Modelos Mentales

Universidad de Cuenca
Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin

Departamento de Investigacin y Posgrados
Maestra en Educacin y Desarrollo del Pensamiento
Modelos Mentales aplicados en la evaluacin de aprendizajes por

docentes de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Cuenca
Tesis previa a la obtencin del

Grado de Magster en Educacin
y Desarrollo del Pensamiento.
Autora:
Mara Eugenia Maldonado Aguilar
Directora:
Magster Jessica Castillo Nez
Cuenca-Ecuador
2014
RESUMEN
La presente investigacin pretende demostrar la relacin entre los modelos

mentales de los profesores de carreras de formacin docente y la evaluacin de
los aprendizajes a los estudiantes universitarios. Tericamente, el estudio se ubica
en la Psicologa Cognitiva, en el rea del pensamiento docente, de manera
particular en los modelos mentales, constituidos por creencias y concepciones que
determinan las acciones de los profesores mayormente en base a su experiencia
formativa, a sus subjetividades y menos en base a teoras cientficas respecto de la
evaluacin.
Para ello se plantearon como objetivos, establecer los enfoques
pedaggicos sobre evaluacin presentes en los modelos mentales de los
profesores e identificarlos en relacin con los componentes de la evaluacin:
objeto, funcin, instrumentos, momentos, agentes y destrezas mentales exigidas
en la evaluacin.
Los objetivos por su naturaleza requirieron de un tratamiento metodolgico
mixto. Para el primero se aplic un diseo cuantitativo y para el segundo uno
cualitativo enfocado en las experiencias subjetivas de los docentes sobre sus
prcticas de evaluacin de los aprendizajes.
La metodologa pretendi dar respuesta a las siguientes preguntas: A qu
enfoque de evaluacin responden los modelos mentales de los profesores de la
Facultad de Filosofa en su prctica evaluativa como formadores de docentes?
Cmo operan los modelos mentales de los profesores en torno a concebir el
objeto, la funcin de la evaluacin, los instrumentos, momentos, agentes
destrezas mentales requeridas en la evaluacin?

Los resultados encontrados confirman la presencia de modelos mentales
hbridos, es decir, formas de pensar respecto de la evaluacin en base a mezclas y
combinaciones entre elementos de origen y naturaleza
terica distinta, que
afectan sustancialmente la prctica evaluatoria. Dichos hbridos mentales se

constituyen de elementos tradicionales y conductistas en mayor porcentaje y
menos desde una visin crtico-constructivista de la evaluacin.
Palabras clave: modelo mental, creencias, concepciones, evaluacin de

aprendizajes, profesores universitarios.
ABSTRACT
This study demonstrates the relationship between mental models of
teacher educators and the assessment of learning to college students.
Theoretically, the study is based on Cognitive Psychology, in the area of teacher
thinking. In particular, the study considers the mental models. These models are
composed of beliefs and conceptions that determine the actions of professors
mostly based on their training experience, their subjectivities and less based on
scientific theories regarding the assessment.
The objectives were to establish the pedagogical approaches about
academic assessment that are present on the mental models of teachers on the
one hand, and to identify them in relation to the assessment components:
object, function, instruments, time, agents and mental skills required, on the
other hand.
The methodology consisted of a mixed approach. For the first objective a
quantitative design was used and a qualitative design for the second one, which
was focused on the subjective experiences of professors about their practices of
learning assessment.
The study answers the following questions: What assessment approach
fits the mental models of the professors of the Faculty of Philosophy on its
evaluation practices as teacher educators?, How mental models of teachers
operate regarding the object, the role of evaluation, tools, time, agents and
mental skills required in the assessment?
The results confirm the presence of hybrids mental models. That is, ways
of thinking about evaluation based on mixtures and combinations of elements of
different theoretical origin and nature, which substantially affect the evaluative
practice. Such mental hybrids are mostly traditional and behavioral and shortly
consider a critical view of the evaluation.
Keywords: mental models, beliefs, concepts, learning evaluation,
university professors.
NDICE
RESUMEN
ABSTRACT
INDICE
CLAUSULA DE RESPONSABILIDAD
CLAUSULA DE RECONOCIMIENTO DEL DERECHO DE LA

UNIVERSIDAD DE CUENCA PARA PUBLICAR EL DOCUMENTO
AGRADECIMIENTOS
10
DEDICATORIA
11
INTRODUCCIN
12
CAPTULO 1
16
MODELOS MENTALES
16
INTRODUCCIN
16
1.1
17
MODELOS MENTALES
1.1.1 Cmo se conocen los modelos mentales?
21
1.1.2 Investigacin sobre modelos mentales en el campo

educativo
22
1.2
MODELOS MENTALES EN EDUCACIN
24
1.3
CONCEPCIONES
CREEENCIAS:
BASE
DE
LOS
MODELOS MENTALES DE LOS PROFESORES
26
1.3.1 Concepciones
26
1.3.2 Creencias
32
1.3.3 Diferencias entre concepciones y creencias de los

profesores
1.4
36
FORMACIN DE LOS MODELOS MENTALES DE LOS

PROFESORES
37
1.5
MODELOS MENTALES Y PRCTICA DOCENTE
41
1.6
LA REFLEXIN COMO POSIBILIDAD DE DEVELAR LOS

MODELOS MENTALES DE LOS PROFESORES
CAPTULO 2
43
48
MODELOS MENTALES Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

EN EDUCACION SUPERIOR
48
INTRODUCCIN
48
2.
EPISTEMOLOGA Y EVALUACIN: UNA RELACIN

NECESARIA
2.1
ENFOQUES
50
PEDAGGICOS
EVALUACIN
EDUCATIVA
52
2.1.1 Enfoque tradicional
53
2.1.2 Enfoque conductista-tecnocrtico
57
2.1.3 Enfoque crtico-constructivista
62
2.1.4 Evaluacin por competencias: un nuevo reto docente
74
2.2
CONSECUENCIAS DE LOS MODELOS MENTALES DE

LOS
PROFESORES
EVALUACION
DEL
UNIVERSITARIOS
APRENDIZAJE
EN
DE
LA
LOS
ESTUDIANTES
79
CAPTULO 3
85
TRABAJO DE CAMPO
85
3.1
85
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
3.1.1 Diseo
85
3.1.2 Instrumentos
86
3.1.3 Procedimiento de recoleccin y anlisis de informacin

cuantitativa
88
3.1.4 Procedimiento de recoleccin y anlisis de informacin

cualitativa
89
3.1.5 Poblacin y muestra
90
3.2
RESULTADOS
92
3.2.1 Perfil de los Profesores
92
3.2.2 Planteamiento de la evaluacin
101
DISCUSIN
129
REFLEXIONES FINALES
136
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
146
ANEXOS
149
ANEXO 1
150
DISEO CUANTITATIVO
ANEXO 2
151
DISEO CUALITATIVO
ANEXO 3
152
ENCUESTA SOBRE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
ANEXO 4
157
ENTREVISTA A PROFUNDIDAD PARA DOCENTES
LISTADO DE CUADROS Y TABLAS
158
BIBLIOGRAFA
159
AGRADECIMIENTOS
La culminacin de este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo

institucional de las Autoridades de la Universidad de Cuenca y de la Facultad de
Filosofa; de la colaboracin de los profesores y profesoras que participaron
tanto en el estudio cuantitativo como en el cualitativo. Gracias por permitirme
analizar y comprender sus saberes y sentires sobre su prctica evaluativa.
Reconozco y agradezco la inteligente y afectuosa direccin de la
Magister Jssica Castillo Nez; la profundidad de sus comentarios y
sugerencias orientaron con claridad este trabajo.
Agradezco a mi colega Humberto Chacn; su larga trayectoria como
investigador social y educativo hizo que le solicite su apoyo para el
procesamiento y anlisis de los datos cuantitativos y la lectura de los primeros
borradores. Su respuesta fue inmediata a mi pedido.
A Bart Van Der Bijl quien a travs de la conversacin
informal
me
orient en algunas articulaciones necesarias en el enfoque terico.

A Gabriela Aguilar, gracias por compartir dos aos de vida estudiantil,
tiempo que consolid nuestra amistad y el espritu crtico sobre la educacin.
A mis compaeras y compaeros de trabajo por su constante aliciente a
concluir, con este empeo, que si bien surgi por exigencias legales, luego
pas a convertirse en un espacio vital fundamental de realizacin profesional.
Mnika gracias por esa frase tan alentadora: tarde para qu?
A Margarita Dvila por su eficiente trabajo en la edicin del documento.
A Pablo por comprender las ausencias producto de la necesidad de
aprender.
A mis padres que en el ocaso de sus vidas continan siendo mi fortaleza
y aliento de superacin.
10
DEDICATORIA
A mis hijas: Mara Lorena y Mara Anglica que crecieron a

la sombra del exigente trabajo de la docencia universitaria
de su madre. A ellas dedico este nuevo esfuerzo.
Agustina: tu diminuta presencia me permite cada da

entender la mediacin como un acto profundamente
humano que
enriquece el proceso de desarrollo. Juntas
estamos aprendiendo a saber, sentir y ser: tu mi nieta, yo

tu abuela.
11
INTRODUCCIN
El estudio de los modelos mentales de los profesores universitarios es un

tema reciente en la investigacin educativa. Se reportan trabajos de este tipo en
los ltimos veinte aos en los que figuran nombres como Clark y Peterson
1986; Johnson Laird 1983; Pajares 1992; Porln, Rivero y Martn del Pozo
1999; Ponte 1999; Llinares 1991; Blanco y Barrantes 2003.
Pese a la corta trayectoria de esta lnea investigativa, la produccin de
estudios sobre modelos mentales del profesor universitario y aspectos
puntuales sobre su prctica educativa, es abundante en lo que va de este siglo.
As, se reportan resultados de investigaciones sobre modelos mentales y su
incidencia en la evaluacin de los aprendizajes a los estudiantes en
universidades espaolas, mexicanas, colombianas, venezolanas, argentinas,
brasileas. Sin embargo, pese a este inters investigativo, no se encuentran
estudios en este campo en el Ecuador.
La relevancia de los estudios sobre modelos mentales se entiende desde
la psicologa cognitiva por el reconocimiento de las subjetividades del profesor
como actor escolar. En este contexto surge el inters por comprender el
pensamiento del profesor como un conocimiento propio que se adquiere y se
utiliza de forma activa en su formacin y prctica profesional1.
Este conocimiento se refiere a creencias, concepciones, teoras
implcitas, que se activan en la prctica docente configurando un conjunto de
potentes esquemas sobre la educacin, el conocimiento, el aprendizaje, la
enseanza y la evaluacin, a partir de los cuales los docentes tomas decisiones
conscientes y priorizadas (Jimnez ctd en Ruffinelli 14).
Se consideran a los modelos mentales como representaciones que los profesores construyen
con concepciones y creencias acumuladas a su paso por las instituciones educativas (Bijl, Bart
Van Der et al. 9) y que no siempre son las mejores construcciones tericas para orientar los
criterios de evaluacin.
12
Consecuentemente,
las
prcticas
sobre
la
evaluacin
pueden
funcionalizarse en base a los modelos mentales de los profesores. Estos

modelos mentales inciden en la evaluacin al concebirla como sinnimo de
medicin de la capacidad y del aprovechamiento de los alumnos centrado en la
reproduccin del conocimiento, entenderla como un requisito institucional o
como ocurre frecuentemente, como un espacio de poder y control con
consecuencias desastrosas para los estudiantes.
Al respecto, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (335) afirman que, hay
que preguntarse la razn por que determinadas formas de evaluar, que no se
aconsejan desde hace mucho tiempo, se sigan practicando masivamente.
Los problemas asociados al tema de la evaluacin educativa (solicitudes
de recalificacin de exmenes, quejas de estudiantes sobre las prcticas
evaluatorias de los profesores, informes estudiantiles negativos planteados en
las sesiones de evaluacin final en las juntas acadmicas, etc.) son algunos de
los elementos problemticos que pueden develarse a partir de comprender
como operan los modelos mentales de los profesores en el mbito de
caracterizar la funcin de la evaluacin, los criterios que se usan, los
instrumentos, momentos y destrezas exigidas en la evaluacin de los
aprendizajes.
En ese sentido, los modelos mentales de los profesores, construidos
sobre sus
concepciones y creencias son un factor importante que puede
condicionar y limitar su prctica educativa y la forma como evalan a los

estudiantes (Coll y Miras 1993; Coll y Onrubia 2002). Por tanto y en
consideracin a la importancia que en la prctica educativa tiene la evaluacin
de los aprendizajes, resulta significativo comprender cmo operan los modelos
mentales de los profesores en la Facultad de Filosofa.
Constituye objetivo fundamental de este estudio comprender
los
modelos mentales de los profesores de la Facultad de Filosofa con respecto a

los criterios de evaluacin de los aprendizajes para detectar congruencia con
los
enfoques:
tradicional,
conductista-positivista
crtico-constructivista,
presentes en sus prcticas.
13
Los objetivos especficos pretenden:
Establecer los enfoques pedaggicos sobre evaluacin presentes en

los modelos mentales de los profesores.
Identificar los modelos mentales de los docentes en relacin a los

componentes de la evaluacin: objeto, funciones, instrumentos y
momentos.
Explorar las formas de operar de los modelos mentales en torno a las

prcticas evaluativas de los profesores.
Para el cumplimiento de estos propsitos se utiliz una metodologa

mixta. Se us un diseo exploratorio secuencial de tipo cuanti-cualitativo en el
que los resultados cuantitativos se utilizaron para explicar los cualitativos
(Creswell ctd en Pereira 20). El enfoque cuantitativo, permiti sondear la
temtica referida a los criterios de evaluacin de los aprendizajes aplicados por
los profesores, objetivo especfico del presente estudio.
Se
recogi
informacin en amplitud sobre las prcticas de evaluacin usadas por los

profesores para encontrar congruencia con
los paradigmas tradicional,
conductista y crtico-constructivista en torno a los siguientes aspectos: objeto,

funcin, instrumentos y momentos de la evaluacin. Con tal propsito se aplic
un cuestionario estructurado a una muestra
representativa de profesores,
formadores de docentes, de la Facultad de Filosofa.

El enfoque cualitativo se consider necesario para lograr un estudio en
profundidad de los modelos mentales que los profesores mantienen sobre sus
criterios de evaluacin, objetivo especfico de investigacin. Con esta intencin
el enfoque cualitativo seleccionado, fue un diseo de tipo fenomenolgico
orientado a las experiencias individuales subjetivas de los docentes sobre sus
prcticas evaluatorias y modelos mentales. Para este fin se us la entrevista en
profundidad, la que permiti en base al anlisis del discurso docente y sus
significados, describir, comprender e interpretar las prcticas sobre la
evaluacin de los aprendizajes de un grupo de profesores universitarios
seleccionados segn una muestra criterial.
14
La estructura general de la tesis est organizada en captulos. El marco

terico referencial sobre modelos mentales que constituye el primer captulo,
se ubica en los estudios de la psicologa cognitiva, que analiza la estructura y el
contenido de formas representacionales con las cuales internamente las
personas
asumen
los
conceptos
cientficos.
El
conocimiento
de
las
representaciones internas puede permitir entender mejor los procesos de

construccin, evolucin y cambio de esas representaciones, y encarar desde el
punto de vista educacional, la tarea de modificar los modelos mentales en torno
a la evaluacin.
El segundo captulo se enfoca a la explicacin de los modelos mentales
de los profesores universitarios sobre la evaluacin educativa, su conformacin,
la forma de operar mediante un marco organizador de concepciones y
creencias que surgen en el largo proceso de socializacin escolar.
El tercer captulo se centra en el anlisis de los resultados, combinando
una visin descriptiva con otra explicativa sobre aspectos fundamentales como
las creencias en torno a la evaluacin.
Finalmente se presenta una discusin sobre los hallazgos encontrados
referenciados a otros resultados de investigaciones, para terminar planteando
algunas conclusiones y recomendaciones que pretenden alertar sobre la
importancia del tema estudiado.
15
CAPTULO 1
MODELOS MENTALES
INTRODUCCIN
Este captulo pretende explicitar la categora modelo mental a partir de

estudiar la estructura y contenido de este tipo de forma representacional con la
que internamente las personas asumen el conocimiento del mundo.
El estudio de los modelos mentales surge en los ltimos aos del siglo
XX por la influencia de la Psicologa Cognitiva y por los alcances explicativos de
la naciente Ciencia Cognitiva2 a problemas como el funcionamiento de la mente
en trminos de representaciones mentales, la construccin del conocimiento, el
razonamiento por modelos mentales, etc., a los que el conductismo no daba
explicaciones convincentes.
En este contexto, se principaliza la investigacin pedaggica sobre los
modelos mentales en educacin, tanto en profesores como en estudiantes. La
suposicin de que existen procesos mentales que residen en la base de la
conducta del profesor fue conceptualizada por Clark y Peterson (1986).
Shulman (1986) introduce el concepto llamado conocimiento de contenidopedaggico para apuntar a la transformacin que el material disciplinario sufre
en la mente del profesor, al ser enseado. Schon (1983, 1987) desarroll la
idea que los profesionales poseen teoras implcitas, tanto declarativas como en
accin, que dirigen sus acciones de trabajo (Rauner 1).
Por el reconocimiento de las subjetividades del profesor como actor
escolar, surge adems, el inters por conocer el pensamiento del profesor como
un conocimiento propio de los docentes que se adquiere y se utiliza de forma
activa en su formacin y prctica profesional. Este conocimiento se refiere a
creencias, concepciones, teoras implcitas, que se activan en la prctica
2
Hoy en da se acepta la existencia de una Ciencia Cognitiva, o sea, un estudio

interdisciplinario de la mente abarcando psicologa cognitiva, lingstica, inteligencia artificial,
neurociencia, filosofa y antropologa cognitiva (Moreira 1).
16
docente configurando un conjunto de potentes esquemas sobre la educacin,

el conocimiento, el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin, a partir de los
cuales los docentes toman decisiones conscientes y priorizadas (Jimnez ctd
en Ruffinelli et al.14).
La literatura referida al pensamiento del profesor plantea la importancia y
necesidad del anlisis de las concepciones y creencias de los profesores, como
objeto de estudio clave para la comprensin de las prcticas pedaggicas. Si
estos elementos cognitivos constituyen la base de los modelos mentales, la
importancia de su conocimiento en las representaciones en la mente de los
profesores, permitir entender los procesos de construccin, evolucin y
cambio de esas representaciones y encarar
desde el punto de vista
educacional, la tarea de modificar los modelos mentales en torno a la

evaluacin (Moreira et al. 37).
1.1
MODELOS MENTALES
El estudio de los modelos mentales aparece con fuerza en los ltimos aos
ligado al progreso de la Psicologa Cognitiva
y a su inters por entender la
cognicin, a la que se le atribuye un carcter regulador de la actividad humana

frente a concepciones bsicamente asociacionistas que explicaban el acontecer
psicolgico incluido el conocer- por leyes asociativas de tipo mecnico (Beloff
29).
En contraste con las explicaciones de naturaleza conductista, la
Psicologa Cognitiva no concibe al ser humano como pasivo-receptivo de
informacin sino que l construye y transforma en su mente las maneras en que
interpreta el mundo (Rendn et al. 62).
Se entiende, entonces, la razn por la que la cognicin pasa a ser el
ncleo de estudios e investigaciones que explican los modos por los que las
personas interactan con el mundo para aprehenderlo y comprenderlo.
En este sentido, la Psicologa Cognitiva y la Ciencia Cognitiva actual
definen su inters investigativo por los niveles representacionales que ocurren
en la mente humana.
17
La hiptesis central de la Ciencia Cognitiva es que el funcionamiento de

la mente es mejor entendido en trminos de representaciones mentales y
procedimientos computacionales que operan sobre dichas representaciones
(Thagard ctd en Moreira 1).
En este contexto, una de las investigaciones ms influyentes, es la que
desarrolla Johnson Laird (1983) quien se interesa en el estudio de los
mecanismos para comprender la manera segn la cual se generan las
representaciones mentales3
La conjetura fundamental de los estudios de Johnson Laird gira en torno
a comprender y explicar el funcionamiento de la mente en trminos de
representaciones mentales, es decir de formas de re-presentar internamente
el mundo externo, puesto que las personas ante la imposibilidad de captarlo
directamente, construyen representaciones mentales o modelos mentales del
mismo4 (Moreira et al. 39).
Visto as, los modelos mentales son representaciones que los seres
humanos elaboran idiosincrsicamente con el objeto de representar aquellos
eventos que suceden en la naturaleza o, como lo denominan Moreira y
Rodrguez Palermo estados de cosas ms abstractos (ctd en Amador et al.
11).
Para Johnson-Laird, los modelos mentales son anlogos estructurales
del mundo que permiten la construccin y manipulacin de la realidad. Para
esta funcin, la mente construye representaciones internas, las cuales son
intermediarias entre el individuo y su mundo, facilitando su comprensin y su
actuacin en l (Rendn et al. 63).
Al decir de Boisier (57) los modelos mentales son representaciones
simblicas de una realidad percibida o construida por el sujeto. Son descriptivos
3
Una representacin es cualquier notacin, signo o conjunto de smbolos que representa

alguna cosa que es tpicamente algn aspecto del mundo exterior o de nuestro mundo interior
(o sea, de nuestra imaginacin) en su ausencia (Moreira y otros 38). Las representaciones
mentales son representaciones internas. Son maneras de re-presentar internamente, de volver
a presentar en nuestras mentes, el mundo externo (Ibdem.38).
4
Laird sostiene que mediante la lgica es difcil sacar conclusiones de una situacin concreta y
determinar si stas son vlidas o no, por tanto los modelos mentales, se elaboran a partir del
razonamiento y de enunciados proposicionales (Moreno y cols. 32. ctd en Rendn et al. 63).
18
o predictivos. Constituyen en parte el mundo de "lo que es" y en parte de "lo

que debe ser" y su utilidad prctica est en su posibilidad de guiar la accin. En
este sentido, O Connor y Mc Dermont, consideran que los modelos mentales se
constituyen en referencias para la accin, dan significado a los acontecimientos
y orientan la interpretacin de la experiencia personal (ctd en Ontoria, Gmez y
Molina 28).
En consecuencia, los modelos mentales dotan a los individuos de la
capacidad de representar, explicar y predecir, influyendo en su utilizacin el
sistema de creencias (adquirido por observacin, instruccin o inferencia sobre
el sistema fsico representado) y los intereses del sujeto (Moreira 9; Rendn et
al. 93). Ello porque los modelos mentales pueden ser construidos como
resultado de la percepcin, de la interaccin social o de la experiencia interna
(Rendn et al. 64).
Al respecto Moreira (39) retomando a Johnson
Laird, seala:
obviamente, las personas tienen intenciones y, por lo tanto, deben tener, y

tienen, modelos mentales de s mismas. Sus modelos incluyen recuerdos de
cosas que sintieron o hicieron en el pasado y conocimientos de sus gustos y
preferencias, habilidades y capacidades.
Esta
manera
de
entender
los
modelos
mentales,
como
una
representacin que trabaja sobre un contenido para darle significado, implica

adems que el razonamiento est dado por dichos modelos, que a manera de
piezas cognitivas se recombinan de diferentes formas captando los elementos
ms caractersticos que representan los objetos5 (Moreira 2; Rendn et al. 63).
En los modelos mentales estn presentes los atributos, relaciones,
sucesos y estado de las cosas percibidas o pensadas que el modelo
5
La teora de Johnson Laird sobre los modelos mentales es considerada no racionalista pues
estn ausentes las reglas de inferencia de la lgica formal; en vez de una lgica mental, las
personas usan modelos mentales para razonar (Moreira 6).
El aspecto esencial del razonamiento a travs de modelos no est slo en la construccin de
modelos adecuados para captar distintos estados de cosas, sino tambin en la habilidad de
verificar conclusiones a las que se llegue usando tales modelos. La lgica, si es que aparece en
algn lugar, no est en la construccin de modelos sino en la verificacin de las conclusiones
pues sta implica que el sujeto sepa apreciar la importancia lgica de falsear una conclusin y
no slo buscar evidencia positiva que la apoye (Hampson y Morris 243 ctd en Moreira 6).
19
representa. Desde esta perspectiva, los modelos mentales son un tipo de

representacin de
informacin y conocimientos y por medio de ellos se
construye la realidad; en otras palabras, permiten elaborar una simulacin de

ella a partir de la cual se logra comprender el mundo y razonar sobre l
(Rendn et al. 63).
En la caracterizacin que algunos autores hacen sobre los modelos
mentales es posible advertir tintes desfavorables a su funcin y estructura:
Son incompletos pues no contienen todos los elementos del sistema

que quieren representar, sino slo los que son tiles para el propsito
del usuario (Norman ctd en Moreira 12).
Son funcionales pero no necesitan ser tcnicamente precisos

(Ibdem. 12)
Son inestables en el sentido de que las personas olvidan detalles del

sistema modelado, particularmente cuando esos detalles (o todo el
sistema) no son utilizados por un cierto periodo de tiempo (Ibdem
12).
Son limitados por factores tales como su conocimiento y su

experiencia previa con sistemas semejantes, as como por la propia
estructura del sistema de procesamiento de informacin del ser
humano (Ibdem 44).
Son indefinidos puesto que tienen fronteras imprecisas ya que

dispositivos y operaciones similares se confunden unos con otros
(Ibdem 12).
Son no-cientficos en el sentido de que las personas mantienen

patrones de comportamiento supersticiosos, incluso cuando saben
que no son necesarios (Ibdem 12).
Se basan en una epistemologa implcita que proporciona criterios

de verdad para validar las explicaciones del usuario del modelo
mental, que busca las explicaciones ms certeras (Gutirrez 212).
20
Pese a estas caractersticas que confieren negatividad a los modelos

mentales es posible su cambio, al asignrseles:
Una condicin de provisionalidad que depende de la nueva

informacin que obtenga el sujeto y de nuevos razonamientos, pues
interactuando con el sistema, la persona continuamente modifica su
modelo mental, revisando recursivamente esa construccin, hasta
alcanzar una funcionalidad que la satisfaga (Rendn et al. 63).
Niveles de elaboracin cada vez ms complejos; el sujeto empieza

elaborando un modelo simple que contiene todas las entidades
relevantes, luego introduce modificaciones e informacin en la
medida en que accede a otros conocimientos o manipula otros
aspectos de la situacin (Moreno y colaboradores ctd en Rendn et
al. 63).
Como consecuencia de lo anterior, los modelos mentales son

dinmicos, su estructura y sus propiedades pueden evolucionar con
el tiempo (Ibdem 63).
1.1.1 Cmo se conocen los modelos mentales?

Se insiste en que los modelos mentales estn en la cabeza de las
personas. Cmo, entonces, investigarlos? Resulta interesante la analoga
propuesta por Moreira: si una persona es capaz de andar por la casa a oscuras
sin grandes problemas es porque tiene un modelo mental espacial de su casa
(Moreira 19).
Elemento fundamental para la investigacin de los modelos mentales
radica en la posibilidad de ser verbalmente expresables. Las posibles
metodologas para investigar los modelos mentales estn basadas en la
premisa de que las representaciones mentales de las personas pueden inferirse
a partir de sus comportamientos y verbalizaciones (Moreira 20).
Hay varias maneras de hacer que las personas generen protocolos
verbales, incluyendo entrevistarlas, pedirles que hablen libremente, que piensen
en voz alta, que describan lo que estn haciendo cuando ejecutan una tarea.
21
Las verbalizaciones que generan los protocolos se graban, se transcriben y se

analizan a la luz de alguna teora (Moreira 20).
Simon y Kaplan (1989) sealan como fuente de datos para el anlisis de
modelos mentales el uso de informaciones verbales del sujeto, como la tcnica
ms usada para investigar la cognicin humana (ctd en Moreira 34).
Se reconoce que la investigacin sobre los modelos mentales requiere
metodologas muy sensibles al anlisis discursivo y a las formas de
argumentacin y justificacin (Ruffinelli et al. 14).
Consecuentemente, investigar sobre modelos mentales no es una tarea
fcil; se torna imprescindible conocer y desarrollar tcnicas de investigacin
apropiadas para en lugar de buscar modelos mentales claros y elegantes,
procurar entender los modelos confusos, desordenados, incompletos,
inestables, que las personas realmente tienen (Moreira 11).
1.1.2 Investigacin sobre modelos mentales en el campo educativo
El inters por estudiar los modelos mentales si bien puede referirse a
cualquier aspecto de la realidad- ha generado en los ltimos aos ms
investigaciones en el mbito educativo. Cada vez son ms frecuentes las
publicaciones acadmicas sobre modelos mentales en la enseanza de las
Ciencias, de la Fsica y de las Matemticas en particular (Gutirrez 2005;
Dodera et al. 2008; Gil Cuadra y Rico Romero 2003; Blanco y Barrantes 2003).
El nfasis de estos estudios est puesto en establecer las relaciones entre el
conocimiento del profesor, su construccin y transmisin en el contexto escolar
(Porln, Rivero y Martn del Pozo 1998).
Adems, se encuentran investigaciones centradas en las ideas de los
profesores acerca del conocimiento cientfico (naturaleza, estatus, relacin con
otros conocimientos, modo de produccin, cambio, etc.) y las que se refieren a
las creencias pedaggicas que incluyen un amplio repertorio de aspectos
relacionados con la enseanza y el aprendizaje en el entorno escolar (Porln et
al. 272).
22
Pero, de igual manera hay estudios con distintas interpretaciones de lo

que es un modelo mental: preconcepciones y teoras ingenuas de los
estudiantes en distintas reas del conocimiento (Amador, Gallego y Prez 2008;
Blanco y Barrantes 2003; Pozo 1999) as como de aquellos que se forman para
maestros (Blanco y Barrantes 2003; Fortoul 2008; Alliaud 2007; Contreras et al.
2012). Y en particular las investigaciones sobre los modelos mentales de los
docentes como criterios de verdad para validar acciones educativas
(Gutirrez 2005; Durn 2001; Ponte 1999; Macchiarola 1998; Fortoul 2008;
Ontoria, Gmez y Molina 2008).
En el
presente trabajo, el nfasis del tratamiento sobre modelos
mentales y su incidencia en el proceso de evaluacin de los aprendizajes, est

puesto en los profesores universitarios con formacin docente, sin negar la
presencia de este tipo de pensamiento en otros profesionales.
El criterio que justifica el estudio de los modelos mentales de los
profesores, se fundamenta en el hecho de que es en la profesin docente,
donde estos tienen mayor ocurrencia porque se establecen en base a creencias
y concepciones adquiridas en los niveles inferiores de educacin y durante el
perodo de formacin en educacin superior (Rodrguez Lpez, 1999; Blanco y
Barrantes, 2003; Gmez 2008; Prieto 2008; Tavares y Budun, 2012). De all
que los estudiantes de docencia en facultades de educacin, tienen mucha
dificultad en cambiar las creencias y concepciones que ya poseen y que
configuran su modelo mental sobre lo que es ensear6 (Lpez Fuentes 2001;
Feixas 2010; Marcelo y Vaillant 2011).
Al respecto resulta ilustrativo el siguiente texto:
Cuando un estudiante universitario decide o se ve obligado a estudiar una carrera, es
raro que tenga teoras bien desarrolladas sobre el campo de estudio que ha elegido. Un
sujeto que, por ejemplo, decide estudiar biologa debe construir un sistema de creencias
en el nuevo entorno, acomodando las informaciones a los sistemas de creencias ya
establecidas y en el caso de no estar definidas genera otros. En algunos casos, los
menos, cuando la evidencia no pueda negarse, modificar algn sistema preexistente.
Cuando somos extraos en un nuevo entorno, las posibilidades de conflicto son
6
Ver conclusiones de la investigacin La relacin teora-prctica en la formacin docente para

la innovacin de la Educacin General Bsica. Abril 2012
23
escasas ya que nuestras experiencias en l son mnimas y no se han creado

expectativas iniciales.
Pero realmente, existe una diferencia entre estudiantes universitarios que se van a
dedicar a la educacin y los que cursan otro tipo de carreras. Todos los estudiantes
universitarios comienzan su preparacin para carreras ajenos al mundo profesional al
que esperan unirse. Un bilogo, un mdico, un arquitecto... tienen formas de actuar que
no son familiares para los nefitos, por lo que se tienen que aprender nuevos
conocimientos, conductas y creencias; los futuros profesores, ya estn familiarizados
con el territorio al haber pasado muchos aos de sus vidas en lugares similares.
Mientras que para los primeros, el proceso de aprendizaje conlleva un mnimo conflicto,
los estudiantes que ejercern la funcin de educadores pueden experimentar fuertes
tensiones (Lpez Fuentes 159).
En consecuencia, lo que estos futuros profesionales ya saben,

determina, en gran medida los aspectos a los que les prestarn atencin, lo que
percibirn, lo que aprendern, lo que recordarn y lo que olvidarn en su vida
profesional (Collins y Resnick 1996; Shuell 1996 ctd en Lpez Fuentes 158).
1.2
MODELOS MENTALES EN EDUCACIN

