsunsului limitat i generalizrii stimulului limitat, precum i din observaiilliiile
mform crora diversele comportamente ale unui individ sunt controlate dbde
iverse variabile de mediu.
Muli profesioniti s-au opus tratamentului comportamental datoritfiit
ipectelor de tipul generalizrii rspunsului limitat i generalizrii stimululuinui,
^remarcnd c ambele tipuri de generalizare pot fi predate.
Tratamentul de tip comportament dup comportament" este esendna
x>rdrii comportamentale n tratarea i educarea persoanelor autiste sauau
tardate. Diversele ntrzieri i excese comportamentale ale autitilor pot ft fi
ovocate de multiple dereglri neurologice. Deci tratamentul nu poate ft fi
entic pentru toate comportamentele, ci trebuie s se adreseze mai degrabcb
iosincraziilor fiecrui comportament i unicitii fiecrui individ.
Cercetarea comportamental s-a dezvoltat conform unei paradigmele
ductive, iar cunotinele despre tratament s-au acumulat treptat ? i
tematic. Progresele n nelegerea persoanelor diagnosticate cu autism sose
alizeaz cu pai mici i treptat, nu brusc ca rezultat al descoperirii uneioei
obleme sau maladii centrale care controleaz toate comportamentele tuturonor
irsoanelor diagnosticate, n cazul tratamentului comportamental, multe per-irane diagnosticate cu autism realizeaz o funcionare normal educaional
roional, social i intelectual dac tratamentul este nceput de timpuriu iii
Iministrat intens. Totui, tratamentul comportamental nu ofer vindecarea^??
estor persoane, ntruct un remediu ar trebui s elimine cauza problemei,-i,
re este foarte'probabil s fie reprezentat de o serie de dereglri neurologice-*.
:oarece autitii au attea dificulti care trebuie abordate separat, ei trebui cuie

220

E l F M I.M IT D l P S IH O ri D A G O G IE SPECIA! A

s fie nvai aproape totul de la nceput, iar nvarea trebuie s decurg j >*
baza unor progrese mici i nu a unor pai mari.
Autitii pot funciona odat ce li se construiete un mediu special
Acest mediu special trebuie s fie diferit de mediul normal numai att ct ll
fac funcional. Trebuie organizat ntr-o dispunere spaial obinuit (spre
deosebire de spitale, clinici, etc.) i s ofere cerine i consecine comporta
mentale la fel ca mediul normal, cu excepia faptului c cerinele i conse
cinele trebuie s fie mai explicite i s aib mai mult nsemntate prin folo
sirea principiilor teoriei nvrii. Copiii autiti cu vrste precolare par s fat A
progrese substaniale ntr-un astfel de mediu. De exemplu, Lovaas (1987) a
aplicat o intervenie comportamental intensiv (aproximativ 40 ore de trata
ment individual pe sptmn, timp de muli ani) unor copii autiti. S-a con
statat c aproape jumtate dintre acetia au ajuns la nivele normale iU*
funcionare intelectual (msurate cu teste IQ) i au fost acceptai n clas.) I
normal, la vrsta de 7 ani. Aceste mbuntiri s-au i meninut n timp.
Eecul autitilor de a nva n medii normale i succesul lor n medii
speciale indic faptul c problemele lor pot fi privite ca o nepotrivire intri
sistemul lor nervos i mediul normal, i nu ca o boal. Datorit naturii special'
a problemelor autitilor, muli cercettori au avut tendina de a da o tenii
dramatic explicrii acestor probleme. Din anii '40 pn la nceputul anilor '(>1),
problemele erau atribuite prinilor autitilor, privii ca personaje extrem d
ostile. Mai trziu problemele au fost atribuite unei dereglri organice inc
rabile. A privi problemele acestor indivizi ca o nepotrivire ntre un sistem ner
vos atipic (i nu dereglat) i mediul de zi cu zi este o atitudine mai pOin
dramatic, dar aflat n mai mare concordan cu datele de care dispunem.
n perioada n care metoda TEACCH cunotea o amploare deosebit,
prinii copiilor cu autism au fost sedui de partea serioas i util a metodei
cu toate ncercrile unor practicieni de a le explica importana jocului, rsului
i a relaiilor interpersonale. n acest mod instituiile de orientare psihanalitic
preau oarecum lipsite de seriozitate, risipind banii publici.
Tradiia educativ francez constituia un savoir-faire dificil de ten
retizat de ctre educatorii specializai, extrem de ateni la trezirea" psihici
Considernd incapacitatea de a utiliza jocul simbolic, un simptom crucial aI
autismului, U. Frith (1989) vine de fapt n ntmpinarea acestor practicieni
accentund rolul jocului n terapia autismului. Acesta depete deseori col
inuturile pentru a se lega de matricea simbolizant. Jucndu-se cu ali copil
ntr-un centru de zi, un autist joac o carte esenial a comunicrii cu ceilali i

221

USTINA MUREAN

apartenenei sale la un grup de vrst, progresnd astfel n drumul ctre

cializare. Mai mult dect att, el atinge astfel un element tragic al patologiei
le, experiena artnd o mbogire a repertoriului capacitilor, chiar dac
est lucru se realizeaz extrem de lent.

13.2. Beneficii i controverse ale aplicrii comunicrii

FACILITATE

La sfritul anilor '80 ns, o tehnic venit tocmai din Australia, a

ras numeroase familii cu copii autiti: comunicarea fa cilita t Comunicarea
rilitat (CF) a fost introdus n Statele Unite ale Americii de ctre Doug
klen n 1990, fiind adaptat de ctre Rosemary Crosseley pentru persoanele
infirmitate motorie cerebral pentru care s-a ncercat reinstaurarea
pacitii subiective, permindu-le exprimarea opiunilor simple ale vieii
tidiene. Astfel, de exemplu, pacientul putea fi ntrebat ce dorete ca desert,
opunndu-i-se dou imagini i ndreptndu-i mna spre acestea. Aflat n
rapacitate de a vorbi i de a iniia micarea, pacientul putea ns controla di:ia luata de mna sa i s-o ndrepte spre imaginea aleas. Acest aspect
etuleaz, din fericire, existena unei capaciti psihice superioare operaitii instrumentale spontane a pacientului i contribuie la redarea demni:ii sale de subiect. Tehnica s-a mbogit cu tabele reprezentnd alfabetul,
re au permis nelegerea cuvintelor, iar apoi cu maini de scris simple care
rmiteau scrierea pe o band de hrtie. Este poate interesant de citat
emplul unei persoane, victim a unui accident vascular masiv, care nainte
a muri, a scris o carte clipind dir pleoape pentru a indica litera pe care o
:gea (Jean-Dominique Bauby, Le scaphandre et le papillon, Paris, Robert
ffon, 1997).
Aplicarea acestui principiu n cazul autismului a trezit sperane n
rdul prinilor copiilor cufundai n tcere" prin imposibilitatea fiziologic
comunicare. Facilitatorul" (persoana care asist pacientul) ia mna coului, innd-o n dreptul tastaturii, ceea ce ridic ntr-adevr problema ie scrie? n planul obiectivrii tiinifice, rezultatul este surprinztor. Dac
tatura este mascat pentru copil, sistemul funcioneaz, iar dac se
ischeaz tastatura pentru facilitator", nu mai funcioneaz! De asemenea,
obine acelai efect dac un observator ia locul facilitatorului". Cu toate
stea, unele exemple concrete sunt uimitoare i, pe de alt parte, atunci cnd
icilitatorul" se mulumete s i in cotul pacientului, dup o perioad mai
rg de timp, tehnica devine dificil de respins n bloc.

222

Hl.l Ml N il DE PSIHOPEDAGOGIE SPEC!

