Sunteți pe pagina 1din 41

GUVERNUL

ROMANIEI
UNIUNEA EUROPEAN

MINISTERUL
FONDURILOR
EUROPENE

FONDUL SOCIAL
EUROPEAN

INSTRUMENTE
STRUCTURALE

POSDRU 2007-2013

2007-2013

MINISTERUL EDUCATIEI
NAIONALE

INSPECTORATUL COLAR AL
MUNICIPIULUI BUCURETI

OIPOSDRU

Investete n oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Axa prioritar 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii
bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: "PROGRAMUL IT&S (TIC i strategie didactic) integrat i inovativ de formare
profesional continu a personalului didactic din regiunile Bucureti-Ilfov i Sud-Muntenia
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61515
Solicitant: Inspectoratul :colar al Municipiului Bucureti
Partener 4: Fundaia CODECS pentru Leadership

PORTOFOLIU

NUMELE CURSANTULUI: Liliana Damoc


DENUMIREA PROGRAMULUI: Modulul 3
Managementul clasei Gestionarea situaiilor de criz (program de formare
continu/56h/15 CPT)
PERIOADA DE DESFURARE: octombrie - noiembrieie 2014
CENTRUL DE FORMARE: SC Sup Com Nicolae Kretzulescu
FORMATOR: Prof. Maria Dinica

CUPRINS

1. Fundamente clasice ale managementului clasei i gestionrii situaiilor de criz.4


1.1. Delimitri conceptuale: management general; managementul organizaiei colare; managementul
clasei de elevi. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de
elevi.4
1.1.1. Elemente de management general/management al organizaiei colare. Specificul
managementului clasei de elevi.....................4
1.1.2Activitatea practic APS1 .......5
1.1.2. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de elevi
...6
Activitatea practic APS 27
1.2. Dimensiuni ale managementului clasei de elevi: ergonomic; psihologic; social; normativ;
operaional; inovatoare..........................................................................8
1.2.1. Arhitectura de ansamblu a modelului; viziune; structur ..................................8
Activitatea practic APS 3................................................................9
1.2.2.Elemente specifice, pe componente: dimensiunea ergonomic; dimensiunea
psihologic;dimensiunea social; dimensiunea normativ; dimensiunea operaional; dimensiunea
inovatoare............................................................................................................11
Activitatea practic APS 4..12
Activitatea practic APS 5..15
1.3. Statusuri, roluri i relaii sociale n clasa de elevi. Gestionarea situaiilor de criz educaional n
clasa de elevi ........................................................................16
1.3.1. Managementul instruirii i al problemelor disciplinare........................16
Activitatea practic APS 6......................................................................................17
Activitatea practic APS 7..................................................18
1.3.2. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi: relaii i interaciuni
educaionale................................................................................................21
Activitatea practic APS 8..21
2. Modele ale educaiei non-formale n managementul clasei i gestionarea situaiilor de
criz.....................................................................................................................23
2.1. Educaie centrat pe valori. Delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii metodelor
educaiei non-formale n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz....23
2.1.1. Valori n educaie. Educaie centrat pe valori ...............................23
Activitatea practic APS 1......23
2.1.2.Elemente specifice i strategii didactice ale educaiei non-formale aplicabile n
managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz .................................25
Activitatea practic APS 2..25
2.2. Un cadru de lucru pentru managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: EPTP EU;
PERCEPII; TRANZACII; POLARITI. model; aplicaii27
2.2.1. Arhitectura modelului: viziune; principii; structur .....27
Activitatea practic APS 3..28
2.2.2. Elemente specifice, pe componente: eu; percepii;tranzacii; polariti ..........29
Activitatea practic APS 4..29
2

2.3.Scenarii EPTP aplicabile n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: structur;


analiz critic; avantaje i limite ..31
2.3.1. Fereastra Johari: concept; structur; aplicaii ...31
Activitatea practic APS 5......31
2.3.2. Exemple de scenarii EPTP (exercii de reflecie personal) 31
Activitatea practic APS 6..31
3. Elemente de facilitare (coaching) cu aplicaii n gestionarea situaiilor de criz.32
3.1. Facilitare (coaching): delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii modelelor de
facilitare (coaching) n managementul clasei i gestionarea situailor de criz...32
3.1.1. Coaching: delimitri conceptuale. Teoria X/Y: principii de lucru ...32
Activitatea practic APS 1..........34
3.1.2.Instrumentar de facilitare (coaching); relaii; comunicare; ntrebri; contract
psihologic36
Activitatea practic APS 2......37
3.2. Scenarii de facilitare (coaching): structur; analiz critic; avantaje i limite...39
3.2.1. Cadrul de analiz critic; pri; interese; opiuni; decizii; impact; lecii......39
3.2.2. Exemple de scenarii: proiecte colare; conversaii dificile; dezvoltare personal etc....39
Activitatea practic APS 3..39
4. Bibliografie.........................................................................................................................................41