Los modelos mentales concebidos como representaciones internas del
mundo fsico y social- en el campo de la educacin se entienden como

conjuntos de creencias, saberes y sentidos comunes acerca del aprendizaje y la
enseanza, que influyen en el modo de comprender y actuar en el mbito de
desempeo de los docentes.
En este sentido, existen estudios que
encuentran en los modelos
mentales de los profesores, concepciones pedaggicas intuitivas teoras

ingenuas- (Rauner 1), teoras del sentido comn o teoras folk- sobre el
aprendizaje que sirven para explicar las acciones visibles cuando ensean
(Camilloni 44). Sanders y McCutcheon usan la expresin teoras prcticas
para referirse a estas estructuras (ctd en Camilloni 44).
Los profesores acuden a estos referentes, de manera consciente o
inconsciente para organizar y tomar decisiones que guiarn las elecciones de
24
las estrategias docentes y sus respuestas a las diferentes preocupaciones y

prioridades (Durn 2001; Ponte 1999; Macchiarola 1998; ctd en Prieto 5).
En el espacio de la prctica educativa, los modelos mentales de los
profesores sustentan variadas cuestiones destacndose, la relacin entre la
enseanza y las modalidades de la evaluacin de los aprendizajes que eligen
(Camilloni 2007; Moreno Olivos 2008; Ruffinelli et al. 2012) as como la relacin
entre evaluacin de los estudiantes y concepciones de enseanza-aprendizaje
(Clark y Peterson 1989). En ambos casos, las investigaciones reflejan que el
resultado de la aplicacin de prcticas inadecuadas e ideas errneas sobre
evaluacin de aprendizajes, recae negativamente en los estudiantes (Gimeno y
Prez 1998; Santos Guerra 1999; lvarez Mndez 2001; Prez Rivera 2007;
Prieto 2008; Moreno Olivos 2009).
Ello ha determinado que en el mbito las investigaciones educativas
actuales, se incluya el tratamiento de los modelos mentales en los estudios ms
precisos sobre el pensamiento del profesor teacher thinking- representado
por un cmulo de investigaciones provenientes de la pedagoga, la psicologa,
la etnografa (Ruffinelli et al.13).
Esta lnea de estudios considera que existe un conocimiento propio de los
docentes, que se adquiere y se utiliza en forma activa en su prctica profesional
(Calderhead ctd en Ruffinelli et al.14). Dicho conocimiento se refiere a saberes,
convicciones, creencias, actitudes, reflexiones, expectativas, que se movilizan en la
prctica docente de forma automtica o reflexiva (Wanlin ctd en Ruffinelli et al.14).
Por su parte la investigadora mexicana Mara Bertha Fortoul7 tambin
seala las concepciones, creencias, teoras implcitas, constructos personales y
representaciones como elementos del pensamiento del profesor,
que le
permiten analizar, explicar y guiar los procesos educativos alicos (74).
Ver resultados de la investigacin sobre La concepcin de la enseanza segn los estudiantes

del ltimo ao de la licenciatura en Educacin Primaria en Mxico.2008.
25
1.3
CONCEPCIONES Y CREEENCIAS: BASE DE LOS MODELOS

MENTALES DE LOS PROFESORES
Los modelos mentales se constituyen como un conjunto ideolgico no

siempre coherente ni ordenado por los contenidos con los que se forman:
concepciones y creencias8. Resulta de inters en este estudio caracterizar de
manera general estos componentes para luego identificarlos y reflexionar sobre
ellos en la profesin docente, puesto que tanto las creencias como la
concepciones de los profesores
educativa. La conducta cognitiva
son elementos que inciden en su prctica

del profesor est guiada por un sistema
personal de creencias y valores, que le confieren sentido a esta (Pozo ctd en

Dodera et al.6).
1.3.1 Concepciones
Las concepciones y creencias forman parte del conocimiento. Segn
Ponte (1994), las creencias son las verdades personales indiscutibles,
derivadas de la experiencia o fantasa, con un fuerte componente evaluativo y
afectivo, mientras que las concepciones son los marcos organizadores
implcitos de conceptos, de naturaleza esencialmente
cognitiva y que
condicionan la forma de abordar las tareas (Ponte ctd en Dodera et al. 6). Es
decir, las concepciones influyen en lo que se percibe, en los procesos de
razonamiento que se realizan, y en las acciones que se emprenden (Andres y
Adriz-Bravo 2002; Gil y Rico 2003; ctd en Oate 26).
Las concepciones como marcos organizativos del conocimiento, que
orientan cualquier profesin o dominio, estn relacionadas con la manera como
se aprende un conocimiento cientfico: naturaleza, estatus, relacin con otros
conocimientos, modo de produccin, cambio, etc. (Porln et al. 272). Es decir,
8
Hrnandez Pina y Maquiln Sanchez (2011) en la introduccin del estudio Las creencias y las
concepciones. Perspectivas complementarias, sealan que desde hace ms de dos dcadas
han sido numerosos los investigadores que han venido proporcionando resultados de
investigacin en torno a las creencias y las concepciones de la enseanza y el aprendizaje lo
que ha supuesto establecer nuevas e interesantes interpretaciones en dicha relacin.
26
con una epistemologa implcita o personal que surge a partir de las propias
experiencias generalmente formativas- y del contexto cultural en el que se
desarrolla el individuo (Hodson 1994; Fourez 1994; Acevedo et al. 2000;
Strauss y Shilony 1994; Pecharromn et al. 2006; ctd en Garca Mara et al. 25).
En torno a la obtencin del conocimiento, los campos cientficos han
girado alrededor de posturas epistemolgicas diferentes, con profundas
consecuencias en el ejercicio
profesional. Desde el positivismo, el
conocimiento constituye un camino para solucionar los problemas mediante la

aplicacin de tcnicas y procedimientos que se justifican por su capacidad para
conseguir efectos y resultados deseados (Prieto y Contreras 249).
La forma bsica de lograr el entendimiento es explicativa y se refiere a la
exigencia de entender los hechos o fenmenos identificando con la mayor
precisin posible sus elementos estructurales y sus relaciones internas, as
como
determinar las relaciones causales existentes: deterministas y
mecanicistas. El fundamento epistemolgico de esta concepcin radica en

considerar al conocimiento como verdadero cuando refleja fielmente el
comportamiento de los fenmenos (Mendoza 28).
En este sentido Amador y otros (11) reconocen
que la
transmisin
verbal y la repeticin memorstica de contenidos curriculares en la enseanza

de cualquier campo cientfico, vienen de una concepcin epistemolgica de las
ciencias de carcter empricopositivista.
Gordon (1984) seala que la concepcin positivista y empirista de las
ciencias est en consonancia con la versin absolutista de la verdad y del
conocimiento. Por tanto, se presenta a la ciencia como algo acabado, cierto y a
los cientficos como seres de inteligencia superior (Gordon ctd en Porln et al.
272).
Quienes han sido formados bajo esta concepcin, desarrollarn una
epistemologa implcita que guiar sus percepciones, razonamientos y abordaje
de tareas, segn la siguiente caracterstica desarrollada por Porln y Martn del
Pozo (1996):
27
Una visin del conocimiento cientfico como algo absoluto, objetivo, acabado,
descontextualizado y neutral, es el obstculo epistemolgico que impide considerar el
conocimiento profesional como un conocimiento epistemolgicamente diferenciado y no
como una reproduccin enciclopdica, fragmentada y simplificada de las disciplinas
(Porln y Martn del Pozo 27).
En consecuencia y asumiendo el criterio de los autores sealados, se

reconoce que el trasfondo absolutista que est presente tanto en la visin
empirista como en la racionalista de la ciencia es el obstculo ms potente para
el desarrollo de una epistemologa constructivista (Porln y Martn del Pozo
27).
Por su parte, la postura racionalista formativaemancipadora representa
el camino que propicia el desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales de
las personas que los volvern personas autnomas y conscientes de sus
responsabilidades sociales (Freire 2002; Eisner 1994; Carr 1999; ctd en Prieto y
Contreras 250).
Esta posicin, coloca el nfasis en la actividad humana y el individuo es
concebido como producto de la interaccin social. Por ello todo lo que realiza
est asentado en el concepto de prctica social (Mendoza 75) incluyendo la
actividad de conocer.
El conocimiento bajo esta concepcin, es de naturaleza procesual y
social, por lo mismo, se lo construye o elabora, y este proceso es mediatizado
por percepciones, imgenes, smbolos y lenguajes, es decir, por la cultura
(Mendoza 73).
La comprensin, constituye el eje prioritario del conocimiento como forma
de entender la realidad que implica asimilar su sentido y valor en relacin con
la vida o existencia humana (Mendoza 28).
Consecuentemente con esta posicin, se puede afirmar que la incidencia
de experiencias formativas bajo esta racionalidad permitir el desarrollo de un
marco epistemolgico que llevado al mbito profesional posicionar una
perspectiva constructivista del conocimiento.
28
CONCEPCIONES DEL PROFESOR

Las concepciones del profesor consisten en la estructura que cada
docente da a sus conocimientos para posteriormente ensearlos o transmitirlos
a sus estudiantes (Garca-Azcarate9 ctd en Tavarez y Budun
3).
Se
relacionan con las ideas y valoraciones que tienen los docentes sobre la
naturaleza del conocimiento que ensean (Ruffinelli et al. 30).
Al analizar la definicin, se entiende que la conformacin de las
concepciones como estructura cognitiva, es el resultado de la elaboracin
personal de cada docente respecto de la materia de su dominio, con el objetivo
de transmitirla a los estudiantes.
Como un dato de inters que fortalece el carcter individual en la
construccin de las concepciones, Ruffinelli et al. (30) en las conclusiones del
estudio sobre Procesos de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de los
profesores en Chile 2012, sealan que no hay consenso respecto a cmo
incide la formacin disciplinaria en la configuracin de las mismas, pero es
probable que la universidad fortalezca las concepciones previas del sujeto en
relacin a la epistemologa del contenido que ensea. A mayor desconexin
entre la disciplina a ensear y el conocimiento pedaggico que usa el docente,
las concepciones epistemolgicas resultan ms dispersas y fragmentadas.
Los factores que contribuyen a proveer dicha estructura cognitiva tienen
que ver segn Prieto y Contreras (246), con aspectos implcitos que provienen
de los propios profesores, quienes aplican criterios e implementan prcticas
docentes relacionadas con sus concepciones respecto de enseanza y
evaluacin, valorando de una u otra manera sus fines, sentido y trascendencia y
determinando, en gran medida, la naturaleza de sus prcticas de enseanza y
evaluativas e incidiendo de manera crtica en los resultados de los procesos
formativos.
La pedagoga mexicana Esther Daz, refuerza el criterio de Prieto y
Contreras respecto de la formacin de concepciones docentes, al sealar la
presencia de obstculos pedaggicos y epistemolgicos inconscientes de los
9
Garca-Azcarate (2006) sustenta su definicin en criterios planteados por Thompson (1992),

Flores (1998), Ponte (1999) y Moreno (2003).
29
propios sujetos enseantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y de

su propia prctica que provocan resistencia al cambio o asimilacin mecnica a
viejos modelos (Daz ctd en Gorodokn 2).
Daz sostiene que estos obstculos tejen el soporte de ideologas
prcticas, fundando epistemologas espontneas que operan como prejuicios,
instaladas en la subjetividad docente por va de sus experiencias vitales
acrticas, que configuran sus prcticas profesionales y con ellas la manera de
concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento cientfico (Daz ctd en
Gorodokn2).
Y aade: Como la educacin funda maneras de pensar el saber, el
docente est condicionado por los obstculos transferidos y entrenamientos
especficos que forman parte del tejido de saberes cotidianos favoreciendo la
funcin reproductora de la educacin (Daz ctd en Gorodokn 2).
La siguiente afirmacin de Daz refleja uno de los problemas derivados
de la transferencia de obstculos cognitivos y epistmicos del profesor a los
estudiantes: las dificultades que se presentan en el aprendizaje del
conocimiento cientfico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los
problemas que se presentan a nivel del sujeto que ensea, transferidos, de uno
a otro en las diferentes etapas del proceso educativo (Daz ctd en Gorodokn
1).
Segn Hernndez Pina y Snchez (167) estudios de las ltimas dos
dcadas sobre concepciones docentes dan cuenta de dos tipos principales de
concepciones docentes (Gow y Kember 1993; Prosser, Trigwell et al, 1994;
Samuelowicz y Bain 1992; Trigwell et al 1994; Murray y Macdonald 1997;
DallAlba 1990; Dunkin 1990; Dunkin y Precian 1992; Fox 1983; Gow y Kember
1993; Martin y Ramsden 1992; Prawat 1992; Prosser et al, 1994). La centrada
en el profesor, tiene como caracterstica ms relevante que la enseanza se
percibe como la transmisin de conocimientos. Los profesores en esta
orientacin se concentran en el contenido de las materias y en lo que estn
enseando, cmo organizan, estructuran y presentan los contenidos de lo que
30
ensean para hacer ms fcil el aprendizaje de los estudiantes (Hernndez y

Snchez 169).
Bajo esta ptica la
evaluacin educativa se conceptualiza como un
proceso tcnico de certificacin de los productos o resultados de aprendizajes

planteados en programas y planes oficiales. Es decir, se le asigna la funcin de
control, seleccin, jerarquizacin y acreditacin, a partir de la medicin del nivel
de aprendizaje de los estudiantes (Palau de Mate ctd en Prieto y Contreras
249).
En cambio, las concepciones con una orientacin centrada en el
estudiante plantean la enseanza como un apoyo al alumno para realizar
cambios conceptuales. Los profesores se centran en lograr que los alumnos
construyan su propio conocimiento y su comprensin y la promocin de su
propia concepcin (Samuelowicz y Bain 1992-2001; Prosser et al 1994; Trigwell
y Prosser 1996; ctd en Hernndez y Snchez 169).
La evaluacin de los aprendizajes en este marco orientador, a criterio de
Prieto y Contreras (249) enfatiza la funcin formadora del proceso educativo y
se constituye como una prctica tendiente tanto a conocer el nivel de
comprensin de los estudiantes y nivel de desarrollo de habilidades y destrezas
propias de un determinado contenido enseado, as como a reflexionar acerca
de las prcticas implementadas por los profesores, detectando y explicitando
los fundamentos epistemolgicos que las orientan.
Indudablemente,
las
prcticas
de
evaluacin
bajo
este
marco
organizativo, son las menos frecuentes.

Frente a las limitaciones epistemolgicas que se encuentran en las
concepciones de los docentes, cabe la pregunta cmo ensear conocimiento y
evaluarlo, si la mirada proveniente de la epistemologa implcita en el profesor
es resultante de las vivencias culturales inscriptas en la subjetividad docente
que conforman la base epistmica y filosfica que sustenta concepciones
acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las clases de explicacin
de la realidad que construyen las culturas y las relaciones entre stas y los
saberes, constituyendo la base valorativa? (Gorodokn 3).
31
1.3.2 Creencias
Las creencias son las verdades personales indiscutibles sustentadas
individualmente, derivadas de la experiencia o de la fantasa, que tienen un
fuerte componente evaluativo y afectivo (Pajares ctd en Gil Cuadra y Rico
Romero 28).
Por su parte, Marcelo y Vaillant (66) definen a las creencias como
preconceptos o premisas que las personas poseen acerca de lo que consideran
verdadero. Sealan que a diferencia del conocimiento proposicional, las
creencias no requieren una condicin de verdad contrastada.
Pajares10 (1992) uno de los investigadores ms fecundos en el tema de
las creencias, sintetiz los resultados de sus investigaciones sobre ellas,
enunciando los siguientes principios:
Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse,

superando contradicciones causadas por la razn, el tiempo, la
escuela o la experiencia.
Los individuos desarrollan un sistema de representaciones que

estructura todas las creencias adquiridas a lo largo del proceso de
transmisin cultural.
Los sistemas de creencias tienen una funcin adaptativa al ayudar a

los individuos a definir y comprender el mundo y a s mismos.
Conocimiento y creencias estn interrelacionados, pero el carcter

afectivo, evaluativo y episdico de las creencias se convierte en un
filtro a travs del cual todo nuevo fenmeno se interpreta.
Las
subestructuras
de
creencias
como
son
las
creencias
educativas- se deben comprender en trminos de sus conexiones

con las dems creencias del sistema.
Debido a su naturaleza y origen, algunas creencias son ms

indiscutibles que otras.
10
La mayor parte de los estudios e investigaciones sobre creencias las caracterizan en

referencia a los principios elaborados por Pajares.
32
Cuanto ms antigua sea una creencia, ms difcil es cambiarla: las

nuevas creencias son ms vulnerables al cambio.
El cambio de creencias en los adultos es un fenmeno muy raro. Los

individuos tienden a mantener creencias basadas en conocimiento
incompleto o incorrecto.
Las creencias son instrumentales al definir tareas y al seleccionar los

instrumentos cognitivos con los cuales interpretar, planificar y tomar
decisiones en relacin a estas tareas; por lo tanto juegan un papel
crucial al definir la conducta y organizar el conocimiento y la
informacin (Pajares ctd en Marcelo y Vaillant 67).
Resulta pertinente para este estudio, asumir la caracterizacin sobre las

creencias realizada por Pajares, as como la elaborada por Garca (2006), en el
sentido de que estas tienen un valor afectivo, son un tipo de conocimiento y se
justifican sin rigor alguno (Garca ctd en Tavarez y Budun 3).
Respecto al impacto de las creencias en el conocimiento, Lpez Fuentes
(77) considera que desde el momento en que se adquieren, stas comienzan a
tamizar la percepcin del mundo y es precisamente la infancia, el perodo
donde se fijan gran cantidad de creencias, que permanecern en el sujeto
aunque no tenga conciencia de ello11. Segn el autor sealado, parece ser que
mientras ms tempranas12 son las experiencias formadoras de creencias, stas
se tornan ms resistentes al cambio, a tal punto que frente a conocimientos o
explicaciones cientficamente correctas, persisten las creencias afectando
fuertemente el procesamiento de nueva informacin.
11
El carcter mayormente inconsciente de la formacin e instauracin de las creencias es una

constante reconocida por varios autores (Oate, Saavedra, Spolmann, 2012; Dodera, Burroni y
Lzaro, 2008; Gmez, 2008; Prieto y Contreras, 2008; Prieto, 2008; Rodrguez Lpez, 1999;
Pozo, 1999).
12
Alicia Camilloni al respecto plantea una especie de acumulacin arqueolgica en la mente
de los profesores. Lo ms antiguo parece quedar sepultado cuando aflora slo lo nuevo o
novsimo. Pero lo antiguo no se desvanece totalmente y vuelve a aparecer en la superficie
cuando la voluntad de explicar los procesos que acaecen en el aula as lo exigen. Queda
guardado, de este modo, en la memoria para su uso en las situaciones en que resulte
conveniente apelar a esa nocin, momentneamente abandonada hasta que sea oportuno.
33
Algunos aportes de la neurociencia revelan que las creencias constituyen

un tipo de conocimiento procesal y semntico en lugar de recuerdos explcitos,
episdicos y que el conocimiento infantil etapa en la que se forman
frecuentemente las creencias- se almacena en la memoria corporal y en el
conocimiento implcito sobre cmo opera el mundo. Ello porque el hipocampo
no es totalmente funcional en los primeros aos de vida (Solms y Turnbull 169).
CREENCIAS DE LOS PROFESORES
En este contexto explicativo, las creencias de los profesores, participan
de rasgos anlogos a los de las creencias en general. La siguiente afirmacin
recoge claramente la similitud: las creencias del profesor son ideas poco
elaboradas, generales o especficas, las cuales forman parte del conocimiento
que posee el docente pero que carecen de rigor para mantenerlas- e influyen
de manera directa en su desempeo (Garca ctd en Tavarez y Budun 3).
Al respecto, varios estudios describen y explican las creencias de los
profesores, aludiendo a comprensiones, supuestos, imgenes o proposiciones
sentidas como verdaderas y desde las cuales orientan sus acciones, apoyan
sus juicios y toman decisiones, tipificando no slo
lo que es sino lo que
debera ser. Esta afirmacin explicita el carcter explicativo y predictivo de las

creencias, base de los modelos mentales de los docentes (Kaplan 2004; Bryan
2003; Jackson 2002; Durn 2001; Ponte 1999; Pajares 1992; Nespor 1987; ctd
en Prieto 127).
Las conclusiones a las que llegan las investigaciones sobre las creencias
de los docentes, afirman que:
Estas configuran un repertorio de supuestos y respuestas rutinarias a

los problemas profesionales, sin base terica que los sustenten
(Prieto y Contreras 2008).
Se desarrollan en la prctica y con la prctica, y rara vez se pide que

se expliquen (Gmez 8).
34
Se constituyen en un tipo
conocimiento tcito que acenta el
carcter subjetivo de los contenidos que lo conforman (Camilloni,

Cols y Basabe 44).
Se organizan en redes semnticas idiosincrticas e incontrovertibles,

que funcionan a nivel implcito inscritas en la memoria episdica del
sujeto y que orientan su accin en tiempos y contextos especficos,
especialmente
cuando
se
ven
enfrentados
situaciones
desconocidas o confusas (Prieto 127). Con el mismo criterio Ruffinelli

et al. (14) plantean conexiones y relaciones con otras creencias u
otras estructuras cognitivas o afectivas.
Se conforman en las miles de horas que los docentes han pasado

como alumnos en el sistema escolar, dejando una huella indeleble
que se actualiza cuando se es docente con una gran resistencia al
cambio (Lortie 1975; Zeichner y Tabachnick 1981; Kennedy 1999;
Torres 1999). No resulta ajena a esta consideracin, el escaso
impacto que la capacitacin docente produce en todos los niveles
educativos13.
Influyen en la forma como aprenden los profesores e inciden en los

procesos de cambio que estos puedan protagonizar14 (Richardson
ctd en Marcelo y Vaillant 66).
Por las implicaciones sustantivas y efectos crticos de las creencias,

es preciso posicionarlas como de gravitacin fundamental en el
ejercicio profesional de los docentes, dado que representan el vrtice
que integra el complejo universo de conocimiento objetivo y de
supuestos atribuidos a la realidad vivida por ellos en la escuela y que
orientan y determinan sus prcticas docentes (Stiggins 2006; Genc
2005; Wang 2004; Martnez Silva y Gorgori 2004; Martnez Padrs
2003; Moreno y Azcrate 2003; Bryan 2003; ctd en Prieto 127).
13
Ver Chacn et al. (2007) y Bijl Van Der Bart (2008)

Blanco y Mesina al respecto sealan que a reproduccin de conocimientos y prcticas
sustentadas en creencias limita la capacidad de innovacin del docente, pues esta implica un
cambio cualitativo de las estructuras y concepciones existentes del proceso educativo en su
conjunto (ctd en Bijl Van Der Bart 4).
14
35
Al entender la relacin que se establece entre creencias de los

profesores con sus prcticas educativas, es importante conocerlas puesto que
por su naturaleza y origen algunas son ms proclives a controversia que otras,
sobre todo cuando orientan un aspecto muy sensible de la educacin como es
la evaluacin de los aprendizajes.
1.3.3 Diferencias entre concepciones y creencias de los profesores

Las diferencias entre concepciones y creencias son muy sutiles, segn
las evidencias de algunos estudios. S. Llinares (1989) reconoce que entre
conocimiento, creencias y concepciones existen pocas diferencias. Pajares
(1992) considera que la diferenciacin entre concepcin y creencia no es
siempre clara. Tavarez y Budun (5) concluyen que entre las creencias y las
concepciones existen escasas diferencias, son conceptos interrelacionados y
muy asociados a la experiencia vivencial de los actores del proceso de
enseanza.
Tanto las concepciones como las creencias tienen un componente
cognitivo. La distincin entre ambas reside en que las primeras son mantenidas
con plena conviccin, son consensuadas y tienen procedimientos para valorar
su validez, y las segundas, no; tienen mayor fundamento en lo emprico o
intuitivo (Thompson ctd en Dodera et al. 7).
Las creencias, por lo general se manifiestan a travs de declaraciones
verbales o de acciones justificadas, de all que se les atribuya una actitud y a un
contenido. La actitud contempla el grado de probabilidad de certeza y la
predisposicin a la accin, confiriendo un carcter emotivo no explcito. El
contenido encierra un conocimiento que no necesita formularse en trminos de
modelos compartidos, y que se caracteriza por no haber sido contrastado
(Flores Martnez ctd en Dodera et al. 6).
Las concepciones son producto del razonamiento y entendimiento de un
determinado
concepto,
tienden
una
estructura
ms
razonada
del
conocimiento, mientras que las creencias tienen un carcter ms intuitivo

(Garca ctd en Tavarez y Budun 3).
36
En consecuencia, para entender los modelos mentales de los profesores

hay que considerar sus concepciones y creencias, como un factor importante
que puede condicionar y limitar su prctica educativa y particularmente en la
forma como los profesores evalan a los estudiantes (Coll y Miras1993; Coll y
Onrubia 2002).
1.4
FORMACIN DE LOS MODELOS MENTALES DE LOS PROFESORES

En la bsqueda de explicaciones sobre el origen de los modelos
mentales en los profesores, son recurrentes las explicaciones relativas a la

importancia del proceso de socializacin y trnsito de los sujetos por
instituciones educativas (Perrenoud 1995; Alliaud 2007; Lortie 1975; Marcelo
y Vaillant 2011).
Knowles (1994) y Pajares (1992) consideran que los modelos mentales,
basados en las creencias acerca de la escuela y de la enseanza, se
establecen muy temprano en la vida de los individuos por medio de la
experiencia misma de la escolarizacin. Consecuentemente son resistentes al
cambio an cuando los maestros hayan estudiado en escuelas formadoras de
docentes (Knowles y Pajares ctd en Macotela, Flores y Seda 3).
Ya en 1975, Lortie encontr que los profesores desarrollan patrones
mentales y creencias sobre enseanza a partir de esa tan larga etapa de
observacin que experimentan como estudiantes (Marcelo y Vaillant 26).
Las afirmaciones anteriores exigen retroceder en los momentos en que el
profesional de la educacin, fue estudiante para encontrar las razones por las
que la dinmica de los procesos educativos impregna las representaciones de
quienes aos ms tarde optarn por la profesin docente15.
La
psicologa
social
plantea
las
categoras
de
imitacin
identificacin como los mecanismos psicolgicos que permiten la asimilacin

del otro y la elaboracin de la conducta propia como lo hace el otro. En este
15
Por esta razn, a lo largo de este apartado se usarn los trminos estudiantes para docentes
y profesores de manera relacionada.
37
sentido, estas explicaciones pueden elucidar el origen de la formacin de los

modelos mentales en los profesores.
La tendencia a la imitacin se adquiere en la interaccin en el aula y se
manifiesta como impulso o motivo de querer ser como otra persona, adoptar su
forma de pensar, sus actitudes y sentimientos (Ojalvo 166).
Una clave para entender el proceso de imitacin e identificacin se
encuentra en el aprendizaje por observacin. Bandura (1965) elabor una
explicacin sobre la importancia del aprendizaje vicario como un mecanismo de
adopcin del modelo cuando se advierte que las consecuencias
de su
imitacin, son positivas. Se trata de un proceso de aprendizaje por el que el

individuo
adquiere
una
conducta
partir
de
la
experiencia
los
comportamientos de otros, sin necesidad de ejecutar la conducta ni de recibir

las consecuencias directas por esa emisin. La idea inicial se debe a Miller y
Dollard (1941), pero ha sido Bandura quien ms ha incidido en este tipo de
explicacin del aprendizaje.
Ms recientemente, Dean Lortie (1975) coincide en que la base de la
identificacin se encuentra en el aprendizaje por observacin y alerta sobre su
perdurabilidad e impacto en la prctica profesional de los docentes (Lortie ctd
en Alliaud 1).
A las instituciones de formacin inicial del profesorado arriban candidatos que no son
vasos vacos. Haciendo referencia a Lortie, se entiende esta analoga, cuando seala
que las miles de horas de observacin de los candidatos a la docencia durante su
pasaje por el sistema educativo, contribuyen a configurar un sistema de creencias
propio respecto a la enseanza. Estas creencias estn tan arraigadas que la formacin
inicial no consigue hacerla ms mnima mella en ellas
16
(Marcelo y Vaillant 47).
A este mismo proceso de identificacin, Philip Jackson (2002) le

denomina aprendizaje adicional en el sentido de ese otro que se adquiere de
los maestros y profesores mientras stos nos ensean. Sin poder medir o
probar sus efectos, el autor reconoce la existencia de las marcas o huellas que
16
Los resultados del proyecto de investigacin: La relacin teora-prctica en la formacin

docente para la innovacin de la Educacin General Bsica (2012) demuestran que los
estudiantes que estaban al final de la carrera tenan conceptos ms tradicionales de enseanza
y aprendizaje que los que estaban al inicio (2).
38
los docentes dejan en los alumnos. Seala su operatividad en la enseanza, al

tiempo que alienta a apreciar esos trazos, a comprender la realidad de su
significacin, a la hora de entender a las escuelas y los docentes (Jackson ctd
en Alliaud 6).
Por tanto, resulta necesario estudiar el mecanismo de identificacin de
los estudiantes con sus profesores, por la funcin de modelo que cumplen los
segundos, cuya imitacin por parte de los primeros, permite la adquisicin de
sus actitudes, valores y modos de actuar.
En este sentido, Perrenoud (1995) seala que el futuro maestro aprende
de forma experiencial, a distinguir y valorar los rasgos y formas de actuacin de
un buen maestro; descubre y vivencia aquellos rasgos de ser maestro que le
significan y en los que cree. Estos aprendizajes provienen de los eventos
cotidianos del profesor en cuanto persona que ha sido tambin alumno desde la
escuela bsica hasta la formacin universitaria. En contacto con modelos vivos
y significativos, durante su vida escolar de alumno, el maestro aprende e
incorpora a su forma de ser y actuar personal, creencias, conocimientos
prcticos, rasgos de comportamiento y valores que sern el sustento de sus
esquemas de prctica docente en el futuro de su prctica como profesional
(Perrenoud ctd en Minakata 16).
El carcter definitorio de las experiencias educativas anteriores en la
formacin de los modelos mentales de los profesores es identificado con
precisin por Gimeno y Prez (45) al sealar que los modelos mentales
constituyen el sustrato ideolgico donde se alojan de forma poco articulada las
teoras y creencias arraigadas en la experiencia biogrfica y que tie subjetiva y
singularmente cada percepcin, interpretacin, decisin, actuacin y valoracin
del profesor.
La docencia se caracteriza por ser una profesin que se desarrolla en un
lugar conocido de antemano, vivido y experimentado por los sujetos durante
muchos aos en etapas decisivas de la vida. Todo esto configura en los
estudiantes para maestros, un conjunto de prcticas, saberes, reglas de accin,
que tienden a reproducirse en la profesin, generando condiciones
39
estructurales homlogas entre la escuela vivida y la escuela como lugar de

trabajo (Alliaud 11). Este importante proceso de modelado es diferente en
otras profesiones, en las cuales la actividad formativa requiere de encuentros
ms ocasionales.
Segn Marcelo y Vaillant (26) la identidad docente va configurndose de
forma paulatina y poco reflexiva a travs de lo que podramos denominar
aprendizaje informal, mediante el cual los futuros docentes van recibiendo
modelos con los que se va identificando poco a poco y en cuya construccin
influyen ms los aspectos emocionales que los racionales. Y como comentan
van Veen, Sleegers y van den Ven:dado que la interaccin humana es tan
importante en la prctica docente y que los profesores a menudo se implican
muy profundamente en su trabajo, () las emociones constituyen un elemento
esencial en el trabajo y la identidad de los profesores (ctd en Marcelo y Vaillant
(26).
En consecuencia, la formacin de modelos mentales en los estudiantes
para docentes y profesores en ejercicio, constituye una parte importante de su
socializacin y de su identidad profesional17, considerando sobre todo la
relacin docente-estudiante por un largo perodo de tiempo como el principal
elemento modelador.
Se
advierte
entonces,
que
los
modelos
mentales
se
forman
paulatinamente en el proceso de socializacin de los estudiantes, en su paso

por las instituciones educativas durante al menos doce aos, lo que hace que
17
Marcelo y Vaillant (2011) definen la identidad profesional como la experiencia subjetiva que
los docentes viven en su trabajo. Se inicia durante el perodo de estudiante en las escuelas, se
consolida en la formacin profesional inicial y se prolonga durante todo el ejercicio profesional.
Esta identidad no surge automticamente como resultado de la titulacin, sino ms bien al
contrario, es preciso construirla y modelarla y esto requiere de un proceso individual y colectivo
de naturaleza compleja y dinmica, lo que conduce a la configuracin de representaciones
subjetivas acerca de la profesin docente (35).
Segn los autores sealados, el contenido que se ensea genera identidad profesional. La
forma en que se conoce una determinada disciplina o rea curricular afecta a la forma en que
luego enseamos. Existen mltiples evidencias que nos muestran ciertos arquetipos que los
profesores tienen sobre la disciplina que estudian. Esto es especialmente cierto conforme
avanzamos en el nivel educativo: es menos importante en la educacin infantil y adquiere mayor
importancia en la educacin secundaria y universitaria (26-27).
40
interioricen saberes, reglas, pautas de accin que sus propios profesores

llevaron a cabo con ellos. Contribuyen a este proceso los mecanismos de
imitacin e identificacin, por aprendizaje observacional.
1.5
MODELOS MENTALES Y PRCTICA DOCENTE