La persoanele cu autism exist un ansamblu de caracteristici neun*

psihologice care sunt compatibile cu ceea ce presupune aceast metod. I t*
vorba de interesul lor pentru detaliu n detrimentul formei globale i con
textului, tulburrile de imitaie voluntar i ale executrii sarcinilor molii**
fine sau globale, tulburrile de percepie vizual a micrii din mediu i a ml
crilor rapide, disociaia ntre o vedere focal performant i o vedere globali
deficitar sau necesitatea acestora de a trece prin reprezentri de tip imagini
micare pentru a avea acces Ia o informaie semantic. De asemenea, i*
cunoscut faptul c un copil cu autism nu i formeaz, n cursul dezvoltm
gestul de indicare cu degetul, gest care este un precursor al limbajului vorbit,
n loc de asta el lund mna adultului pentru a lua ceva sau a arta ceva
Aceast utilizare a minii adultului care apare la copil ntre 2 i 5 ani dispun
ulterior. Argumentul este destul de convingtor pentru acel gest de f.u
litare" ntre adult i pacientul su, gest simplu, frumos din punct de vedeiu
estetic i ireproabil din punct de vedere etic.
ntr-o prim faz, aplicarea CF la pacienii autiti a fost considerat **
mare reuit, unii aprtori ai metodei declarnd c aproape 90% dintre ti*
biecii autiti non-verbali au fost capabili s comunice prin intermediul ei. I*
baza experienei sale, Biklen scria: se pare c, n prezent, problemele de o*
municare ale persoanelor cu autism in exclusiv de domeniul expresiv. Clil*u
dac aceste persoane nu vorbesc clar, ele ne neleg vorbele. Chiar dac m*
realizeaz gesturile n manier normal, ele neleg ce gesturi trebuie s fac.i
Ce probleme ridic aplicarea acestei metode? Este vorba probabil *1*
disocierea ntre corp i spirit''. Aceast disociere reamintete, ntr-o etap mal
precoce a dezvoltri; ns, de cea a pacienilor cu schizofrenie, care suit!
supui unor fenomene de influen i de automatism mental, fenomene care ll
nedumeresc deseori pe psihiatri. Comunicarea facilitat confirm existena, la
subiecii autiti, a unor suferine i a unor angoase de nedescris, incredibil*
precum i activarea unor mecanisme defensive mpotriva acestor suferinl*
Deseori, doar produsele acestor mecanisme defensive ar fi manifeste, obt i
vabile clinic.
n acelai sens, este posibil ca aceast tehnic s determine o rennoit
a concepiilor existente cu privire la raporturile dintre creier / corp / matei li
i spirit / suflet / imaterial (acea celebr problem mind-body a autorii"*
anglo-saxoni). De asemenea, se pune ntrebarea ce se ntmpl ntre facilitai*"
i facilitat? Care este partea facilitatorului i a pacientului su n produceu *
mesajelor scrise? Ce anume se transfer, ce este transferat? Legat de ace!
aspect, au i aprut controversele privind metoda despre care vorbim. O solii*
de studii au artat c exist posibilitatea ca ideile exprimate prin acest tip d

Cristina Murean

223

omunicare s nu le aparin persoanelor cu autism, ci facilitatorilor,

usintorii CF au afirmat c n msura n care tehnica se aplic inadecvat,
icilitatorul poate prelua, intr-adevr, toate atribuiile. Ei admit i faptul c
jbiecii cu un autism sever rspund slab la stimulrile care le parvin.
Afirmaiile privind eficacitatea comunicrii facilitate depesc ns
gistrul comunicrii, readucnd oarecum n discuie datele stabilite pn
cum. In contradicie cu literatura tiinific, care consider c aproximativ
3% dintre persoanele cu autism prezint i un retard mintal mai mult sau
lai puin grav, susintorii CF pretind c aproape toate persoanele n cauz
osed cel puin o inteligen medie i o sensibilitate crescut.
Cercettorii, intrigai de primele descrieri entuziaste ale CF au ncerit examinarea principiului su fundamental. Primele cercetri au dorit claricarea influenei contactului fizic dintre facilitator i pacient asupra mesajului
ainut. Mai precis, este posibil ca facilitatorul, ghidnd braul sau mna
acientului, s nu fie neutru, ci s influeneze direct mesajul.
Numeroase studii s-au axat pe problema acestei influene, obinnd
zultate coerente i verificabile: odat impuse condiii de control, coninutul
esajelor obinute prin CF nu este confirmat. S-a ridicat i o problem
ocedural legat de faptul c pacienilor le vine greu s comunice n msura
care facilitatorul nu cunoate el nsui rspunsul corect. Cnd facilitatorul i
icientul primesc mesaje diferite, pacienii reacioneaz la mesajul primit de
cilitator i nu la cel care le este prezentat.
De asemenea, prin exagerarea efectelor benefice ale metodei CF, au
>rut, n unele sisteme colare, n care exist deja programe educative, unele
storsiuni. Susintorii metodei insist actualmente ca numeroi elevi nonrbali s i dea examenele cu ajutorul facilitatorilor. n plus, prinii pot
ede n capacitatea copilului lor de a citi, a scrie i de a face alte lucruri care
pesc, de departe, ceea ce un bilan atent i riguros a demonstrat deja.
Exist dezbateri pro- i contra aprinse n rndul specialitilor privind
este probleme, dezbateri care se vor solda, sperm, cu elaborarea unor
icumente edificatoare legate de oportunitatea folosirii, n unele cazuri i n
iele condiii, a metodei comunicrii facilitate.
Testele neurologice au pus n eviden faptul c n timpul procesului
comunicare asistat, emisfera cerebral dreapt (partea creativ) a faciliului este activat, iar emisfera stng (sinteticul) a facilitatorului lucreaz,
re s existe deci o complementaritate, poate o comunicare psihic de la
:ontient la incontient ntre cele dou persoane, ca i cum facilitatul s-ar
aecta la competenele facilitatorului pentru a se exprima.

224

Hl IMI Nil 111 PSIHOII DACOGIE SPECIAI A

I'

Cutarea a ceea ce subiectul dorete i red un loc de subiect i u

voin, dorine, recunoscndu-i-se persoana". i asta ncepnd cu ntrebail fi'
modeste legate de dorinele alimentare sau de sete. Recunoaterea durerii, ,i Hi
suferinei i a angoasei resimite de cel care nu reuete s le comunice person
l"
nelor dragi emoiile sale, sentimentele, s ias din haos pentru a se exprima
este un alt element pozitiv. Negat probabil anterior, considerat prea trist A
pentru a fi nfruntat de ctre cei care l iubesc pe copil, durerea sa este acum
recunoscut, mprtit printr-o implicare personal impresionant i deci,
uurat n parte.
Un alt aspect este ncrederea n copil i n valoarea sa de anticipare
creatoare, asemeni unei mame care, dup formula folosit de VVinnicott, are 11
buna nebunie" de a-i vorbi copilului su, fr a dori proba tiinific lcgalfl
de nelegere a acestuia, ulterior aceast ncredere fiind rspltit prin apariid
limbajului, sub orice form ar fi acesta.
Michel Marcade, educator specializat n pedagogie curativ l>t h
Perceval (fundaie pentru persoane cu deficit de intelect de vrst colar
aduli n St. Prex), formator practician n domeniul CF, intervine n cazul
copiilor care nu au acces la limbaj. El utilizeaz CF ca suport pedagogic i/sau
pentru expresia personal, n cadrul unor edine sptmnale de 30-ii(l 1
minute, plecnd de la imagini sau de la experiene concrete trite. El afirmi ^
faptul c mna continu s scrie lucruri, fr existenta coordonrii ocult
manuale, adic fr ca privirea s acompanieze mna. Marcade d exemplul
unor tineri care nu folosesc limbajul oral i care, n cursul exerciiiloi '
pedagogice (Explic-mi ce vezi n aceast imagine") care se fac n fa
tastaturii, se uitau dintr-o dat ctre tavan, continund ns desemnarea
literelor. Ceea ce se scrie atunci rmne coerent, remarc el, dar este di
natur diferit fa de situaia n care privirea i mna sunt coordonate. Aici
apar coninuturi mai puin concrete, este vorba de triri sufleteti, de emoii
de fric, dorin...Se intr n incontientul persoanei".
Cu toate c funcionarea CF rmne oarecum un mister, ea se poati
adresa subiecilor privai de limbaj verbal, autiti sau cu deficiene multipla
Ea poate fi dovada unei nelegeri intuitive intacte pe care persoana o deine.
Un studiu efectuat de doctorul Bruno Gepner, neuro-psihiatn
interesat de metod, privind efectele CF asupra unei populaii de subieci aii
titi care au beneficiat timp de 18 luni de procesul comunicrii asistate (cu Ut'
grup de control care nu a beneficiat de acest sprijin), a demonstrat o am*
liorare a interaciunilor sociale, a comunicrii verbale i non-verbale, a reai
iilor afective fa de mediul nconjurtor.

RisTiNA M urean

225

n privina expresiei, s-a observat faptul c, n funcie de patologie,

minutul poate s difere: cei cu trizomie sunt foarte direci i concrei, n
mp ce la autiti se remarc fenomenul contrar. Acetia sunt mai nclinai spre
ilosirea metaforelor, dei sunt considerai ca lipsii de imaginaie.