1. Fundamente clasice ale managementului clasei


i gestionrii situaiilor de criz
3

1.1. Delimitri conceptuale: management general; managementul organizaiei colare;


managementul clasei de elevi. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n
managementul clasei de elevi.
Educaia, ca subsistem al sistemelor sociale, implic n societatea actual rezultate i influene
educative greu de anticipat i evaluat. Ca proces, educaia integreaz progresele din sfera tiinelor,
culturii i tot mai mult pe cele din domeniul psihopedagogiei, ceea ce face ca problemele de adaptare a
colii la cerinele unei dezvoltri temeinice i armonioase s vizeze relaii i echilibre multiple ntre
componentele organizaiei colare.
n sistemul social de educaie i nvmnt, profesorii nu educ numai la catedr, n clas, ci
prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de
conducere i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti
psihice umane n formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de
comportamentele i interveniile educatorului.
1.1.1.Elemente de management general/management al organizaiei colare. Specificul
managementului clasei de elevi
Managementul instituiei colare trebuie s realizeze soluionarea unor probleme manageriale
complexe, cum ar fi:
- respectarea intereselor i opiunilor elevilor ;
- cunoaterea culturii organizaionale a colii;
- realizarea unei diagnoze corecte premergtoare lurii deciziilor;
- formarea i motivarea personalului didactic;
- lucrul n echip;
- soluionarea conflictelor;
- monitorizarea procesului;
- realizarea parteneriatului cu familia i cu ntreaga comunitate.
Toate acestea asigur impactul reformei la nivelul unitii colare i schimbarea mult ateptat: o
autonomie reala a colii cu identitate ntr-un mediu concurenial stimulativ, ntr-un context ce leag
coala cu specificul comunitii regionale i locale i cu tendinele cererii de educaie. Nu n ultimul
rnd, este necesar ca directorul de coal s poat anticipa dificultile aplicrii reformei n domeniul
curriculum-ului i s identifice exact msurile de ameliorare pentru a-i respecta principiile i obine
rezultatele ateptate.
La o organizaie educaional, esenial este modul n care este condus, principiile i valorile care
se reflect n practic. Dificultatea principal n ceea ce privete conducerea unei coli este
complexitatea variabilelor care intervin: elevi, profesori, programe de studiu, tehnologie educaional
etc. Realitatea arat faptul c un director de coal trebuie s fie nu numai un bun profesor, ci i un bun
manager. Aceeai aseriune este perfect valabil i n ceea ce privete activitatea profesorilor n clasa de
elevi.
n sistemul social de educaie i nvmnt, profesorii nu educ numai la catedr, n clas, ci prin
fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere
i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti psihice umane n

formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de comportamentele i


interveniile educatorului.
Activitatea practic APS 1:
Analiz i dezbatere interactiv comparat, cu exemple din practica profesional personal:

Fig.1
n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi, cadrul didactic are urmatoarele
roluri(comportamente fundamentale):
- planificare
5

- organizare
- comunicare
- conducere
- coordonare
- ndrumare
- motivare
- consiliere
- control.
Analiza aciunilor i interveniilor pedagogice ale cadrelor didactice a condus la concluzia c
toate acestea sunt de natur managerial.
n procesul de nvmnt, conducerea se realizeaz asupra personalitilor n formare ale
copiilor i tinerilor, drept pentru care nu sunt admise eecurile, ele avnd consecine individuale i
sociale nefaste.
Perspectivele de abordare ale activitilor din clasa de elevi n formula de managementului
clasei, vin n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare i de eficien.
1.1.2. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de elevi
Rolurile cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi sunt urmtoarele:
Planificare: activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele
pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.;
Organizare: activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i
formele de organizare;
Comunicare: informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete
canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implica de altfel i un dialog
perpetuu cu elevii. ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea acordat elevilor n
structurarea rspunsurilor;
Conducere: activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii dar i al formarii
elevilor prin apelul la Normativitatea educaional. Durkheim definete conduita psiho-pedagogic a
educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz construcia sentimentelor i a ideilor
comune;
Coordonare: n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n
permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale
clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrumare: elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor;
Motivare: activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; utilizeaz
aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive;
orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n
conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei;
Consiliere: elevii n activitile colare dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi,
prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n
orientarea colar i profesional dar i n cazurile de patologie colar;

Control: elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a


obiectivelor precum i nivelele de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de
ajustare a activitii i atitudinii elevilor;
Evaluare: msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de
caracterizare a elevilor.
Activitatea practic APS 2:
AA DA! AA NU! - Exerciiu de nvare colectiv i consolidare a nsuirii conceptelor temei:

Fig.2

Fig.3

1.2. Dimensiuni ale managementului clasei de elevi: ergonomic; psihologic; social; normativ;
operaional; inovatoare.
1.2.1. Arhitectura de ansamblu a modelului; viziune; structur
Profesorul Iucu identific structuralitatea operaional-practic a domeniului, descompunnd-o
dimensional astfel:
- dimensiunea ergonomic
- dimensiunea psihologic
- dimensiunea (psiho)social
- dimensiunea normativ
- dimensiunea relaional
- dimensiunea operaional
- dimensiunea creativ.
8

Aplicaia practic APS 3:


Analiza critic a modelului de management al clasei bazat pe dimensiuni i dezbatere interactiv
comparat: valene SWOT / PEST relevante.

Fig.4

Fig.5

10

1.2.2. Elemente specifice, pe componente: dimensiunea ergonomic; dimensiunea psihologic;


dimensiunea social; dimensiunea normativ; dimensiunea operaional; dimensiunea inovatoare.
Dimensiunea ergonomic:
Analiza critic a unor componente ergonomice cum sunt dispunerea mobilierului din sala de
clas, vizibilitatea (n sensul poziionrii elevilor n bnci) i pavoazarea slii de clas a determinat
reconsiderarea unor structuri dimensionale importante ale managementului clasei de elevi, determinnd
creterea eficienei actului educaional n sine.
O dispunere a mobilierului n manier tradiional favorizeaz mai ales expunerea cadrului
didactic i atitudinea pasiv a elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip predare-nvare,
prelegere. Pe de alt parte, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc (sau chiar oval) schimb
accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i
activismul elevilor.
Vizibilitatea:
innd seama de aceti parametri fizici, biologici i medicali, ntr-o strns dependen i cu
parametri de tip social i instrucional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din
combinaiile de alternative posibile. Selecia se va face printr-o susinere criterial armonioas,
punndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical i fizic. Este recomandabil i aici
stimularea unei dinamici a poziiilor n ocupate n bnci de elevi, astfel nct permutrile respective s
nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar, totodat, s nu contravin nici normelor
psihopedagogice, instructiv-educative i de socializare ale elevilor n sala de clas.
Amenajarea slii de clas:
Cele mai relevante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale
clasei de elevi. Din punct de vedere managerial, cadrul didactic poate porni de la ideea potrivit creia
clasa, ca grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui
element de individualizare (o mascot, spre exemplu, sau un semnal muzical particular) i s-i
eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clas, alte piese de
mobilier dect cele strict colare) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice dar, nu n ultimul
rnd, i dup cele manageriale.
Dimensiunea psihologic:
Concretizarea structural-integrativ a capacitii de munc a elevilor n legtura direct cu
managementul clasei de elevi are dou dimensiuni distincte:
- Capacitatea de nvare
- Trsturile de personalitate.
Dimensiunea social:
Clasa ca grup social: n termeni specifici, profesorul Mielu Zlate definete clasa ca ansamblu de
indivizi(elevi), constituit istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune
determinate.
Caracteristici relevante ale clasei ca grup social sunt:
- mrimea clasei
- scopurile
- structura grupului
- compoziia i organizarea.
11