La prctica docente constituye un espacio privilegiado de manifestacin
de los modelos mentales de los profesores por la complejidad de los procesos

alicos y por las relaciones que se generan, de manera particular por las
interacciones entre docentes y estudiantes.
Se entiende por prctica docente, la accin que el profesor desarrolla en
el aula, especialmente referida al proceso de ensear. Es all donde abundan
modelos mentales basados en concepciones y creencias vividas y sentidas por
el maestro en su proceso de formacin a tal punto que muchas de las creencias
de los profesores sobre sus estudiantes pueden condicionar la capacidad de
aprendizaje de estos. A manera de ejemplo, Duschatsky (1999), seala que una
de las creencias de los profesores referida a que los estudiantes provenientes
de los sectores de mayor vulnerabilidad careceran de bienes materiales y
simblicos, les induce a bajar sus expectativas respecto de sus posibilidades de
xito, lo que incide poderosamente en su rendimiento (Duschatsky ctd en
Prieto 249).
Las instituciones educativas constituyen los escenarios donde se llevan a
cabo y se configuran las prcticas de los docentes; estos contextos son
formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir
y actuar (De Lella ctd en Garca-Cabrero et al. 2). El impacto de esta influencia
modeladora puede observarse en el hecho de que las prcticas docentes dentro
de una institucin determinada, presentan regularidades y continuidad a travs
del tiempo. Es decir, configuran las rutinas pedaggicas en el quehacer del
profesor y de los estudiantes.
Las rutinas de enseanza, como modelo mental para afrontar las
situaciones que ocurren en el aula, por lo general giran en torno a experiencias
41
de ensayo y error18
y se organizan en esquemas de pensamiento que
contienen conceptos y un repertorio de guiones con conocimiento procesal

(Calderhead, Tabachnick y Zeichner ctd por Gmez 3).
Segn Marcelo y Vaillant, la experiencia personal y de aula que incluye
todas aquellas rutinas que se asimilan en condicin de estudiante, contribuyen
a formar una idea acerca de qu es ensear y cul es el trabajo del profesor
(68).
Estos marcos organizativos tradicionales guan la actuacin del profesor,
le permiten interpretar la informacin nueva y se depositan en la memoria de
largo plazo, de donde se extraen continuamente durante la prctica para tomar
decisiones sobre las situaciones que se van presentando (Gmez 3).
La utilizacin de esquemas de accin rutinarios pasa a formar parte de
los modelos mentales de los profesores orientando la reproduccin de
conocimientos y prcticas, con la consecuente limitacin en la capacidad de
innovacin, misma que implica un cambio cualitativo de las estructuras y
concepciones existentes del proceso educativo en su conjunto (Blanco y Mesina
ctd en Bijl Van Der Bart 4).
Frente a un profesional no innovador, dependiente de unos modelos
mentales limitados sobre la funcin de la educacin y usando rutinas
establecidas e invariables sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, la
relacin con el conocimiento, la didctica, las relaciones interpersonales, la
evaluacin, etc., difcilmente se dar un cambio en la prctica educativa.
18
La ley del efecto garantiza que segn la naturaleza de las respuestas emitidas por ensayo y
error, estas se graben o se eliminen de la mente de las personas. Al respecto Blanco y
Barrantes (5) sealan que a partir de la informacin que los estudiantes (para maestros)
proporcionen sobre los recuerdos que les producen sentimientos de conformidad o rechazo y
sobre sus expectativas, que son ms fcilmente verbalizadas y se mueven en el plano de los
deseos, se podr obtener informacin sobre sus concepciones referidas a la enseanza y el
aprendizaje en general. Cuando los recuerdos son positivos, el estudiante genera una serie de
concepciones que redundan en expectativas de enseanza y aprendizaje, similares a las
recordadas. Cuando los recuerdos no son positivos se produce un sentimiento de rechazo que
hace que el alumno conciba una serie de expectativas diferentes a sus recuerdos.
42
1.6
LA REFLEXIN COMO POSIBILIDAD DE DEVELAR LOS MODELOS

MENTALES DE LOS PROFESORES
Segn se ha planteado a lo largo de este captulo, el peso de los
modelos mentales provoca resistencia a nuevas orientaciones, condicionando la

capacidad de innovacin de los docentes respecto de sus prcticas (Torres 13)
y fortaleciendo la rutinizacin o la idealizacin de experiencias pasadas (De La
Cruz 1998; Gimeno y Prez 1988; Porln, Rivero y Martn del Pozo 1997;
Chacn et al. 2007; Bijl Van Der Bart 2008; Marcelo y Vaillant 2011).
Mantener modelos mentales no implica necesariamente un error, pues es
el resultado de una realidad emprica: las creencias materia prima de los
modelos mentales- que no pueden ni pretenden explicar la realidad sino slo
interpretarla subjetivamente acorde con el contexto de ocurrencia y la urgencia
por solucionar algn problema surgido en el proceso de enseanza. Hay que
recordar que los modelos mentales, fundamentalmente son referentes para la
accin.
De hecho, resulta innegable que los acontecimientos en las aulas se
suceden con tal celeridad que impiden a muchos profesores buscar certezas, ya
que deben responder y resolver problemas prcticos de manera rpida y eficaz
(Prieto 127). Sin embargo, es justo reconocer el trabajo silencioso y sistemtico
de muchos docentes que luchan contra sus modelos mentales basados en
creencias y logran superarlos a partir de procesos conscientes y reflexivos
(Kaplan 2004). No obstante, el hecho de que la mayora de docentes orienten
sus prcticas a partir de creencias, es un motivo de preocupacin por lo que se
requiere develarlas.
Si se explicitaran las creencias y se reflexionara acerca de ellas, los profesores podran
reconocer que los contenidos escolares, instrumentos y prcticas evaluativas no son
neutras, ni objetivas. Por el contrario, suponen creencias respecto de qu vale la pena
ser aprendido y cul es la manera correcta de evaluar el desempeo de los estudiantes,
entre otros aspectos. Poder hacerlo requiere que los profesores desplieguen sus
capacidades meta-cognitivas y desarrollen un proceso reflexivo de autoevaluacin
constante, por medio del cual puedan obtener informacin relevante sobre estos
aspectos, dado que toda prctica en cualquier contexto es una experiencia provisoria y,
como tal, debera estar sujeta a anlisis y revisin sistemtica a partir de detectar y
43
reflexionar crticamente acerca de su sentido y efectos. Por lo tanto, la reflexin

representa un proceso imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos
educativos, pues proporciona a los profesores los datos bsicos y fundamentados para
tomar nuevas decisiones (Casanova, 1998). As mismo, favorece tanto la inmersin en
su mundo de creencias, como la visualizacin de sus propias prcticas, apoyando su
transformacin de manera razonada, pertinente y viable (Prieto 128).
Muchos de los problemas que surgen en el proceso de enseanzaaprendizaje incluidos el suscitado respecto de los resultados de los procesos
formativos- podran provenir de los modelos mentales de los profesores
sustentados en creencias y concepciones, las que obstaculizan desarrollar una
mejor docencia. Estos referentes implcitos requieren ser identificados para su
cabal entendimiento.
Pero ocurre que la mayor o menor conciencia que tiene el docente de
contar con creencias tcitas o implcitas sobre su ejercicio profesional est
mediada por las condiciones objetivas con las que cuenta para debatir,
informarse y reflexionar sobre ello (Ruffinelli et al. 30) condiciones que no
siempre son favorables en la institucin educativa. El trabajo del docente se
caracteriza por una mayor soledad y aislamiento, condicin que propicia que
gran parte del conocimiento de los profesores sea tcito y difcil de articular
(Marcelo y Vaillant 30-31).
Algunos estudios revelan que la reflexin constante de los profesores
sobre sus supuestos, creencias y conocimientos que articulan sus modelos
mentales, es la va fundamental para develarlos y visibilizarlos en sus propias
prcticas (Macotela, Flores y Seda 1997; Stenhouse 1998; Durn 2001; Vogliotti
y Macchiarola 2003; Martnez 2004; Prieto 2008).
Las conclusiones de investigaciones al respecto, revelan que:
Al explicitarse los modelos mentales que informan las prcticas

educativas en general y las evaluativas en particular, los profesores
descubren la heterogeneidad de concepciones que estn orientando
sus prcticas e instrumentos evaluativos, los que suelen ser muy
diversos y en ocasiones, opuestos (Prieto 2008).
44
Cualquier intento por mejorar los aprendizajes, que ignore la

importancia e impacto de los aspectos implcitos en las prcticas
evaluativas puede ver reducido sus efectos si los profesores tienen
conciencia respecto de su existencia e implicancias (Brown ctd en
Prieto y Contreras 254).
Las creencias constituyen un soporte fundamental de las prcticas

profesionales y el trabajo docente requiere visibilizar los obstculos
que la frenan. Es preciso en consecuencia, tomar conciencia
respecto de la importancia de reflexionar crticamente sobre las
creencias
y dificultades implcitas en la realizacin del proceso
evaluativo dado que es una actividad con mucho en juego para

estudiantes y docentes (Earl y Le Mathieu ctd en Prieto y Contreras
254).
Para que se produzcan las reestructuraciones mentales en los

docentes
se
requiere
explicitar,
reconstruir
redescribir
representacionalmente los principios epistemolgicos, ontolgicos y

conceptuales que dan identidad y forma a las teoras implcitas sobre
el aprendizaje, la enseanza, la educacin, la gestin institucional.
Cuando el docente reflexiona sobre sus propias acciones y teoras,

convierte sus representaciones en conocimientos adoptando una
actitud proposicional o epistmica hacia ellas. Sus teoras personales
se modifican en tanto se convierten en objeto de reflexin y anlisis y
contribuyen a un mejor conocimiento de la propia actuacin,
superando las restricciones mismas de los principios implcitos.
El docente transforma sus creencias en conocimientos; pasa de tener

un punto de vista personal sobre el mundo pedaggico, a negociar su
realidad con la de otros; pasa de pensar con teoras a pensar en
teoras (Pozo y Scheuer ctd en Vogliotti y Macchiarola 4).
Como un ejemplo de aplicacin de procesos reflexivos para develar los

modelos mentales, se seala el abordaje del pasado escolar de los maestros
mediante la
biografa escolar (Alliaud 2007; Fernndez y Ramrez 2005;
45
Ruffinelli et al. 2011). Este ejercicio de reflexin, al permitir indagar sobre

experiencias vividas, concepciones, representaciones, imgenes, as como
recuperar los recorridos personales, historias escolares y modos de aprender
de cuando fueron estudiantes, posibilita analizar y comprender el propio
devenir.
Esta exploracin lleva a la comprensin de la prctica docente y aporta
con elementos que ayudan a
producir un conocimiento que
deja
a los
profesores mejor posicionados para interpretar sus prcticas presentes (Alliaud

11).
En un interesante estudio sobre el aporte de los relatos de experiencia
escolares en la formacin docente, Fernndez y Ramrez parten del supuesto
de que indagar sobre las concepciones, representaciones, imgenes, as como
recuperar los recorridos personales, historias escolares y modos de aprender
de los estudiantes para maestros, permitir analizar y comprender el propio
devenir,
develando huellas que han
de
transformarse
en elementos
estructurantes de la tarea docente. Este ejercicio reflexivo pondr en cuestin

sus prcticas y generar alternativas de cambio (4)
En el contexto europeo P. Wanlin (2009) realiza un metaanlisis de
distintas investigaciones sobre pensamiento del profesor de estos ltimos 10
aos. Las metodologas utilizadas son diversas y variadas. Se trabaja con
encuestas, anlisis de evidencia, registros visuales, mapas cognitivos,
entrevistas, grupos de discusin para debatir dilemas o tensiones de la
enseanza, relatos autobiogrficos, etc. (ctd en Ruffinelli et al. 28).
Vogliotti y Macchiarola (6) dan cuenta de una serie de acciones que
llevan a los docentes
a reflexionar sobre su prctica para objetivarla, hacerla
accesible a la conciencia y poder, revelar sus significados. Sugieren recurrir a la

descripcin de acciones o prcticas docentes
a travs
de diarios, vietas
narrativas, carpetas de materiales curriculares o portafolios. Tambin

proponen la explicitacin de los principios implcitos que orientan sus prcticas
mediante la resolucin de problemas, la toma de decisiones ante situaciones
prcticas, elegir entre dos o ms situaciones dilemticas, realizar predicciones,
46
interpretar textos, situaciones,
o incidentes crticos, construir metforas o
elaborar mapas o redes conceptuales.

Los autores sealados, sugieren avanzar en la reflexin con la
introduccin de problemas o situaciones que den lugar a la generacin y toma
de conciencia de conflictos cognitivos entre las teoras que sustentan y datos
empricos. Se trata de hacerles ver las contradicciones entre sus predicciones y
creencias y lo que sucede en sus aulas.
Aunque las creencias y las prcticas forman un crculo que a veces es
difcil de romper, se puede intentar quebrar por algn lado: se ha constatado
que los cambios en las prcticas de la clase pueden modificar las creencias
tanto del profesorado como del alumnado (Tavarez y Budun 10).
Cceres Garca en las conclusiones de su tesis doctoral Las reflexiones
que los maestros en formacin incluyen en su portafolios sobre su aprendizaje
didctico matemtico en el aula universitaria (2008), seala la importancia de la
reflexin sobre las prcticas de la evaluacin de los aprendizajes, pero as
mismo reconoce que sta es uno de los mbitos ms complejos y sobre el que
los profesores tienen ms dificultades para modificar sus ideas (Cceres 112).
Rafael Fuentes Lpez, a su vez seala como conclusin de su
investigacin
doctoral
Creencias
del Profesorado
Universitario
sobre
Evaluacin (2001) que los cambios en las actitudes y metodologas del

profesorado universitario pueden ser incentivados por instancias superiores con
planes de formacin o introduciendo mecanismos de control, pero la forma ms
eficaz ser partir de la reflexin de los elementos que configuran sus
comportamientos para proceder posteriormente a su cambio (58).
Como indica Richert, es de esperar que este proceso de indagacin
desemboque en nuevas ideas y en la modificacin de referentes de la prctica
profesional, distancindose de lo vivido como discente (Cceres 113).
47
CAPTULO 2
MODELOS MENTALES Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN
EDUCACION SUPERIOR
INTRODUCCIN
En este captulo se pretende explicar tericamente la relacin entre los
modelos mentales de los docentes y las prcticas de evaluacin de los
aprendizajes, considerando que los primeros determinan mayormente las
acciones de los profesores en base a su experiencia formativa, a sus
subjetividades y menos de acuerdo a teoras cientficas respecto de la
evaluacin19 (Santos Guerra 1999; lvarez Mndez 2001; Moreno Olivos 20
2002; Flores Sard21 2010).
Debido a la influencia de los modelos mentales, la prctica de la
evaluacin docente generalmente es reducida a una cuestin personal del
profesor con su grupo y asignatura y est alejada o en abierta contradiccin con
los planteamientos tericos generales (Moreno Olivos 34). As
lo expone
tambin, Miguel ngel Santos Guerra en su artculo 20 paradojas de la

evaluacin del alumnado en la Universidad espaola; respecto de los fines de la
evaluacin, insiste en que sta pone de manifiesto todas nuestras
concepciones docentes: lo que es la universidad, la naturaleza del proceso de
19
Lo cierto es que una buena parte del profesorado universitario evala basndose en su
experiencia de cmo ellos fueron evaluados cuando eran estudiantes, otros toman referencias
de algunos de sus colegas, hay quienes adoptan consejos extrados de diferentes fuentes,
algunas no siempre confiables; en resumen, podramos decir que su sistema de evaluacin est
fundamentado ms en el sentido comn y experiencias propias o vicarias, que en referencias
tericas producto de la investigacin educativa o en buenas prcticas (Moreno Olivos 575).
20
Moreno Olivos en los resultados del estudio La evaluacin del aprendizaje en educacin
superior. El caso de la carrera de Derecho, seala que la evaluacin del alumnado ha seguido
tradiciones disciplinarias o requerimientos regulatorios donde los profesores no han tenido la
necesidad o el lujo de tiempo para preguntarse mucho acerca de por qu era adoptado un
enfoque particular de evaluacin en un momento determinado (62).
21
Flores Sard en el artculo Evaluacin de los aprendizajes en la universidad, (1) reconoce que
a pesar de la gran importancia que tiene la evaluacin, son pocos los docentes que tienen un
conocimiento profundo acerca de este tema. Los profesores universitarios, quienes son
expertos en un rea determinada del conocimiento, no cuentan, en su mayora, con suficiente
capacitacin y asesora en temas de pedagoga y, por lo tanto, suelen presentar mayores
dificultades en el momento de planificar y ejecutar la evaluacin de su curso.
48
enseanza, el papel del docente, la relacin profesor/alumno (Santos Guerra

370).
Al funcionalizarse los criterios de evaluacin (qu es, cmo es, para qu
es, con qu, cundo) con los modelos mentales de los profesores, sta suele
concebirse como sinnimo de medicin de la capacidad y del aprovechamiento
de los alumnos22; como un elemento que da cuenta de la reproduccin del
conocimiento;
se le asigna un carcter de exigencia institucional y
generalmente pasa a ser un espacio de poder y control de los profesores, con

consecuencias adversas para los estudiantes23.
En el contexto universitario internacional, las investigaciones revelan que
no existen patrones evaluativos uniformes y se muestran actitudes y
comportamientos que son resultado de la biografa escolar, la experiencia
docente y la cultura profesional a la que pertenece el profesor, encontrndose
una relacin entre los sistemas de creencias de los profesores y sus conductas
evaluativas en clase (Moreno Olivos 35).
Camilloni, Celman y Litwin (1998) reportan algunas controversias acerca
de las prcticas evaluativas de los docentes universitarios a partir de las ideas
que se hacen sobre los aprendizajes de los alumnos y el peso que otorgan a la
evaluacin de aspectos que no tienen que ver con los aprendizajes 24. El halo
que rodea a algunas de las conductas de los estudiantes, como el orden, la
buena letra, la participacin en clase, ha llevado a que se consignen estas
actitudes o actividades como expresin de los buenos aprendizajes y tiene
influencia en las evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o
disminuyendo las calificaciones segn los casos (Litwin 4).
22
En este sentido, Alonso Gil y Martnez-Torregrosa advierten que esta visin propicia una
actitud acrtica hacia la evaluacin.
23
Juan Manuel lvarez al respecto dice: cuando nos acercamos a las aulas universitarias para
conocer in situ las prcticas de evaluacin del aprendizaje, nos encontramos con que muchas
veces tales prcticas estn regidas por la arbitrariedad, y los caprichos del evaluador que, sin
reparos, emplea la evaluacin como instrumento de poder para controlar el comportamiento de
los alumnos, para demostrar quin tiene el poder en el aula y para someter a los insurrectos
(lvarez ctd en Moreno Olivos 575).
24
En una de las facultades de la Universidad de Cuenca, el efecto de halo se extiende a la
presentacin fsica de los estudiantes para rendir exmenes finales; se advierte una vestimenta
no habitual a la llevada diariamente.
49
En un estudio clsico de la literatura pedaggica, Rosenthal y Jacobson

(1980) demuestran como las expectativas que los docentes universitarios tienen
acerca de los posibles rendimientos de sus alumnos pueden convertirse en una
profeca que se cumple inexorablemente. Buenos y malos alumnos, desde las
representaciones de los docentes universitarios, generan buenos y malos
rendimientos (Litwin 4).
Gil y Martnez Torregrosa (1992) manifiestan que las ejecuciones de los
estudiantes destacados reciben calificaciones notablemente ms altas que
similares producciones hechas por estudiantes mediocres (ctd en Moreno Olivos
26). Prcticas evaluatorias de este tipo evidencian un tipo de ideologa selectiva,
jerarquizante y de intencin excluyente.
En consecuencia, penetrar en las decisiones que se toman cuando se
produce un proceso de evaluacin puede dar una idea de los innumerables
supuestos, creencias y valores que se entremezclan en ella (Gimeno y Prez
44-45-47).
2.
EPISTEMOLOGA Y EVALUACIN: UNA RELACIN NECESARIA

Todo enfoque educativo se fundamenta en premisas filosficas
epistemolgicas, ontolgicas, axiolgicas- que orientan sus alcances y

manifestaciones.
La
filosofa
aporta
la
educacin
al
brindar
conceptualizaciones sobre la realidad, el ser humano, la naturaleza del proceso

de conocimiento, la moralidad humana, entre otras.
Las diferentes premisas filosficas conllevan divergencias explicativas a
menudo irreconciliables, extensivas a la educacin y evidentes en sus prcticas.
Al observar y analizar los procedimientos, los mtodos, las actitudes, las
tcnicas que usan los profesores, es posible advertir que obedecen a diferentes
concepciones del educando, de su naturaleza, de los procesos de conocimiento
que realiza, de su moralidad (Maldonado 19).
En suma, la prctica docente incluida la evaluacin- depende de la
concepcin del mundo, de
las explicaciones sobre el conocimiento, de las
maneras de incidir en la realidad, que como profesores y como integrantes de
50
una sociedad en su conjunto, se tiene en determinado momento de manera

implcita o explcita25.
As lo ratifica, lvarez Mndez al afirmar que del tratamiento que cada
docente haga del conocimiento se derivarn formas de implementacin
curricular distintas:
En el terreno de la educacin y de la evaluacin, estas cosmovisiones reflejan
concepciones distintas y diferenciadas que slo desde el desconocimiento o desde la
ignorancia, cuando no desde el inters ms avieso, se confunden, pretendiendo
conjugar en una misma narrativa formas de hacer que se inspiran en fuentes
epistemolgicas distintas, e incluso antagnicas, y en algunos puntos, excluyentes
(lvarez Mndez 11).
Tal es el caso de inconsistencia epistemolgica sealado por Perrenoud

(1990), cuando observa que es frecuente leer o hablar de valores morales,
actitudes, disposiciones generales sentido de la responsabilidad, facultad de
discernimiento, independencia de juicio, respeto hacia los dems, espritu de
solidaridad y cooperacin, deseo de aprender o formarse- mientras la escuela
pasa la mayor parte del tiempo enseando saberes acadmicos (Perrenoud ctd
en lvarez Mndez 11).
Porln, Rivero y Martn del Pozo (1997) reconocen en sus estudios, que
una parte importante de las concepciones y de las actitudes de los profesores
reflejan una determinada visin epistemolgica y esta juega un papel
estructurador, bloqueando o dinamizando, fragmentando o integrando parcelas
importantes de su conocimiento profesional (161) incluida la evaluacin-. Por
ejemplo, es frecuente hacer coincidir pruebas objetivas o cualquier otro tipo de
25
En el ao 2011 la Comisin para el Modelo Educativo de la Universidad de Cuenca, mediante

un taller de reflexin con docentes y autoridades obtiene algunas conclusiones que ilustran lo
planteado: El anlisis de los planes de carrera muestra que la Universidad, como organismo
educativo, define y caracteriza a la sociedad desde una visin determinista, como algo dado a lo
que hay que sumarse, sin plantearse de manera explcita transformaciones en los mbitos
social, tcnico y del conocimiento. La sociedad, a su vez, se convierte en receptora de las
acciones de la universidad, dejando de ser un espacio de reflexin desde el cual se genere
conocimiento que fundamente la accin. En congruencia con esta visin, el perfil del profesional
a formarse se centra en aspectos tcnico-cientficos del rea especfica, relegando la dimensin
tica de actor social, de ciudadano, y desatendiendo uno de los fines de la Universidad:
proporcionar una formacin humanista e integral (Bijl Van Der, Bart et al. 14).
51
test para tomar decisiones que transcienden sobradamente las posibilidades de

conocimiento que ofrecen estos recursos (lvarez Mndez 11).
Particularizando el tema reseado de la relacin epistemologa y
evaluacin-, en la educacin superior, se hace necesario plantearse el sentido
de sta (por qu?, para qu?, para quin?) antes que el cmo hacerla.
Las respuestas a estos interrogantes remiten necesariamente al sentido
que tenga o que los docentes otorguen al conocimiento, el que debe ser el
referente terico que da sentido global al proceso de hacer una evaluacin
(lvarez Mndez 9).
Seala el autor, que segn se entienda el conocimiento, la evaluacin va
por unos caminos o por otros y cuando se desliga de este, sta se convierte en
una herramienta meramente instrumental que sirve para todo, aunque
realmente valga para muy poco en el campo de la formacin integral de las
personas que aprenden, ya sea en el mbito intelectual o en el profesional
(lvarez Mndez 9).
En este sentido, Gimeno afirma que toda teora y prctica educativa
incluida la evaluacin- responde a unos principios epistemolgicos acerca de
qu se entiende por conocer y las formas de acceder al conocimiento (Gimeno
ctd en Vzquez 72).
En virtud de esta relacin, se destacan algunas visiones o enfoques
conocidos en educacin con implicaciones en la pedagoga, el currculo, la
prctica docente y dentro de ella la evaluacin.
2.1
ENFOQUES PEDAGGICOS Y EVALUACIN EDUCATIVA

Un enfoque pedaggico constituye una construccin conceptual y terica
necesaria para la comprensin del proceso educativo, para su orientacin y

realizacin (Mendoza 59).
Este puede identificarse con un paradigma26
educativo en tanto se entienda como realizaciones cientficas universales
26
Un paradigma representa una cosmovisin del mundo compartida por una comunidad
cientfica; un modelo para situarse ante la realidad, interpretarla y darle solucin a los problemas
que en ella se presentan (Khun ctd en Gonzlez 125).
52
reconocidas, que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y

soluciones a una comunidad cientfica (Khun ctd en Gonzlez 125).
Coincidiendo con Mendoza, este estudio se adhiere a la identificacin
sobre enfoques pedaggicos, que el autor establece en su obra Temas de
Pedagoga. Con el propsito de contar con una matriz que permita organizar y
sistematizar las diferentes visiones, enfoques o lneas generales de
pensamiento pedaggico, distinguimos tres formas de concepciones y prcticas
pedaggicas: La pedagoga tradicional o bancaria27, la pedagoga
tecnocrtica y la pedagoga crtica (Mendoza 59).
Para establecer esta clasificacin, Mendoza recurre a Mario Kapln (19)
quien caracteriza los enfoques educativos tradicional y tecnocrtico como
exgenos, en la medida en que el estudiante es considerado objeto de la
educacin; siendo as, el nfasis se coloca en los contenidos (enfoque
tradicional) o en los resultados (enfoque tecnocrtico). El tercer enfoque es
endgeno porque se elabora a partir de la concepcin del educando como
sujeto de la educacin y el nfasis se sita en el proceso educativo (Kapln M.
18-19).
Los enfoques pedaggicos en su relacin con visiones ontolgicas,
epistemolgicas, axiolgicas, sociales, culturales, psicolgicas, requieren
explicitar la naturaleza del conocimiento, la concepcin del ser humano, el
aprendizaje, la comunicacin, el desarrollo, categoras que constituyen los
fundamentos de toda prctica educativa (Mendoza 59-60) -incluida la
evaluacin de los aprendizajes-.
2.1.1 Enfoque tradicional