13.3. Prezentarea unor cazuri ilustrative

De exemplu, o feti despre care se credea c este incapabil s nvee
i citeasc i s scrie, cu ajutorul unei persoane care i stabiliza ncheietura
inii drepte, sub privirile mamei, folosind tastatura, scrie O iubesc pe
ama". Un an i jumtate mai trziu, aceeai feti st alturi de ndrutoarea ei n faa unui calculator, reuind s i croiasc drumul printre cile
tortocheate ale biologiei, algebrei i istoriei. In cursul anilor de tcere", ea a
magazinat, probabil, o cantitate mare de informaii, pe care odat cu introcerea comunicrii facilitate le poate valorifica la maxim, n pofida faptului
nu reuete s se exprime verbal. Asemeni multor persoane cu autism, ea
te extrem de sensibil la sunete, astfel nct surprinde fiecare cuvnt promat n conversaiile din jurul ei, acestea reprezentnd un suport important
cunotinelor ei. Este, de asemenea, hipersensibil la input-urile vizuale,
dreptarea privirii direct nspre obiect este deseori dificil de realizat, aa nct
tia se bazeaz n mare msur pe vederea sa periferic extrem de bine
zvoltat. Noua sa abilitate de comunicare i-a permis s creasc" din punct
! vedere intelectual, dar exist i o parte ntunecat a acesteia i anume
ptul c a devenit oarecum contient de propria sa stare autist, stare pe
re o descrie scriind: Realitatea doare"!
Sigur c cele afirmate mai sus sunt posibile n cazurile n care
itenialul intelectual al copiilor este suficient de mare pentru a permite
hiziionarea cunotinelor. Din pcate, aceast metod se dovedete foarte
eu de aplicat n cazul copiilor cu autism non-verbali cu un coeficient de
teligen aflat sub nivelul mediu.
ntrebarea care se pune este i legat de ceea ce au de spus persoanele
autism despre propria lor stare. Dup cum se cunoate deja, autitii preit dificulti de integrare a diferitelor funcii cognitive. Exist o tendin
re o hiperconeentrare asupra detaliilor, pierzndu-se ns ntregul. Coorinarea dintre intenie, micare i senzaie este dificil pentru unii. Un scriitor
tist din Potomac, Maryland, ofer o imagine: Neajutorat stau n timp ce
jma m cheam. tiu ce trebuie s fac, dar deseori nu pot s m ridic pn
nd nu mi spune Ridic-te". Abilitatea de a ti unde se afl corpul meu nu
i este prea la ndemn. Foarte interesant, uneori nu tiu dac sunt aezat

226

1.1 I M INI DE PSIHOPEDAGOGIE SIK A

sau stau n picioare Nu sunt contient de corpul meu dect dac atinj
|
ceva... Mna ta pe a mea mi spune unde se afl mna mea. Atingerea
li
picioarelor cnd merg mi spune c triesc."
n
O asemenea descriere este oarecum ilustrativ pentru unele cum
portamente auto-distructive de tipul mucatului, scrpinatului, lovirii capului,
ntlnite att de frecvent la subiecii cu autism. Pentru cei ca scriitorul cilul
anterior, faptul de a se lovi de un perete poate fi un mod folositor (dei pun
1
ciudat) de a ti exact unde se afl capul su. nainte de a ncerca eliminare.!
I
acestor comportamente, este necesar s tim ce ne spun ele.
n cartea sa intitulat Send in the Idiots, Kamran Nazee, jurnalist autist
1
descrie trebuina de a executa micri repetitive sau de a repeta cuvinte cu o
'
cutare a coerenei locale" ntr-o lume plin de aleatoriu, att de deranjant I I
vorbete i despre dificultile sociale: Iniierea unei conversaii cu persoane
strine este versiunea persoanelor autiste despre sporturile extreme".
^B|
Probabil c pentru persoanele cu autism de tip high functioning cel
|
mai dificil este faptul de a avea o inteligen vie ntemniat" ntr-un corp
care face extrem de complicat sesizarea de ctre ceilali a acestui aspect. 1Jit
grup de cercettori de la Universitatea din California, San Francisco, au slu
1
diat un biat autist incapabil s vorbeasc sau s-i ndrepte atenia asupra 1
unei sarcini mai mult de cteva momente, fiind n acelai timp ns contient
de condiia sa i scriind poezii remarcabile. i atunci se pune ntrebarea ci
ali copii autiti triesc ntr-o fntn din care nu-i aude nimeni?
Din fericire pentru unii, acetia au fost auzii, i asemeni fetiei de*
crise anterior, prin introducerea tehnicii de comunicare facilitat, au ncepui
s spun cteva cuvinte: da", nu" i cuvntul-cheie eu" pentru a-fi
exprima dorinele. Toate acestea par a fi miraculoase pentru prini...
n dorina de a ilustra efectele oarecum benefice ale comunicrii fat l
litate, vom relua un caz interesant al unui biat cu autism non-verbal, iu
stereotipii violente, caz prin care metoda CF a devenit mai cunoscut, textol
elaborate de ctre subiect fiind publicate i traduse n mai multe limbi: Uiir
me prisonniere (un suflet prizonier) i La solitude du deserteur (singurtatea
dezertorului). Este un caz prezentat de ctre Denys Ribas n cartea sa din 2001
Controverses sur l'autisme et temoignages. B.S., de origine german, lucreaz
textele computerizate mpreun cu mama lui. El sufer de un autism secund.e
- pn la vrsta de 2 ani vorbea, interiorizndu-i deci limbajul nainte,,
regresiei sale, urmare a nscrierii sale la grdini, unde emite urlete continue
urmeaz o maladie infecioas, o encefalit. n urma spitalizrii sale ntr-li
secie de psihiatrie care trebuia s dureze ase sptmni, fiind prelungit I,*
ase luni, i se stabilete diagnosticul de retard post-encefalitic. n consecina

ristina

Murean

227

entru 15.S. se pot imagina diferite combinaii cauzale, ncepnd de la maladia

fecioas, la trauma psihic legat de trimiterea la grdini i la efectele
ocive ale unei spitalizri care l izoleaz de familie timp de 6 luni, la vrsta
e 2 ani.
nc de mic, rsfoia crile prinilor intelectuali ntr-o manier ste;otip. Acetia decid reevaluarea sentimentului lor legat de faptul c au un
?pil de neatins" i hotrsc consultarea unui practician al comunicrii
icilitate, locul acestuia fiind preluat treptat de mam. Publicarea textelor
riginale arat, n mod convingtor, primele ncercri ale unor cuvinte eziinte, litere la ntmplare, pn la prima fraz adresat mamei: Te iubesc",
ubiectul afirm c tie s citeasc nc din prima copilrie; el precizeaz c
dinei cnd rsfoia crile, el nregistra i chiar memoriza pagini ntregi. El
aune la un moment dat: ... Am citit un numr impresionant de cri i
strez n mine toate acele coninuturi importante ca pe nite comori
reioase".
Aceast capacitate mnezic extraordinar se ntlnete n unele cazuri
e autism, desigur n cazul celor cu un nivel intelectual normal sau peste
ivelul normal. Putem s ne gndim la acel caz celebru, un autist englez capabil
l deseneze o cldire victorian fr s greeasc numrul ancadramentelor de
geamuri la doar cteva secunde dup ce a vzut-o. O percepie imediat,
ital, care trebuie admis ca posibil, dar care nu trebuie s ne fac s vism,
ici amintete de o funcionare arhaic, pe care Jean-Paul Tassin, neurofiziolog,
raporteaz la o funcionare sub-cortical cerebral.
Pentru B.S. scrisul nu este ns uor, la nceput reuete s scrie numai
10 linii intr-o sear. Despre comunicarea facilitat el afirm: fr asisten mi
isesc greu uneori literele adecvate, dar imediat ce cineva m susine, acest
cru vine de la sine, seamn cu un fenomen haotic, un cuvnt este aproape un
'eniment. el exist complet..." El dorete s nvee s scrie singur, fiind
grijorat c lumea va considera c mama scrie n locul lui. Scrie rareori cu tatl
i, remarcnd faptul c ntr-o zi anume a fost dificil s fac acest lucru pentru
acesta era trist pentru c mama lui era bolnav. O frumoas demonstraie a
elei theory o f mind i a recunoaterii unui ter iubit de cellalt, doar dac nu
te vorba de propria sa stare de spirit atribuit prin proiecie tatlui, ceea ce ar
din nou o performan pentru un autist.
In scrierile sale, B.S. i exprim dragostea pentru familie, pentru fratele
u cu 10 ani mai mic, dar este i interogativ i emite i unele proteste. Stilul su
te att de ciudat, nct trezete convingerea c auzi ceva ce nu a fost spus, o
indire construit n solitudinea cea mai disperat, cu o tonalitate narcisic
cesiv sau o profund devalorizare. Este de notat absena punctuaiei i a