Dimensiunea normativ:
Profesorul Emil Pun de la Universitatea din Bucureti, definete normele ca fiind ansambluri
de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale.
Normele explicite, includ n dou categorii cu rol de reglementare a activitii colare:
- norme constitutive, ce decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de
transmitere a valorilor cunoaterii (normativitatea didactic)
- i norme instituionale ce decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social.
Dimensiunea operaional:
Dimensiunea normativ a clasei de elevi evouleaz ntr-o dimensiune operaional, practic.
Exemplul elocvent l reprezint poziia divergent a culturii profesorale fa de cultura elevilor. Acetia
din urm dezvolt n plan operaional o serie de strategii de rezisten, de supravieuire n clas, cele
mai importante fiind axate pe o idee valoroas a sociologiei educaiei.
Proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic:
- Pedeapsa: noiune moral conexat ideii de contiin, de vin i de ispire, respectiv, form i
mijloc de dirijare.
- Strategia de dominare
- Negocierea: ca form de ntlnire dintre dou pri, n scopul realizrii unei nelegeri.
- Fraternizarea
- Strategia bazat pe ritual i rutin
- Terapia ocupaiona
- Strategia de susinere moral
Dimensiunea inovatoare:
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie
esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului.
Independenta atitudinala i de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz este dependenta
de capacitile inovatoare ale acestuia. Inovarea n planul relaional al clasei de elevi nu este numai
rezultatul presiunii forelor sociale inovatoare ci i presiunile elevilor care acioneaz din interior. n
ceea ce privete deciziile inovatoare, este de menionat necesitatea pstrrii i a identificrii unor spaii
pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, n decursul fazei de intervenie i de execuie (spre
exemplu n cazul unei intervenii corecionale, pedeapsa, reacia elevului la momentul respectiv poate
determina o schimbare atitudinal a cadrului didactic). Decizia n acest caz devine un purttor inovaie
prin fundamentarea sa informaional i prin coeficientul de noutate realizat.

Aplicaia practic APS-4:


De la tradiie la inovaie n managementul clasei de elevi: soluii viabile i repere socio-culturale
semnificative (portofoliu de bune practici).

12

Fig.6

13

Fig. 7

14

Aplicaia practic APS-5:


Elaborarea unui studiu de caz ce problematizeaz o dimensiune a managementului clasei, la alegere;
structura studiului de caz:
- titlu relevant pentru ilustrarea dimensiunii problematizate
- context 1-2 paragrafe descriind problema aleas
- teme de reflecie 1-2 ntrebri ce permit identificarea unor lecii relevante.

STUDIU DE CAZ
TITLUL: Motivatie scazuta pentru scoala
1. Definirea problemei (dimensiunea social)
2. Contextul_ Prezentarea situaiei problem.
STUDIU DE CAZ
Definirea problemei:
Elevul M. I., clasa a XI-a (15 ani) are o motivaie sczut pentru coal, nu se integreaz n
colectivul clasei, lipsete zile ntregi nemotivat de la coal.
Descrierea problemei:
Cunotinele i deprinderile sunt de nivel mediocru, dar absenele multe i indiferena fa de
toate obiectele de studiu fac ca elevul s aib o situaie slaba la nvtur. Este dotat cu o memorie
bun i este sntos din punct de vedere medical.
Identificarea cauzelor care au determinat i dezvoltat problemele identificate:
Maturizarea psihic este ntrziat, elevul are greuti de adaptare att la mediul colar, ct i cel
familial. Prezint dificulti de relaionare deosebit de pronunate, este puin interesat de comunicare,
de cunoaterea altor experiene de via. Rmne refractar la mesaje educative de orice fel. Este izolat
de colectivul clasei.
Identificarea factorilor care menin i activeaz problemele n discuie:
Elevul crete ntr-o familie monoparentala, tatal fiind decedat. Dei locuina este modest,
elevul are camera sa. Mama declar c elevul nva zilnic n medie trei ore. n timpul liber urmrete
televizorul sau sta la calculator.
Schiarea planului de intervenie cu insistarea asupra obiectivelor de atins pe termen lung
ct i pe termen scurt:
Proiectul educativ preconizat este orientat spre descoperirea unor interese speciale prin care
elevul ar putea fi apropiat de coal, de nvtur acesta fiind un obiectiv pe termen lung. Pe termen
scurt solicit colegilor de clas s-l antreneze i pe el n diferite activitati educaionale din care s obin

15

aprecieri. Tot pe termen scurt se impune activizarea printelui, sporirea interesului lui pentru educaia
copilului n acord cu obiectivele educative promovate de coal.
Fixarea strategiilor, metodelor potrivite de intervenie innd cont de obiectivele fixate:
Colegii de clas l vor ajuta s-i pregteasc leciile acas, iar la coal vor comunica
permanent cu el. Se va stimula i comunicarea dintre copil i mama, aceasta fiind invitata la coal de
ctre dirigint. n planul dezvoltrii personalitii se va aciona pentru cultivarea trsturilor pozitive,
ndeosebi a celor ce in de sfera volitiv-motivaional, prin valorificarea nclinaiilor pentru activiti
practice i stimularea interesului pentru activitati extrascolare.
Evaluarea interveniei:
Elevul M. I. a nceput sa fie interesat de scoal n primul rand prin faptul ca nu a mai lipsit.
Colegii lui au reusit sa comunice cu el i chiar sa-i castige simpatia. Situatia la nvatatura a nceput s
se imbunatateasca.
Modificarea comportamentala se poate realiza prin:
-

o legatura stransa intre familie si scoala

realizarea la nivelul scolii a unui program de scoala a parintilor , program la care sa participe
i parintii elevului

stabilirea unor reguli clare ( atat la scoala cat si acasa)

responsabilizarea elevului n cauza (la nivel de clasa i se dau responsabilitati n scopul cresterii
stimei de sine, care este in general sczut)

dezbateri n cadrul orelor de dirigentie

1.3. Statusuri, roluri i relaii sociale n clasa de elevi. Gestionarea situaiilor de criz
educaional n clasa de elevi .

1.3.1. Managementul instruirii i al problemelor disciplinare


Managementul instruirii
Promovarea activitatilor in grup
Coordonarea structurii grupului
Evitarea saturatiei (plictisului)
Coordonarea recapitularii zilnice
Coordonarea lucrului individual in clasa
Coordonarea temelor pentru acasa
Coordonarea discutiilor in clasa
Coordonarea proiectelor si a invatarii prin problematizare
Angajarea in activitati nesolicitate de sarcina de lucru
Vorbitul fara permisiunea profesorului
Refuzul de a ridica mana
Incapacitatea de asculta discursul profesorului
Prezentarea cu intarziere a temelor si a sarcinilor de lucru
16