En el marco de la educacin tradicional, el conocimiento es considerado
como representacin intelectual es decir racional, lgica- de la realidad, cuya
forma bsica es el concepto, en el que se reproducen mentalmente las notas,
caractersticas o cualidades esenciales de las cosas u objetos; es, pues, una
forma abstracta, ideal, uniforme y de validez universal con la que se
27
Esta designacin fue introducida por Paulo Freire.
53
representan los objetos. El conocimiento as concebido se constituye en reflejo

de la realidad, en el sentido de que es una reproduccin o copia fiel del objeto
en la mente del sujeto. De la adecuada correspondencia entre el objeto de
conocimiento y su reflejo en la mente del estudiante surge el juicio de verdad
(Mendoza 61). De ah el carcter acrtico de esta tendencia educativa frente a
los contenidos, puesto que estos tienen caractersticas de validez universal.
El conocimiento segn esta tradicin, est elaborado por expertos y listo
para ser transferido a quien lo necesite mediante la enseanza; solo requiere
ser asimilado, en el sentido de incorporarlo a la mente, por la accin de la
memoria. El estudiante como sujeto cognoscente es considerado como tabla
rasa, mente vaca, pasivo ante el conocimiento.
Conocer equivale a aprehender hechos, cosas, datos. La evaluacin en
este contexto, tiene como finalidad determinar hasta qu punto han quedado
impresos los conocimientos transmitidos28 (De Zubira Samper ctd en Vzquez
43).
Para los enfoques pedaggicos tradicionales lo prioritario de toda actividad educativa es
la transmisin de contenidos. Esa es la tarea central del educador: transmitir contenidos
que l conoce y que sus alumnos ignoran. En esta concepcin el aprendizaje es
concebido fundamentalmente como la recepcin y retencin, la asimilacin de esos
contenidos, de modo de ser capaz de reproducir los conocimientos recibidos y poner en
prctica las habilidades enseadas. Se concibe a los alumnos como recipientes a llenar
con los conocimientos de los docentes y los libros. Es por esto que Paulo Freire (1980,
1997) habla de una pedagoga bancaria: como un banco en el que se deposita dinero,
los conocimientos se van depositando en las cabezas de los alumnos (Kapln M. 50).
Desde la visin tradicional el criterio de evaluacin es evaluar el

almacenamiento de informacin, esto es, la memoria reconocida a largo o a
28
Es la universidad medieval el mbito donde cristaliza primeramente como prctica educativa

(la disputatio: exposicin y debate de un alumno con sus profesores). La competitividad que
impuso la pedagoga jesutica sita la demostracin constante de lo que se aprende, ya por
medios escritos, como una de las espinas dorsales del sistema didctico que tendr una fuerte
impronta en los mtodos pedaggicos modernos. La universalizacin del sistema educativo
adopta la evaluacin como una prctica extendida para estimular y controlar al estudiante, ms
cuando se pierde la relacin personal continuada del profesor con cada uno de sus alumnos
(Gimeno y Prez 4).
54
corto plazo en situaciones en donde el alumno fundamentalmente recuerda

hechos y datos. Los alumnos acumulan a lo largo del sistema educativo
variadas propuestas de reproduccin de los conocimientos, en donde el
almacenamiento de la informacin juega un lugar privilegiado (Litwin 5).
Este criterio, a no dudarlo, tiene que ver con el modelo mental de los
docentes respecto al conocimiento: el estudiante es incapaz de producirlo, ante
esto tiene que reproducirlo.
Cuando se concibe la enseanza como un proceso de transmisin de
conocimientos, linealmente estructurado (slo puede aprender el alumno, solo
puede aprender del profesor...) la evaluacin consistir en comprobar si
efectivamente el aprendizaje se ha producido (Santos Guerra 113-114).
Para la educacin tradicional la principal funcin de la evaluacin es el
control y la sancin29. A criterio de Gimeno y Prez (5) esta funcin de la
evaluacin se evidencia y se potencia, sobre todo, en ambientes autoritarios,
intolerantes y dogmticos, pudiendo ser tanto ms atractiva a los profesores
cuanto ms inseguros se sientan en las relaciones con los estudiantes, cuanto
ms distantes estn de la cultura de stos, cuanto ms inexpertos sean para
manejarse en situaciones sociales, cuanto menos dominen lo que ensean y la
forma de hacerlo con mtodos atractivos y cuanto menos interesantes sean los
contenidos de la enseanza.
Como la evaluacin encierra poder, hay quien la utiliza como un arma
con la que amenaza y castiga. Lejos de emplearla como un estmulo, le sirve
como un instrumento de opresin hasta llegar a la forma ms perniciosa de
poder ejercido por el evaluador: la imposicin de la verdad, que determina que
los alumnos renuncien a su derecho de revisin (recalificacin) ante la
perspectiva de represalias (Santos Guerra 115).
El objeto de la evaluacin tradicional est en los estudiantes y
concretamente en el cumplimiento de las exigencias acadmicas planteadas en
el currculo, tal como las interpretan los profesores. De all que en el modelo
29
Slo una evaluacin crtica, reflexiva, educativa es capaz de volver la mirada y hacer visibles
procesos que de otro modo permaneceran ocultos: los sujetos, los contenidos, las relaciones
de poder (Apple ctd en Di Franco 11).
55
mental de los docentes, se suele entender la evaluacin como una actividad de

los profesores sobre los alumnos. En el lenguaje pedaggico ms corriente
hablar de evaluacin es pensar en algo que inevitablemente recae sobre stos
(Gimeno Sacristn 337). No se consideran objetos de evaluacin los
profesores, materiales, programas, etc. No slo se quiere comprobar cmo los
estudiantes progresan, sino que son los nicos sobre los que se ejerce un
control cada vez ms exhaustivo por medio de tales prcticas (Gimeno
Sacristn 342).
El siguiente prrafo corresponde al discurso de un docente universitario
que particip en el presente trabajo; recoge el carcter tradicional de la
evaluacin ejercida por el profesor.
Creo que es parte del profesor trabajar da a da, clase a clase, trabajo a
trabajo, tarea a tarea en hacerles tomar conciencia de que al final los
perjudicados no son los profesores, porque nosotros tal vez por la
reglamentacin que tenemos en la
institucin, tenemos que asignar una
calificacin para decidir si el estudiante sabe o no sabe; es lo nico que nos

obligan a nosotros a hacer, pero entonces, hay que hacerles tener cuenta de
que al final los perjudicados son ellos (F7).
En definitiva, el modelo mental
sobre evaluacin tradicional, se
caracteriza porque sta, se halla vinculada al concepto de medida del

rendimiento acadmico de los contenidos disciplinares (valoracin de los
resultados), manteniendo una visin examinadora y de control, y restringida al
aprendizaje de los alumnos. El examen constituye la tcnica principal utilizada
para valorar el trabajo de los alumnos individualmente. No se plantea la
posibilidad de someter a evaluacin los dems componentes del currculum
(Moreno Olivos 566).
Este enfoque tradicional mantenido durante siglos en el escenario de la
educacin formal en todos sus niveles, perdura en la educacin actual. As lo
comprueba la Comisin para elaborar el Modelo Educativo de la Universidad de
Cuenca y al obtener las siguientes conclusiones:
56
La docencia se caracteriza principalmente por un conjunto de prcticas propias de la

pedagoga tradicional: protagonismo del docente, tendencia al memorismo y repeticin
de contenidos, evaluacin del aprendizaje orientada principalmente a la calificacin para
la promocin, escasa construccin de conocimientos que no propicia el desarrollo de un
pensamiento crtico; condicin que no facilita la integracin de investigacin, docencia y
vinculacin con la colectividad, reflejada en los planes de carrera y en la tendencia
aplicacionista de la unidad teora-prctica (Bijl Van Der, Bart et al. 14).
La Comisin recomienda entre otros aspectos revisar las prcticas

educativas que se limitan a la transmisin de informacin, el aprendizaje
receptivo y los contenidos aislados entre s, con el fin de promover formas de
enseanza que apunten a una mayor autonoma de los estudiantes, a una
participacin activa y responsable en el proceso educativo, en el que se priorice
estrategias de aprendizaje considerando la realidad local como fuente de
conocimientos para la formacin de profesionales (Bijl Van Der, Bart et al.15).
Sin embargo la Comisin, reconoce que frente a esta intencin, se han
dado importantes avances en el discurso pedaggico universitario, pero en
general se percibe incoherencia entre el discurso y la prctica de aula que sigue
siendo tradicional.
2.1.2 Enfoque conductista-tecnocrtico
A mediados del siglo XX, surgen los enfoques pedaggicos
conductistas centrados en los estmulos y los efectos. Los referentes
fundamentales para este cambio paradigmtico se ubican en el positivismo y el
empirismo. El positivismo como concepcin filosfica, concibe que la forma de
conocimiento suprema
es una simple descripcin de los fenmenos
considerados como sensibles. El empirismo, por su parte, enfatiza el papel de

la
experiencia ligada a la percepcin sensorial en la formacin del
conocimiento.
Para el positivismo que incidi junto con el empirismo y el evolucionismo
en el enfoque conductista y tecnocrtico de la educacin, el conocimiento lo
constituyen bsicamente los hechos, los datos empricos, como algo externo al
57
sujeto. Conocer equivale a aprehender hechos, cosas, datos (lvarez Mndez

9).
El positivismo, que solo reconoce como criterio cientfico y por tanto,
como conocimiento vlido- aquello que puede ser observado y comprobado
empricamente, fundamenta al conductismo, al desestimar toda actividad
psicolgica
(y,
consecuentemente
el
desestimar
todos
los
procesos
cognoscitivos, en tanto son subjetivos), y realiza una reduccin biologicista de la

psicologa y del sujeto
al considerar al sujeto como un simple organismo
reactivo y, por tanto, desconsiderado de toda actividad cognoscitiva. Funda la

enseanza en la mera presentacin reiterada de contenidos, en la eliminacin
del error y la fijacin del acierto, y reduce el objeto de conocimiento a los
aspectos observables (Boggino 9-18).
El conocimiento vlido desde el positivismo, es aqul que se basa en el
mtodo cientfico. Saber es igual a saber hacer algo til para el progreso que
se expresa en la produccin
y crecimiento econmico. La educacin y la
Pedagoga deben garantizar estos propsitos mediante la aplicacin de

mtodos que utilicen la tecnologa para producir el aprendizaje de destrezas
(Mendoza 67).
En este sentido, Gabriel Kapln (52) acota que sin dejar de lado los
contenidos, el objetivo central no ser tanto que el alumno retenga contenidos
como s es el fin ltimo del enfoque tradicional- sino que sea capaz de hacer lo
que se espera de l, que adquiera habilidades concretas que le permitan actuar
en diferentes situaciones, resolviendo adecuadamente los problemas que se le
presentan.
Para ello, siguiendo principalmente los aportes de la psicologa
conductista, es necesario planificar y dosificar adecuadamente estmulos
positivos que promuevan las conductas deseables. Tambin, cuando resulta
necesario, estmulos negativos, que promuevan el abandono de conductas no
deseables. Se buscar adems que el estudiante haga, practique aquellas
habilidades que debe adquirir (Kapln G. 51).
58
Para este propsito surge la pedagoga por objetivos, como la

interpretacin y aplicacin lineal del conductismo al currculo, que reduce el
conocimiento a una lista de objetivos empricamente observables. En
consecuencia, el currculo se resume en una serie de programaciones en torno
a objetivos, la enseanza se reduce a predecir resultados y el aprendizaje a
lograr conductas observables. El criterio de evaluacin se resuelve en
trminos de medicin del rendimiento acadmico de los estudiantes mediante la
aplicacin de pruebas objetivas (lvarez Mndez 9-10).
Un mecanismo tpico son los pre y pos test, que permiten verificar el punto de partida y
el de llegada de cada estudiante en cada actividad. Hay una cuidadosa planificacin en
que cada objetivo educativo es diseado en detalle y expresado en trmino de
conductas: el alumno ser capaz de.... Y para cada objetivo hay un conjunto preciso
de actividades destinadas a alcanzarlo. Para la evaluacin de los conocimientos
adquiridos suelen utilizarse mecanismos estandarizados y cuantificables como los tests
de opcin mltiple, en que es posible verificar automticamente los aciertos y errores
cometidos (Kapln G. 51).
Este enfoque de la tradicin evaluatoria tecnocrtica, est dominado por

la figura de Tyler (1949); la mayor contribucin de ste autor fue insistir en que
el currculum necesitaba organizarse en torno a unos objetivos operacionales.
Estos constituan la base de la planificacin, sirviendo de gua a los profesores
como criterio para seleccionar materiales, concretar los contenidos, desarrollar
procedimientos instruccionales y preparar los exmenes (Lpez Fuentes 106).
La teora curricular de Tyler junto con una visin conductista del
aprendizaje, reafirman el afn objetivo de la medicin al considerar como
efectos educativos slo aquellos que se traducen en cambios de conducta y
que por lo mismo, son observables por medio de tcnicas objetivas de
evaluacin (Gimeno Sacristn 337). En el modelo mental de los profesores se
arraigan creencias tales como, que solo con las pruebas objetivas se consigue
imparcialidad y el profesor es el nico agente capaz de evaluar objetivamente.
Bloom y otros (1975) definiran la evaluacin en esta misma lnea como:
"(...) la reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar si en realidad se
producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el grado de
59
cambio en cada estudiante (ctd en Gimeno Sacristn 341). Para ello disean la
taxonoma de objetivos educacionales, con la que se clarifica con un alto grado
de precisin los objetivos que se proponen y los pasos que dan para lograr
cada objetivo. Cada parte de la evaluacin
va dirigida a comprobar la
consecucin de un componente de un objetivo concreto o todo l: el dominio de

una fecha, un dato, un concepto, una regla, un principio (Gimeno Sacristn
342).
La funcin de la evaluacin se dirige a la certificacin de resultados de
aprendizaje
alcanzados
mediante
asignacin
de
calificaciones,
como
indicadores del aprovechamiento de los estudiantes, con lo que se evala

aprendizajes elaborados, separados de su proceso, sin referencia a la historia
de su construccin.
Esta tendencia a la evaluacin/medicin, que predomin durante los
aos sesenta y setenta, se acenta en la actualidad en la educacin superior en
general y en la universidad pblica ecuatoriana y se fortalece como prctica
educativa a raz de las exigencias de la evaluacin institucional como
instrumento estratgico para la mejora de la gestin y de la calidad de la
educacin (Tejedor 163).
Estos afanes por implantar este tipo de sistemas de evaluacin
(externos, nacionales,...) han dado lugar a polmicas y resistencias en sectores
amplios de la comunidad universitaria, sobre todo por el carcter exgeno de la
iniciativa, ya que procede de iniciativas gubernamentales. Se auspicia un
Estado evaluador de rendimientos, que reconoce la autonoma universitaria,
pero que asigna presupuestos y que controla el sistema, a distancia a travs de
la evaluacin (Tejedor 163).
La conformacin de un modelo mental tecnocrtico de la evaluacin en
los docentes de la Universidad de Cuenca est ligada a las disposiciones
reguladoras de CEAACES (2011) en su patrn de acreditacin para las
universidades ecuatorianas. En la estructura acadmica de la Universidad de
Cuenca (Modelo Educativo 2012) ya se incorporan las mencionadas
disposiciones del ente regulador de la educacin superior. En el documento
60
sealado, consta como elemento fundamental del currculo los resultados o

logros de aprendizaje (learning outcomes) definidos desde CEAACES como
declaraciones que describen qu es lo que se espera que los estudiantes
conozcan, comprendan y sean capaces de hacer, luego de un proceso de
aprendizaje o al momento de graduarse, y describen como esto va a
verificarse.
En el Modelo Educativo de la Universidad de Cuenca (29) se definen los
resultados de aprendizaje como descripciones observables, cuantificables y
evaluables del aprendizaje en trminos de comportamiento (lo que debe
conocer, comprender y demostrar) en cada uno de los niveles, mdulos y
proyectos al finalizar la carrera. Se deben especificar con mucha claridad en los
planes de carrera y en los slabos.
En este sentido el objeto de la evaluacin es la verificacin y medicin
del cumplimiento de los objetivos mediante resultados del aprendizaje.
El modelo mental de los docentes vinculados a este enfoque se proyecta
a concebir la evaluacin como instrumento tcnico para medir la efectividad o
eficacia de la enseanza; es decir si se consigui lo que estuvo previsto en los
objetivos y en la programacin, y la eficiencia relativa a la capacidad
demostrada por los responsables del aprendizaje para el aprovechamiento de
los medios y recursos (bsicamente tcnicas, materiales, equipos, etc.) en
relacin con el tiempo y condiciones de trabajo. En suma, si el proceso fue
realmente rentable en trminos de aprendizaje y econmico en la utilizacin
de esfuerzos, medios y recursos. Interesa
considerar lo que aparece
objetivamente, de modo que quedan al margen otras adquisiciones no

observables que pertenecen a la conciencia o mundo interior (subjetivo) de los
alumnos (Mendoza 86).
A criterio de la pedagoga Piedad Vzquez (44) con este enfoque, el
papel del profesor se reduce a controlador de estmulos, respuestas y
reforzamientos, puesto que el proceso de aprendizaje se centra en lo que
puede ser controlado, es decir lo explcito y medible, razn por la cual los
profesores planifican las clases por objetivos operativos.
61
La siguiente transcripcin del discurso de los docentes entrevistados, dan

cuenta de cmo se ha funcionalizado el discurso tecnocrtico a su modelo de
evaluacin.
Yo presento slabos, los slabos en mis materias tienen objetivos, generales y
especficos. Aparte de eso tienen resultados del aprendizaje que deben tener
los estudiantes, entonces, sobre la base de eso se dan los contenidos por
unidades, se establecen tambin las preguntas, cuando los exmenes son
preguntas-respuestas. S hay un parmetro para evaluar, porque nosotros
tenemos instrumentos para hacer esta evaluacin y fundamentalmente son los
slabos (C4).
Y claro lo que ahora se prioriza en la evaluacin es de acuerdo a los logros
de aprendizaje que se plantean en las asignaturasyo creo que es el camino
porque el momento en que uno elabora el slabo y propone los logros que los
chicos deben alcanzar al final, esa es la medida. Me parece que ese es el
modelo que se est implementado ahora, a partir de los objetivos (D7).
2.1.3 Enfoque crtico-constructivista

Surge en los aos setenta del siglo XX desde concepciones
epistemolgicas distantes y opuestas en oposicin al positivismo, por haber
desplazado al sujeto cognoscente de toda intervencin creativa en el proceso
de conocimiento y haber puesto en su lugar al mtodo de investigacin
(Habermas ctd en Alvarado y Garca 1).
Desde una visin crtica, el conocimiento nunca es producto de
individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad;
por el contrario, se constituye siempre en base a intereses que han ido
desarrollndose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y
que han sido configurados por las condiciones histricas y sociales (Boladeras
ctd en Alvarado y Garca 1). Por tanto ya no se piensa en un sujeto epistmico
o cognoscente nicamente, sino en un sujeto social.
El pensamiento crtico desarrolla, necesariamente, la sensibilidad al
contexto, esto es tener conciencia de que el pensamiento no se produce al
margen de los contextos, no son los conceptos los que convocan a la realidad
sino es sta la que debe buscar aquellos (Amalio ctd en Vzquez 76).
62
La perspectiva crtica insiste
en considerar el conocimiento como
construccin histrica y social que necesita de contexto para poder ser

entendido e interpretado, (lvarez Mndez 10). Aceptando esta premisa, el
conocimiento se construye por intereses que parten de las necesidades de los
grupos; pretende la autonoma racional y liberadora del ser humano y se
consigue mediante la capacitacin de los sujetos para la participacin y
transformacin social (Alvarado y Garca 19).
El
enfoque
crtico
asume
una
perspectiva
constructivista
del
conocimiento humano en tanto considera que este no se recibe pasivamente ni

del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el
sujeto que conoce. En segundo lugar, la funcin cognoscitiva est al servicio
de la vida, es una funcin adaptativa, y en consecuencia lo que permite el
conocimiento al conocedor es organizar su
mundo, su mundo experiencial,
vivencial (Flrez ctd en Mendoza 73). Adems, el conocimiento as concebido

se constituye en un instrumento que libera al sujeto de dogmatismos y
prejuicios y hace posible la desideologizacin de la realidad y de la propia
situacin de dominacin (Mendoza 73).
Segn la visin constructivista el conocimiento no es el resultado de una
mera copia de la realidad pre-existente, sino de un proceso dinmico e
interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y
reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez ms complejos (Lucio 1995; Coll 1991; ctd en Garzn y
Vivas 1). Conocer, sea cientficamente o no, no es representar sino construir.
Conocer el mundo es construir el mundo, fabricar un mundo... la realidad es una
cuestin epistemolgica, no ontolgica (Mellich ctd en Mendoza 73).
Las concepciones sobre el conocimiento y aprendizaje propias de una
visin crtica dan razn del carcter constructivo de estos dos elementos de
toda educacin y por lo tanto de la educacin formal o escolar. Se puede
entonces afirmar que todo modelo para la enseanzaaprendizaje escolar, que
trate de concretar los principios fundamentales de las pedagogas crticas, debe
63
adecuar la representacin mental de la enseanza y el aprendizaje, a la visin

constructivista sobre ese proceso (Mendoza 86).
Como resultado de la adecuacin sugerida, se anotan algunas
caractersticas del enfoque constructivista, distantes de la prctica de una
educacin transmisionista:
El desplazamiento del centro de inters de la enseanza al

aprendizaje (Manterola 1992; Florez 1994; Porln 1995; Martnez
2006; Boggino 2008).
El cambio de direccin de la informacin: de la informacin

unidireccional a la interaccin pedaggica (Freire 1980; Maturana y
Varela 1980; Torres 2001;
Prieto Castillo 2004; Martnez 2006;
Kapln M. 2008).
Del aula a la realidad (Freire 1980; Coll 2003; Kapln 2005)
De la exposicin a la solucin de problemas (Giroux 1998; Kapln

2005; Martnez 2006)
Los pilares del enfoque constructivista dentro de una visin coherente

con los principios de la pedagoga crtica son:
Orientar el desarrollo de estructuras mentales bsicas y de la

capacidad para aprender a aprender.
Promover la construccin-reconstruccin de los conocimientos con la

participacin activa de los educandos.
Consolidar el pensamiento crtico como una habilidad adquirible que

demanda competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar,
opinar, decidir y discutir, entre otras.
Promover aprendizajes significativos, recogiendo los saberes previos

de los estudiantes30.
Reconocer y admitir la importancia del rol constructivo de las

interacciones sociales.
30
Referencia tomada del Modelo Educativo y Acadmico de la Universidad de Cuenca.2012.
64
El aprendizaje en este contexto es un proceso activo y de construccin

del sujeto, complejo, integral y se conforma a partir de las estructuras
conceptuales previas. Gabriel Kapln (52) reconoce que las corrientes
constructivistas han puesto el acento en que el aprendizaje es antes que nada
un proceso endgeno, algo que realizan los aprendices por s mismos y que
nadie puede realizar por ellos.
Se trata de un proceso activo de construccin de conocimientos, que no
pueden adquirirse pasivamente. Es posible reproducir las informaciones
memorizadas o entrenar mecnicamente algunas habilidades, pero no es
posible construir de ese modo aprendizajes slidos, que permitan enfrentar
situaciones nuevas, no previstas en el propio aprendizaje (Kapln G. 52).
A criterio de lvarez Mndez (10) la tarea de la educacin que surge de
esta visin dinmica del conocimiento es ayudar a quien aprende a desarrollar
reflexivamente un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje
de contenidos que son considerados valiosos en la sociedad. Ms que las
respuestas plasmadas en conductas especficas para identificar la realizacin
de aprendizajes concretos desde la perspectiva constructiva del conocimiento
(visin que no debe reducirse a una lectura exclusivamente psicolgica) importa
descubrir lo que saben quines aprenden y cmo han adquirido aquellos
saberes (lvarez Mndez 10).
Por ello, Gabriel Kapln (52)
seala que ms que ensear,
es
prioritario ayudar a aprender. Sugiere la necesidad de estimular la actitud

investigadora y crtica, por ejemplo mostrando como tambin la humanidad ha
ido construyendo sus conocimientos, desechando algunas verdades y
construyendo otras nuevas, siempre provisorias y discutibles, siempre sujetas a
revisin y debate. Adems considera que en este proceso, se debe facilitar
eslabones (andamiajes) que permitan construir nuevos conocimientos a partir
de los que ya se tienen, que posibiliten avanzar desde el desarrollo actual al
potencial. Se adhiere en este sentido al concepto vigotskyano de la zona de
desarrollo prximo que se construye en la interaccin con otros: los docentes
pero tambin los compaeros, que muchas veces estn en mejores condiciones
65
de ayudar al aprendiz que el propio maestro, porque estn ms cercanos a su

propia situacin. Desde esta perspectiva se trata de un constructivismo sociointeraccionista.
En este contexto para el autor, la enseanza no consiste tanto en la
transmisin de informacin sino en incentivar la curiosidad por la exploracin de
contenidos valiosos de conocimiento. Para asegurar el aprendizaje reflexivo de
contenidos concretos, quienes aprenden necesitan explicar, argumentar,
preguntar, deliberar, discriminar, defender sus propias ideas y creencias.
Simultneamente aprenden a evaluar. La clave de entendimiento reside en la
calidad de las tareas de aprendizaje, mediatizadas por la calidad de las
relaciones e interacciones que se dan en el aula, entre alumnos, y entre
alumnos y profesor, con unos contenidos de aprendizaje seleccionados por su
valor educativo y por su potencialidad formativa (Kapln. G 52).
Kapln confiere a la interaccin una dimensin educativa importante al
considerarla clave en los procesos de aprendizajes. Se aprende solo, pero
tambin y sobre todo con otros, en el dilogo con otros. Trabajar en grupos no
es slo una cuestin de economa (un mismo docente para muchos
estudiantes). El aprendizaje es un proceso social de construccin de
conocimientos. El dilogo con los otros y no slo con el educador- nos permite
desarrollar nuestro pensamiento, que se construye con el lenguaje: pensamos
con palabras (Vygotsky 1979). La sola escucha no permite construir
conocimientos: necesitamos estimular fuertemente la expresin de los
aprendices (Kapln G.52).
Desde esta posicin, Kapln cuestiona a los modelos conductistas en su
obsesin por la estandarizacin. Si los aprendizajes son siempre construcciones
personales, que deben partir de los conocimientos previos de los educandos, no
parece posible construir un nico programa vlido para cualquier grupo y cualquier
persona, armado de antemano sin conocer la situacin especfica de los
educandos ni sus modos peculiares de aprender (Kapln G. 53).
La enseanza bajo este enfoque se concibe como un proceso a travs
del cual se ayuda, se apoya y se dirige al estudiante en la construccin del
66
conocimiento. Se podra decir que el docente es un mediador del cambio

conceptual de los estudiantes (Garzn y Vivas 1-2).
Ensear no es transferir conocimientos sino crear las posibilidades de
su produccin o de su construccin (Freire 47).
Desde esta visin, el quehacer del profesor consiste en despertar en los
alumnos la curiosidad por aprender y en ayudarlos a sentir, actuar e interiorizar
las normas y criterios para juzgar lo que hace diferente su particular contenido
de aprendizaje como un modo propio de crear, organizar y comprender la
experiencia de aprendizaje. La preocupacin se centra, no en lo que hacen los
sujetos que aprenden, sino en cmo han adquirido aquellos conocimientos que
les permiten actuar de modos diferentes en contextos nuevos no conocidos
(lvarez Mndez 10).
Esta mediacin hace posible un cambio sustancial de la naturaleza de la
relacin pedaggica: la actividad del profesor no es el nico principio del
aprendizaje del alumno; la actividad del estudiante condiciona y mediatiza todo el
proceso, a tal punto que el alumno se convierte, en ltimo trmino, el responsable
de su propio aprendizaje, en el protagonista del proceso (Mendoza 88).
En este contexto, para la visin crtico-constructivista enfrentar el tema
de la evaluacin implica tener en cuenta algunas perspectivas valiosas para
conocer las realidades pedaggicas tales como, el conocimiento obtenido en las
relaciones personales directas, la comprensin de la circunstancia del sujeto
para explicar su comportamiento, el seguimiento de cada individuo como un
caso particular, entre otras (Gimeno Sacristn 342).
El criterio de evaluacin segn este enfoque est orientado como
produccin a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como
etapa final. El modelo mental de los docentes, en este sentido es entender que
las producciones de los estudiantes implican autnticos desafos y permiten
reconocer las dificultades, limitaciones y potencialidades del proceso del
aprender.
La evaluacin constructiva, mediante el acompaamiento del docente,
contribuye a potenciar las capacidades reflexivas de los estudiantes y la
67
construccin de aprendizajes significativos31. Consecuentemente, se realizar

como un elemento que pertenece al proceso mismo de aprender, a diferencia
de la evaluacin tradicional y conductista que funciona como accin externa a
dicho proceso y a sus resultados (Mendoza 91). De all su carcter formativo,
que requiere una accin pedaggica centrada en el crecimiento y desarrollo del
alumno, en cuanto a su autonoma, su responsabilidad, y libertad y de un
enseante vigilante, crtico, reflexivo, creativo y sobre todo, humano, en el
sentido estricto del trmino (Garzn y Vivas 4).
La funcin formativa de la evaluacin constructivista requiere de una
racionalidad cualitativa para entender la evaluacin como un proceso
interpretativo de los aprendizajes que
corresponden a los mecanismos
mentales, capacidades intelectuales y estructuras cognoscitivas que luego se

vern
reflejados
en
habilidades,
destrezas,
conocimientos,
actitudes,
sentimientos, valores, hbitos, ideales y convicciones que se desarrollan en los

encuentros pedaggicos (Rivera y Piero 31).
En este nuevo contexto de entendimiento, podemos llegar por otros caminos a los
valores que representan la validez y la fiabilidad matemtica para la mentalidad
positivista, no necesariamente estadsticos: debate, dilogo, discusin, negociacin,
consenso, deliberacin, argumentacin, credibilidad, confiabilidad, responsabilidad,
razonamiento, siempre a la luz e inspirados e impregnados por una tica de la
responsabilidad que requiere del ejercicio justo entre personas cabales. Esta tiene en
cuenta las consecuencias de las decisiones que a partir de ella se adopten. Y esto nos
obliga a buscar otros conceptos, otras expresiones que recojan ms fielmente el sentido
y el significado de lo que pretendemos expresar (lvarez Mndez 16).
Coincidiendo con Garzn y Vivas (3), una evaluacin cualitativa, en

esencia formativa, implica una actitud crtica constante por parte del docente, no
una simple calificacin, tanto hacia su propia actuacin como para la actuacin
del estudiante, concepcin arraigada en el modelo mental de los profesores.
31
Hamodi y Lpez (Universidad de Valladolid 2012) en un estudio sobre evaluacin formativa y

compartida en la formacin inicial para profesores, reportan que hay un consenso claro entre
los investigados en que la evaluacin formativa ayuda a aprender ms y mejor, y que este tipo
de evaluacin es un proceso til para educar.
68
Como lo seala Stake "la evaluacin siempre consiste en una determinacin de

los mritos y los defectos (Stake ctd en Moreno Olivos 565).
La siguiente expresin de un docente da cuenta de lo sealado por
Stake:
La evaluacin sirve para constatar sus conocimientos, tanto para ellos como
para m, que ellos se den cuenta que esa teora puede aplicarse y puede
servirles en el futuro y por supuesto para m tambin para ver si es que estoy
consiguiendo los objetivos, los logros que me he propuesto (D2).
En el modelo mental de los docentes desde una dimensin formativa se

fija el hecho de que no existen formas de evaluacin que sean absolutamente
mejores que otras. Su calidad y uso depende del grado de pertinencia al objeto
evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen
(Camilloni et al. 6). La evaluacin es inclusiva, considerando no slo las
diferencias tnico-culturales sino las de gnero, clase social, medio (Banks ctd
en Bordas y Cabrera 10).
Por la pretensin de hacer de la evaluacin un acto democrtico de
conocimiento, sta exige ser participativa, teniendo en cuenta acuerdos
intersubjetivos (estudiantes y profesores) de manera que el conocimiento vlido
que determine sea fruto de acuerdos dialgicos (Sabirn et al. ctd en Bordas y
Cabrera 11). En este sentido, la autoevaluacin y la coevaluacin son valiosas.
69
TABLA 1
PRINCIPALES ENFOQUES SOBRE LA EVALUACIN: TRADICIONAL,
CONDUCTISTA-POSITIVISTA Y CRTICO-CONSTRUCTIVISTA32
La siguiente tabla sintetiza el tratamiento hecho al posicionamiento
epistemolgico y sus implicaciones en la prctica docente y evaluatoria. Su
finalidad es advertir sobre la importancia de la congruencia o incongruencia
cuando un docente asume un determinado enfoque de manera implcita o
explcita.
Criterios
Enfoque tradicional
sobre
Educar: transmitir
saberes, tradiciones,
expresiones culturales,
sentimientos, valores,
creencias, con el fin de
cultivar la inteligencia y
disciplinar la voluntad del
educando.
el proceso
educativo
Enfoque conductistapositivista
Educar: lograr cambios en
la conducta, mediante
evidencias observables en
resultados de aprendizaje
tiles para el aprendiz.
Enseanza: transmitir
contenidos que el
profesor conoce y que
sus alumnos ignoran.
Enseanza: dirigida al
examen.
Profesor: neutralidad y
distanciamiento
Profesor como evaluador
legitima su funcin de
enseanza.
Profesor: neutralidad y
distanciamiento.
Enfoque crticoconstructivista
Educar: lograr
aprendizajes significativos
y constructivos.
Ayudar a quien aprende a
desarrollar reflexivamente
un conjunto de modos de
pensamiento o modos de
aprendizaje de contenidos
contextualizados,
procesados y construidos
activamente por el sujeto
que conoce. La tarea de
educar est condicionada
por la realidad sociohistrica de los educandos.
Enseanza: dirigida a la
comprensin.
Incentivar la curiosidad por
la exploracin de
contenidos valiosos de
conocimiento.
Profesor:
corresponsabilidad y
compromiso
El profesor concibe al
estudiante como evaluador
que aprende a conocer y
dirigir su proceso de
aprendizaje.
32
La tabla se ha construido a partir de los contenidos expuestos en los siguientes documentos:

Consideraciones del pedagogo Julin de Zubira Samper citado por Piedad Vzquez en su obra
Teora Crtica de la Educacin y Derechos Humanos; Temas Bsicos de Pedagoga de Enrique
Mendoza; Democratizacin electrnica o neo autoritarismo pedaggico? de Gabriel Kaplun;
Caractersticas relevantes del paradigma socio-crtico de Lusmidia Alvarado y Margarita Garca;
Evaluar para conocer, examinar para excluir de Juan Manuel lvarez Mndez; Estrategias de
evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso de Mara Bordas y Flor Cabrera.
70
Proceso E-A: dirigido por

contenidos curriculares
constituidos por normas
e informaciones
socialmente aceptadas.
Importan los resultados
Proceso E-A: dirigido por

una planificacin y
programacin precisa y
tcnicamente concebidas.
Planificar y dosificar
estmulos positivos que
promuevan las conductas
deseables.
Bsqueda de una continua
retroalimentacin, que
permita verificar que los
efectos buscados se estn
cumpliendo y modificar los
contenidos y estmulos en
caso de que no est
sucediendo.
Importan los logros y
resultados
Proceso E-A: guiado por

principios curriculares
El proceso es tan
importante como los
contenidos y los
resultados.
Aprendizaje: recepcin,
retencin y asimilacin
de contenidos.
Proceso acumulativo,
sucesivo y continuo.
Proceso exgeno: parte
siempre desde fuera del
estudiante hacia l.
Proceso estandarizado:
generalizado para todos.
Aprendizaje: que sea

capaz de hacer lo que se
espera de l, que adquiera
habilidades concretas que
le permitan actuar en
diferentes situaciones,
resolviendo
adecuadamente los
problemas que se le
presentan.
Proceso exgeno: parte
siempre desde fuera del
estudiante hacia l.
Proceso estandarizado:
generalizado para todos.
No hay necesidad de
interactuar con los dems.
Aprendizaje: proceso
activo de construccin de
conocimientos, que no
pueden adquirirse
pasivamente.
Proceso endgeno: algo
que realizan los aprendices
por s mismos y que nadie
puede realizar por ellos.
Proceso singularizado.
El aprendizaje es un
proceso social de
construccin de
conocimientos. Trabajo
grupal pasa a ser central.
Accin del docente

Orientada a lograr la
transmisin, mediante la
leccin o clase que se
concreta a travs de la
exposicin oral y visual.
La efectividad de la
accin docente se basa
en la reiteracin o
repeticin de contenidos.
El maestro asegura el
aprendizaje haciendo
repetir, corrigiendo y
haciendo corregir.
Accin del docente

La planificacin y
programacin de
actividades consiste en la
formulacin de objetivos
instruccionales referidos a
los resultados de
aprendizaje esperados o
deseados.
Los objetivos se definen
en trminos de la conducta
observable y medible que
los alumnos sern capaces
de realizar al trmino del
proceso instruccional.
La metodologa de trabajo
se basa en la aplicacin de
procedimientos y tcnicas
cuidadosamente diseadas
por expertos; los alumnos
deben aprender a hacer
siguiendo las
instrucciones.
Accin del docente

Estimular la actitud
investigadora y crtica.
Facilitar eslabones que
permitan construir nuevos
conocimientos a partir de
los que ya se tienen.
Contribuir a potenciar la
actividad mental
constructiva de los
alumnos, pero tambin
debe convertirse en gua
mediante el
acompaamiento.
Facilitador de los procesos
de aprendizajes
personales y grupales.
71
Papel del alumno: fijar o

memorizar y reproducir
los saberes recibidos;
para lo cual debe imitar,
atender y corregir.
Trata al sujeto que
aprende como receptor
pasivo que acepta y
acumula informacin.
Conocimiento: acumular
contenidos dados por un
proceso transferencial.
Objeto de la
evaluacin
Funciones
de la
evaluacin
Papel del alumno: Se

buscar que el estudiante
haga, practique aquellas
habilidades que debe
adquirir, priorizando los
mtodos activos por sobre
la transmisin.
Modificar o cambiar la
conducta del alumno, no
su forma de razonar, su
pensamiento, e incluso,
sus sentimientos y
actitudes.
Conocimiento: lo
constituyen bsicamente
los hechos, los datos
empricos, como algo
externo y ajeno al sujeto.
Conocer equivale a
aprehender hechos, cosas,
datos.
Papel del alumno: la

actividad de los alumnos
en el proceso de aprender
cumple una funcin
mediadora entre la
enseanza del profesor y
el aprendizaje que
finalmente ellos llevan a
cabo.
Conocimiento: se
construye por intereses
que parten de las
necesidades de los grupos.
Se desarrolla mediante un
proceso de construccin y
reconstruccin sucesiva de
la teora y la prctica.
Conocimiento como
construccin histrica y
social dinmica que
necesita de contexto para
poder ser entendido e
interpretado.
Qu es evaluar:
Robustecer el
acompaamiento del
alumno en la construccin
de aprendizaje
significativo.
Qu es evaluar:
Constatar la asimilacin
de los contenidos por
parte del alumno.
Qu es evaluar:
Verificar, confirmar o
constatar, y medir el
cumplimiento de los
objetivos mediante
resultados del aprendizaje.
Accin externa a dicho

proceso y a sus
resultados.
Accin externa a dicho

proceso y a sus resultados.
Criterios de evaluacin
implcitos.
implcitos.
Accin interna.
Evaluacin de los
procesos, de su calidad,
determinada por el valor
que tienen los aprendizajes
para impulsar el desarrollo
o crecimiento personal
como sujetos
comprometidos con el
desarrollo social.
Se realiza como un
elemento que pertenece al
proceso mismo de
aprender.
explcitos.
Para qu sirve:
Certificar los logros
alcanzados mediante
asignacin de
calificaciones, que, sern
indicadores del
aprovechamiento de los
estudiantes.
Para qu sirve
Certificar los resultados
alcanzados mediante
asignacin de
calificaciones, que sern
indicadores del
aprovechamiento de los
estudiantes
Se evala aprendizajes
elaborados, separados de
Para qu sirve
Fomentar la reflexin de
los sujetos actores del
proceso de la enseanza y
del aprendizaje para
valorar la calidad de las
acciones educativas y
tomar decisiones para su
mejoramiento, pensando
siempre en promover el
72
Instrumentos
de
evaluacin
Momentos
de la
su proceso, sin referencia

a la historia de su
construccin.
aprendizaje significativo,
su contribucin al
desarrollo personal y al
desarrollo social.
Accin neutra
Accin neutra
Accin justa
Medicin
Medicin
Valoracin
Acto de control y sancin.
Acto de control y sancin.
Actividad de conocimiento
y aprendizaje.
Imparcialidad
Imparcialidad
Ecuanimidad
Con qu:
Preguntas en el curso de
la leccin o clase,
reproduccin de la
informacin oralmente o
por escrito (toma de
lecciones) y los
exmenes tradicionales.
Con qu:
Mecanismos
estandarizados y
cuantificables como los
tests de opcin mltiple, en
que es posible verificar
automticamente los
aciertos y errores
cometidos. Pruebas y
exmenes objetivos,
diseados siguiendo
procedimientos precisos.
La prctica, que permite
observar, verificar y medir
los resultados de
aprendizaje.
Con qu:
Registros anecdticos, los
diarios de clase, los
trabajos y ejercicios que
los alumnos realizan en
clase, las tareas que los
profesores recomiendan a
los alumnos para ser
realizados fuera de clase,
la elaboracin de mapas
conceptuales discusin
guiada, pruebas de
ensayo, de elaboracin y
de aplicacin.
Portafolios.
Carcter memorstico
Carcter demostrativo
sobre lo que hace el
alumno y cmo lo hace.
Carcter metacognitivo
Evaluacin individual
Evaluacin individual
Evaluacin compartida
Carcter pasivo del

alumno en su evaluacin.
Carcter pasivo del alumno

en su evaluacin.
El alumno es activo y
cooperativo en su
evaluacin.
Evaluacin hecha por el

profesor/heteroevaluacin
Evaluacin hecha por el

profesor o mediante Tics.
Heteroevaluacin.
Autoevaluacin y
coevaluacin.
Evaluacin ejercida
segn el estilo de cada
profesor.
El examen constituye
fuente de informacin.
Evaluacin ejercida segn

el estilo de cada profesor.
Evaluacin sigue principios

recogidos en el proyecto
educativo.
Recoleccin de
informacin y conocimiento
por distintos medios.
Cundo:
Evaluacin terminal
El profesor traslada el
conocimiento a respuestas
medibles precisas e
Inequvocas.
Cundo:
Evaluacin post-activa
Centra su atencin en
unidades discretas.
Centra su atencin en
unidades discretas.
Cundo:
Evaluacin continua,
procesual, horizontal.
evaluacin
Atiende a la globalizacin
de los contenidos.
73
2.1.4 Evaluacin por competencias: un nuevo reto docente

En la clausura de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre
Educacin Superior (2009) se reconoce el importante rol de este nivel
educativo, para este siglo: Por medio de la universidad, los graduados se
apropian de conocimientos, capacidades y valores necesarios para abordar una
amplia gama de problemas de la sociedad actual: la pobreza, la desigualdad, la
inseguridad alimentaria, la crisis de la energa, el cambio climtico y sus
consecuencias.
El Modelo Educativo de la Universidad de Cuenca (10-11) reafirma este
reconocimiento acadmico, social y humanista de la educacin superior y
determina un conjunto de principios que orientan su accionar en este sentido.
Sin embargo y pese a la vigencia de las declaraciones mundiales sobre el
carcter social y transformativo de la educacin universitaria, las imposiciones
gubernamentales abocan a la universidad ecuatoriana a enfrentar la evaluacin
y acreditacin institucional y de carreras desde un enfoque diferente. Uno que
posicione a las instituciones de educacin superior en el plano de la excelencia
y de clase mundial (Villavicencio 21).
A travs de la Ley de Educacin Superior (2010) se expresa la
importancia que tienen estos procesos, para lograr el mejoramiento continuo y
la excelencia, lo que se traducir en la entrega, por parte de las instituciones de
educacin superior, a la sociedad de profesionales de gran calidad, y por otro
lado el interior de sus campus el desarrollo de la investigacin y el desarrollo
tecnolgico, aspectos vitales para el desarrollo del pas33 (CONEA-CEAACES 2).
Para
el
cumplimiento
de
estos
propsitos,
las
instancias
gubernamentales rectoras de la educacin superior, toman como un importante

referente34 lo que ocurri en el Espacio Europeo de Educacin Superior, es
decir ejecutar reformas para armonizar titulaciones, apuesta decidida por
33
La apuesta tecnolgica de la poltica del Gobierno en el campo de la ciencia y la tecnologa

posiciona a la Universidad de Investigacin de Tecnologa Experimental Yachay en el corazn
de la Ciudad del Conocimiento. El objetivo consiste que esta universidad se constituya en el eje
que articule toda una estrategia de transformacin y de cambio de la matriz productiva en un
proceso de transicin de una economa primarioexportadora hacia una economa del bioconocimiento y de la informacin (Villavicencio 6).
34
Otros referentes son las universidades del Asia y Norteamrica.
74
focalizar la atencin de los procesos formativos en los aprendizajes de los

estudiantes y ms concretamente en los resultados de aprendizaje expresados
en trminos de competencias35 (Garca Cano 2).
En Amrica Latina el proyecto Tuning rplica del proyecto Bolonia que
surge en Europa- permite pensar en que el Espacio de Educacin Superior
Europeo puede ser una realidad cada vez ms cercana como un espacio de
reflexin de actores comprometidos con la educacin superior, que a travs de
la bsqueda de
consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de
titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de forma articulada en

Amrica Latina (Proyecto Tuning Amrica Latina 12-13).
El mencionado proyecto entre sus lneas de trabajo pretende instaurar
un sistema de competencias genricas y especficas as como enfoques de
enseanza, aprendizaje y evaluacin de esas competencias (Proyecto Tuning
Amrica Latina 15).
A partir de la revisin de los principales enfoques educativos expuestos,
queda como una interrogante necesaria de ser mnimamente despejada, la
ubicacin del enfoque de competencias en educacin superior y sus
repercusiones en la evaluacin de los aprendizajes.
En la extensa bibliografa sobre el tema se encuentran posiciones
favorables que reconocen que el enfoque por competencias estimula y propicia
la reflexin sobre los procesos de diseo curricular, las prcticas de enseanza,
y las formas de evaluacin, entre otros.
En la lnea de pensamiento de Perrenoud, la competencia se define
como, capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin,
capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos
(Aristimuo 2).
35
ngel Daz Barriga sugiere no perder vista que el trmino competencias tiene un sentido
utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya
fundamentalmente en el anlisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas
puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, por ejemplo un mecnico automotriz,
un tornero, en la adquisicin de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeo
eficiente en su labor (13 a).
75
La complejidad del problema es patente para la educacin superior: se trata de formar

estudiantes que tendrn que saber hacer determinadas cosas (probablemente sin
ulteriores instancias formales de formacin nadie a quien tirar el fardo ms adelante-)
apoyados en determinados conocimientos, pero no slo en ellos. Gran parte del
problema radica en que el pasaje de la adquisicin de un conjunto de conocimientos al
dominio de una competencia no es algo lineal, y debemos admitir que este proceso es
bastante poco conocido para la mayora de los docentes universitarios (Aristimuo 3).
A no dudarlo, esta lnea de pensamiento refleja una visin de

competencias en sentido amplio, flexible y creativo, desde una concepcin ms
cercana a la perspectiva cognitiva, ms rica y profunda y que supone entender
las competencias como capacidades muy amplias, que implican elegir y
movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes)
como de redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas,) y
realizar con ellos una atribucin contextualizada (espacio, tiempo, relacin)
(Garca Cano 6 ).
El modelo pedaggico que involucra la formacin por competencias
propone zanjar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el
trabajo y la comunidad, estableciendo un hilo conductor entre el conocimiento
cotidiano, el acadmico y el cientfico. As al fusionarlos, plantea la formacin
integral que abarca conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Es decir saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber
emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en
equipo (Proyecto Tuning Amrica Latina 35-36).
Para el logro de las competencias se afirma que hay que desarrollar un
nuevo paradigma de educacin primordialmente centrado en el estudiante y la
necesidad de encauzarse hacia la gestin del conocimiento. Esto implica
desarrollar una combinacin novedosa de enfoques de enseanza y
aprendizaje para estimular que se desarrollen las competencias que se disean
en el perfil. Los cambios de enfoques y objetivos de la enseanza implican
tambin modificaciones en los mtodos y criterios de evaluacin, en funcin no
solo de los contenidos, sino tambin de habilidades, destrezas y valores
(Proyecto Tuning Amrica Latina 38).
76
Al respecto Garca Cano seala algunos instrumentos para ello:

La evaluacin por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a
implicar a diferentes agentes. Tenemos que tomar muestras de las ejecuciones de los
alumnos y utilizar la observacin como estrategia de recogida de informacin
sistemtica. sta puede acompaarse de registros cerrados (check-list, escalas,
rbricas) o de registros abiertos, y puede hacerse por parte del profesorado, por parte
de los compaeros o por parte del propio estudiante (o por todos ellos, en un modelo de
evaluacin de 360), pero en cualquier caso debe proporcionar informacin sobre la
progresin en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora (10).
De otro lado, se puede afirmar que existen voces contrarias al enfoque

por competencias, sobre todo aquellas que reconocen que est guiado por una
concepcin instrumental.
El problema de fondo parecera estar, siempre de acuerdo a estas
crticas, en que la mentalidad instrumental que anima a los enfoques por
competencias est orientada a dominar la realidad y no a reflexionar sobre ella
(Aristimuo 2).
La crtica al enfoque por competencias, a criterio de Mendoza (67) tiene
su fundamento en la consideracin positivista de que el conocimiento es vlido
si se basa en el mtodo cientfico: hipottico deductivo, experimental con control
y mediciones rigurosas y formal (matemtico) y til en trminos de apoyar la
produccin y crecimiento econmico. La educacin debe garantizar estos
propsitos mediante la aplicacin de mtodos que utilicen la tecnologa para
producir el aprendizaje de destrezas.
Por ello en este nivel se ubica la enseanza de las competencias por
parte de los profesores y su adquisicin por parte de los alumnos (Mendoza
67).
El enfoque positivista e instrumental, se evidencia en la definicin que el
proyecto Tuning hace de competencia como una combinacin dinmica de
atributos, en relacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades,
que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que
los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo
77
(Bezanilla ctd en Aristimuo 4). Tal como sugiere Daz Barriga: la reaparicin
de la teora curricular por objetivos (15).
Con toda razn, Barnett, afirma: las competencias, sean del orden que
fueren, seguirn siendo comportamientos y capacidades para actuar de
maneras definidas por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de la
accin humana (Barnett ctd en Aristimuo36 2).
Como resultado de la influencia tecnocrtica en el enfoque de
competencias, ngel Daz Barriga
encuentra algunos defectos que se
evidencian en la prctica educativa:

Las competencias se estn identificando con las antiguas denominaciones de los
objetivos curriculares, determinados como objetivos comportamentales, incluso
interpretando la existencia de objetivos generales y especficos como elementos que
ordenan este planteamiento. As, de manera simplificada se est generalizando la
perspectiva errnea de considerar que las competencias se redactan aadiendo como
prefijo el formulismo del objetivo El alumno desarrollar la competencia de y de igual
forma se procede a redactar objetivos genricos y particulares (13).
Otro defecto que encuentra en el uso que se da al trmino competencias, sobre todo
vinculado con la educacin superior, consiste en organizarlas en funcin de las lneas
curriculares de un plan de estudios. De esta manera, se llega a afirmar las
competencias del rea filosfica, sociolgica, psicolgica, lo cual significa reducir su
uso a un campo disciplinario. En este sentido Perrenoud (p. cit., cap. 2) deja muy claro
que no puede existir una competencia donde no existe saber disciplinario, pero que la
competencia es algo diferente. Sugiere que la enseanza de saberes disciplinarios se
realice desde perspectivas que tiendan a problematizar la informacin generando
procesos de movilizacin de la misma (Daz Barriga A.12).
Si la formulacin de competencias no se distingue de resultados de

aprendizaje, la evaluacin, no aporta ms all de la verificacin de productos que
ms que cognitivos, son procedimentales: capacidades y destrezas con un sentido
utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar
conocimientos) para dar cuenta de la capacidad de resolver problemas (Daz
Barriga A.14).
36
Para Aristimuo, la posicin de Barnett sintetiza muy bien la de muchos que ven en este
cambio que tiene lugar en la educacin superior, un signo de retroceso en la autonoma y la
calidad del trabajo universitario.
78
El uso de instrumentos denominados con una nueva terminologa

(evaluacin autntica, evaluacin alternativa, evaluacin del rendimiento,
dossiers, portafolios, diarios, etc.) encontrada en el enfoque por competencias,
a criterio de lvarez Mndez no garantiza el cambio en la funcin. El cambio de
usos debe llevar a utilizar las tcnicas disponibles con otras intenciones, con
otros fines.
No podemos hablar de cambios reales en las formas de evaluar si no variamos las
formas en las que se usa la evaluacin: de mecanismo de seleccin a camino de
integracin; de instrumento de clasificacin a ayuda de diagnstico para atender
necesidades especficas; de referente externo de rendimiento a recurso generado
localmente para indagar con profundidad en el proceso contextualizado de la
enseanza y del aprendizaje; de indicar sanciones para los que apenas alcanzan los
niveles a equilibrar recursos y aumentar las oportunidades de aprendizaje; de forma de
control sobre contenidos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para nuevos
aprendizajes (lvarez Mndez 24).
Frente a este panorama, no ser de extraar que los modelos mentales

de los profesores respecto de su accionar educativo y evaluativo, sean an ms
confusos, no delimitados, lo que provocar indefinicin terica y metodolgica
en la concepcin de la evaluacin, la que en ltima instancia estar al servicio
de intereses administrativos antes que a intereses formativos a los que
esencialmente debe servir (lvarez Mndez 2).
2.2
CONSECUENCIAS
PROFESORES
DE
LOS
MODELOS
UNIVERSITARIOS
EN
MENTALES
LA
DE
LOS
EVALUACION
DEL
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

La incidencia de los modelos mentales de los profesores universitarios
formados
como el resultado de aprendizajes vicarios- sobre su prctica
educativa en general y particularmente en el mbito de la evaluacin de los

aprendizajes, se constituye en los ltimos aos en un rea de inters
investigativo fundamental. Tanto ms, cuando los referentes sobre la
preparacin docente en el mbito de la educacin superior dan cuenta de que
esta no ha sido un aspecto que haya revestido de inters o importancia.
79
ngel Daz Barriga (4) seala que prcticamente, hasta los aos sesenta
del siglo XX, al profesor universitario slo se le peda tener dominio de los
contenidos de la disciplina objeto de su enseanza. Segn lo que podramos
denominar la sabidura popular, para ensear basta con saber la materia que
se ensea (Marcelo y Vaillant 27).
Esta posicin sobre la docencia universitaria, ha dado lugar a la
formacin de un tipo de modelo mental bastante generalizado y socialmente
aceptado- que consiste en pensar que para ensear no se necesita tener una
formacin especfica porque es algo sencillo y cualquiera que tenga buena
disposicin y entusiasmo puede hacerlo37 (Moreno Olivos 574).
A este modelo mental sobre la innecesaria importancia de formacin en
docencia, se suma otro: enseando se aprende a ensear. Segn Marcelo y
Vaillant (28) este presupuesto postula que la prctica hace al docente mucho
ms que la teora adquirida en la formacin inicial (o en servicio) y se otorga un
valor mtico38 a la experiencia como fuente de conocimiento sobre la
enseanza y sobre el proceso de aprender a ensear.
El argumento de un profesor de la Facultad que particip en el estudio,
testimonia lo sealado:
Donde uno aprende a ser profesor es ah, parado frente al aula de clases
(G14).
Como resultado de la larga tradicin de creer que el profesor

universitario, al ser conocedor de su disciplina no requiere de ninguna
formacin pedaggica, y que la experiencia le convierte en profesor, en el
pensamiento docente se establece la creencia de que su capacidad para
37
No est por dems sealar que ciertas concepciones del currculo han incidido en el carcter
poco cientfico del docente. Martnez Bonaf (ctd en Vogliotti et.al 2) considera que la
racionalidad tcnica ha separado la planificacin de la ejecucin curricular, por lo que la primera
actividad es asunto de expertos acadmicos y la ejecucin tarea de los docentes, lo que separa
teora y prctica, pensamiento y accin. Este modelo curricular prescribe la prctica del docente,
desprofesionaliza su labor, atomiza el proceso de enseanza y desconoce la complejidad de la
vida del aula.
38
Zeichner (ctd en Marcelo y Vaillant 29) utiliz la palabra mito para referirse a la creencia
segn la cual las experiencias prcticas contribuyen necesariamente a formar mejores
profesores.
80
ensear es innata. Este es sin duda uno de los principales aspectos que limitan
el desarrollo pedaggico de los profesores universitarios 39 .
Semejantes consideraciones sobre la docencia, al partir de premisas
falsas, se hacen extensivas a la evaluacin, ya que se da por sentado que
cualquier persona, por el simple hecho de ser profesor, est capacitada para
evaluar el aprendizaje de los alumnos (Moreno Olivos 574).
El resultado de la investigacin de Moreno Olivos sobre la evaluacin del
aprendizaje en universidades mexicanas, se sintetiza en el siguiente texto:
Lo cierto es que un buena parte del profesorado universitario evala basndose en su
experiencia de cmo ellos fueron evaluados cuando eran estudiantes, otros toman
referencias de algunos de sus colegas, hay quienes adoptan consejos extrados de
diferentes fuentes, algunas no siempre confiables; en resumen, podramos decir que su
sistema de evaluacin est fundamentado ms en el sentido comn y experiencias
propias o vicarias, que en referencias tericas producto de la investigacin educativa o
en buenas prcticas (Moreno Olivos 576).
Como consecuencia de estos modelos mentales, inclusive el desarrollo

de la universidad ha hecho que muchas veces se olvide de la formacin del
profesorado que trabaja en ella. Una vez superado el proceso de ingreso a la
universidad mediante concurso, o cualquier otra forma de admisin, un nuevo
profesor o profesora se incorpora a la docencia universitaria. Pero, este
profesor/a tiene la preparacin suficiente para ser docente? Sus conocimientos,
tanto en conocimientos requeridos en la materia como su preparacin
pedaggica, son suficientes? (Manjn 2000).
Garca del Dujo resume esta situacin afirmando que "lo que encuentra el
profesor universitario es una confusa situacin en la que queda obligado a
transitar en solitario sus soledades temticas y didcticas, formativas y
39
Sobre las explicaciones que consideran que la profesin docente carece de cientificidad y
que a falta de principios sobre educacin, las concepciones y creencias inundan la mente y la
accin de los profesores, Jean Piaget en el ao de 1965 analiz este proceso desde la ptica de
la falta de investigacin en la Pedagoga, lo que no ocurre en otras ramas profesionalizantes
como la medicina, por ejemplo. Frente a interrogantes importantes sobre educacin, Piaget
(1977) afirma que el educador se encuentra reducido a dar sus consejos sobre temas tan
capitales, apoyndose no en un saber, sino en consideraciones de buen sentido o de simple
oportunidad.
81
educativas, haciendo lo que puede y lo mejor que puede" (ctd en Lpez Fuentes
432).
Benedito aporta en la caracterizacin de este problemtico escenario, al
afirmar que a medida que los profesionales de la enseanza avanzan en la
escala acadmica, va perdindose la preocupacin por su preparacin
didctica. La docencia universitaria- resulta as una actividad inespecfica40
(ctd en Santos Guerra 388).
A este complejo panorama, se puede aadir un nuevo elemento de
reflexin relacionado con la repercusin de los resultados de la evaluacin en
los estudiantes. La inquietud gira en torno a conocer qu ocurre en los
estudiantes si la evaluacin educativa tiene similar conceptualizacin que el
modelo mental de la docencia: espontneo y experiencial?
La bibliografa al respecto indica que el impacto de las prcticas de
evaluacin incide en las valoraciones de los estudiantes, en sus actitudes hacia
el estudio y hacia las materias, en las relaciones sociales dentro del aula, en el
entorno social y hasta en su salud mental (Santos Guerra 1999; Molliss 1999;
lvarez Mndez 2001; Lpez Fuentes 2001; Padilla 2007; Rueda y Torquemada
2008; Moreno Olivos 2009; Rodrguez Gmez et al. 2012)
Los estudios de Santos Guerra, identifican un conjunto de paradojas sobre
la evaluacin educativa, que afectan a los estudiantes. Seala como la
fundamental aquella que supone que aunque la finalidad de la enseanza es que
los alumnos aprendan, la dinmica de las instituciones universitarias hace que la
evaluacin se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben (370).
Los indicadores con los que el autor confirma esta paradoja son
identificados en la prctica de la docencia universitaria por algunos estudios.
La posposicin del aprendizaje entendida como la tendencia a diferir la

labor de aprender en los momentos cercanos a la evaluacin,
desplazamiento que implica aprender segn cmo vayan a ser
40
En la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO (2009), los problemas

referidos a la formacin docente de los profesores universitarios, fueron objeto de reflexin y se
aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educacin permanente del
profesorado universitario y su formacin pedaggica (Cceres Mesa y otros 1). Ver ms en
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: visin y accin.
82
evaluados y para responder a lo que se les exige (Elliott ctd en Gimeno

366).
Las formas como los estudiantes adaptan sus mtodos de estudio a

la forma en que sern evaluados. Un alumno estudiar de memoria o
estudiar inteligentemente, procurando entender y relacionar, segn
sea el tipo de examen o pregunta esperado. (Morales ctd en Arribas
5). Esta condicin asumida por el estudiante, tiene una explicacin
fundamental en palabras de Litwin (2002) al sealar como una
patologa el hecho de que muchas prcticas de aprendizaje y hbitos
de estudio de los estudiantes se estructuran en funcin de la
evaluacin, transformndose sta en el estmulo ms importante
para sus aprendizajes De esta manera, el docente ensea aquello
que va a evaluar y los estudiantes aprenden porque el tema o
problema forma una parte sustantiva de las evaluaciones (Litwin 2).
En las prcticas de enseanza la actitud evaluadora invierte el inters de
conocer, por el inters por aprobar, en tanto se estudia para aprobar y no para
aprender. Es el mismo profesor que, cuando ensea un tema central o importante
de su campo, destaca su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va
estructurando toda la situacin de enseanza por la prxima situacin de
evaluacin (Litwin 2).
Si
el profesor universitario, considera que al estudiante solo le
interesa aprobar y no aprender, sus prcticas docentes reforzarn la

desmotivacin por el estudio, limitndose a ir pasando las
asignaturas burocrticamente, sometindose acrticamente a las
exigencias para aprobar (Santos Guerra 387 ).
La complejidad del fenmeno de la evaluacin se simplifica a travs

de un proceso de medicin de resultados mediante pruebas que
obligan a los estudiantes a estudiar de manera que salgan con xito.
Segn Litwin (4) la suposicin de la que parten estas evaluaciones
consiste en sealar que es posible medir los aprendizajes en el
mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que,
83
para ello, es til recurrir a la creacin de situaciones ms

formalizadas en las que la medicin puede ser realizada.
En la bsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia,

muchas veces las evaluaciones implican exigencias de procesos
reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los procesos de
enseanza o suelen plantear situaciones de sorpresa, con el objeto
de que el alumno no se prepare para ella y as poder reconocer
fehacientemente los no-aprendizajes. Son caractersticos de estas
situaciones el estrs o el shock admitidos como la situacin habitual
de los exmenes (Litwin 5).
Es preciso, en consecuencia, que los modelos mentales de los

profesores acerca de la evaluacin sean conocidos, comprendidos y analizados
en sus elementos: concepciones y creencias, puesto que de las investigaciones
revisadas se concluye que generalmente permanecen inmutables y acompaan
a los profesores en sus prcticas educativas (Marcelo y Vaillant 69).
84
CAPTULO 3
TRABAJO DE CAMPO
3.1
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Este captulo sistematiza el trabajo de campo realizado con el objetivo de
conocer los aspectos afines al planteamiento de la evaluacin de los

aprendizajes que estn presentes en los modelos mentales de los profesores de
la Facultad de Filosofa, que laboran en carreras de formacin docente. Para
ello se han propuesto objetivos concretos:


componentes de la evaluacin: objeto, funciones, instrumentos y
momentos.