228

E lemente de reu iophdagogie speciai

majusculelor n textele sale: Deseori am fost speriat deoarece oamenii nu ttiui

c eu neleg tot deci au spus tot ce eu nu trebuia s aud....exist o hipei
sensibilitate pe toate planurile pentru c pot s aud prea mult i s vd pn >
mult dar organele senzoriale sunt o.k. doar n interior este un amestec incredibil
de cuvinte fraze idei sunt separate i rupte lucrurile cele mai simple se reg'*
scoase din contextul lumii exterioare importante reale unice un gnd este tul
att de greu ca o adevrat cutie-de-lume-interioar".
Subiectul d dovad de o melancolie - n sensul psihiatric al cuvntului
- cu un puternic sentiment de eec: Persoane ca B. trezesc frica i trebui
izolate o natur vicioas n mine elaboreaz n permanen trznile pe care I
fac este ca un demon care m oblig un monstru care m foreaz constant
rep>et s fluier s fac gesturile mele de copil i s duc o via de nebun este ca u
lupt permanent".
Pentru el, cei care pot avea acces la limbaj sunt doar oamenii de fier"
adic noi, el fiind complet exclus din aceast categorie. El nu se consider demn
de a vorbi, dar este foarte trist c este neneles, evitat oarecum de educatorul
su. Realizeaz moartea bunicului su i i exprim tristeea regretnd c nu
poate s plng.
B.S. prezint i o serie de halucinaii ntr-o zi am fost ngrozit pentru
luam picturile de ap care cdeau drept fiine vii privind mai de aproape am
recunoscut doar picturile de ap i azi mi se ntmpl s am astfel li
halucinaii senzoriale dar asta nu m mai sperie ca nainte".
In legtur cu stereotipiile sale, B. afirm c poate fi i o aprare, enn
poate fi nlocuit de cunotine: cunotinele evit acte zise repetitive debuluu
pentru a nu fi lsat prad haosului".
Referindu-se la crizele sale de furie n cminul n care a fost ngrijii u
perioad, B. spune c a fost agasat de educatori importani un exemplu penii u
a arta cum m agaseaz este faptul c trncnesc n prezena mea ca i cum n
a exista m folosesc de prima ocazie ca s i ntrerup i urlu ca i cum m oi
sugruma nici nu tiu de ce s-a ntmplat astzi". O lecie care trebuie s n
ndemne la meditaie! B. S. precizeaz de altfel: Facem apel n manier iii
stinctiv simplu i extrem de des Ia utilizarea repetiiilor sau mai ales ne stofl
duim s distragem persoanele de la calm Ia cnza de furie s fii drgu n mml
negndit necesit un lan imens de atitudini instinctiv recalcitrante..." La B. nu
se regsete acea absen dezarmant de rutate atribuit autitilor de ctre unii
autori, el tie ns s fie un critic acerb. El i descrie cminul ca o aa-zis c.inA
de nebuni... pedagogi cu o vanitate insondabil i confuz care nu valore.t/.i
nimic..." Programele propuse subiectului au fost simplificate pe msur o
prea s nu fie acolo" i este una din marile lecii ale acestei mrturii In

'

*
1

1
1

RISTINA MUREAN

229

iminul respectiv, i se spunea de exemplu, despre cartofi c ei cresc n pmnt,

;ea ce este modest ca ambiie, dar adevrat. n scris, B. comunic faptul c ar
ori s tie n ce mod limbajul exprim sentimentele i c, la universitate ar dori
i asiste (acompaniat de un educator) la cursurile despre poeziile de dragoste
e Renaterii!
n legtur cu timpul, B. se raporteaz la ritmul lumin/ntuneric i
:irm c se concentreaz mai bine seara - ceasul solitarilor este un pretins
stern vizibil al ntunericului/luminii". Apoi el se gndete c alterarea
mporalitii este cauza autismului su: nu mi fac orarul ca cei normali m
-ientez dup banaliti de tipul orelor de mas de culcare de trezire nu vreau
1 caut un timp rupt eu definesc timpul rupt ca timpul pus la dispoziia unei
jae umane nu cunosc nici un termen care s descrie acest fenomen teribil oare
:est fenomen impenetrabil este cauza autismului meu..."
Despre percepia sa vizual, B. spune c este prea acut, ca i auzul su.
ar n interior pot foarte simplu s declanez un ntreruptor i ntr-un
terval de cteva secunde nu mai vd dect un zid nalt din puncte". Contrar
^scrierilor fcute de U. Frith nenelegerii schimburilor de priwri, B. scrie ca
pro adus mamei lui: o singur vorb spus cu dragoste poate s vindece
ni nenumrate i o privire afectuoas are un efect imens fr vreun cuvnt te
rezi deseori s acompaniezi cuvinte brute de priviri afectuoase dar ochii sunt

a...

//

Subiectul se va ntlni cu o echip care dorea realizarea unui film cu el.

spune c trebuia s se ascund de toi pentru a nu fi vzut tremurnd de
igoas. Ar dori s rspund la scrisorile pe care le primete, ar fi dorit s i
rie Donnei Williams, dar nu a ndrznit s o fac. El critic filmul Rain Man":
in film ca Rain Man te unge la suflet dar el nu arat nimic din haosul total i
n angoasa din abunden nici din tristeea indescriptibil i din solitudinea
n noi; acest film arat o faad pentru divertisment". El reuete s schimbe
risori cu ali autiti prin comunicarea facilitat. Nivelul schimbului i cel de
tborare se ridic pn la ntrebri metafizice n ultimele texte: un lucru este
surd existena n sine este o stare moart existena fr sine este solitudine
:i existena n sine nici existena fr sine nu pot s triasc strile pure nu
ist este o schimbare perpetu n mine i chiar n starea de repaos sunt dou
-e n mine care nu reuesc s se ntlneasc".
Trebuie s acceptm ca posibil ideea conform creia capaciti pe care
biectul este incapabil s le asume fa de ceilali exist, cel puin potenial. Cu
piii mici, aciunea terapeutic trebuie s pun accentul pe ceea ce este esenial
autism, non-comunicarea, retragerea i mutismul, nainte de a cuta ci
laterale originale de comunicare. Aceste ci pot ns declana mecanisme

230

El IMINII DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA

nebnuite de compensare, menite s faciliteze accesul acestor copii la lume

real, la stabilirea unor relaii interpersonale ct de ct normale.
BIBLIOGRAFIE
Carr, E.G., Durand, V.M. (1985). Reducing behavior problems through
functional communication training, journal o f Applied Behavior Analysis, 18.
De Meyer, M.K., Hintingen, J.N., Jackson, R.K. (1981). Infantile autism
reviewed: A decade of research. Schizophrenia Bulletin, 7.
Frith, U. (1989). Autism: Explaining the Enigma, Cambridge,
Blackwell Publishers.
Gerardin-Collet, V., Riboni, C. (2000). Autisme. Perspectives actuelles,
Paris: L'Harmattan.
Lovaas, O. (1987). Behavioral treatment and normal educational and
intellectual functioning in young autistic children, journal of Consulting ami
Clinical Psychology, 55.
Marcade, M. (2003). La communication facilitee ouvre une porte sur It
monde du mutisme. Repere Social, mai, 47.
Mesibov, G. (1999). La communication facilitee.
(http://www.autisme.qc.ca/comprendre/ docViewing. php?section=compren
dre&no)
Ribas, D. (2004). Controverses sur I'autisme et temoignages, Paris: Presse!
Universitaires de France.
Rutter, M., Schopler, E. (1978). Autism: A Reappraisal o f Concepts atid
Treatment. New York: Plenum Press.
Vexiau, A-M. (1996). ]e choisi ta main pour parier. Paris: Ed. Robot i
Laffont.
Wallis, C. (2006). New Insights Into the Hidden World of Autism
Time, 29 mai.

CAPITOLUL XIV
REPREZENTRI SOCIALE I ATITUDINI FA DE
PERSOANELE CU DIZABILITI INTELECTUALE
(L a u r a E l e n a R u n c e a n u )

14.1. R eprezentrile sociale . Precizri terminologice

Reprezentrile sociale se afl n zona de confluen a numeroase
o m e n ii tiinifice cum ar fi sociologia, psihologia social, antropologia i
ngvistica. In cadrul fiecrei abordri s-a consacrat o definiie specific a
cestora. Ne vom opri n urmtoarele paragrafe doar la cele mai importante
efin iii, acelea care surprind elementele specifice, eseniale acestor fenomene
ociale.
Moscovici (1969) consider reprezentrile sociale drept idei, gnduri,
nagini i cunotine mprtite de membrii unei societi. Ulterior, el a
dugat i faptul c reprezentrile sunt mprtite de subgrupuri, n cadrul
nei colectiviti, nefiind corect s spunem c ele sunt doar cognitive (1988).
lup Moscovici, 1992)
Jodelet (1991) numete reprezentrile sociale drept o form de
moatere, elaborat social i mprtit, avnd un scop practic i concurnd
construirea unei realiti comune unui ansamblu social". Castel et al. (2002)
msider c reprezentarea social a unui obiect este alctuit din cunotinele
nprtite referitoare la acel obiect. Aflate la punctul de interferen dintre
ihologic i social, reprezentrile sociale sunt rezultatul activitii mintale a
nui anumit individ sau grup n scopul definirii poziiei n raport cu situaiile,
/eni men tele i obiectele sociale care i atrag atenia sau l preocup. n acest
ns, Abric (1991, 1994) consider c reprezentrile sociale' prezint o
mponent cognitiv, prin aspectele sale psihologice i o component social,
-in elaborarea i transmiterea lor n cadrul grupului.
^

14.2. R eprezentrile sociale privind persoanele cu

DIZABILITI l PSIHOLOGIA POPULAR"
Fiecare cultur genereaz un ansamblu de reprezentri, credine i
guli care le permit membrilor s interpreteze evenimentele pe care le~obrv i s comunice cu semenii lor. Acest sistem de semnificaii constituie o

232

l i I MI NT! DEPSIHl >PU AGOGIE SPECIA .