Intarzierea la ore si absenteismul


Lipsa motivatiei/inactivitatea
Frauda / copier
Teama fata de formele de testare
Managementul problemelor disciplinare
Aprecierea simtului de raspundere
Corectarea comportamentului iresponsabil
Ignorarea
Admonestarea verbala
Amanarea
Asezarea diferentiata in clasa a elevilor
Tehnica timpului datorat
Instiintarea parintilor
Angajamentul scris
Masuri coercitive

Aplicaia practic APS-6:


Analiz i dezbatere interactiv: strategii de intervenie pentru managementul problemelor disciplinare
situaii specifice, soluii, rezultate.

Fig.8

17

Fig.9

Aplicaia practic APS-7:


Eseu auto-reflexiv: valene etice, formative i afective ale prestaiei profesionale proprii n clasa de
elevi.
Eu profesorul
De ce am ales sa fiu profesor ? Inca din copilarie imi doream sa devin dascal, motiv pentru care
ma jucam de-a scoala, sciind si corectand lucrari la elevi imaginari, facand cataloage din registre
contabile. In liceu dorinta mi-a fost intarita de un model de profesor de chimie doamna Rotundu
Domnica. Felul dumneaei de a fi si de a preda mi-a fost reper in cariera, mi-a intarit convingerea ca
pentru a fi un bun profesor trebuie sa ai vocatie, sa ai multa daruire si pasiune pentru ceea ce faci si sa
iubesti copiii.
Am optat pentru a fi profesor pentru ca imi place sa lucrez alturi de elevi, s i educ i s i nv
lucruri noi, s reuesc s-i atrag ctre materia pe care le-o predau si sa le transmit cat mai multe din ce
am acumulat.

18

A fi profesor inseamna un risc asumat. Sa-i inveti pe altii cum sa invete este o opera care implica
rabdare, incertitudine, multe ore de studiu, emotie, descurajare Mai mult, rezultatul muncii unui
profesor nu se poate masura cantitativ si calitativ, imediat.
Consider ca principala calitate a profesorului este vocatia pedagogica, exprimata prin a te simti
chemat, ales pentru aceasta sarcina si apt pentru a o implini. Trei elemente ii sunt caracteristice
vocatiei pedagogice: iubirea pedagogica, credinta in valorile sociale si culturale, constiinta
responsabilitatii fata de copil.
In conceptia mea, profesorul este persoana care seamana n elevii sai nu numai cunostinte, dar
si primele atitudini fata de scoala, fata de oameni si lumea inconjuratoare. El are o autoritate deosebita
asupra sufletelor copiilor. Nu e o simpl metafor vorba dascalul e al doilea parinte al copilului, ci o
realitate. Profesorul este responsabil de modelarea personalitatii elevului.
Iat de ce etica dascalului se cade n mod special s fie ireprosabila, pentru c dascalii reprezinta
principalul model viu de comportament n viata elevilor. Un dascal transmite, odat cu cunostintele
sale, si, de regul fara sa-si dea seama, i modul lui de a fi, de a gndi, de a se comporta.
Cum sunt eu vazuta ca profesor o puteti afla din cuvintele ramase amintire de la o fosta eleva,
acum studenta la medicina, pe care, de cate ori le citesc imi intaresc convingerea ca profesia de
educator este printre cele mai nobile.

19

1.3.2. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi: relaii i interaciuni


educaionale.
Aplicaia practic APS-8:
AA DA! AA NU!- Exerciiu de nvare colectiv i consolidare a nsuirii conceptelor temei;
rezultat SMART: portofoliu de bune practici (mini-studii de caz) n gestionarea situaiilor de conflict
i/sau criz n clasa de elevi.

20

Fig. 10

21

Fig.11

22

Disciplina 2. Modele ale educaiei non-formale n managementul clasei i


gestionarea situaiilor de criz
2.1. Educaie centrat pe valori. Delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii metodelor
educaiei non-formale n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.
2.1.1. Valori n educaie. Educaie centrat pe valori
Activitatea practic APS-1:
Forme CU fond: valori pe care le slujim - Analiz i dezbatere interactiv despre valorile pe care
coala le cultiv n mod real.

Fig. 12
23

Fig.13

24

2.1.2. Elemente specifice i strategii didactice ale educaiei non-formale aplicabile n


managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.
n ultima perioad asistm la o dezvoltare i la o formalizare a educaiei nonformale, care se
apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. i coala, ca instituie, a rspuns provocrilor sociale
prin lrgirea sferei de activitate i iniierea unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau
cu diferite instituii culturale. Aceasta deoarece nvarea nu este legat numai de coal sau de alte
contexte organizate. Concepia despre nvare are la baz ideea i observaia c un numr mare al
experienelor noastre de nvare s-au desfurat n afara sistemului de educaie formal: la locul de
munc, n familie, n diferite organizaii i biblioteci.
Educaia nonformal ofer un set de experiene sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tnr
sau adult, complementariznd celelalte forme de educaie prin:
- valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaional;
- oportuniti pentru valorificarea experienelor de via ale elevilor, prin cadrul mai flexibil i
mai deschis i prin diversificarea mediilor de nvare cotidiene;
- participare voluntar, individual sau colectiv;
- modaliti flexibile de a rspunde intereselor elevilor - gama larg de activiti pe care le
propune i posibilitatea fiecrui elev de a decide la ce activiti s participe;
- dezvoltarea competenelor pentru via i pregtirea tinerilor pentru a deveni ceteni activi; pe
lng informaiile i competenele specifice anumitor domenii de activitate n care se ncadreaz
proiectele sau activitile nonformale, elevii i dezvolt i capaciti organizatorice, capaciti de
autogospodrire, de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau
rezolvare de probleme;
- un cadru de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare
a talentelor n art, cultur, muzic, sport, pictur, IT etc.