prcticas evaluativas de los profesores
3.1.1 Diseo
La investigacin tiene un enfoque mixto; se utiliz un diseo exploratorio
secuencial de tipo cuanti-cualitativo en el que los resultados cuantitativos se
utilizaron para explicar los cualitativos (Creswell ctd en Pereira Lpez 20).
Se describi con minuciosidad el problema para sondear la temtica
referida a los criterios de evaluacin de los aprendizajes aplicados por los
profesores, objetivo especfico del presente estudio. Se recolect informacin
en amplitud sobre las prcticas de evaluacin usadas por los profesores para
encontrar congruencia con los paradigmas tradicional, conductista y crticoconstructivista en torno a los siguientes aspectos: objeto, funcin, instrumentos
y momentos de la evaluacin. Con tal propsito se aplic un cuestionario
estructurado (Anexo 1).
Para el enfoque cualitativo se trabaj con un diseo de tipo
fenomenolgico enfocado en las experiencias individuales subjetivas de los
docentes sobre sus prcticas evaluatorias y modelos mentales. Se utiliz la

entrevista en profundidad para el anlisis de discurso y sus significados, con lo
que fue posible describir, comprender e interpretar el trabajo docente de los
profesores de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Cuenca (Anexo 2).
3.1.2 Instrumentos
El estudio cuantitativo, se realiz con la tcnica del cuestionario
estructurado; se aplic la Encuesta sobre evaluacin de los aprendizajes
(Anexo 3), que fue tomado en los aspectos pertinentes al presente estudio, de la
encuesta Opinin del profesorado sobre el uso de las tecnologas en
evaluacin de aprendizajes de alumnos universitarios aplicada por
Susana
Olmos41 en su tesis doctoral Evaluacin Formativa y Sumativa de estudiantes

universitarios. Aplicacin de las Tecnologas a la Evaluacin Educativa (2008).
La autora del instrumento en referencia, adapt la encuesta del protocolo
de entrevista Prcticas Evaluativas de los profesores universitarios y de
instrumentos usados por el Equipo del rea de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin de la Universidad de Salamanca (1995) y del Grupo
Helmntica (1998,1999).
La confiabilidad o consistencia interna del instrumento usado por Olmos
(264) reporta fiabilidad alta: 0.91, calculado con el coeficiente alfa de Cronbach.
Respecto a la validez de contenido, la autora obtiene, segn el anlisis factorial,
74% de validez en el instrumento.
De la tesis doctoral de Rafael Lpez Fuentes, Creencias del profesor
universitario
sobre
evaluacin
(2001),
se
tomaron
algunos
elementos
articuladores para la construccin de los instrumentos cuantitativos y

cualitativos. El instrumento usado para el estudio en referencia fue una escala
tipo Lickert de 78 tems, denominado Cuestionario de creencias del Profesorado
sobre evaluacin, el que reporta altos niveles de validez y confiablidad. La
41
El uso referencial de la encuesta de Olmos, para el presente trabajo de investigacin cuenta

con la aprobacin de la autora, mediante consulta y respuesta por correo electrnico.
86
validez obtenida segn anlisis factorial es de 83,9 % de la varianza y el

coeficiente de fiabilidad es de 0,93 (segn alfa de Cronbach) lo que implica que
es un instrumento altamente fiable (Lpez Fuentes 216-220).
Una vez organizado el cuestionario sobre la base de los instrumentos
sealados y considerando el objeto presente en la investigacin, ste
se
someti a la revisin de docentes universitarios de las carreras de Psicologa,

Tecnologa Mdica y Bioqumica de la Universidad de Cuenca, as como de
estudiantes de la Maestra en Educacin y Desarrollo del Pensamiento (2013)
con trayectoria profesional en docencia universitaria, bsicamente para evaluar
la adecuacin del cuestionario, es decir la formulacin de las preguntas y su
disposicin conjunta. En concreto se pretendi comprobar que:
a) Las preguntas tengan sentido, se comprendan y provoquen
respuestas esperadas.
b) La disposicin conjunta del cuestionario, su secuencia lgica sea
adecuada y que su duracin no fatigue al encuestado.
c) Las instrucciones que figuran en el cuestionario se entiendan.
d) La categorizacin de las respuestas de las preguntas abiertas y su
codificacin sea correcta (Aravena, Kimelman y Micheli 157).
Los participantes de los dos grupos actuaron a manera de jueces
expertos y sus observaciones se incluyeron para la formulacin definitiva del
cuestionario.
Para el estudio cualitativo, se aplic entrevistas en profundidad con un
grupo de profesores seleccionados en base a una muestra criterial. El protocolo
de preguntas tambin fue objeto de revisin por algunos profesores de la Facultad
de Filosofa. Sus sugerencias se incorporaron en el instrumento (Anexo 4).
El propsito de la entrevista fue profundizar en la comprensin de los
modelos mentales y sus formas de operar en las percepciones y prcticas de los
profesores de la Facultad de Filosofa, con respecto a los planteamientos de la
evaluacin de los aprendizajes. Se consider necesario ahondar en los
discursos de los docentes, especialmente en aspectos menos favorables, como
los presentes en los modelos tradicional y conductista de evaluacin, con el fin
87
de mejorarlos institucionalmente, de cara a alcanzar un verdadero cambio de

paradigma en la evaluacin en la educacin superior (Hamodi y Lpez 105).
El contenido de la entrevista se estructur a partir de los objetivos y las
preguntas de investigacin. Se consideraron dos bloques temticos: a) objetivo
y funcin de la evaluacin y, b) instrumentos, momentos, agentes de la
evaluacin y destrezas mentales exigidas en el proceso evaluatorio. Sobre
todos ellos se peda a los docentes su explicacin.
3.1.3 Procedimiento de recoleccin y anlisis de informacin cuantitativa

Previa autorizacin de la Decana de la Facultad42 (10 de abril de 2013)
se entregaron los cuestionarios a cada uno de los Directores de las Carreras de
formacin docente, a quienes se les explic el tipo de investigacin que se
estaba cumpliendo y las instrucciones para contestar a las preguntas con el
objeto de que sean comunicadas a los docentes, de preferencia en las
reuniones de las Juntas Acadmicas. De esa manera, se potenciara su
compromiso para que solicitaran a los profesores de sus carreras la devolucin
del instrumento cumplido.
Luego de un tiempo prudencial y ante el escaso retorno del instrumento,
se ofici de parte de la autoridad de la Facultad de Filosofa a los profesores
solicitando su colaboracin y se envi el cuestionario por correo electrnico.
Finalmente se cont con 57 cuestionarios, siendo representativa como muestra,
con un margen de error de +- 7 %.
Coincidiendo con estudios similares, con retorno de cuestionarios en
porcentajes menores a los esperados, (Olmos 2008; Lpez Fuentes 2001)
podra situarse la causa en que el profesorado universitario no es un pblico
excesivamente interesado por ser evaluado o en este caso, porque se conozcan
sus prcticas de evaluacin43.
42
En la fecha sealada, actuaba como Decana de la Facultad de Filosofa, la Mgt. Mara Agusta
Vintimilla Carrasco.
43
Lpez Fuentes (41) refiere a Contreras (1988) quien realiz un estudio entre un centenar de
profesores y se les solicit una opinin respecto al grado de adecuacin de diferentes jueces
para una hipottica evaluacin del profesorado. De los resultados encontrados por Contreras,
Lpez destaca:
88
Una vez realizado el trabajo de campo y recolectados los cuestionarios,

las respuestas fueron procesadas en el paquete estadstico SPSS- Versin 18.
Para ello se aplicaron tcnicas descriptivas (medidas de tendencia central) e
inferenciales. Inicialmente se plante un anlisis descriptivo general de las
variables cualitativas (distribucin de frecuencias) y cuantitativas implicadas en
el estudio, agrupando los resultados por bloques de contenidos: perfil del
profesorado, planteamiento de la evaluacin e instrumentos de evaluacin.
3.1.4 Procedimiento de recoleccin y anlisis de informacin cualitativa

Para el efecto se aplicaron de manera individual entrevistas semi
estructuradas; tuvieron una duracin de entre 25 y 36 minutos por persona y se
registraron mediante grabacin de sonido. Para el efecto se cont con el
consentimiento de los entrevistados.
El contenido de las entrevistas en profundidad requiri de procedimientos
de transcripcin, preparacin y familiarizacin con los datos, seleccin de las
unidades de anlisis, codificacin, bsqueda de temas y patrones y finalmente
el establecimiento de la relacin entre los temas o patrones (Braun & Clarke
2006; Jacelon & ODonnell 2005; Le Compte 2000; Liamputtong 2009). Los
puntos centrales en este proceso iterativo fueron la fragmentacin de los datos
en unidades, la bsqueda inductiva de patrones comunes y la construccin de
estructuras tericas acerca del fenmeno bajo estudio, en base a la relacin
entre estos patrones.
La identificacin de los sujetos participantes en la entrevista estructurada
se hizo mediante la codificacin del orden de su participacin con la letra
mayscula del alfabeto (A-G) y los nmeros que acompaan a la letra
corresponden a la seccin o bloque de preguntas de la entrevista (1-16).
- Un cierto rechazo o al menos un bajo inters generalizado de estos profesores universitarios
por ser sometidos a evaluacin.
- Los profesores prefieren ser evaluados por aquellos que estn directamente relacionados
con su quehacer: alumnos y colegas ms cercanos.
- Rechazo a ser evaluados por personas o comisiones alejadas de sus tareas profesionales
aunque sean del propio Centro y este rechazo se acenta todava ms cuando se trata de
controladores externos a la propia institucin.
89
3.1.5 Poblacin y muestra

El total de docentes que trabajaban en la Facultad de Filosofa, Letras y
Ciencias de la Educacin, segn la nmina proporcionada por Secretara en
marzo 2013, fue de 118, tal como lo indica la figura N1
Fig. 1 Nmero de profesores (as) de la Facultad de

Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Cuenca, segn carreras. 2013
28
14
14
13
6
14
7
11
1
Fuente: Archivos de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin
De acuerdo con los objetivos del estudio y con el fin de identificar el

universo y muestra definitiva, se excluyeron del presente estudio a 38 docentes,
como se indica en la tabla 2.
90
Tabla 2
Criterios de exclusin
Trabajan en carreras
que no forman
docentes
Comunicacin Social
11
Cine
Gestin Cultural
Total
16
Se encuentran
con permiso
Para cargo
pblico
Postgrado
exterior
Ao sabtico
Total
Trabajan en
plan de
contingencia
Plan
contingencia
14
1
3
Total
14
Fuente: Archivos de la Facultad de Filosofa/Universidad de Cuenca
De este modo, se obtuvo como universo real 80 profesores, debido a que 3 se

autoexcluyeron antes de la aplicacin del instrumento.
Muestra:
80 profesores
Z2 =
95 %
50%
+- 7 % (margen recomendado entre 2 7 %)
m =
57 profesores
En el caso de las entrevistas en profundidad, los sujetos fueron seleccionados

por los aspectos definidos en la muestra criterial, recogidos en la siguiente tabla:
91
Tabla 3
Criterios de seleccin de profesores para las entrevistas a profundidad
Formacin
profesional
Ciencias
Ciencias
Ciencias
Educacin Educacin Educacin
Ciencias
Ciencias
Ciencias
Educacin Educacin Educacin
Ciencias
Educacin
Calidad
Titular
Titular
Titular
Titular
Titular
Ocasional
Ocasional
Edad
51-60
51- 60
51-60
31-40
60
41-50
hasta 30
Gnero
mujer
Lengua
Inglesa
mujer
Historia y
Geografa
mujer
Lengua
Espaola
hombre
mujer
hombre
Filosofa
EGB
Matemtica
ms de 20 ms de 20 entre 2 y 4
hombre
Cultura
Fsica
entre 11 y
20
ms de 20 entre 5 y 10
menos de 1
favorable
favorable
favorable
favorable
Carreras
Aos
docencia
Disposicin
favorable
favorable
favorable
Fuente: Archivos de la Facultad de Filosofa/Universidad de Cuenca
Mediante estos procedimientos se busc conocer las caractersticas de

los docentes encuestados as como aspectos vinculados al planteamiento de la
evaluacin en su conjunto, desde el significado que le otorgan, el diseo, los
instrumentos, momentos y las capacidades exigidas en los procedimientos
evaluatorios.
3.2
RESULTADOS
3.2.1 Perfil de los Profesores

Tabla 4
Caractersticas de los profesores
Gnero, edad y aos de docencia
Gnero
Edad
Aos
docencia
Hombre
30
52,6
12,3
14,0
27
47,4
13
22,8
17
29,8
16
28,1
12,3
18
31,6
10
17,5
5,3
15
26,3
57
100
Menos de 1
ao
Entre 2-4
aos
Entre 5-10
aos
Entre 11-20
aos
Ms de 20
aos
Total
Mujer
Hasta 30
aos
Entre 31-40
aos
Entre 41-50
aos
Entre 51 -60
aos
Ms de 60
aos
Total
57
100
Total
57
100
Fuente: Cuestionario aplicado a profesores
92
Gnero: se aprecia una distribucin equitativa por esta condicin, sin

embargo, se evidencia algunas particularidades como la composicin totalmente
masculina en la carrera de Cultura Fsica y mayormente dominante en la carrera
de Matemticas y Fsica.
Edad: el intervalo con mayor porcentaje es aquel que sita a los
profesores entre 51 y 60 aos, seguido de docentes entre 41 y 50 aos. El
porcentaje agregado de estas dos franjas de edad es 59,7%, lo que significa
que ms de la mitad de los profesores tienen entre 41 y 60 aos e implica una
importante trayectoria formativa y profesional acumulada. Los docentes que se
ubican entre 31 y 40 aos, representan un intervalo de edad tambin importante
y son casi el doble de los que tienen hasta 30 aos.
Aos de docencia universitaria: al definir al profesorado con el que se
trabaj en este estudio, se puede decir que si bien, su formacin profesional es
la docencia, provienen de distintos recorridos acadmicos formativos en el
campo de las humanidades y la educacin; adems de una vida profesional lo
suficientemente amplia, como para haber generado un sistema de concepciones
y creencias propias en diversos aspectos relacionados con su prctica
educativa (Lpez Fuentes 305), uno de los cuales es la evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes.
Gran parte de ellos han tenido experiencias laborales en otros niveles de
enseanza (bsicamente en educacin media) circunscritas a otros ambientes,
que han generado sus creencias y concepciones sobre evaluacin.
El recuerdo de una profesora de la facultad sobre sus experiencias en
docencia secundaria, refleja lo sealado:
En mis inicios en el profesorado (de colegio), tena esta actitud hacia mis
estudiantes: cuando no haban hecho trabajos, entonces yo deca, bueno no
han hecho el trabajo ahora de alguna manera tengo que demostrar que ustedes
conocen este contenido por eso no han estudiado, entonces ahora les evalo y
tal da una prueba escrita (A14).
Curiosamente el porcentaje ms alto de docentes que trabajan en la

facultad en las carreras de formacin docentes, corresponde a aquellos que
93
tienen entre 2 y 4 aos de ingreso, es decir la mayor cantidad de docentes

encuestados tienen una incorporacin reciente y en condiciones de profesores
ocasionales44.
Un intervalo importante es de docentes con ms de 20 aos de docencia
universitaria ubicados en el rango de edad de ms de 60 aos. Probablemente
este porcentaje disminuir por razones de jubilacin programada que mantiene
la Universidad de Cuenca.
En general se observa que el cuerpo docente tiene una experiencia
considerable: 11,4 aos es el promedio de trabajo en educacin universitaria,
lo que establece una alta capacitacin en el desempeo en el campo de la
educacin, tiempo que avala competencia en las destrezas bsicas de
enseanza e implica que el profesor posee destrezas de gestin de clase bien
desarrolladas; destrezas en el uso de distintos modelos de enseanza y de
evaluacin formativa de los estudiantes (Leithwood ctd en Marcelo y Vaillant
53).
Pero asimismo, este espacio dedicado a la actividad docente, permite un
afianzamiento de opiniones, creencias y concepciones, en los modelos
mentales sobre enseanza y evaluacin de los profesores. Pajares aporta en
este sentido al considerar que, las creencias se forman en edad temprana y
tienden a perpetuarse, superando contradicciones causadas por la razn, el
tiempo, la escuela o la experiencia (Pajares ctd en Marcelo y Vaillant 67).
El siguiente elemento discursivo de una docente refleja lo afirmado:
La forma en que me evaluaron a m era de una forma nicamente memorstica
en donde yo muchas de las cosas ni siguiera recuerdo ahora ni s para qu me
hicieron aprender con tantas horas de memorizacin. Yo ahora soy una persona
que creo en la evaluacin formativa y no punitiva, entonces prcticamente ahora
no lo hago, pero s puedo decir que lo hice y repliqu los mismo modelos con los
que me evaluaron a m, los repliqu en los inicios de mi prctica docente (A14).
44
Este dato podra relacionarse con la necesidad de contratacin de nuevos profesores para
reemplazar a los que se jubilaron, entre otras razones por los estmulos econmicos (jubilacin
complementaria) que presenta el Estado para quienes cesen hasta el 31 de diciembre de 2014.
94
Categora profesional y tipo de asignatura:

Tabla 5
Caracterstica de los profesores
Categora profesional y tipo de asignatura
Categora profesional
Ocasional
Titular
N
23
34
%
40,4
59,6
Total
57
100
Tipo de asignatura
Bsica
Profesional
Humanstica
Optativa
No contesta
Total
N
11
33
7
1
5
57
%
19,3
57,9
12,3
1,8
8,8
100
Categora profesional: cerca del 60% de profesores son titulares y en

un porcentaje alto se encuentra la categora ocasiona (40%). Este se debe a la
elevada frecuencia de jubilaciones de profesores a los 60 aos de manera
voluntaria y a los 70 de forma obligada- lo que requiere cubrir inmediatamente
los puestos de trabajo con profesores ocasionales. Al caracterizar este aspecto
se encuentra que el profesorado est compuesto por sujetos con gran
experiencia docente, pero tambin se ha producido una amplia incorporacin de
profesores que comienzan su prctica docente en la Facultad de Filosofa.
Esta condicin debe considerarse pues de acuerdo a estudios (Marcelo
2006; Manjn 2000; Garca del Dujo 1997; Vonk 1996) un aspecto que
caracteriza a las instituciones de docencia sobre todo universitaria, es su falta
de preocupacin acerca de la forma como los docentes se insertan en la
enseanza, pasando de su condicin de estudiantes a profesores, cargados de
modelos mentales formados con creencias que actan como filtros mediante
los cuales dan sentido a los conocimientos y experiencias que van encontrando
(Feiman-Nemser ctd en Marcelo y Vaillant 69).
Habr que considerar en este grupo, siguiendo las palabras de Lpez
Fuentes (117) que la creencia acta cuando el conocimiento no es firme. Si el
profesorado tiene una formacin slida en todos los aspectos que implican
realizar una evaluacin no tiene que recurrir a las creencias.
95
Sin embargo, resulta interesante advertir en las respuestas de los

docentes entrevistados (ocasionales y titulares) percepciones sobre su escasa
formacin en el rea de la evaluacin, la dbil reflexin sobre sus prcticas
evaluativas y la creencia en la suficiencia de la experiencia lograda con los aos
para ser un experto evaluador.
Los siguientes fragmentos del discurso de los docentes as lo confirman:
El tema de la evaluacin... est al mismo nivel de lo que es el tema de la
prctica docente; ms bien dicho, de la metodologa que se utiliza en clase, pero
no se le da tanta importancia y tanto peso (A7).
Como modelo sistemtico (sobre evaluacin educativa) definitivamente, no
conozco ninguno, para decir la verdad. Es un poco ms bien las experiencias
(C7).
Si tenemos varias deficiencias en cuanto a la formacin en pedagoga y eso no
lo reconozco solo yo sino varios de los profesores. Entonces, yo creo que
hemos ido aprendiendo en la prctica, un poco autoformndonos y tambin
claro, aportando desde nuestras propias, no creo que podra llamar certezas,
ms bien intuiciones (E7).
En mi poca, con una didctica y una pedagoga no nos enseaban a ser
profesores. Uno medio que aprende a ser profesor con las prcticas docentes y
eso tambin dependiendo del instructor, del director, ah uno aprende a ser
profesor ms o menos. Donde uno aprende a ser profesor es ah, parado frente
al aula de clases. Yo creo que la formacin pedaggica no es buena, se debera
trabajar un poquito ms en eso (G7).
Si uno recuerda esas asignaturas que eran didctica, didctica aplicada [] le
digo sinceramente yo no me acuerdo que aprend con los profesores que
tenamos, era un asunto ms informal, de conversacin, no haba como digo yo,
esa tcnica o no nos enseaban esa tcnica porque hay una tcnica (detrs de
la evaluacin); entonces de eso carecemos, adolecemos totalmente (E7).
96
En realidad si un profesor no est bien formado copia modelos de los que los
compaeros comentan. Siempre, en las salas de profesores, en los pasillos se
habla como me est yendo en las ctedras, como les estoy evaluando a los
estudiantes, entonces los profesores (jvenes) replican las mismas formas de
evaluar de los compaeros (A7).
Con estas afirmaciones se confirma que el proceso de la evaluacin en el

mundo universitario est afectado por la creencia que da por sentado que
cualquier persona, por el simple hecho de ser profesor, est capacitada para
evaluar el aprendizaje de los alumnos (Moreno Olivos 574).
El siguiente enunciado que recoge una de las conclusiones a la que llega
Lpez Fuentes en su investigacin en la Universidad de Granada (2001) refleja
similar situacin a la encontrada en este estudio.
Nos situamos ante un profesorado que es experto en unos contenidos, pero que no ha
tenido una formacin pedaggica rigurosa ni una preparacin para realizar la
evaluacin. La mayora del profesorado universitario da sus pasos en la evaluacin del
alumnado a partir de sus creencias previas, de su experiencia (Lpez Fuentes 157).
Tipo de asignaturas: resulta importante considerar que el grupo de

docentes investigado tiene a su cargo mayormente asignaturas bsicas (19%) y
profesionales (57%), es decir su actividad docente se cumple con elementos
vertebradores de formacin45, espacio propicio para la evidencia de los modelos
mentales en general y de manera particular en la evaluacin. Dado el carcter
disciplinar de la formacin universitaria, los profesores generalmente se ubican
como conocedores expertos o especialistas de las asignaturas que tienen a su
cargo. Como habitualmente ocurre, son sus asignaturas. Consecuentemente
sobre ests, se
desarrollan concepciones con aspectos implcitos que
45
Este resultado probablemente se debe a la estructura de las mallas curriculares, que desde el
ao 2009 se rigen por las disposiciones constantes en el Reglamento del Sistema de Crditos
de la Universidad de Cuenca. Tipo de asignaturas: Humansticas (6-12%), Bsicas (30-40%),
Profesionales (45-55%), Optativas (6-10%), Libre eleccin (2-3%).
97
provienen de los propios profesores, quienes aplican criterios e implementan

prcticas docentes respecto de su enseanza y evaluacin, valorando de una u
otra manera sus fines, sentido y trascendencia y determinando, en gran medida,
la naturaleza de sus prcticas de enseanza y evaluativas e incidiendo de
manera crtica en los resultados de los procesos formativos (Prieto y Contreras
246).
Este aspecto significa que por el proceso de aprendizaje vicario de las
prcticas fundamentadas en los modelos mentales de los profesores, se seguir
perpetuando en la mente de los estudiantes, las acciones, razones y
procedimientos observados en los docentes formadores de maestros.
La literatura de investigacin consagrada al tema aprender a ensear
ha identificado algunas categoras de experiencias que influyen en las creencias
y los conocimientos
que los profesores desarrollan [] entre ellas la
experiencia escolar y de aula que incluye todas aquellas rutinas que se asimilan
en condicin de estudiante y contribuyen a formar una idea acerca de qu es
ensear y cul es el trabajo del profesor (Marcelo y Vaillant 68).
En consecuencia, delimitar las creencias del profesorado universitario en
el aspecto evaluativo es el punto clave para conocer cmo se prepara al
alumnado de docencia para ejercer la evaluacin (Lpez Fuentes 171).
El anlisis subjetivo y retrospectivo de los profesores da cuenta de la
importancia de la observacin de sus modelos en la interiorizacin de ciertas
prcticas cuando fueron estudiantes.
[] al comienzo, en realidad uno reproduce las mismas prcticas de cmo fue
evaluado cuando fue estudiante, eso lo haces cuando entras como profesor. Si,
al inicio de mi prctica docente, si, pero conforme he ido capacitndome,
formndome, las prcticas de evaluacin son completamente diferentes (A14).
Hay evaluaciones que uno las toma inclusive a libro abierto; los estudiantes
tienen toda la apertura para traer cualquier libro, cualquier texto, que les sirva
para resolver los ejercicios. lo que interesa ms que la respuesta, son los
procedimientos y eso lo aprend de los profesores de aqu. Hubo un profesor
98
que en las materias fuertes nos tomaba as y a veces a pesar de nosotros tener
todos los libros no sacbamos el ejercicio (G14).
A partir del reconocimiento de la ausencia de conocimientos sobre

evaluacin, los profesores sugieren algunas soluciones que no estn
fundamentadas en la reflexin sobre sus prcticas, sino en procesos ms bien
externos, como la capacitacin institucional.
Pero yo s creo que sera bueno una capacitacin masiva del profesorado en
donde ellos entiendan la coherencia que debe existir entre el modelo educativo
propiamente dicho y todos los elementos del modelo educativo, no solamente la
parte de la metodologa de enseanza dentro de una clase,
que sera el
resultado final como el desempeo autntico, sino tambin como saber si el

estudiante ha llegado a ese desempeo autntico y solamente de esa manera
vamos a tenerlo con la evaluacin formativa. Pienso que la Facultad debe poner
cartas en el asunto y dar cursos de capacitacin a los profesores por lo menos
para que lo conozcan, para que la Facultad no diga que no ha contribuido a la
informacin y conocimiento de los profesores (A16).
Al respecto, Marcelo y Vaillant (69) consideran que la mayora de

programas de desarrollo profesional docente, establecen que la formacin es el
elemento capaz de producir cambios en las creencias y en los conocimientos
de los profesores, lo que a su vez debera provocar una revisin crtica de las
prcticas docentes en el aula y como consecuencia, producirse mejoras en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, Guskey y Spark
(2002) demostraron que los procesos de cambio no funcionan de esta manera
y que
los profesores cambian sus creencias no como consecuencia de
participar en actividades de capacitacin, sino a partir del contraste con las

nuevas prcticas que se proponen desarrollar (ctd en Marcelo y Vaillant 69).
En estudios locales Chacn y otros (2007) y Bijl Van Der Bart (2008)
sealan resultados similares de escasa innovacin tras los procesos de
capacitacin docente.
99
El testimonio de una docente que ha participado de cursos de formacin

en la universidad, refleja la tendencia sealada en trminos de incredulidad
ante los cambios a la postura extrema de aceptacin por imposicin.
Pienso que en toda transformacin hay un periodo de incredulidad, creemos que
no va a dar resultado las formas nuevas e innovadoras que ciertos profesores
traen. En realidad, aqu va a tener que pasar un buen tiempo hasta que poco a
poco se vaya regando un poco ms las experiencias de algunos profesores que
estamos trabajando de esa manera, o que se trabajen como digo, cursos de
capacitacin y poco a poco los profesores vayan aceptando estas nuevas
formas de evaluacin (A16).
Un elemento importante a sealarse es que en el discurso de los

profesores sobre el papel institucional relacionado con el tema de la evaluacin,
consideran que el trabajo de las Juntas Acadmicas no afianza el sentido de
sta; la percepcin de algunos docentes reconoce que en este importante
espacio de socializacin acadmica no se trata el tema de la evaluacin de los
aprendizajes.
[] en la Facultad de Filosofa, han habido las reuniones de Juntas Acadmicas
y no han servido para compartir ni para evaluar los instrumentos que estn
aplicando (E8).
Ms o menos creo que todos llevamos la misma forma de evaluar, pero nunca
hemos discutido, por ejemplo, en la Junta Acadmica cmo evaluamos? y eso
sera interesante. Nunca hemos discutido. Cada quien con su forma de ser y no
estamos preguntando como evalan (C8).
Con estas apreciaciones se confirma la tendencia al individualismo, como

caracterstica de la profesin docente, identificada por Lortie (1975).
La forma celular de la organizacin escolar y la ecologa de distribucin del espacio y
del tiempo ponen a las interacciones entre los profesores al margen de su trabajo diario. El
individualismo caracteriza su socializacin; los profesores comparten una potente cultura
tcnica. Las mayores recompensas psquicas de los profesores se obtienen en aislamiento de
sus compaeros, y se cuida mucho de no franquear las barreras de las clases (Lortie ctd en
Marcelo y Vaillant 30).
100
Recapitulando, se destaca en el perfil de los docentes investigados una

distribucin equitativa por sexo; la presencia de franjas de edad claramente
distinguibles: entre 41 y 60 aos est el 59% lo que significa que ms de la
mitad de los profesores tienen una importante trayectoria formativa y profesional
acumulada. La otra franja de edad representa a los docentes entre 30 y 40
aos, los que en su mayora tienen una incorporacin reciente como profesores
universitarios. Se
seala, adems que ms de la mitad de docentes son
titulares y en un porcentaje alto se encuentra la categora ocasional.

En los dos casos, y por razones distintas, la presencia de modelos
mentales fundamentados en creencias y concepciones sobre la evaluacin de
tipos distintos, tienen un peso importante en su prctica docente.
En cuanto al tipo de asignatura, el intervalo ms elevado est en
docentes con ctedras de tipo profesional, seguido por asignaturas bsicas.
Llama la atencin que el 22,8% de los encuestados no identific la
carrera en la que trabaja y 8,8% no caracteriza las asignaturas a su cargo. Al
consultar a algunos directores de carrera, sobre esta omisin por parte de los
docentes que contestaron la encuesta, su percepcin es que pudo ser producto
de una lectura rpida y quizs poco cuidadosa del instrumento ms que de un
afn voluntario por no identificarse.
3.2.2 Planteamiento de la evaluacin
Las
reflexiones que surgen a partir de las respuestas conformadas
segn el modelo mental de los profesores, ayudan a entender a la evaluacin

en el contexto de paradigmas o enfoques educativos desde los cuales la
evaluacin sirve a diferentes propsitos46.
Finalidad de la evaluacin: para qu evaluar?