psihologie pe care unii autori o numesc popular", naiv" sau psihologia

simului comun". Psihologia popular furnizeaz un ansamblu de cu
notine" referitoare la ceea ce este o persoan, modul in care se articuleaz
trsturile de personalitate ale acesteia, tipurile de comportamente, bune sau
rele, specifice diferitelor circumstane n care acioneaz aceasta; n funcie de
aceste informaii l definim pe cellalt i stabilim anumite relaii cu acesta.
Numeroase cercetri de psihologie social au artat faptul c, n ex
plicarea comportamentelor umane oamenii manifest tendina de a supra
estima caracteristicile persoanei i de a neglija factorii externi care ar putea
contribui la rndul lor la nelegerea motivaiei subiacente respectivului
comportament.^Prin urmare, majoritatea cercetrilor privind implicaiile
psiho-sociale ale dizabilitilor sunt centrate mai degrab pe individ i nu pe
interaciunea dintre acesta i mediul n care triete. Drept consecin, per
soanele cu dizabiliti sunt etichetate. A eticheta o persoan ca avnd dizabi
liti nu presupune doar descrierea unui tip de dizabilitate, ci i atribuire.i
unui ansamblu de caracteristici care sunt asociate acestuia. Prin urmare, per
soana va fi descris din perspectiva dizabilitii respective. La rndul su,
individul se va conforma ateptrilor asociate stigmei, fapt ce va duce l.i
suprapunerea unui dezavantaj psihosocial. n acest context, stigmatizarea este
de multe ori asociat instituionalizrii contribuind la rentrirea stereoti
purilor, a incompetenei i a dependenei persoanelor cu dizabiliti. ~J

14.3. S tudii privind reprezentrile sociale referitoare la

PERSOANELE CU DIZABILITI
Dup cum am menionat n subcapitolul anterior, dizabilitatea nu
scap ateniei" psihologiei populare, care o interpreteaz din perspectiv.i
consecinelor acesteia asupra individului i personalitii acestuia, precum i ,i
^modalitilor de rspuns ale publicului larg la aceast situaie.
A Relaia dintre cultur i dizabilitate este complex i se desfoar pe
nivele diferite de determinare reciproc: mediul social i cultural poale
contribui la producerea dizabilitii sau handicapului, modalitile de aboi
dare a dizabilitii sunt marcate socio-cultural, iar concepia privind dizabi
litatea este influenat de perioada socio-istoric n care fiineaz individul cu
dizabiliti. (Mercier, 1999, dup Mercier i Bazier 2001). De asemenea,
concepiile teoretice i practice care stau la baza practicilor educative l
sociale, sunt influenate de cultur i reprezentrile specifice anumitor grupuri
sau medii sociale.

VURA Ei i;na Runceanu

233

Dizabilitatea se exprim n cadrul interaciunilor dintre individ i

icietato. Societatea elaboreaz reprezentri ale dizabilitii n contextul
finiiilor pe care le consacr, iar individul cu dizabiliti are dificulti n
ocesul adaptrii la o societate care impune respectarea normelor sociale
imune, elaborate i mprtite de un grup majoritar, n cadrul unei
prezentri a .normalului" Dup De Rosa (1997), aceste concepii normative
ntribuie la apariia unor reprezentri a lipsei", dificultii, incapacitii i
adaptrii sociale a persoanelor cu dizabiliti. ns, chiar i n acest context
poate aborda fenomenul dizabilitii dintr-o perspectiv pozitiv, n
sura n care dizabilitatea constituie doar un aspect al personalitii indiviilui, caro nu se rezum doar la limitrile n activitatea acestuia, ci presupune
existena unor capaciti care pot s contribuie la depirea unor dificulti,
acest sens, Mercier i Bazier (2001), propun valorificarea tehnologiilor
formaionale moderne n scopul inseriei profesionale a persoanelor cu
zabiliti, precum i realizarea unor adaptri la locul de munc care vizeaz
minuarea dezavantajelor sociale. Aceste demersuri ar contribui la schimrea reprezentrilor sociale, prin oferirea anselor de participare la viaa
il a societii i valorificarea potenialitilor i capacitilor persoanei cu
^abiliti,
Din perspectiva studiului experimental specific reprezentrilor
;iale, exist puine cercetri privind dizabilitile. De Rosa (1997), ntr-o
cere n revist a domeniilor sau obiectelor sociale analizate att din pers:tiva reprezentrilor sociale, ct i din perspectiva cogniiei sociale i a
biologiei dezvoltrii, menioneaz, n cadrul aceleiai rubrici, cercetri
vind boala mental, deviana i handicapul.
La nceputul anilor '80, Paicheler i colaboratorii (dup Giami, 1990)
studiat modul n care i reprezint marele public persoanele cu dizabiliti
promotorii care folosesc fotoliul rulant. Rezultatele au pus n evidena dou
irezentri divergente: marea majoritate a populaiei consider c aceste
soane sunt anxioase i introverte, n timp ce o parte a grupului investigat
isider c ele sunt calme, controlate i raionale.
Analiznd aceste reprezentri, cel mai des vehiculate de psihologia
aular, se constat c reprezentarea majoritar coincide cu cea a unei
soane inadaptate, n timp ce cealalt ar corespunde unei persoane-tip. O
l reprezentare, aceea a persoanei care se simte bine, este spontan, ncreoare i fr griji, utilizat pentru a descrie persoanele fr dizabiliti, nu
; niciodat atribuit persoanelor cu dizabiliti neuromotorii.
A urmat un alt studiu, de data aceasta avnd subieci profesioniti din
neniul reabilitrii (medici, kinetoterapeui i ergoterapeui). i acetia au

234

E l.EMENTE DE PSIIIOPEDAGOGIE SPECIAI

manifestat reprezentri apropiate celor formulate de primul grup, dar de dala

aceasta persoanele cu dizabiliti sunt separate n dou categorii, respe 11v
persoane care au depit dificultile i persoane care nu au putut s le di
peasc. La fel ca i n cazul publicului profan, profesionitii consider c nu
exist dect un singur mod de adaptare i anume, o modalitate de depi 1
handicapului" susinut de un Eu puternic, caracterizat prin stpnire de silfi
stabilitate i perseveren
n ceea ce privete reprezentrile sociale ale dizabilitilor intelectuali
Morvan, 1997 (citat de Mercier i Bazier, 2001), a realizat un studiu clinii In
urma cruia s-au evideniat cinci categorii de imagini care se afl la batf
reprezentrilor sociale. Aceste categorii vizeaz handicapul, simptomele, ai
pectele funcionale direct observabile, relaiile i inadaptarea social, distil
buindu-se astfel:
imaginea semiologic, care accentueaz aspectul fizic n cadrul
dizabilitii intelectuale, fiind evideniate caracteristici fizice (spr*
exemplu n cazul persoanelor cu sindrom Down);
- imaginea figurii purttoare" de caracteristici, prin care persoanele i u
dizabiliti sunt percepute ca fiind copii toat viaa, chiar i I
vrsta adult, incapabile s aib o via social autonom;
imaginea secundar, care traduce consecinele dizabilitii n lei
meni de asisten tehnic n dizabilitatea neuromotorie, respectiv
izolare afectiv n dizabilitatea intelectual;
imaginea afectiv, reprezentat prin tririle afective ale persoanei
cu dizabiliti, care sunt pozitive i marcate de voina de a se A
dapta la persoanele dizabiliti neuromotorii, n timp ce perse.i
nele cu dizabiliti intelectuale triesc n izolare social, n con
textul unor relaii de dependen;
imaginea relaional, care se afl la baza relaiilor afective pe care li
stabilesc persoanele fr dizabiliti, cu persoanele cu dizabiliti
n cazul persoanelor cu dizabiliti intelectuale, aceste relaii suni
uneori marcate de fric. ntre aceste imagini se stabilesc relaii de determinan
reciproc pentru a forma reprezentrile sociale asociate modelelor culturali
ideologiei i cunotinelor tiinifice cu privire la dizabilitate. Dup acelai au
tor, exist cinci tipuri de reprezentri sociale ale dizabilitii:
reprezentri sociale care susin i sunt susinute de concepte caf#
clasific dizabilitile;
reprezentri sociale ca surs a excluderii, marginalizrii S
refuzului diferenei;

- aura E lena Runceanu

235

reprezentri sociale care asociaz dizabilitatea sprijinului tehnic

uman, fizic sau instituional;
reprezentri sociale care reduc dizabilitatea la suferin;
reprezentri sociale care asimileaz persoana cu dizabiliti
reprezentrilor sociale ale copilului.