Activitatea practic APS-2:


99-1 exerciiu de optimism bine temperat: dar dac, totui?!..- Exerciiu de nvare colectiv pe
baza principiului transferului de bune practici (Enun standard: S presupunem c, din 100 de metode
probate ca eficien n educaia non-formale, 99 nu au nici un fel de aplicaie n managementul clasei i
gestionarea situaiilor de criz. Dac am accepta mcar una, care ar fi aceea? De ce? Cum o pot
aplica?).
25

Fig.14

26

2.2. Un cadru de lucru pentru managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: EPTP
EU; PERCEPII; TRANZACII; POLARITI. model; aplicaii.
2.2.1. Arhitectura modelului: viziune; principii; structur
Arta i miestria unei interaciuni educaionale cu impact durabil revine la operaionalizarea i
gestionarea foarte bun a urmtorului set de patru axiome:
- Axioma E nseamn managementul impecabil al EU-ului.
- Axioma P nseamn managementul impecabil al PERCEPIILOR.
- Axioma T nseamn managementul impecabil al TRANZACIILOR
- Axioma P nseamn managementul impecabil al POLARITILOR.
Axioma E: De exemplu: capacitatea formatorului de a ncadra perfect n timp prestaia sa
(punctualitate; durate alocate subiectelor de training etc.).
Exemple de management al eu-ului:
- competena solid n materia trainingului
- postura relaxat
- inuta vestimentar, congruent cu personalitatea proprie i contextul de formare
- oferirea de exemple personale oportune, relevante
- aptitudinea de a accepta feedback
- atitudinea tonic, pozitiv
- curajul de a spune nu tiu, etc.
Axioma P: De exemplu: capacitatea de a acorda atenia cuvenit, n funcie de felul de a fi al
fiecruia, i a privi n ochi toi participanii n programul de formare pe care l desfurm.
Exemple de management al percepiilor:
- abilitatea de a citi in spatele situatiilor/exprimrilor aparente;
- deducia cu acuratee, bazat pe intuiie
- capacitatea de parafrazare
- folosirea cu atenie a canalelor senzoriale pe care circul informaia
- capacitatea de generalizare, de conceptualizare
- adaptarea prestaiei la stilurile de nvare ale participanilor
- stabilirea i utilizarea adecavat a ancorelor n sala de curs, etc.
Axioma T: S-a constatat c aplicarea inteligent a instrumentelor analizei tranzacionale
determin un impact deosebit de puternic fie n sens pozitiv, fie n sens negativ.
Exemple de management al tranzaciilor sunt:
- utilizarea adresrii la persoana a II-a singular
- responsabilizarea participanilor pentru asumarea / ndeplinirea obiectivelor cursului
- solicitarea acceptului grupului pentru modificri ale programului
- construirea procesului de formare lund n considerare feedback-ul cursanilor
- manifestarea flexibilitii n fa de nevoile i interesele exprimate ale cursanilor
- plasarea d.p.d.v. psihologic n interiorul grupului de cursani
- solicitarea informaiilor relevante de la cursanii cu experien, pentru aspectele care sunt
neclare sau necunoscute formatorului, etc.
Axioma P: Prin polariti nelegem entiti duale, pe care avem a le menine permanent n
echilibru dinamic n vederea obinerii unor consecine pozitive ale manfifestrii fiecarei entiti n
parte. Exemplul relevant este cel al relaiei dintre procesele generate n educaie/formare i rezultatele
aferente acestor procese.
Exemple de polariti semnificative n training echilibrul dinamic ntre:
- teorie i practic
- iniiative individuale i iniiative de grup
- conformism i naturalee
27

planificarea sarcinilor i execuia acestora


interaciunea n plen i interaciunea individual (pe grupuri de lucru)
caracteristici polare ale grupului (tineri/n vrst; brbai/femei)
limbajul tiinific i cel uzual, etc.

Activitatea practic APS-3:


SWOT EPTP Analiz i dezbatere interactiv despre punctele tari, vulnerabilitile, oportunitile i
ameninrile aplicrii modelului EPTP n managementul clasei i gestionarea situaiior conflictuale/de
criz.

Fig.15
28

2.2.2. Elemente specifice, pe componente: eu; percepii;tranzacii; polariti.


Managementul EU-lui: Din punct de vedere principial, dar i practic, managementul eu-lui
revine la contientizarea, acceptarea i operaionalizarea triadei cunotine-deprinderi-atitudini n raport
cu persoana proprie, pe dou paliere distincte:
- palierul clasic, liniar, ce evideniaz aceast dimensiune, n care nvarea de cunotine noi ne
permite s depim barierele zonei de confort pentru practicarea unor deprinderi noi care, la rndul lor,
ne permit depirea barierei zonei de confort ctre asumarea/interiorizarea unui nou set de
atitudini/valori;
- palierul filosofic, evolutiv pune n context triada descris anterior, cu accent pe ideea
dezvoltrii i evoluiei continue prin nvare, cnd dup interiorizarea unui set dat de cunotinedeprinderi-atitudini progresm curajos ctre noi triade C-D-A, cu potenial crescut de dezvoltare
personal.
Managementul PERCEPIILOR: n contextul practic al managementului clasei i gestionrii
situaiilor speciale, este modelul lui Manfred Kets de Vries, denumit paradigma clinic, utilizat pentru
nelegerea comportamentelor acelor elevi cu statut de lideri informali n clas, ca premis a
identificrii celui mai eficient curs de aciune n raport cu acetia. Astfel, de Vries enun urmtoarele
trei ipoteze operaionale;
- percepia nu-i totuna cu realitatea
- iraionalitatea este ancorat n raionalitate
- suntem produsul propriului nostru trecut.
Managementul TRANZACIILOR: Teoria analizei tranzacionale (E. Berne, A. Cardon) i, mai
ales, elementele de analiz tranzacional aplicat au devenit n ultimii 5-7 ani parte din instrumentarul
curent al profesionitilor din training i coaching. Se vorbete despre ceea ce Berne numete stri ale
eu-lui, identificnd trei astfel de stri de baz: printe (P), adult (A); copil (C). Astfel, ntre doi
interlocutori (de pild, profesorul i elevul) pot aprea clase distincte de tranzaii (P-C: A-A; P-P etc.)
n funcie de strile eu-rilor celor doi protagoniti ai interaciunilor.
Managementul POLARITILOR: Are n vedere considerarea n evoluie dinamic a
coexistenei cuplurilor de entiti duale crora avem a le da simultan soluii ct mai viabile posibil, n
circumstanele lor de manifestare specifice. Exemple de polariti n clasa de elevi:
- majoriti-minoriti etnice
- biei-fete
- sraci-bogai etc
Activitatea practic APS-4:
Oglinda EPTP Exerciiu de nvare colectiv: inventar EPTP personal de tip puncte tari/punct de
mbuntit coninnd cte 5 perechi de caracteristici din fiecare categorie de management (eu;
percepii; tranzacii; polariti), asa cum indica fig.17.