La informacin proporcionada por los profesores de la Facultad de
Filosofa, revela el significado que conceden a la evaluacin, es decir dan

respuesta al para qu evaluar. Las opciones planteadas en el cuestionario
46
Ver Tabla 1 Captulo 2
101
muestran distintas formas de entender la evaluacin; los enunciados permiten

ubicar las respuestas en los enfoques tradicional, conductista y crticoconstructivista.
Se solicit a los docentes que sealen el grado de importancia (ms
importante, importante, menos importante) segn lo consideran oportuno en
cada caso y los resultados obtenidos se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 6
Para qu evaluar?
Ms importante
Importante
Menos
importante
Total
Criterios
Cumplir con la
obligacin de emitir
una calificacin
Detectar avances de
los estudiantes
respecto a su punto
de partida
Mejorar instrumentos
didcticos
Reflexionar sobre
mtodos
12
7,02
14
8,19
26
15,20
20
11,70
11
6,43
5,26
40
23,39
4,68
18
10,53
10
5,85
36
21,05
14
8,19
15
8,77
4,68
37
21,64
Replantear programa
1,17
5,26
12
7,02
23
13,45
0,58
2,34
2,34
5,26
57
33,33
57
33,33
57
33,33
171
100,00
No contesta
Total
El mayor porcentaje de respuestas ubica detectar avances de los

estudiantes respecto a su punto de partida, como la funcin ms importante de
la evaluacin. Esta consideracin es un elemento del modelo mental conductista
que pone nfasis en los resultados de la accin docente.
En las entrevistas, se confirma esta tendencia, puesto que los profesores
sealan que la evaluacin sirve para constatar el proceso de asimilacin en
los estudiantes como resultado de la enseanza, con lo que se corrobora la
presencia del modelo mental ligado al paradigma proceso-producto, que
102
establece relaciones entre el proceso (conducta del profesor) y el producto

(resultados medibles que alcanzan los alumnos).
Las siguientes expresiones de los profesores dan cuenta de lo sealado:
Sirve para medir, bueno, no solo para medir sino para darme cuenta si es que
los estudiantes han asimilado o no algo que se les ha enseado (A2).
Sirve para ir entendiendo si los estudiantes llegan o no a los logros del
aprendizaje (B2).
Evaluar es para m una constatacin de una serie de actividades, de procesos
que se les da a los estudiantes durante un determinado tiempo que corresponde
a una asignatura (C1).
Resulta interesante advertir como algunos docentes en sus reflexiones

establecen una relacin causa-efecto, entre lo que ensean y lo que los
estudiantes aprenden, medido en conocimientos asimilados. Pero adems
piensan que si en esta relacin causal se produce deficiencias por su prctica,
no hay necesidad de una actitud de enmienda (como replantear el programa o
mejorar los instrumentos didcticos, funciones importantes de la evaluacin
formativa) pues el uso de la evaluacin para detectar avances de los
estudiantes respecto a su punto de partida, es una constatacin mecnica del
producto de su accin docente.
Las siguientes respuestas ejemplifican lo sealado:
(La evaluacin sirve) para dos cosas fundamentales: una para acreditar; es la
nica forma como se muestra que el estudiante puede pasar a un curso
superior, no hay otra forma ms y luego despus [] en el caso de que me
saquen muy malas notas, si me pongo a pensar y digo bueno qu pasa
conmigo? Es un evaluacin para m tambin la acreditacin de los estudiantes
y cuando tienen muy buenas notas tambin me pregunto estuvo muy fcil, qu
pas? (C2).
(La evaluacin sirve) para constatar sus conocimientos, tanto para ellos como
para m, que ellos se den cuenta que esa teora puede aplicarse y puede
103
servirles en el futuro y por supuesto para m tambin para ver si es que estoy
consiguiendo los objetivos, los logros que me he propuesto (D2).
La evaluacin est considerada como un instrumento de medida y ese
instrumento, sirve para el docente ms que para el estudiante, para saber cmo
estoy impartiendo mis clases (G1).
En el contexto de una frecuencia elevada de la funcin de la evaluacin

educativa
desde un enfoque tradicional y conductista de constatacin y
medicin, se destaca la presencia de una creencia arraigada en el modelo

mental
de estos profesores, que es atribuir a la evaluacin funciones de
control sobre la conducta.

Esta creencia se evidencia en prcticas evaluatorias como calificar la
asistencia, que pese a tener un sistema especial de control, regulado por el
Sistema de Crditos y el Estatuto Universitario, es usada como elemento
acostumbrado de evaluacin (con frecuencia 22,8% y siempre 28,1%). Los
porcentajes acumulados representan la mitad de los profesores participando de
esta prctica evaluatoria que se corresponde con el modelo mental tradicional y
se fundamenta en la creencia de que el estudiante solo aprende cuando el
profesor ensea.
Asimismo, en el discurso de los docentes, se encuentran referentes de
esta prctica con tintes punitivos.
La evaluacin consiste en una situacin de control, de reglas, de disciplina, de
normas. (E1).
Yo si tengo en cuenta las faltas por ejemplo, la asistencia a clase que es
participacin (B13).
Los chicos muchas veces no estn en actividades en el aula; simplemente ah
se les baja la nota (D13).
No asigno un valor a la asistencia pero s se considera al momento de evaluar;
en el caso de que al estudiante le falta un punto, tal vez un poco ms, se puede
asignarle esa calificacin pero no diciendo al estudiante desde un inicio si usted
104
viene a mis clases ya va a tener 10 puntos, no, no porque estoy generando el

efecto causa-reaccin entonces yo no puedo generar eso y simplemente para
que venga el estudiante darle una motivacin, no (G13).
Tenemos que ver ms all, analizar desde la puntualidad, la asistencia a clases,
la forma de trabajar fuera del aula de clases, la participacin, todo eso tendra
que ser evaluado porque eso dice del estudiante (G13).
Hay algunos profesores que s lo hacemos en trminos de motivar la presencia
permanente de los estudiantes, pero en todo caso existen
rangos para
adjudicar un puntaje por la presencia (E13).
Otros significados del carcter de control de la conducta de la evaluacin

educativa, se manifiestan en prcticas de evaluacin como considerar en los
trabajos y otros instrumentos demostrativos de aprendizajes, la buena letra, la
ortografa, el orden, condiciones que tienen para algunos profesores valor y
peso en la evaluacin. Es el efecto de halo reportado por Camilloni, Celman y
Litwin (1998), por el que los docentes otorgan puntos a la evaluacin en
aspectos que no tienen que ver sustancialmente con los aprendizajes.
Los comentarios de los docentes al respecto, resultan evidentes:
Es necesario evaluar la presentacin, ortografa, la buena letra (B 13).
S cojo faltas de ortografa, les amenazo, pero nunca llego realmente a bajarles
la nota por la ortografa (C 13).
Redaccin, ortografa, caligrafa, para los estudiantes eso tambin es una carta
de presentacin y de una u otra forma eso tiene tambin un nivel de
consideracin para la evaluacin (E 13).
La disciplina referida a actitudes que el profesor considera como

atentatorias a su desempeo, tambin es sancionada.
Al que me ha querido molestar o algo, le he cado a preguntas, entonces como
no pueden responder ya no pueden molestar (C 13).
105
En los resultados del cuestionario se encuentra un nuevo elemento que

da cuenta del significado de la evaluacin desde un enfoque tradicional al
sealar el 15,20% de los encuestados como opcin ms importante de evaluar,
cumplir con la obligacin de emitir una calificacin (15,20%), consideracin
que es un traductor eficiente de las respuestas a notas. El modelo mental
tradicional en este espectro de respuestas queda reflejado y se evidencia an
con ms fuerza en las entrevistas.
Evaluar [] para acreditar, es la nica forma como se muestra que el estudiante
puede pasar a un curso superior, no hay otra forma ms (C2).
[] an existen profesores que conciben a la evaluacin como sinnimo de
medicin, para asignar una calificacin y acreditar o no el pase de ao, e
inclusive como un instrumento punitivo. La razn podra estribar en el facilismo,
comodidad e indolencia, en su apego a la tradicin educativa en la que fueron
formados (D2)
Nosotros tal vez por la reglamentacin que tenemos por la institucin, tenemos
que asignar una calificacin para decir si el estudiante sabe o no sabe, es lo
nico que nos obligan a nosotros a hacer (E2).
Se considera como opcin importante de la evaluacin, reflexionar

crticamente sobre los mtodos de enseanza-aprendizaje (21,64%). Esta
respuesta se sita en un modelo mental crtico-constructivista, al igual que las
opciones obtener informacin para mejorar los instrumentos didcticos (21%) y
replantear el programa. Los docentes que caracterizan el para qu de la
evaluacin desde esta ptica, probablemente piensan tomar estas decisiones
para trasladarlas a acciones encaminadas a la mejora de su proceso didctico,
entendiendo que este es el medio por el que los estudiantes aprenden (Lpez
Fuentes 195).
El porcentaje agregado de las respuestas de naturaleza constructivista,
si bien se encuentra en las tres opciones de respuesta, es ms alto en la opcin
106
importante (24,56%), lo que significa que la funcin sustancial de la evaluacin

es detectar avances de los estudiantes respecto a su punto de partida.
En el anlisis de las entrevistas, ninguno de los siete docentes que
participaron caracteriza el sentido de la evaluacin desde un enfoque crticoconstructivista; por lo tanto no se encuentran razones que apoyen la reflexin
sobre los mtodos que usan o sobre repensar en el diseo del programa de la
asignatura. Ms bien se hallan afirmaciones reiteradas sobre la importancia de
los contenidos, reflejo de la presencia de un enfoque tradicional en el proceso
de enseanza aprendizaje y en la evaluacin.
Las siguientes afirmaciones de los docentes revelan este aspecto:
[] la evaluacin cognoscitiva, que no s cmo se llame, como digo, yo no
domino el tema, no s cmo se llamen los modelos, pero yo ms bien dira que
se estaba evaluando eso, la informacin que los chicos acumulan (D7).
En la facultad hay un modelo tradicional [] que est centrado en el profesor,
en los conocimientos y no est centrado en lo que el estudiante puede hacer
(A8).
Se aprecia en general, que los docentes muestran al mismo tiempo,

distintas formas de entender el para qu de la evaluacin, por lo que se advierte
una situacin multimodal en casi todas las opciones de respuesta; esto es
caracterizar un elemento como ms importante, importante y menos importante,
lo que se podra entender como la configuracin de un modelo mental hbrido
del que participan la gran mayora de los docentes investigados.
El anlisis de esta situacin genera una serie de interrogantes tales como
por qu no se seleccion un solo criterio de evaluacin? si se hubiera elegido
un solo criterio, se manifestara un empoderamiento de un modelo mental por
parte de los docentes?, la diversidad de criterios de evaluacin que responden
a enfoques educativos diferentes y consecuentemente a modelos mentales
hbridos que responde a la falta de definicin institucional al respecto?, cada
carrera tiene un enfoque educativo y un modelo mental de evaluacin que se
impregna en la prctica de sus profesores?, existe una convivencia pacfica
107
entre el modelo mental de los profesores y el modelo institucional?, la

hibridacin de modelos mentales tiene que ver la influencia del constructivismo
de la Reforma Curricular para EGB (1996) situacin que configur el
pensamiento y la prctica de algunos docentes de la facultad, insertos en otros
niveles del sistema educativo?
Sin duda son interrogantes a los que difcilmente dar respuesta este
estudio, pero que conviene tenerlos en cuenta para futuras investigaciones.
Con qu criterios evala el profesor, qu tipo de referentes utiliza,

qu tiene en cuenta al momento de evaluar?
Resulta importante conocer los referentes de los modelos mentales que
tienen los profesores para la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.

Dependiendo de sus modelos, la prctica de la evaluacin docente puede
ubicarse en un modelo tradicional, conductista o crtico-constructivista, con
consecuencias importantes en el aprendizaje de los estudiantes, pues est
demostrado que conforme se evala, aprenden y estudian los alumnos (Gimeno
y Prez 1996; Santos Guerra 1999; Bordas y Cabrera 2001; Litwin 2002; Olmos
2008; Moreno Olivos 2009; Lpez Fuentes 2001; Arribas 2012).
La separacin entre tareas de ensear y evaluar en los profesores tiene una distincin
simtrica en los alumnos: la separacin entre la adquisicin de informacin o
aprendizaje y las estrategias para responder mejor a la evaluacin (Gimeno Sacristn
32).
En este mismo sentido Litwin (2) con acierto seala que la actitud evaluadora
invierte el inters de conocer, por el inters por aprobar, en tanto se estudia
para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando ensea un
tema central o importante de su campo, destaca su importancia diciendo que
ser evaluado y lentamente va estructurando toda la situacin de enseanza
por la prxima situacin de evaluacin.
108
Tabla 7
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
14,0
Conocimientos que demuestra el

alumno
Puntuaciones
El esfuerzo y el avance del
alumno
Los resultados de aprendizaje
planteados en el slabo
No contesta
15,8
14
24,6
24
42,1
3,5
Total
57
100
Las respuestas a esta pregunta, exigan seleccionar un solo tem

considerando su importancia. Los resultados demuestran que la opcin
resultados de aprendizaje planteados en el slabo, es el criterio de mayor
importancia para los docentes (42,1%)
y est presente
con el mismo
porcentaje en todos los niveles de edad, en todos los rangos de aos de

docencia, en las dos categoras profesionales a las que pertenecen los
profesores investigados
segn los tipos de asignaturas que integran el
currculo de las carreras.

Se evidencia que el modelo mental predominante entre los docentes,
responde a un enfoque conductista: observar y medir. Este tipo de evaluacin
en los estudiantes universitarios est orientado a determinar el dominio
alcanzado en la asignatura (Lpez Fuentes 241).
Este dato se explica en
relacin con los planteamientos curriculares dispuestos por CEAACES (2011)

en el marco de un modelo educativo conductista, al que tuvieron que acogerse
de manera obligatoria todos los docentes tanto en su planificacin como en su
prctica.
En las entrevistas se confirma la tendencia a establecer como criterio de
evaluacin los resultados de aprendizaje:
Presento slabos; los slabos en mis materias tienen objetivos, generales y
especficos. Aparte de eso tienen resultados del aprendizaje que deben tener
109
los estudiantes, entonces sobre la base de eso, los contenidos por unidades, se
establecen tambin las preguntas, cuando los exmenes son preguntasrespuestas. S hay un parmetro para evaluar, porque nosotros tenemos
instrumentos para hacer esta evaluacin y fundamentalmente son los slabos.
En el slabo est definido tanto de forma general como particular ya de
unidades. Tenemos desglosado por
unidad, inclusive los estudiantes saben
cules son los objetivos de aprendizaje, cuales son los objetivos generales,
cuales son los resultados del aprendizaje. Entonces sobre la base de eso se
toma la prueba (A4).
Lo que ahora se prioriza en la evaluacin es de acuerdo a los logros de
aprendizaje que se plantean en las asignaturas y eso me parece vlido y estoy
muy interesada tambin en ese tema complejo, pero yo creo que es el camino
porque el momento en que uno elabora el slabo y propone los logros que los
chicos deben alcanzar al final, esa es la medida. Me parece que ese es el
modelo que se est implementado ahora, a partir de los objetivos (D4).
Las destrezas de solo saber hacer o alcanzar el logro, limitarse a tener el logro,
no ms all, verificarlo (B4).
Al panorama descrito, se suma el 15,8% de respuestas que consideran

como criterio de evaluacin importante las puntuaciones obtenidas por el
conjunto del grupo de alumnos (media de aciertos del grupo, porcentaje de
aprobados/ reprobados, nmero de alumnos que obtienen bajas puntuaciones
en la prueba, etc.). Es decir, rige un criterio ms normativo, propio de la
tecnologa educativa. Muy probablemente esta razn ir en aumento, una vez
que los requerimientos establecidos por el modelo institucional, sean asumidos
por los profesores, exigidos cada vez ms por la constatacin de resultados de
aprendizaje. La cultura neoliberal y las corrientes eficientistas de la calidad total
manifestada en los resultados da lugar a las comparaciones (entre
universidades, facultades, cursos) con incremento de desigualdades e injusticia
(Santos Guerra 374-382).
En las entrevistas con los docentes, no se clarifica el uso de este criterio,
es decir inclusive para mantenerlo se requiere de un mayor conocimiento de la
110
evaluacin normativa que no est anclada en el modelo mental de los

profesores investigados.
Evidencias del modelo mental tradicional se encuentran en un 14% de
respuestas del profesorado que cree como criterio de evaluacin importante,
determinar los conocimientos alcanzados por el alumno reflejados en el nmero
de preguntas contestadas correctamente.
Al profesor aqu en la facultad de filosofa, lo nico que le interesa es que el
estudiante conozca y sepa datos y conocimientos (A9).
Me gusta los contenidos, si, definitivamente o sea les doy clase y les pregunto
por qu. Son cosas que el estudiante tiene que tener en la cabeza para que
puedan entender, explicar o contradecir (C9).
S se aglutinan los puntajes derivados de los modelos mentales

tradicional y conductista expresados como criterios de evaluacin, resultan ser
los de mayor frecuencia, con valores superiores al 70%, lo que llevara a
confirmar la fuerte presencia de estos modelos en la prctica de la evaluacin
en la Facultad.
Conviniendo con el criterio de Mendoza (69) las coincidencias de fondo
advertidas en los enfoques tradicional y tecnocrtico hacen posible pensar y
construir un modelo nico orientado a reproducir una educacin bancaria .
El criterio referido a considerar el esfuerzo y el avance del alumno en
relacin a su situacin inicial responde a un enfoque constructivista de la
evaluacin y del aprendizaje y es asumido por el 26,6% de respuestas de los
docentes. Sin embargo como se demostrar ms adelante, los instrumentos de
evaluacin no se enfocan al seguimiento de ese proceso, al no existir referentes
de la evaluacin diagnstica ni el carcter formativo de la evaluacin centrada
en el proceso de aprender y en el desarrollo del estudiante.
En el discurso de un docente, este criterio de evaluacin consta como un
deber ser:
La evaluacin formativa es lo que se debe hacer pero es una gran
responsabilidad del profesor y consumen mucho el tiempo. Por ah el
111
profesorado va a tener un poco de limitacin o de resistencia a no querer utilizar

estas formas de evaluacin mucho ms tiles, ms amigables y mediadoras
para el estudiante (A16).
Momentos en los que el docente obtiene datos sobre el aprendizaje

de los alumnos
Tabla 8
Momentos en los que se evala
Identificacin de momentos
Cuando introduce un nuevo tema o
concepto
Momentos determinados
reglamentariamente
A lo largo del proceso de aprendizaje
Tienen un cronograma particular de
evaluacin
Otros
No contesta
Total
%
1
1,8
12,3
45
78,9
3,5
1
1
57
1,8
1,8
100
Los profesores consideran en un porcentaje alto (78,9%) que evalan y

califican las producciones de los alumnos a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje, prctica que se correspondera con un modelo mental constructivista.
En este sentido se puede afirmar que los profesores tienden a valorar el
cumplimiento de prcticas evaluativas a lo largo del ciclo. Olmos (2008)
encuentra similares resultados en la investigacin realizada con docenes de la
Universidad de Salamanca.
Este dato revela que los docentes consideran ms propicia la evaluacin
formativa que la sumativa y se evidencia en todos los niveles de edad de los
profesores, en los rangos de aos de docencia, en las dos categoras
profesionales a las que pertenecen los docentes investigados y segn los tipos
de asignaturas que integran el currculo de las carreras en las que trabajan.
112
Sin embargo, esta posicin est en contradiccin47 con el criterio

dominante de los encuestados de evaluar resultados de aprendizaje, apuntando
ms bien a una evaluacin sumativa, postactiva y centrada en las unidades
discretas, determinada por la necesidad de registrar resultados, as como con
cierta tendencia tradicional de evaluacin terminal, ajustada a constatar y
calificar la asimilacin de los contenidos dictados en
clases, por temas o
unidades.
La teora crtico-constructivista de la evaluacin propone que la funcin
formativa, sea de tipo cualitativa y cumplida
a lo largo del proceso de
aprendizaje. La evaluacin forma parte de un continuum y, como tal, debe ser

procesual, continua, integrada en el curriculum y, con l, en el aprendizaje. No
son tareas discretas, discontinuas, aisladas, insignificantes en su aislamiento.
Tampoco es un apndice de la enseanza (lvarez Mndez 3).
Al revisar el contenido de las entrevistas, se advierte que la prctica de
evaluacin formativa no se encuentra en el modelo mental de la mayora de
profesores investigados. Las siguientes expresiones as lo demuestran:
Tenemos que evaluar dentro de una unidad a ver si es que los estudiantes han
cumplido o no con lo que se ha propuesto en la unidad (A3).
(Se evala) sobre la base de los contenidos por unidades (C3).
(Se evala) de acuerdo a cmo han ido alcanzando la mayora, los logros de
aprendizaje. (B3).
(Se evala) de acuerdo a los logros de aprendizaje que se plantean en las
asignaturas (D3).
47
Santos Guerra (370) denomina a lo que se seala en este trabajo como contradiccin, con el
trmino paradoja, para aludir a la aparente incompatibilidad que est presente en un
razonamiento, a la contradiccin que surge al interior de una teora, o en definitiva, a la
coexistencia de planteamientos dispares en un mismo discurso o en una prctica profesional,
como es la evaluacin .Ya Litwin seal que el campo de la evaluacin da cuenta de posiciones
controvertidas y polmicas no slo desde una perspectiva poltica, sino desde la pedaggica y
didctica.
113
El posicionamiento tradicional y conductista de la evaluacin se reafirma

adems, al encontrar 12,3% de respuestas por el criterio de que es importante
evaluar en los momentos determinados reglamentariamente.
La siguiente expresin de un docente da cuenta de este criterio.
En la facultad predomina el sistema del reglamento, evaluacin, pruebas,
lecciones, disertaciones, investigaciones, trabajo en clase, trabajos prcticos
(C8).
Resulta interesante observar un porcentaje bajo de respuestas en la

opcin evaluar cuando introduce un nuevo tema o concepto (1,8%) que
obedece a una visin constructivista y tericamente refleja la importancia que se
asigna a la evaluacin diagnstica. Pero este momento evaluatorio, parece no
considerarse como importante entre el grupo de docentes investigados; detectar
conocimientos previos de los estudiantes, no est en el modelo mental de los
profesores como un elemento de evaluacin constructivista, probablemente
porque tcnicamente, luego de su aplicacin no se requiere
asignar
calificaciones o porque partir del conocimiento previo de los estudiantes no es

considerado como necesario. Se desvanece, en consecuencia, la visin
constructiva del conocimiento y la significatividad de los conocimientos previos.
Asimismo, se encuentran contradicciones en el pensamiento docente que
cree estar orientado por un modelo constructivista de evaluacin y que sin
embargo recurre a la evaluacin tradicional de asimilacin de contenidos y
conductista para evaluar la consecucin de resultados de aprendizaje.
Seguimos el modelo educativo del constructivismo que se
centra en el
estudiante. Hay muchas cosas que entran en la evaluacin porque ahora

estamos hablando sobre desempeos autnticos, entonces tengo que ver si ese
estudiante logr o no todo este cmulo de conocimientos, destrezas y
habilidades (A7).
El carcter constructivista de la respuesta anterior, se contradice con la funcin

de la evaluacin que tienen algunos profesores.
114
[] para m evaluar es saber el estado en que est el proceso de enseanzaaprendizaje de los estudiantes, en otras palabras, si es que yo he dado una
clase, quisiera saber si los estudiantes han asimilado o no lo que se ha
impartido en la clase (A1).
Hoy, para mi evaluar es mirar el proceso, el proceso que se lleva en clase, el
proceso que se lleva en pruebas, el proceso que se lleva en trabajos de
investigacin o indagacin. Entonces, pienso que la evaluacin es mirar ese
proceso que hacen los estudiantes (B1).
Sin embargo el carcter procesual de la evaluacin constructiva enfrenta la

paradoja de pensar en objetivaciones del aprendizaje, como lo expresa el
mismo docente que en lneas anteriores, concepta la evaluacin como un
proceso.
(Qu evala?) Las destrezas de solo saber hacer o alcanzar el logro, limitarse
a tener el logro, no ms all, verificarlo (B1).
Quin evala?
Para responder a esta pregunta se pide al docente que distribuya 100%
de las evaluaciones en las siguientes opciones: el alumno evala su nivel de

aprendizaje
(autoevaluacin);
evala
el
profesor
(heteroevaluacin);
la
evaluacin la realizan los compaeros (coevaluacin).

Tabla 9
Agentes de evaluacin
Autoevaluacin N
Heteroevaluacin N
Hasta el 25%
25
43,9
Hasta el 25%
7,0
Hasta el 50%
14
24,6
Hasta el 50%
17
29,8
Hasta el 75%
1,8
Hasta el 75%
20
35,1
Ms del 75%
16
28,1
No contesta
Total
57
100
Ms del 75%
No contesta
Total
17
57
29,8
100
Coevaluacin
Hasta el
25%
Hasta el
50%
Hasta el
75%
Ms del
75%
No contesta
Total
28
49,1
14,0
21
57
36,8
100
115
Los resultados muestran que frente a la asignacin de un porcentaje para

la autoevaluacin de los estudiantes, la mayor cantidad de docentes otorga
hasta un 25%, lo que significa que ms de la mitad de los profesores conceden
este espacio de evaluacin a los estudiantes. Sin embargo, conforme aumenta
la proporcin del porcentaje que se podra asignar para la autoevaluacin,
disminuye la frecuencia: as al asignar el 50%, el porcentaje de respuesta se
reduce a 24,6% y ante un 75% de asignacin, baja el porcentaje a 1,8%.
El porcentaje acumulado de la prctica de autoevaluacin llega al 70,2%,
lo que significa que una gran mayora de docentes, utilizan esta modalidad de
naturaleza constructivista en la evaluacin con los estudiantes. Pero, las
expresiones de los profesores no dan cuenta del uso de esta modalidad; ms
bien hay una mezcla de temor y prejuicio sobre su aplicacin.
Cmo dejar en libertad de autoevaluarse a los estudiantes?, si estamos viendo
que en el proceso no alcanzan lo que mnimamente se espera. Porque bueno,
ahora en cada asignatura se pone cuatro logros del aprendizaje y muchos no
alcanzan. Hacemos, s esa retroalimentacin pero no llegamos a esa conciencia
de autoevaluacin que puedan tener y claro sigue estando en nuestras manos
como docentes la evaluacin total (B5).
Hay muchos (estudiantes) que tienen una autoestima altsima y se autoevalan
ms all de lo que deberan (B5).
Para ellos (los estudiantes) es una tortura, todava no valoran o no dimensionan
la importancia y el valor de la autoevaluacin (E5).
De igual manera, al analizar los instrumentos de evaluacin sealados en

el cuestionario, no hay referentes para la autoevaluacin; por ejemplo, no se cita
el uso de la entrevista como un instrumento dialogal de valoracin para la
evaluacin compartida.
Resulta importante sealar que se encuentra un 29.8% de profesores que
no contesta, lo que podra encubrir la inexistencia de la prctica de
autoevaluacin o el desconocimiento de esta particular manera de evaluar.
116
Se aprecia que la heteroevaluacin es practicada por todos los

profesores investigados pues el porcentaje acumulado llega al 100%.
Con
respecto a atribuir porcentajes para la heteroevaluacin, las respuestas indican

que existe una tendencia a aumentar la frecuencia de respuestas cuanto ms
alto es el porcentaje que el profesor asigna a esta situacin, as: 35% de
profesores destinan el 75% a la heteroevaluacin; 29,8% hasta el 50% de
heteroevaluacin y 7% de docentes asignan hasta el 25% a su evaluacin. Esta
tendencia es opuesta a la analizada en autoevaluacin.
Estos datos permiten entender que en el modelo mental de los profesores
predomina la creencia de considerar como fundamental la heteroevaluacin,
consideracin que deriva de los enfoques de evaluacin tradicional y
conductista.
No llegamos a esa conciencia de autoevaluacin que puedan tener y claro
sigue estando en nuestras manos como docentes la evaluacin total (B5)
El maestro es el que asigna casi todo, de un cien por ciento el 80% est
asignado por el docente en muchos de los casos (E5)
(Evala) el profesor mediante la planificacin entregada al inicio del ciclo (F5).
Con respecto a la coevaluacin el porcentaje acumulado es de 63,2%, lo

que significa que esta es una prctica de evaluacin habitual entre los docentes
de la facultad. Sin embargo, de ese porcentaje casi un 50% asigna el 25% de
la calificacin mediante esta modalidad y el 14% concedera hasta el 50%. La
tendencia a disminuir la frecuencia de casos al aumentar el porcentaje atribuido
a la coevaluacin, se presenta de manera similar que en la autoevaluacin.
No hay datos con respecto a otorgar porcentajes ms altos para la
coevaluacin, lo que demuestra que, pensar desde un modelo constructivista en
un proceso de evaluacin compartida, est an lejos de evidenciarse. A esto se
suma el 36,8% que no contesta, y tal como se analiz este mismo aspecto en la
prctica de autoevaluacin, podra reflejar desconocimiento de la modalidad o
inexistencia de la prctica.
117
Se concluye que prevalece la evaluacin desarrollada por el profesor

sobre las prcticas de autoevaluacin y coevaluacin. Olmos (2008) reporta
similar tendencia en su estudio con docentes universitarios en la Universidad de
Salamanca: 88,51% de ellos practican heteroevaluacin.
En las entrevistas se encuentra tambin la tendencia a maximizar la
heteroevaluacin frente a modalidades ms participativas. No se encuentra en
el discurso de los docentes valor a la autoevaluacin ni a la coevaluacin;
atribuyen la escasa o nula aplicacin de estas formas democrticas de
evaluacin a las actitudes negativas de los estudiantes.
No utilizamos coevaluacin, la figura del profesor como evaluador es muy alta
(B5).
Los estudiantes todava no valoran o no dimensionan la importancia y el valor
de la autoevaluacin (D5).
En este apartado, conviene indicar que se encuentra en el pensamiento

de los docentes, algunas creencias que por su contenido resultan importantes
analizarlas.
-
Considerar que los estudiantes no valoran o no dan importancia a las

evaluaciones y como
consecuencia
no hay
mejora
en
las
calificaciones, lo que de alguna manera justifica la extendida prctica

de la heteroevaluacin. En este sentido el discurso docente es
tremendamente fuerte, al no otorgar a los estudiantes la capacidad
de reconocer, valorar y mejorar como consecuencia de la evaluacin
o ms bien de la heteroevaluacin.
Yo pienso que no, a menos que les pidamos que nos entreguen corregido el
examen como en la escuela (B7).
La nota (para los estudiantes) representa solo el pase de ciclo (B7).
No s si los estudiantes estudian para pasar, pero no necesariamente para
conocer, para analizar, para estudiar (C7).
118
Si estn pendientes, yo creo que estn pendientes pero solamente al final o sea
en la calificacin (D7).
Yo creo que ellos no son conscientes de que la evaluacin es un proceso. O sea
no es que al final de la nota ah sabe cunto sac y de acuerdo a eso pasa o
no pasa el ciclo o aprueban o no la materia. Yo creo que no estn conscientes
de que cada evaluacin y cada calificacin responden tambin a un desarrollo
de ellos, desarrollo en el dominio de la
asignatura, Yo creo que no estn
conscientes (D7).
Es importantsimo pero no tienen los estudiantes la conciencia. Yo dira que un
80% no tiene conciencia; es la nota lo que les mueve a pasar, no quedarse en
supletorios (G7).
La creencia de la figura del profesor como nico agente evaluador, da

paso a otra creencia generalizada: la evaluacin es una actividad
individual, que no requiere ni necesita del otro (colegas, compaeros,
asesores, etc.) para disearla.
Como consecuencia de esta prctica, el aislamiento de los
profesores priva de la estimulacin del trabajo por los compaeros, y
de la posibilidad de recibir el apoyo necesario para progresar a lo
largo de la carrera (Bird y Little ctd en Marcelo y Vaillant 31).
Las reflexiones de los profesores en este sentido, as lo afirman:

El profesor universitario es ms independiente, medio ms individualista; yo
creo que la evaluacin si es un poco ms personal aunque pienso que no
debera ser as (A11).
Se van haciendo instrumentos individuales, cada uno tiene su propia forma de
evaluar y sus experiencias (B11).
Es ms individual (C11).
119
Siempre
consider
una
torpeza
el
imitar
ciertas
prcticas
negativas
evidenciadas por algunos compaeros docentes (F11).
Cmo recoge la informacin?