Prin combinarea acestor reprezentri sociale rezult imagini complexe

ile persoanei cu dizabiliti de tipul protezat", copil", suferind", instiuionalizat" etc. ncercnd s exemplifice una dintre funciile reprezentrilor
ociale, i anume aceea de a transforma nefamiliarul n familiar, Moscovici
1997) prezint un posibil model naiv" de reprezentare a persoanelor cu diabiliti intelectuale, cei handicapai mental, la fel i cei care aparin altor
ulturi, devin perturbatori, ntruct ei sunt ca noi i totui nu chiar ca noi; aa
spunem despre ei c sunt ne-cultivai, barbari, iraionali..." (p. 35).
ntr-un studiu privind reprezentrile sociale ale patronilor care
ngajeaz persoane cu dizabiliti i ale persoanelor cu dizabiliti care sunt
ngajate, Mercier, 1997 (citat de Mercier i Bazier, 2001), evideniaz
rmtoarele aspecte:
patronii vehiculeaz stereotipurile rspndite n societate, potrivit
crora dizabilitatea nseamn lips i implicit, o diminuare a
abilitilor necesare ndeplinirii unor sarcini profesionale;
se constat o asimilare frecvent a persoanelor cu dizabiliti neuromotorii cu cele cu dizabiliti intelectuale;
- dizabilitatea este ntotdeauna perceput ca avnd un caracter
evolutiv.
- dizabilitatea determin ntotdeauna o pierdere a randamentului
muncii, n pofida amenajrilor operate la locul de munc, formrii
iniiale i experienei persoanei;
persoanele cu dizabiliti sunt devalorizate (spre exemplu, sunt
numite ca suferind", dependeni"), ceea ce duce la angajarea
acestora n locuri de munc destinate persoanelor necalificate, n
pofida calificrii lor profesionale;
patronii consider c i asum un risc prin angajarea persoanelor
cu dizabiliti.
Din cele cteva studii enumerate se poate desprinde o idee: chiar dac
erta educativ i instituional s-a diversificat, iar persoanele cu dizabiliti
i devenit^ vizibile n spaiul social, universul reprezentrilor sociale ale
tpuliei cu privire la persoanele cu dizabiliti rmne, n general, marcat

236

E lemente de psihopedagogie speciala

de team, suspiciune, nencredere. O schimbare major ar putea fi produs

^ ns prin acceptarea persoanei cu dizabiliti prin valorificarea caracteristicilor
" l care o difereniaz i o apropie n acelai timp de marea majoritate considerat
valid".
i *

14.4. M odaliti de influenari^schimbare a

.1

REPREZENTRILOR SOCIALE
I.
Reprezentrile sociale se creeaz n mod constant i se afl ntr-o
n
continu dezvoltare i schimbare. A face apel la a o anumit reprezentare,
ntr-un anumit context, n scopul descoperirii semnificaiei unei situaii sau a
^
unei caracteristici, poate nseamn a influena chiar respectiva reprezentare
Acest fenomen poate s aib loc sub forme diferite; reprezentarea se poale
|,.
mbogi prin adugarea de informaii suplimentare sau se poate modific i
,,
prin schimbarea direciei, stabilirea de noi conexiuni sau influenarea
coerenei elementelor sale.
fifij
Ca i structuri socio-cognitive sau elaborri cognitive (care apar n
>(
cadrul unui proces de construcie simbolic a realitii) marcate de elemente
colective sau sociale, reprezentrile sociale pot fi influenate, n scopul
,
schimbrii, urmnd trei linii directoare, separat sau conjugat:
111
influenarea n scopul rc-arimjrii elementelor centrale i periferice ale
reprezentrii (potrivit teoriei nodului central, elaborat deAbric in
|
1976,1987, dup Abric 1994);
,,
influenarea grupului cruia i aparine individul din perspectiva
,|
teoriei i practicii specifice influenei sociale a grupului minoritar
(Mugny, 1982);
Igrt
perspectiva societal, respectiv rolul practicilor sociale n
pe
schimbarea reprezentrilor sociale (Flament, 1994).
fn.i
Studiile i cercetrile n domeniu s-au axat preponderent pe inves
rai tigarea structurii, a coninutului sau a importanei consensului n elaborarea
rar
reprezentrilor. Exist puine modele de intervenie specific n sensul modi
r,in
ficrii, deoarece, credem noi, nregistrarea" schimbrii ridic unele dificulti
nu*
de tipul, modaliti de eantionare, validitatea / fidelitatea probelor utilizate
l.i n
nainte i dup intervenie, timp ndelungat etc.
Un aspect esenial al reprezentrilor sociale l constituie varietatea lor,
niif
care reflect diferenele dintre indivizii, grupurile sau categoriile sociale care
ur
le produc. Datorit acestui aspect, nu se poate vorbi despre reprezentarea so/i n
cial", ci despre reprezentrile sociale" ale unui obiect Social. Dar, n pofida
i.me
acestei varieti, se pot repera anumite modaliti de organizare care le sunt

AURA El I NA Runceanu

237

imune. Un astfel de exemplu l ofer nodul central sau nodul dur. Analiza
nei reprezentri, n scopul schimbrii acesteia, presupune luarea n conderare a coninutului i a structurii sale. Pornind de la teoria lui Abric, se pot
ructura unele modaliti de influenare n scopul modificrii elementelor
mtrale sau periferice ale reprezentrii, deoarece chiar dac tind ctre o
rame stabilitate, n scopul confirmrii organizrii lor, totui reprezentrile
xriale pot fi transformate pentru a sprijini adaptarea individului la experiene
ciale noi. Co-existena elementelor centrale cu cele periferice face posibil
iracterizarea reprezentrilor sociale ca fiind n acelai timp stabile i diamice, rigide i suple. Abric (1994) explic aceast contradicie aparent prin
ierena elementelor centrale la sistemul de valori mprtit de membrii
"upului, ceea ce determin caracterul rigid al acestora, completate de experiaele individuale, contextualizate, n care se reactualizeaz elementele peririce ceea ce face ca reprezentrile sociale s fie flexibile. Prin urmare, n pro
bul reprezentrii, al folosirii" reprezentrilor sociale, individul i schimb
prezentarea n anumite grade pornind de la restructurarea elementelor
;riferice. Unele reprezentri sociale sunt relativ stabile n timp, att din
anct de vedere al elementelor centrale ct i a celor periferice, cum ar fi
prezentarea social a individualismului, n timp ce altele sunt mai fluide,
isceptibile de a se schimba mai uor, spre exemplu reprezentarea social a
IV/SIDA. (Jodelet, 1992)
Este cunoscut faptul c transformarea nodului central duce la o
himbare radical a celorlalte elemente constitutive ale reprezentrii, pentru
1 orice modificare a nodului central antreneaz o transformare complet a
prezentrii. (Abric, 1994) Acest aspect este confirmat practic de o cercetare
alizat de Moliner (1988) privind transformarea reprezentrii sociale
upului ideal. S-au prezentat caracteristicile grupului ideal dup care s-a
ocedat la modificri ale elementelor considerate centrale i periferice. Ca ur
are a modificrii unui element important al reprezentrii, respectiv o cacteristic a grupului ideal (spre exemplu, absena ierarhiei n grup, prin ierhie n grup), 79% dintre subieci nu consider c grupul descris prin ultima
racteristic corespunde reprezentrii lor privind grupul ideal. Dimpotriv,
odificarea unui element periferic, de tipul comunitate de opinii", a condus
modificarea reprezentrii n cazul a 37% dintre subieci.
Modificarea coninutului reprezentrii depinde i de natura infor
milor de care dispune subiectul cu privire la obiectul reprezentrii. Spre emplu, n cazul obiectului nostru social, publicul larg i-a structurat reprentrile sociale privind dizabilitile intelectuale n funcie de experiena pe
re a avut-o cu aceste persoane, prin lecturile, mai mult sau mai puin

238

ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA

specializate sau populiste i imaginile oferite de mass-media. La acest nivel

individul nu a avut acces la o informaie organizat, sintetic i tiinific, ci a
spicuit' frnturi de informaii din mediul su, dovedind o caren informa
ional care va influena modul de structurare a reprezentrii. (Jodelet, 1992)
Ins, chiar i n cazul unor informaii mprtite de membrii unor grupmi
socio-profesionale (spre exemplu, profesori), reprezentrile sociale sunt dif>
rite deoarece sursele de informare sunt diverse i mai mult dect att, prin
nsi natura lor, n procesul reprezentrii persoana nu cut informaii nm
care ar putea s vin n contradicie cu cele existente (Mugny i Carug.m
1985). Exist prin urmare un decalaj ntre informaiile de care dispunem |
informaiile necesare pentru a putea aprecia corect obiectul reprezentrii
Mugny i Carugati (1985) consider aceast caren informaional, cu titlu d
ipotez, drept un element cognitiv determinant i un teren propice formm
reprezentrilor sociale. Am putea spune c informarea corespunztoare, prin
trimiteri la surse pertinente, dar care s aduc ceva nou i nefamiliar, al
contribui la modificarea reprezentrii, n msura n care ncorporarea noutpi
poate s fie ajutat de caracterul autonom al reprezentrii sociale (Jodelet
1992).
Un alt aspect important n structurarea i modificarea reprezentrii! u
l constituie interesele specifice sau preocuprile indivizilor/grupurilor care li
elaboreaz. Astfel, n urma presiunii la inferen" exercitat de indivizi sau
grupuri diferite, oamenii se focalizeaz difereniat pe anumite obiect*
specifice, n scopul elaborrii de reprezentri sociale.
La acestea contribuie i aspectele ce in de omogenitatea populaiei, In
msura in care aceasta este definit prin faptul c reprezentrile lor se orga
nizeaz n jurul unu: aceluiai nod central (Abric, 1994).