29

Fig 16

2.3. Scenarii EPTP aplicabile n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz:


structur; analiz critic; avantaje i limite.
30

2.3.1. Fereastra Johari: concept; structur; aplicaii.


Modelul Johari, descoperit n anii 50 de psihologii americani Joseph Luft si Harry Ingham, ne
poate multe despre capacitatea noastr, ca profesori, de a relaiona cu elevii notri. Acest model ofer
un cadru simplu pentru a compara ceea ce comunicm noi despre noi i ceea ce percep ceilali despre
noi. repartiznd aceast informaie n patru cadrane care formeaza o fereastr aa-numita fereastr
Johari - i anume:
- ceea ce o persoan cunoate despre sine i este cunoscut i de ceilalti;
- ceea ce este necunoscut persoanei despre sine, dar este cunoscut de alii;
- ceea ce o persoan tie despre ea dar ceilali nu tiu;
- ceea ce nici persoana nsi i nici ceilali nu tiu despre acea persoan.
Fereastra Johari poate fi un audit foarte bun al comunicrii i integrrii ntr-un grup cu att mai
mult n comunicarea profesorilor cu clasa de elevi. Cu ct arena este mai mare, cu att schimburile
(de idei, de afecte) ntre membrii echipei sunt mai intense. Totodat, poate fi un indicator foarte bun al
brandingului nostru personal, ca profesori, n relaia cu elevii: n ce msura ceea ce tiu ei despre noi
este i ceea ce am dori noi s le comunicm, n mod real, autentic?
Activitatea practic APS-5:
Putem s nu tim c nu tim? Analiz i dezbatere interactiv pe baz de exemple a ferestrei
Johari, cu accent pe posibile situaii de tip unghi mort n practica profesional a managementului
clasei i gestiunii situaiilor de criz.
Eu tiu/ceilali tiu

Eu nu tiu/ceilali tiu

prietenos, informat, loial, logic, respectuos,


organizat, energic, ajut colegii, modest, etic,
raional, maleabil

competent, dinamic, demn de ncredere, matur,


spontan, complex

Eu tiu/ceilali nu tiu

Eu nu stiu/ceilali nu tiu

sensibil, sentimental, apropiat, altruist, afectuos,


fericit, nerbdtor, se cunoate pe sine, repezit,
introvertit, religios, nelegtor

tensionat, adaptabil, tolerant, ingenios, tcut,


rezervat, reflecteaz,

2.3.2. Exemple de scenarii EPTP (exercii de reflecie personal).


Activitatea practic APS-6:
Tranzacii i polariti semnificative n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz
exerciiu de nvare colectiv i de creare a unui portofoliu cumulativ (pe principiul cirochinelui) de
bune practici; exemple: polaritatea PC-AA; tehnici de analiz tranzacional aplicat, prin comunicare
verbal, non-verbal, para-verbal etc.
Tranzacii i polariti semnificative n managementul clasei
i gestionarea situaiilor de criz

31

3. Elemente de facilitare (coaching)


cu aplicaii n gestionarea situaiilor de criz
3.1.Facilitare (coaching): delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii modelelor de
facilitare (coaching) n managementul clasei i gestionarea situailor de criz
3.1.1. Coaching: delimitri conceptuale. Teoria X/Y: principii de lucru.
Facilitarea (coachingul) nu reprezint un domeniu teoretic, ci mai degrab o activitate
profesional, art i miestrie deopotriv.
Practicarea coachingului nu se bazeaz pe nsuirea i acumularea de cunotine dintr-un domeniu
anume, ci necesit mai curnd un anume know-how, dobn-direa unor competene.
Teoria X / Teoria Y: Motivaia reprezint procesul instinctiv i raional care apare la un individ
atunci cnd caut s-i satisfac anumite nevoi i dorinte.
ntr-un sens mai larg, motivaia nglobeaza nevoi, tendine, idealuri care stau la baza condiiei
umane i care susin realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini, fiind o stare interioar, o dorin
puternic, o for care pune n micare un individ, n vederea atingerii unui obiectiv.
Motivatia cea mai puternic este de natur emoional. Efectul Hawthorne demonstreaz c
motivaia cea mai puternic nu este cea de natur financiar, ci de natur emoional, cum ar fi
sentimentul de implicare i atenia acordat. Motivarea elevilor trebuie s in cont de personalitatea lor
n ansamblu, adresndu-se att nevoilor lor de baz, ct i celor superioare.

32

Motivaia trebuie s fie individual. Congruena scopurilor, obiectivelor i valorilor elevilor cu


cele ale clasei/colii reprezint aspectul fundamental al demersului motivaional pus n oper de
profesori.
Motivaia este un domeniu complex, fiind diferit pentru fiecare persoan n parte. Potenialul i
receptivitatea motivaional a fiecrui individ se schimb n funcie de situaie. Niciun tip de metod
motivaional nu va da rezultate dac nu exist aceast congruen ntre elevi i organizaie
(clas/coal).
Elevii motivai obin performane mai bune, acest lucru fiind dovedit i de citirea Teoriei XY a lui
McGregor n cheia managementului clasei de elevi.
Conform acestui model, exist dou abordri fundamentale ale coordonrii elevilor.
Muli profesori abordeaz Teoria X, conform careia, majoritatea indivizilor:
- sunt lenei
- sunt lipsii de ambiie i evit responsabilitile
- vor s fie condui
- sunt egocentrici (nu le pas de soarta organizaiei)
- manifest rezisten la schimbare.
Concluzia este c oamenii trebuie persecutai, controlai, condui directiv sau ameninai pentru a
fi convini s depun efort n vederea atingerii scopurilor organizaiei.
Managerii deschii, flexibili, folosesc Teoria Y, care produce performane mai bune i le permite
coechipierilor s se dezvolte profesional.
Teoria Y propune un stil de management participativ. Conform acesteia, efortul n munc este tot
att de natural ca i joaca. Percepia managerilor este c oamenii vor folosi autocontrolul i
autodirecionarea n vederea atingerii scopurilor organizaionale, fr a exista un control extern sau
ameninarea pedepsei. Oamenii de obicei accept, i n multe cazuri chiar caut responsabilitatea.
Capacitatea de a folosi un nivel nalt al imaginaiei, ingeniozitii i creativitii pentru rezolvarea
problemelor organizaiei este dominant.
Aadar, conform Teoriei Y, pentru majoritatea indivizilor:
- efortul depus n munc este la fel de natural ca joaca sau odihna
- nivelul de autonvare i autocontrol este ridicat atunci cnd vor s ating un obiectiv specific
- implicarea pentru atingerea unui obiectiv este funcie de recompenselor asociate cu propria
dezvoltare
- caut responsabilitatea
- abilitatea de a dezvolta soluii creative la problemele organizaiei este prezent la nivelul
ntregului colectiv.
Apare, prin urmare, firesc ca managerii s dezvolte potenialul angajailor prin extinderea
responsabilitilor lor, care s aiba n vedere i dezvoltarea intelectual armonioas. Mediul de lucru
trebuie s fac posibil atingerea unor scopuri personale ale angajailor prin direcionarea efortului
pentru satisfacerea obiectivelor organizaionale.

33

Fig.17
Activitatea practic APS-1:
De la X la Y Analiz i dezbatere interactiv, pe baz de exemple, despre contexte, comportamente si
decizii specifice Teoriei X i Teoriei Y n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.
34

Teoria X

Teoria Y

PRO
- copiii manifest rezisten la schimbare i
trebuie obligai s fac ceva nou
- copiii devin mai cumini
- nevoia de a fi condui este specific
majorittii copiilor
CONTRA
- apare frica de implicare pentru a se feri de
critic
- constrngere de lucru dup un anumit tipar
- sub aciunea forei externe copiii nu
asimileaz obiectivele

Fig.18
35

PRO
- crete nivelul de nvare i autocontrol
- caut responsabilitatea
- dau liber imaginaiei creatoare
CONTRA
- lucreaz haotic sub lips de coordonare
- sunt mai liberi i mai glgioi
- dac sunt lsai s gndeasc liber,
adeseori nu vor s schimbe nimic

3.1.2. Instrumentar de facilitare (coaching); relaii; comunicare;ntrebri; contact psihologic.


Crearea relaiei : Postura relaional subtil a unui profesor n rol de faciltator (coach)
profesionist const n a asculta, concentrndu-se nu att asupra coninutului dialogului elevului, ct
asupra indicatorilor care permit definirea potenialului i a limitelor cadrului su de referin. Atunci
cnd i ascult elevul, profesorul-coach urmrete, dincolo de problema sau de obiectivul aparent al
acestuia, sistemul lui de credine, percepiile, valorile, structura emoional, potenialul i limitele,
schemele de gndire etc.
Tehnici utilizate pentru a crea relaia profesor-faciltator (coach)-elev :
- Tcerea: Un profesor-faciltator (coach) trebuie s tie s tac sau s nu intervin n dialogul"
elevului su, s nu-i exprime sentimentele, s nu pun ntrebri.
- Ascultarea: Arta de asculta cu adevrat const n a primi n mod clduros i activ, n a nelege
i a accepta gndurile i schemele de gndire, emoiile, reaciile, afirmaiile, ndoielile etc. ale elevului,
aa cum sunt ele.
- Postura obinuit i corect a profesorului-coach este eznd sau n picioare, dar cu spinarea
dreapt. n orice caz, postura corporal este adesea adaptat la poziia elevului i la micrile acestuia,
descriind un fel de dans de-a lungul ntregii conversaii de coaching.
- Limbajul corpului: n mod natural, limbajul corporal al profesorului n rol de coach ofer muli
indicatori fizici, aproape instinctivi, asupra atitudinii lui de receptare activ sau, dimpotriv, asupra
distanrii sau a lipsei lui de interes.
- Punctuaia verbal : Ascultarea atent, clipitul i cltinatul din cap sunt adeseori nsoite de
diferite forme de punctuaie verbal, emise n ritmul vorbirii, cum ar fi: ,,Aha", ,,Da, da, da. . .",
,,Serios?", ,,i. . .?" etc.
- Repetarea ultimelor cuvinte: Pe lng punctuaia cu care marcm discursul persoanei
ascultate, dispunem i de alte tehnici, relativ ,,uoare", ce ne permit s ne manifestm prezena atent i
s ne acompaniem elevul ntr-o dezvoltare mai aprofundat. Una dintre tehnicile cele mai simple const
n repetarea ultimului cuvnt sau a ultimelor cuvinte ale frazei elevului, adugnd o intonaie
interogativ.
- Reluarea cuvintelor-cheie: Asemntoare cu tehnica precedent, reluarea pe un ton interogativ a
anumitor cuvinte-cheie ce stau n centrul dialogului elevului poate duce la rezultate similare. Astfel,
dialogul elevului va fi stimulat n direcia unei adnciri sau a unei mai mari precizii n jurul cuvntului
ales de ctre profesorul-faciltator (coach).
- Adresarea de ntrebri legate de cuvintele-cheie: Un alt mijloc de a obine din partea elevului
acelai rezultat const n a-i pune o ntrebare mai complet n legtur cu anumite cuvinte importante,
culese din discursul su.
- Tehnicile active: ntrirea pozitiv, Validrile, Umorul.
- Cererea permisiunii: Invitaia, Exprimarea percepiilor, Reformularea, Folosirea imaginilor i a
metaforelor, Precauiile retorice, Comentarea relaiei de coaching
Dialogul i coachingul, sau cum se poate facilita apariia sensului:
- Potrivit lui Bohm, dialogul dintre dou sau mai multe persoane este o interaciune verbal
relativ uid, constructiv i care respect sensul vehiculat de cuvintele rostite de fiecare dintre
interlocutori.
- Dialogul n coaching, este relativ diferit. Elevul vorbete, iar profesorul-faciltator (coach) l
ascult cu atenie, n primul rnd pentru a-i facilita exprimarea i eventual pentru a nelege sensul
spuselor lui.
- Recentrarea elevului: Atunci cnd elevul este ascultat i acompaniat de ctre un profesorfacilitator (coach), dialogul su devine o form de meditaie personal, structurat de actul vorbirii purttor, la rndul lui, de sensuri noi i de noi percepii asupra realitii. Din punctul de vedere al
36