14.5. A t i t u d i n i

s o c ia l e f a a d e p e r s o a n e l e c u

DIZABILITI IN TELECTUALE

Intre reprezentri sociale i atitudini exist o relaie care trece de In

instabil, Ia permanent" (Seca, 2001, p. 28). Potrivit acestui autor, atitudinii
sunt parte constitutiv a reprezentrilor sociale, ntre aceste opinii i ideologiiexistnd relaii complexe; prin urmare, reprezentrile sociale s-ar afla la im
nivel superior, atitudinile i comportamentele fiind organizate de acestea.
Dei conceptul de atitudine" este utilizat de peste 60 de ani, la fel t *
i n cazul reprezentrilor sociale nu exist deocamdat o definiie univenn!
acceptat. Sintetiznd teoriile, putem spune c atitudinile pot fi abordate -

AURA Hl IN A RUNCEANU

239

in perspectiva tendinei de a evalua stimulii ca fiind favorabili sau nefaorabili, tendin obiectivat sub forma rspunsurilor cognitive (Ce tiu
jbiecii despre obiectul-stimul?), afective (Ce simt subiecii n legtur cu
biectul-stimul?) sau comportamentale (Care este predispoziia subiecilor de
trece la aciune?) (Eiser, 1986).
Conform teoriei lui Eagly i Chaiken (1993), atitudinile se structureaz
i baza rspunsurilor afective, cognitive i comportamentale la obiectul atituinii (sau indici asociai acestuia) i reprezint sau sumarizeaz implicaiile
/aluative ale unuia sau a celor trei tipuri de rspunsuri.
Antonak i Linveh (2000) consider c atitudinile sunt procese psihoigice latente care sunt prezente n fiecare individ, i care se exprim sau c
it form atunci cnd sunt evocate de stimuli specifici.
Chiar dac n urma analizei atitudinilor publice fa de persoanele cu
izabiliti se constat o evoluie ctre toleran sau acceptare, totui mai sunt
rsoane care mprtesc concepii greite sau manifest comportamente
iscriminatorii n ceea ce privete oportunitile educative sau profesionale
erite acestor persoane. n general, concluziile diferitelor studii efectuate sunt
>ntradie tori i, datorit diferitelor aspecte metodologice specifice fiecrei cer
tri cum ar fi populaia studiat, instrumentele de evaluare utilizate, coniitul chestionarelor, etc.
Myers, Ager, Kerr i Myles (1988), dup Yazbeck, McVilly i Parmenter
004), au identificat trei tipuri de atitudini care influeneaz modul n care
teracioneaz persoanele fr dizabiliti cu persoanele cu dizabiliti
telectuale, respectiv le includ sau le exclud pe cele din urm:
-

msura n care persoanele fr dizabiliti sunt pregtite s

interacioneze cu oamenii ca i consumatori, vecini sau prieteni;
lipsa contientizrii condiiei persoanelor cu dizabiliti intelec
tuale;
preocupare excesiv sau chiar ostilitate n ceea ce privete inte
grarea persoanelor cu dizabiliti intelectuale n comunitate.

n determinismul lor plurifactorial, atitudinile poart i marca caracisticilor i experienelor persoanei care emite o atitudine, cum sunt genul,
rsta, nivelul educaional i profesia.
Experiena personal cu persoanele cu dizabiliti constituie un factor
portant n elaborarea atitudinilor. Dijker et al. (2090) a realizat un studiu
ivind caracteristicile feei persoanelor cu dizabilitate intelectual (fee
inuite sau malformate) i atitudinile exprimate de persoanele cu experien

!40

El

I Ml N i l DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIAI

nai ndelungat sau mai scurt cu copiii Participanii cu experien nde

ungat au manifestat, n general, atitudini pozitive fa de copii i nu au
olosit criteriul malformaiilor faciale" pentru a-i categoriza. n general, mal
nulte studii au artat faptul c n urma interaciunilor prelungite (peste u
uni) cu persoanele cu dizabiliti intelectuale, comportamentele discrimi
atorii se reduc (Yazbeck, McVilly i Parmenter, 2004).
Datele obinute n urma diverselor studii nu ofer informaii suficient
le clare cu privire la msura n care vrsta sau genul pot influena modul n
are persoanele fr dizabiliti percep persoanele cu dizabilitate intelectual
ntr-un studiu realizat de Yazbeck, McVilly i Parmenter (2004), persoanele
nai tinere au manifestat atitudini mai pozitive fa de cele n vrst. Dei re
mltatele sunt contradictorii n ceea ce privete apartenena la un anumit gen,
mele date evideniaz faptul c femeile au atitudini pozitive comparativ cu
>rbaii fa de copiii cu dizabiliti, situaie explicabil prin interaciunile mal
mmeroase dintre femei (n cadrul diferitelor profesii) i copiii cu dizabiliti.
Nivelul educaional este asociat unor variaii semnificative n expri
narea atitudinilor. n general, persoanele cu un nivel educaional ridicat, mai
des studii de nivel universitar, au atitudini pozitive fa de persoanele cu
lizabiliti intelectuale (Yazbeck, McVilly i Parmenter, 2004).
Profesia constituie un factor important de influen, interaciunili'
recvente dintre copiii cu dizabiliti intelectuale i profesioniti conducnd la
tructurarea unor atitudini pozitive sau, dimpotriv, atitudini negative care
>ot s apar datorit lipsei sentimentului succesului sau dificultiloi
ntmpinate n aplicarea metodelor de lucru cunoscute (Nursep, Rohde l

armer, 1990). n general, studenii i profesionitii care desfoar activiti

u copiii cu dizabiliti intelectuale au atitudini mai pozitive fa de acetia,
omparativ cu populaia n ansamblu (Yazbeck, McVilly i Parmenter, 2004).
n cadrul unui studiu, Nursey, Rohde i Farmer (1990) compar ati
udinile cadrelor medicale i prinilor fa de copiii cu dizabiliti in
electuale. Este evident faptul c atitudinile acestor dou categorii suni
liferite, n pofida faptului c membri se intersecteaz" pe parcursul intei
eniei terapeutic; experienele prinilor copiilor cu dizabiliti sunt diferii'
le cele ale cadrelor medicale care intr n relaii sporadice cu copiii. Adeseori,
ceste diferene pot duce la apariia unor probleme de comunicare, spre exem
>lu n informarea asupra diagnosticului, oferirea sprijinului, luarea deciziilor
tc.
Un alt aspect important l constituie faptul c participanii au sau nu an
opii de vrst colar (Gottlieb i Corman, 1975, dup lonescu 1986). Persoanele
are au copii sunt de acord cu segregarea copiilor cu dizabiliti intelectuale,

mjra

E lena Runceanu

241

t din punct de vedere colar, ct i social, simindu-se ameninai" de

:istena unui copil cu dizabiliti n aceeai clas cu propriul copil.
Nivelul socio-economic influeneaz de asemenea atitudinile. Intr-o
ntez a studiilor referitoare la acest aspect, lonescu (1986) afirm c, copiii
ovenind dintr-un mediu cu un statut socio-economic sczut ar accepta copiii
i dizabiliti intelectuale.
Exist foarte puine studii care i propun s compare atitudinile fa
; persoanele cu dizabiliti n diferite culturi, probabil i datorit comexitii metodologiei de studiu.
Un alt aspect important l constituie arhitectura cognitiv a indiviilui, respectiv modul de recepionare a informaiilor, schemele cognitive estente, cunotinele pe care le are o persoan referitor la dizabilitate etc. A;seori, terminologia utilizat de diverse categorii (ca o rezultant direct a
litii informaiei tiinifice pe care o deine emitorul opiniei i n relaie cu
prezentrile sociale ale respectivei dizabiliti) contribuie la promovarea sau
eninerea unor atitudini negative fa de persoanele cu dizabiliti. Astfel,
te atacat" nsi integritatea individului ca fiin uman prin expresii lingstice care fac referire la faptul c personalitatea n ntregime este deficitar
u care echivaleaz persoana doar cu un aspect al personalitii acesteia (spre
empki, persoan cu dizabiliti"), care au conotaii negative (spre exemplu,
ictima accidentului genetic") sau care sugereaz c ceva nu este n regul".

14.6. Strategii

de

schimbare a atitudinilor fa de

PERSO AN ELE CU DIZABILITI INTELECTUALE

Numeroase studii arat faptul c atitudinile au un caracter stabil, sunt

ficil de schimbat, iar unele dintre acestea pot s se modifice foarte rar pe
rcursul vieii, n pofida organizrii riguroase a influenelor. Acest fapt este
plicabil prin faptul c la baza atitudinilor se afl structuri i mecanisme
ihice complexe, specifice, care sunt rezistente la schimbare.
De cele mai multe ori, in intenia de a schimba atitudinile pot fi aplite mai multe tipuri de strategii, dintre care unele sunt asemntoare celor
stinate schimbrii reprezentrilor sociale (dup lonescu, 1986; Yazbeck,
:Villy i Parmenter, 2004):
- oferirea de informaii n cadrul unor cursuri, prezentri de film"
sau surse bibliografice;
- nvarea activ, prin jdcuri de rol;

El

242

I Ml DE PSII DAGOGIE SPECIAI

stabilirea de contacte interpersonale pozitive i constructivi

(persoane fr dizabiliti-persoane cu dizabiliti);
implicarea mass-media prin promovarea unor imagini pozitive
ale persoanelor cu dizabiliti n pres i audio-vizual;
utilizarea unui limbaj non-handicapant".