profesorului-facilitator (coach)ului, coninutul preocuprilor elevului poate fi relativ secundar; nu are


importan dac acestea sunt de ordin familial, profesional, sportiv, economic, de sntate etc. Cci,
oricare ar fi centrul, relativ trector, al preocuprilor sale, principal este traseul pe care-l parcurge el
prin dialogul acompaniat" i care-i va permite treptat s capete putere, anvergur, i s se transforme.
- n coaching singurul domeniu de expertiz este ndrumarea dezvoltrii anvergurii generale a
elevilor, prin acompanierea profesionist a propriului dialog al acestora.
- Performnaa - consecin a faciltrii (coachingului).
ntrebrile n coaching, sau cum s colaborm la crearea de noi perspective:
- Sensul ntrebrilor puse de profesorul-faciltator (coach): ntregul demers de coaching se
bazeaz pe un cadru de referin precis. Toate aciunile i interveniile profesorului-coach, deci i
ntrebrile puse de el, pornesc de la urmtorul postulat: elevul este a priori inteligent, bun cunosctor al
dimensiunii tehnice a preocuprilor lui i capabil s-i rezolve problema sau s obin rezultate mai
performante dect cele anterioare.
- Cadrul de referin al elevului : Pentru a practica coaching de calitate, trebuie tiut c ceea ce l
determin pe elev s fac apel la un profesor-faciltator (coach) este tocmai faptul c el, elevul, este cel
mai competent cunosctor al problemei, obiectivului sau ambiiei lui.
- ntrebrile percutante : Dup cum am artat, atunci cnd un elev simte c a ajuns ntr-o situaie
fr ieire, este inutil s cutm o soluie acolo unde o caut sau n modul n care o caut i el.
- ntrebrile profesorului n rol de faciltator coach, instrumente extraordinar de utile, nu sunt cu
adevrat eficiente dect dac sunt folosite cu finee i pertinen, n scopul de a-l ajuta pe elev s
perceap altfel pentru a face altfel. ntrebrile au rolul de a-l ndruma pe elev ntr-un demers fr
echivoc: transformarea cadrului de referin care-i limiteaz potenialul de cretere i de dezvoltare n
scopul de a-l determina s acioneze altfel.
Diferte tipuri de ntrebri:
- ntrebrile simple/complicate.
- ntrebrile neutre/dirijate
- ntrebri deschise/nchise.
- ntrebrile active/analitice.
- Elevul trebuie,,responsabilizat: Formularea judicioas a unor ntrebri ne permite s-i
reamintim elevului c el trebuie s-i piloteze propriul demers.
- Elevul trebuie respectat: O serie de ntrebri utile sunt acelea prin care elevului i se cere
permisiunea.
Activitatea practic APS-2:
Facilitare (coaching) i mentorat: relaii, dialoguri, ntrebri, soluii - Exerciii i aplicaii relevante
pentru poziionarea eficient a interlocutorilor n situaii conflictuale/cu potenial de criz.
Facilitarea comunicrii
Interveniile profesorului
facilitator:
- ascultare
- ncurajare
- empatie
- rbdare
- aprobare
- sustinere

Reacia familiei:
- acceptarea deciziei colii
- pedeaps
- deschidere
- trimiterea copilului spre dialog

37

Reacia elevului:
- deschidere
- sinceritate
- uurare
- ncredere
- confirmarea ateptrilor

Fig. 19

38

3.2. Scenarii de facilitare (coaching): structur; analiz critic; avantaje i limite.


3.2.1. Cadrul de analiz critic; pri; interese; opiuni; decizii; impact; lecii.
3.2.2. Exemple de scenarii: proiecte colare; conversaii dificile; dezvoltare personal etc.
Activitatea practic APS-3:
AA DA! AA NU! - Exerciiu de nvare colectiv i consolidare a nsuirii conceptelor temei;
rezultat SMART: portofoliu de bune practici (mini-studii de caz) n gestionarea situaiilor de conflict
i/sau criz n clasa de elevi, produs al grupei de cursani, pe urmtoarea structur de principiu:
- context
- decizii
- mod de operaionalizare
- ntrebri
- rezultate (termen scurt/mediu/lung).
Prevenirea abandonului colar
AA DA!

AA NU!

- identificarea problemei
- analiza situaiei i alegerea celor mai bune
metode
- consilierea familiei, copilului, colegilor,
profesorilor
- ncurajarea tacit a copilului
- sprijinul moral din partea colegilor
- sprijinul material din partea autoritilor.

- sancionarea
- tratarea situaiei cu indiferen
- marginalizarea elevului
- excluderea din coal ca urmare a abandonului,
repeteniei
- excluderea din partea comunitii.

39

Fig.20

40

BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Iucu, Romi, Managementul clasei de elevi, Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005
Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001
Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997
Nicola, Ioan, "Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureti, 1974
Neculau, Adrian, (coord.), Psihologia cmpului social Reprezentrile sociale, Polirom, Iai,
1997
Stan, Emil, Managementul clasei de elevi, Editura TEORA, Bucureti, 2003
Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999
Ulrich, Ctlina, Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare, Editura Corint,
Bucureti, 2000
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/135191_proiect-de-mentoring-educational

10. http://leap.ro/educatia-nonformala/
11. http://www.analiza-tranzactionala.ro/
12. http://managementul.ro/tag/mentoring/

41