Aceste strategii urmresc producerea unor schimbri n structurii

atitudinnii (schimbri intra-atitudinale) sau n sistemul de relaii structurali
dintre i mai multe atitudini (schimbri inter-atitudinale). Tehnicile de schitu
bare catare urmresc modificarea structurii unei atitudini ar trebui s ofen
persoannei experiene noi, individuale, cu obiectul atitudinii. Prin structuratei
de noi i asociaii (cognitive, afective i comportamentale), vechile asociaii
evocatee de obiectul atitudinii vor fi puternic influenate de cele noi, mai ale
datorit efectului recentei, la care contribuie substanial repetarea expericn
elor/innformaiilor i noile elemente structurale ale atitudinii. De asemenea, '
poate iiinterveni n scopul schimbrilor structurii inter-atitudinilor, n sensul
decupolrii" unei atitudini de celelalte atitudini (de obicei cu caracter abstract)
i ataaarea acesteia unui alt set de atitudini abstracte (spre exemplu, n msura
n caree cadrul didactic descrie copilul cu dizabiliti intelectuale doar din
perspeactiva deficitului cognitiv, se ofer informaii privind comportamentul
adaptai tiv i modul n care acesta este sau nu modificat, alturi de funcionai!!!
cognitiuv).
Limbajul cotidian, dar i cel de specialitate are un impact deosebii
asupra i structurrii atitudinilor i a reprezentrilor sociale. Pentru a promova
utilizanrea unui limbaj non-discriminatoriu, n contextul exprimrii opiniei cu
privire ; la caracteristicile persoanelor cu dizabiliti i care s duc la evitare
etichetrii, APA (American Psychological Association", 1992) a elaborai
urmtcxoarele recomandri:
numii persoana i apoi dizabilitatea (spre exemplu, persoan CU
dizabilitate intelectual sau cu limitri n funcionarea
intelectual, n loc de cu dizabiliti mintal);
evitai etichetarea persoanei prin dizabilitatea acesteia (spl
exemplu, persoan cu epilepsie, n loc de epileptic);
evitai etichetarea persoanei cu dizabiliti ca pacient sau invalid,
ncercai s nu exagerai severitatea dizabilitii (spre exemplu
copii cu dificulti de nvare specifice, n loc de copii *u
dificulti de nvare);
folosii expresii emoionale pe ct posibil neutre;

.AURA Hl ENA RUNCEANU

243

evideniai abilitile, nu limitrile (spre exemplu, persoan care

folosete fotoliul rulant, n loc de imobilizat n crucior);
evitai expresiile cu conotaii agresive (spre exemplu, persoan cu
un membru mai scurt, n loc de diform);
luai n considerare dreptul persoanelor cu dizabiliti de a-i
exprima interesele/preferinele i de a alege modalitile de
sprijin oferite de societate;
valorificai persoanele cu dizabiliti ca persoane-resurs ce
contribuie la viaa comunitii, astfel ele nu mai sunt considerate
probleme" sau povar" pentru comunitate.
Fiecare dintre noi este supus influenei unor interaciuni complexe,
espectiv ceea ce tim sau credem c tim, experiene i contexte n care am
ast personaje active sau simpli martori ai unor evenimente. Reprezentrile
ociale i atitudinile fa de persoanele cu dizabiliti constituie motenirea"
oliticilor i practicilor trecute i prezente, aceste persoane fiind un obiect
ocial care genereaz predominant rspunsuri cognitive i emoionale cu
onotaii negative. In contextul actual, prin promovarea unui nou tip de limbaj
i relaiile sociale cotidiene, n mass-media, n rndul profesionitilor care
ctiveaz n cadrul diferitelor instituii abilitate s ofere servicii persoanelor cu
izabiliti, i n literatura de specialitate, prin consultarea i implicarea
ersoanelor cu dizabiliti n luarea deciziilor, i prin manifestarea unor comortamente proactive se pot produce schimbri care susin persoanele cu
izabiliti pentru a deveni persoane autonome, independente. Este posibil ca
rin promovarea acestor valori s se produc n timp schimbri i n rerezentrile sociale i atitudinile fa de persoanele cu dizabiliti intelectuale.
B IB L IO G R A FIE

Abric, J.-C. (1991). L'etude experimentale des representations sociales.

1 D. Jodelet, (Ed.), Les representations sociales (pp. 187-203), 2eme edition,
aris: Presses Universitaires de France.
Abric, J.-C. (Ed.). (1994). Pratiques sociales et representations. Paris:
resses Universitaires de France.
Abric, J.-C. (1994). Les representations sociales: aspects theoriques. In
-C. Abric (Ed.), Pratiques sociales et representations (pp. 11-35). Paris: Presses
niversitaires de France.
De Rosa, A.S. (1997). Comparaie critic ntre reprezentrile sociale i
jgniia social. In A. Neculau (Coord.). Psihologia cmpului social. Reprentrile sociale (pp. 205-218), Iai: Polirom.

244

I I l'MHNTE DE PSIH OITDAGOGIESPECIAI

Antonak, R., & Linveh, II. (20(>0) Measurement of attitudes toward

persons with disabilities. Disability anti rehabilitation, 22, 2-224.
Eagly, A.H., & Chaiken, S. (1993). The psychology o f attitudes. New
York: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.
Castel, Ph., Lacassagne, M -F., & Sales-Wuillemin, E. (2002). Cale
gorical points of view in social representation. Language sciences, 24, 667-678.
Dijker, A.J., Tacken, & M.A., van den Borne, B. (2000). Context effect*
of facial appearance on attitudes toward mentally handicapped person*
British Journal o f Social Psychology, 39 (3), 413-427.
Eiser, J.R. (1992). Social psychology. Attitudes, cognition and sonul
behavior. Cambridge: Cambridge University Press.
Flament, C. (1994). Structure, dynamique et transformation de*
representations sociales. In J.-C. Abric (Ed.), Pratiques sociales et representation>
(pp. 37-57). Paris: Presses Universitaires de France.
Giami, A. (1990). L'hypothese de la figure fondamentale du handicap
In .S. Morvan, & H. Paicheler, (Eds.), Representations et handicaps. Vers une
clarification des concepts et des methodes (pp. 31-56). Vanves Cedex: CTNERHI.
Ionescu, S., (1986). Modifications des attitudes sociales. In S. Ionescu
(Ed.), L'intervention en deficience mentale. Manuel de methodes et de techniques,
(voi. 1) (pp. 47-62). Bruxelles: Ed Pierre Mardaga.
Jodelet, D. (Ed ). (1991). Les representations sociales, 2eme edition, Pari*
Presses Universitaires de France.
Jodelet, D. (1991). Representations sociales: un domaine en expansion
In D. Jodelet, (Ed.), Les representations sociales, 2dme edition, (pp. 31-62). Paris
Presses Universitaires de France.
Jodelet, D., (1992). Representations sociale: phenomenes, concept el
theorie. In S. Moscovid (Ed.), Psychologie sociale, 4eme edition, (pp. 357-378)
Paris: Presses Universitaires de France.
Mercier, M., & Bazier, G. (2001). Representations sociales du handicap
et de la mise au travail des personnes handicapees. In J.A. Rondai, & A
Comblain, (Eds.), Manuel de psychologic des handicaps. Semiologie et principes de
remediation, (pp. 513-532). Hayen: Ed. Pierre Mardaga, Hayen.
Moliner, P., (1988). Validation experimentale de l'hypothese du noyau
central des representations sociales. Bulletin de Psychologie, 41, 759-762.
Morvan, J.-S., & Paicheler, H. (Eds.). (1990). Representations et handicaps,
Vers une clarification des concepts et des methodes, Vanves Cedex: CTNERHI.
Moscovici, S. (1992). Psychologie sociale, 4eme edition, Paris: Presset*
Universitaires de France.
Mugny, G., (1982). The power o f minorities, London: Academic Press.

.aura E lena Runceaniu

245

Mugny, G., & Carugati, F. (1985). L'intelligence au pluriel. Les

epresentations sociales de Vintelligence et de son developpement, Cousset: DelVal.
Nursey, A.D., Rohde, J.R., & Framer, R.D.T. (1990). A study of docors' and parents' attitudes to people with mental handicaps. In Journal o f
dental Deficiency Research, 34.
Seca, J.-M. (2001). Les representations sociales, Paris: Armand Colin.
Yazbeck, M., McVilly, K., & Parmenter, T.R. (2004). Attitudes toward
leople with intellectual disabilities. An Australian perspective. Journal o f
tisability Policy Studies, 15 (2), 97-111.
** Guidelines for non-handicapping language in APA Journals, disponibil
http://apastyle.org/disabilities.html