Para obtener elementos sobre este aspecto se pidi a los profesores que
indiquen la frecuencia que consideran oportuna en el empleo de variados

instrumentos de evaluacin, usando la siguiente escala: 1= nunca, 2=casi
nunca, 3= con frecuencia, 4= siempre.
Tabla 10
Instrumentos de evaluacin
Nunca
Casi
Nunca
19,3
14,0
35,1
12,3
19,3
100
47,4
22,8
7,0
22,8
100
3,5
12,3
47,4
21,1
15,8
100
10,5
21,1
31,6
21,1
15,8
100
54,4
10,5
3,5
3,5
28,1
100
8,8
22,8
35,1
17,5
15,8
100
Pruebas tipo ensayo
8,8
17,5
50,9
8,8
14
100
Control de lectura
Resolucin de
problemas
Informes
Organizadores
grficos
Portafolio
14
22,8
31,6
15,8
15,8
100
12,3
12,3
38,6
24,6
12,3
100
21,1
35,1
15,8
21,1
100
8,8
15,8
36,8
15,8
22,8
100
15,8
24,6
22,8
15,8
21,1
100
Simulaciones
19,3
22,8
14
17,5
26,3
100
Prcticas
12,3
12,3
35,1
22,8
17,5
100
Asistencia a clases
21,1
10,5
22,8
28,1
17,5
100
Instrumentos
Lecciones orales
programadas
Lecciones orales
sorpresivas
Exposicin oral de
temas
Lecciones escritas
programadas
Lecciones escritas
sorpresivas
Pruebas objetivas
Con
Siempre No contesta
frecuencia
Total
De la revisin de los datos, se desprende el uso preponderante de

instrumentos de evaluacin que tienen como objetivo asegurar la repeticin de
contenidos; por lo mismo, la mayora de docentes se inscriben en un modelo
120
tradicional de evaluar centrado en la accin certificadora de aprendizajes;

consecuentemente los instrumentos utilizados para recoger informacin van de
la mano con esta prctica.
Las siguientes afirmaciones de los docentes as lo demuestran:
Siempre estoy pensando y ahora los exmenes, qu voy a preguntar? (B6).
Al inicio del ao lectivo les entrego, junto con el Mdulo de la asignatura, el
Cuestionario y Gua de Lectura, con todas las preguntas sobre las que versarn
las pruebas de evaluacin, orales y escritas. No hay sorpresas. Los alumnos
saben a qu atenerse (F6).
A m s me gusta y por eso tambin creo que a m no me quieren mucho, porque
me gusta los contenidos; si, definitivamente o sea les doy clase y les pregunto
por qu? (C6).
Los instrumentos de evaluacin oral son bsicamente lecciones y

exposiciones. Las lecciones orales programadas usan siempre y con frecuencia
47,3% de los encuestados; es decir la mitad de los profesores mantienen esta
prctica.
La exposicin oral de temas presenta un porcentaje de uso an mayor; el
porciento acumulado entre siempre y con frecuencia es de 68,1%. Este
instrumento en la prctica
docente permite evaluar la comprensin de
contenidos y se convierte en una forma de responsabilizar a los estudiantes por

el desarrollo de temas. De manera informal, los estudiantes sealan que no
siempre son temas bien trabajados por los compaeros y que comnmente
quedan vacos
explicativos luego de las exposiciones; a esto se suma
la
tendencia generalizada de exponer mediante presentaciones en programas

computarizados, que limitan la capacidad expositiva o argumentativa de los
estudiantes.
De los instrumentos escritos, las pruebas tipo ensayo son utilizadas de
manera frecuente por la mitad de los profesores investigados; el porcentaje
disminuye notoriamente en la opcin de uso siempre. Resulta curioso observar
que un porcentaje cercano al 25% de docentes, no utilizan nunca y casi nunca,
121
la elaboracin de ensayos, instrumento considerado como importante desde el

enfoque constructivista del aprendizaje y la evaluacin.
A criterio de Olmos (127) esta prctica bastante usada entre los
docentes universitarios se puede explicar en la fcil construccin de las pruebas
tipo ensayo frente a las pruebas objetivas. Las primeras consumen poco tiempo
en su formulacin, sin embargo conllevan gran esfuerzo en su correccin y
mayor control del subjetivismo del profesor en la calificacin. No obstante de
ello, son las ms utilizadas y las ms improvisadas.
El porcentaje acumulado del uso frecuente de lecciones escritas, es de
52,7%. El objetivo de este instrumento es constatar la asimilacin de contenidos
y se constituye en una prctica comn del modelo tradicional para la mayora
de docentes investigados. As lo expresa el siguiente comentario de un docente:
[] tomo preguntas y respuestas sobre contenidos de la asignatura, que sera
como se evala (C6).
El uso de pruebas objetivas tiene un porcentaje acumulado de 52%, lo

que equivale a decir que ms de la mitad de los docentes las utilizan de manera
habitual, como una clara respuesta al modelo mental conductista de evaluacin.
El control de lectura constituye tambin un instrumento usado con
frecuencia elevada, (46,8% de docentes lo usan), como una forma de vigilancia
de asimilacin de contenidos.
La resolucin de problemas, es un instrumento que considera que la
prctica garantiza el aprendizaje. Este tipo de evaluacin responde a un modelo
mental conductista usado habitualmente por los profesores en un porcentaje
agregado de 63,2%.
La elaboracin de informes como elemento de evaluacin est presente
en la mitad de los docentes.
El uso de organizadores grficos es una prctica evaluatoria del modelo
constructivista y procede de la teora del aprendizaje significativo. El porcentaje
acumulado de uso frecuente es de 62,6%. Pese al importante porcentaje, no es
una prctica de evaluacin generalizada entre los docentes de la facultad.
122
Instrumentos como el portafolio de evidencias lo aplican de forma

habitual para la evaluacin 38,6%. Esta herramienta responde a un modelo
constructivista de evaluacin con una evidencia de aplicacin baja entre los
docentes.
Las prcticas como elemento de evaluacin usual, son tenidas en cuenta
por el 57,9% de docentes. Pese a su importancia, no es una modalidad
generalizada de evaluacin.
Las simulaciones como elemento de evaluacin presenta un porcentaje
acumulado de aplicacin bajo entre los profesores investigados.
La asistencia a clases, pese a tener un sistema especial de control,
regulado por el Sistema de Crditos y el Estatuto Universitario, es usada como
elemento acostumbrado de evaluacin por la mitad de los profesores
En general, se evidencia que la utilizacin de recursos escritos para
evaluar, tiende a ser una prctica constante.
Como un dato curioso conviene indicar que pese a que en el cuestionario
se dio la opcin de sealar otros instrumentos evaluatorios, no hay respuestas,
como se hubiera pensado; por ejemplo el uso de Tics no consta en el repertorio
de instrumentos de evaluacin de los docentes; tampoco la observacin y
entrevista como elementos importantes de evaluacin cualitativa sustentada en
un enfoque constructivista.
Resulta importante sealar que el porcentaje que no responde en este
apartado, representa una cuarta parte de la poblacin investigada.
En el contenido de las entrevistas se encuentra un discurso apegado a
los requerimientos del modelo conductista implementado por CEAACES en
torno a los instrumentos de evaluacin, que no guarda relacin con las
respuestas sealadas en la encuesta; es decir constan como instrumentos
importantes y de alta utilizacin los exmenes objetivos (52%), sin embargo la
realidad es otra. Los profesores sienten que no estn preparados para la
elaboracin de instrumentos objetivos entre ellos los denominados reactivos 48.
48
Con este trmino se alude a planteamientos conductistas para evaluar, basados en estmulos
que exigen respuestas o reacciones del estudiante con el fin de advertir la presencia o ausencia
de un conocimiento, habilidad o destreza.
123
Ahora mismo, se ha vivido un caos terrible; primero no nos ponemos de acuerdo

ni siquiera en que es logro de aprendizaje, hemos repetido una y otra vez y claro
debe ser por el momento complejo por el que estamos pasando en que todo es
para ayer, para ya; nos cambian los modelos, nos cambian los formatos,
matrices y eso genera un caos.
Pero tambin se origina el caos porque no estamos preparados. Si nosotros
estuvisemos preparados ya hubisemos practicado un modelo, si hubisemos
estado capacitados, hubisemos dado alternativas y yo creo que eso no est
pasando a pesar de que claro, hay una imposicin vertical, tambin es cierto.
Pero el asunto es empezar a llenar los formatos y all aprender. Yo creo que nos
falta mucha capacitacin en esa rea, momentos de discusin, de compartir
experiencias tambin, eso yo creo que falta mucho (D3).
En esta fase de acreditacin coyuntural que dicen que estamos pasando, nos
volvemos a (los instrumentos) positivistas pregunta-respuesta; hemos tenido
que elaborar, o sea aprender a elaborar reactivos casi positivistas, ya no cabe ni
siquiera una prueba semi objetiva (B3).
Como consecuencia del modelo mental que centra la evaluacin en el

docente y en su accin certificadora de aprendizajes, los instrumentos usados
para recoger informacin van de la mano con esta prctica.
En qu circunstancias utiliza el trabajo grupal como elemento de

evaluacin?
Para el procesamiento de la informacin procedente de esta pregunta de
naturaleza abierta, se clasificaron las respuestas encontrndose que algunas de

ellas no guardan relacin con lo solicitado en la pregunta, es decir ciertos
docentes no tienen claridad en distinguir el trabajo grupal como elemento de
evaluacin y como estrategia didctica.
124
Las siguientes tablas recogen los elementos sealados:
Tabla 11
Trabajo grupal como elemento de evaluacin
Indicadores
No contesta
Presentacin de trabajos (temas)
Presentacin grupal (exposicin
y debate)
Investigaciones (bibliogrficas)
Estudio de casos
Ejercitacin
Otros
Trabajo en clases
Trabajo en campo
12
7
30%
17,5%
6
6
3
2
2
1
1
40
15%
15%
7,5%
5%
5%
2,5%
2,5%
100%
Tabla 12
Trabajo grupal como estrategia didctica
Indicadores
Aprendizaje cooperativo
Profundizar temas
Preparar temas para examen
Coevaluacin
N
5
5
3
2
15
%
33,3
33,3
20,0
13,3
100
Porcentualmente el trabajo grupal no es una prctica de evaluacin

generalizada entre los docentes, pues en el mejor de los casos no llega al 25%
de respuestas. La presentacin de temas y la exposicin y debate grupal, son
las circunstancias que ms se utilizan para la evaluacin grupal con un
porcentaje acumulado de 32,5%.
Otra forma de evaluacin grupal constituyen las investigaciones
bibliogrficas presentadas grupalmente. Tcnicamente no cabra distinguir entre
125
estas tres formas, pues exigen exposicin oral, divisin de trabajo ms que
trabajo grupal y en el caso de las exposiciones tienen ya un tema y material
informativo sealado, en cambio en las investigaciones, disponen del tema pero
la bsqueda de la informacin
es el real motivo del trabajo grupal. Por lo
general la calificacin suele ser la misma para cada integrante del grupo, muy
rara vez se hacen discriminaciones ms finas de acuerdo a indicadores, para
asignar la calificacin individualmente. Predomina la heteroevaluacin sobre la
coevaluacin y auto evaluacin en el trabajo grupal.
En el siguiente fragmento del discurso docente se expresa lo sealado:
Yo pienso que el trabajo en grupo est infravalorado y no se lleva con cabalidad.
El trabajo en grupo arrastra a muchos chicos que no deberan estar en los
ciclos que estn y a m me parece que la autoevaluacin del trabajo en grupo es
la ms importante y el dilogo que haga el grupo de cmo trabaj. Ah se dan
cuenta. Hace poco yo deca: trabajo de autoevaluacin en el grupo. Primero les
pareci extrao y les dict los tres criterios: la forma creativa u original con la
que trabajarn, la participacin de ellos, y si el trabajo que presentaron a los
compaeros serva para el debate en el curso. Les result muy difcil
autoevaluarse. Entonces el trabajo en grupo a pesar de que se pide que hagan
trabajo en grupo por esto del dilogo, el consenso y el debate, no est
cumpliendo (B6).
Bordas y Cabrera (ctd en Arribas 2) mencionan la existencia de

numerosos estudios que demuestran cmo el uso de metodologas activas y un
sistema de evaluacin formativa en el que se priorice la implicacin del
alumnado, el trabajo en grupo, el reparto de calificaciones o la auto-calificacin,
propician un aprendizaje de calidad y ms satisfactorio para los alumnos
(Brockbank y Mcgi, 2002; Brown y Glasner 2003; Biggs 2005; Sharp 2006
Walsh 2007).
126
Destrezas mentales requeridas en los procesos de evaluacin.

Mediante una escala de frecuencia de uso, los profesores se pronuncian
sobre ciertas destrezas exigidas en los instrumentos de evaluacin.

Tabla 13
Destrezas mentales requeridas en la evaluacin
INDICADORES
Elaboracin de
sntesis
Aplicacin de
conocimientos
Comprensin
Anlisis y reflexin
Memorizacin
Emisin de juicios
Identificacin de lo
importante
Nunca
8,8%
Casi
Con
Siempre
Nunca frecuencia
No
contesta
Total
10,5%
47,4%
12,3%
21,1%
100%
10,5%
42,1%
36,8%
10,5%
100%
35,1%
5,3%
1,8%
3,5%
28,1%
19,3%
43,9%
43,9%
17,5%
35,1%
40,4%
40,4%
1,8%
22,8%
12,3%
12,3%
17,5%
17,5%
100%
100%
100%
100%
3,5%
15,8%
33,3%
26,3%
21,1%
100%
1,8%
En general predomina el indicador con frecuencia para sealar las

destrezas mentales requeridas en la evaluacin, en porcentajes superiores al
siempre.
El valor ms alto producto de la acumulacin de porcentajes se
encuentra en la destreza comprensin de conceptos e ideas bsicas de la
disciplina (84,3%).
Segn la Taxonoma de Bloom (1956) y la revisin de Anderson (2001),
la comprensin es un objetivo cognitivo bajo (Kennedy 23). En consecuencia,
esta prctica se ubica en modelos mentales tradicional y conductista y apunta a
la reproduccin del conocimiento.
Con similar porcentaje acumulado se halla la destreza anlisis y reflexin
de contenidos, prctica constructivista que parece ser bastante exigida en los
instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.
La aplicacin de conocimientos, con un porcentaje aglutinado de 78,9%
representa la destreza de transferir los aprendizajes a nuevos contextos,
127
capacidad altamente exigida en las evaluaciones a los estudiantes de la

facultad. Pero los instrumentos de evaluacin utilizados no reflejan este
propsito. En el grupo de docentes con incorporacin reciente, se da un
porcentaje de 7% que consideran los conocimientos como criterio de
evaluacin, lo que refleja una concepcin tradicional de la evaluacin.
Con valores ms bajos se encuentra la destreza elaboracin de sntesis
personales y creativas, que mantiene el porcentaje ms alto de capacidad
requerida con frecuencia, pero disminuye notablemente en la opcin siempre. El
uso de esta destreza guarda relacin con el predominio de las pruebas tipo
ensayo.
La descripcin e identificacin de aspectos importantes y valoracin y
emisin de juicios de valor tienen porcentajes acumulados bastante cercanos al
60%, lo que determina que no sean capacidades exigidas de manera
generalizada en la evaluacin de los estudiantes.
La capacidad de memorizar y reproducir los contenidos, que se
correspondera con el primer nivel del dominio cognitivo de Bloom, no es una
exigencia contemplada mayormente
en las evaluaciones, pero persiste
un
29,3% de docentes que exigen esta capacidad, correspondiente con el modelo

mental tradicional y conductista de evaluacin.
La siguiente afirmacin de una docente recoge este reconocimiento:
Sigue funcionando la memoria s, s que funciona as. Y cuando queremos que
claro, respondan a preguntas abiertas o argumentativas all se cortan, no
avanzan a hacer una argumentacin (B5).
A partir de los hallazgos encontrados es posible establecer la discusin y

plantear algunas conclusiones.
128
DISCUSIN
Referencia a los objetivos, preguntas de investigacin e hiptesis
Con este estudio se conocieron y comprendieron los aspectos afines al
planteamiento de la evaluacin de los aprendizajes que estn presentes en los
modelos mentales de los profesores de formacin docente de la Facultad de
Filosofa en relacin a los criterios de evaluacin de aprendizajes para detectar
congruencia con los enfoques: tradicional, conductista-positivista y crticoconstructivista, presentes en sus prcticas.
Los objetivos especficos procuraron:


componentes de la evaluacin: objeto, funciones, instrumentos,
momentos y agentes.

prcticas evaluativas de los profesores.
La hiptesis de trabajo planteaba que el modelo mental de los profesores

que direcciona sus criterios sobre prcticas evaluativas de aprendizajes con los
estudiantes, responde mayormente a un enfoque tradicional sobre la
evaluacin.
La hiptesis sealada se confirma, en el sentido de encontrar un modelo
mental sobre evaluacin con elementos del enfoque tradicional con mayor peso,
pero combinados con referentes de enfoques conductista y constructivista, lo
que permite sealar como hallazgo importante un modelo mental hbrido en
torno a la evaluacin de los aprendizajes.
Desde la consideracin de entender el carcter procesual de la
evaluacin, resulta indispensable suponer que cualquier actividad evaluativa en
educacin superior, parte de un ejercicio inicial de reflexin del docente sobre
determinados aspectos implicados en el concepto en s de la evaluacin.
As, cul es el significado que para l tiene la evaluacin, los

referentes/criterios que va a emplear para plantear la evaluacin, el tipo de
destrezas mentales exigidas en el proceso evaluativo, el o los momentos para la
ejecucin de las practicas evaluativas, as como el o los agentes que evalan y
con qu instrumentos lo hacen.
Para ello la evaluacin debe pensarse en funcin de ciertas preguntas:
qu se evala, para qu, quin, cundo, cmo y qu hacer con los resultados
de las evaluaciones (Eurydice 2004 ctd en Moreno Olivos 569). En este sentido
Olmos (2008)
y Lpez Fuentes (2001) en sus investigaciones, tambin
participan de que cualquier planteamiento investigativo sobre evaluacin debe

estructurarse en funcin de preguntas bsicas: para qu evaluar?, con qu
criterios?, cundo? y quin/es intervienen en la evaluacin?
Atendiendo a estos razonamientos, el estudio se focaliz en averiguar:
A qu enfoque de evaluacin, de entre los siguientes: tradicional,
conductista-positivista o tecnocrtico y crtico-constructivista responden los
modelos mentales de los profesores en su prctica evaluativa?
Cmo operan los modelos mentales de los profesores en torno a
concebir el objeto de la evaluacin (qu es evaluar, cmo decide el docente lo
que evala en los estudiantes?), entender la funcin de la evaluacin (cul es
el uso que hace de lo evaluado?, cul es la importancia que tiene conocer lo
evaluado?) seleccionar los instrumentos de la evaluacin (cmo y con qu
realiza la evaluacin?) definir los momentos de la evaluacin (cundo evala a
sus alumnos?, cmo determina esos momentos?) y ubicar el o los agentes de
este proceso.
Breve resumen sobre lo que se encontr
Los resultados encontrados giran en torno a aspectos fundamentales
sobre los planteamientos que los docentes realizan sobre la evaluacin, tema
tratado en amplitud y profundidad en este estudio.
Con respecto al perfil de los profesores investigados, se evidencia que
no hay rasgos definitorios que homogenicen a este sector sobre la evaluacin
educativa. La variada composicin de espacios acadmicos que caracteriza a la
130
Facultad de Filosofa, funciona como una especie de microcosmos, en el que

conviven profesionales de la docencia con formacin disciplinar diferente. La
formacin docente que es el nico criterio que iguala a la poblacin estudiada,
al parecer no ha generado un proceso formativo similar en la teora de la
evaluacin educativa.
De los planteamientos sobre evaluacin
Con respecto a la funcin de la evaluacin: qu es y para qu sirve? se
concluye que en el grupo de docentes investigado, predomina una funcin
sumativa de la evaluacin, con
nfasis en detectar los avances de los
estudiantes respecto a su punto de partida pero en funcin de los resultados de

su accin docente49. Es decir hay una tendencia mayoritaria por un enfoque
conductista de la evaluacin. Es reiterativa la creencia de que la evaluacin
sirve para constatar el proceso de asimilacin en los estudiantes como resultado
de la enseanza, con lo que se corrobora la presencia del modelo mental ligado
al paradigma proceso-producto, que establece relaciones entre el proceso
(conducta del profesor) y el producto (resultados medibles que alcanzan los
alumnos).
Sin embargo, esta tendencia est mezclada con elementos del modelo
mental tradicional por el privilegio en la reproduccin de conocimientos. Es
decir, se evidencia tambin una concepcin de la enseanza como proceso de
transmisinrecepcin, con carcter acumulativo. Esta propensin coincide con
la encontrada por Graciela Di Franco, quien en las conclusiones de su tesis de
maestra Representaciones docentes en la evaluacin escolar50 (2003) indica
que la evaluacin formal en este sentido, recupera el recuerdo y no se
cuestiona el no aprendizaje (221). El centramiento en el recuerdo para
reproducir la informacin seala un claro enfoque residual. Este residuo
cognitivo es lo que se califica. Su propsito es comprobar que los contenidos y
49
Di Franco (234) asume la expresin didctica ingenua de Pruzzo (1997) para referirse a la
tendencia que concibe una relacin lineal entre la enseanza y el aprendizaje, en tanto que si la
profesora dio el tema, el alumno lo aprendi.
50
Di Franco utiliza el trmino escolar para referirse al contexto educativo de nivel medio y
universitario, mbitos de su investigacin.
131
tcnicas que el profesor ha planeado para ese perodo de tiempo han sido
adquiridos por el alumno y ste es capaz de demostrar ante el estmulo de una
evaluacin, que los adquiri, que los tiene, que su memoria los registra (y no
necesariamente que los construy significativamente) (Di Franco 221- 222)51.
La funcin educativa, formativa y de mejora constante del proceso de
enseanza-aprendizaje se observa con menor fuerza.
Con estos resultados se advierte cierta contradiccin entre el significado
que la evaluacin tiene para los profesores y las funciones que le atribuyen en
la prctica; es decir el docente considera que la evaluacin debe desarrollarse a
lo largo del curso para replantear los programas, mejorar los instrumentos
didcticos, reflexionar crticamente sobre los mtodos de enseanza pero
coincidiendo con las conclusiones de Susana Olmos (2008) en su quehacer
diario se decantan por una evaluacin final o a lo largo del curso, pero sin
incorporar la retroalimentacin necesaria que contribuya a la mejora del proceso
en los elementos que constituyen el mismo (Olmos 510).
Similares resultados encuentra Graciela Prez Rivera (24) en su estudio
La evaluacin de los aprendizajes, con profesores universitarios de Mxico
(2007). La investigadora concluye que pocos profesores pueden llevar a cabo
la evaluacin como accin formativa para los alumnos, o para el mejoramiento
de su prctica docente porque la valoracin de la forma en que se est llevando
a cabo el binomio enseanza-aprendizaje, como proceso en movimiento y las
caractersticas de continuidad y paralelismo, tanto de ste como del de
evaluacin, como aspectos de gran importancia en la docencia, estn en la
conciencia de pocos profesores y por tanto no forman parte de la
intencionalidad que tienen para ensear y evaluar.
51
A criterio de Di Franco (234) la evaluacin formal que predomina en la toma decisiones de los
profesores, sostiene una concepcin de la enseanza como proceso de transmisinrecepcin,
transvasamiento, donacin- con carcter acumulativo. Es decir una concepcin bancaria segn
Freire (1979) en la que el docente puede depositar los contenidos en la cabeza de los
estudiantes, que posponen la tarea de estudiar a momentos previos a la evaluacin. El rol de
los contenidos es importante en cuanto puedan repetirse. Se presentan tan extensos y
fragmentados que en la evaluacin slo pueden movilizarse procesos intelectuales bsicos
como la memorizacin superficial de vasta cantidad de informacin en desmedro de las
vinculaciones significativas. Los alumnos desempean un papel receptivo y el profesor aparece
como responsable de transmitir la informacin disponible.
132
Conviene destacar, en apego a las conclusiones del estudio de Ida

Gorodokn, La formacin docente y su relacin con la epistemologa (6) que
contrariamente a lo que se supone, respecto del asomo de un nuevo modelo
pedaggico y de evaluacin que orienta un proyecto poltico y que se supone
entierra al anterior,
la concepcin de la actividad de conocer y de cmo
evaluarla permanece an en la institucin educativa con un alto grado de

consenso. Posiblemente lo que ms ha variado son los discursos sobre
educacin, pero en el fondo, las prcticas docentes tradicionales que impregnan
la cultura escolar permanecen. De hecho, este mismo panorama se encuentra
en este estudio: docentes con un discurso conductista-tecnocrtico pero con
prcticas de fondo tradicional.
Momentos para evaluar

Si bien los profesores de la muestra consideran que lo ptimo es evaluar
las producciones de los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje -con
lo que demuestran una visin constructivista importante sobre evaluacin- al
relacionar otras respuestas como la funcin de la evaluacin, los instrumentos,
las destrezas requeridas, los agentes de evaluacin implicados, se concluye
que al evaluar resultados de aprendizaje, se apunta a una evaluacin sumativa,
post activa y centrada en las unidades discretas, determinada por la necesidad
de registrar resultados, as como con cierta tendencia tradicional de evaluacin
terminal, ajustada a constatar y calificar la asimilacin de los contenidos
dictados en clases, por temas o unidades.
Asimismo se evidencia que no se consideran momentos para la
evaluacin diagnstica cuya funcin, puede permitir a los profesores identificar
los
conceptos
construidos
con
anterioridad
para
articularlos
con
los
conocimientos nuevos, activando la memoria comprensiva y la transferencia a

nuevas situaciones (Di Franco 231) o identificar errores inducidos desde la
enseanza, generar contraejemplos, provocar insatisfaccin en los saberes
errneos y habilitar la presentacin de nuevos conceptos, explicaciones,
ejemplos (Pruzzo ctd en Di Franco 231).
133
La ausencia de evaluacin diagnstica reduce las posibilidades de

activar el conflicto socio-cognitivo y provocar aprendizaje. Tampoco se activan
otros motivos intrnsecos del aprendizaje como son la competencia y la
reciprocidad. La ausencia de evaluacin de aprendizajes previos reduce la
posibilidad de diagnosticar la situacin de cada uno y desde ese diagnstico,
ayudar a aprender (Di Franco 231). Se reduce tambin la capacidad de
reflexin y la metacognicin para que el estudiante asuma este proceso.
Se constata que en el modelo mental de la totalidad de los profesores
encuestados, predomina la creencia de considerar como fundamental la
heteroevaluacin. No hay una evaluacin participativa generalizada y la figura
del profesor como nico agente evaluador es alta. Esta tendencia se ubica en el
modelo mental tradicional de evaluar los aprendizajes. Se constata una creencia
de los profesores sobre la infravaloracin que los estudiantes dan al proceso de
evaluacin de sus aprendizajes tanto a la heteroevaluacin como a aquellas
ms participativas y democrticas. Consecuentemente no hay una prctica
generalizada de coevaluacin y autoevaluacin, lo que convierte a la evaluacin
educativa en una actividad individual de cada profesor.
Similares resultados reportan Rodrguez Gmez y otros (15) en el estudio
La voz del estudiante en la evaluacin del aprendizaje: un camino por recorrer
en la universidad (Cdiz 2010).
Concluyen que el tipo de evaluacin que
predomina es el de evaluacin tradicional ya que sigue siendo un proceso

diseado, ejecutado y controlado esencialmente por parte del docente, no
evidencindose la participacin de los estudiantes a travs de estrategias
evaluativas de carcter alternativo como la autoevaluacin, la evaluacin entre
iguales o la coevaluacin.
Circunstancias como
discutir, compartir y
consensuar a travs de la coevaluacin no es una prctica evaluativa que se

realice en las aulas universitarias, a criterio de los investigadores sealados.
134
Se concluye que los profesores se inclinan por el uso de instrumentos
que permiten evaluar la comprensin de contenidos tanto de forma oral como
escrita. Persisten dificultades en adaptarse a las nuevas exigencias de
evaluacin institucional: los resultados de aprendizaje. Predomina el uso de
exmenes sobre otras formas de evaluacin. L. Vzquez (ctd en Prieto 9)
seala las graves consecuencias del uso y abuso de este tipo de instrumento al
sealar que: evaluar acudiendo a instrumentos que privilegian la simple
memorizacin y reproduccin de textos, produce efectos devastadores en los
estudiantes: se tornan miedosos y ansiosos, aprenden a desconfiar de sus
habilidades y conocimientos y terminan aceptando como vlidas las supuestas
certezas, provocando una distorsin del conocimiento, en vez de apoyar su
construccin.
Destrezas evaluadas
Los resultados del estudio demuestran que los docentes sealan toda
una gama de destrezas intelectuales exigidas en sus evaluaciones, desde la
comprensin de conceptos e ideas bsicas de la disciplina hasta la emisin de
juicios. Sin embargo, al relacionar este aspecto con los instrumentos y los
momentos de evaluacin, no se encuentra una relacin adecuada, por lo que
se concluye que las destrezas ms usadas continan siendo el conocimiento y
la comprensin de conocimientos.
Di Franco en las conclusiones de su estudio, recurre a las expresiones de
Santos Guerra para calificar esta prctica evaluatoria: la forma de practicar la
evaluacin potencia o debilita un tipo de operaciones intelectuales. En trminos
de complejidad intelectual, las tareas podran oscilar entre las menos potentes
(memorizar) y las ms potentes (crear). La evaluacin est puesta al servicio de
las tareas intelectualmente ms pobres: la copia y la memorizacin (Di Franco
210).
135
REFLEXIONES FINALES
Cmo operan los modelos mentales en torno a las prcticas evaluativas
de los profesores universitarios?
De los resultados se desprende que el profesorado mantiene un conjunto
de prcticas evaluatorias derivadas ms bien de concepciones y creencias
que configuran modelos mentales diversos, los que determinan las acciones
de los profesores en base a su experiencia formativa, a sus subjetividades y
menos
de acuerdo a teoras cientficas respecto de la evaluacin (lvarez
Mndez 2001; Prieto 2008; Rueda y Torquemada 2008; Gmez y Seda 2008;
Fortoul 2008; Moreno Olivos 2002, 2007,2009; Prez Rivera 2007; Alliaud 2007;
Marcelo y Vaillant 2011).
Esta configuracin determina la presencia de modelos mentales que
podran definirse como hbridos es, decir formas de pensar respecto de la
evaluacin como mezclas y combinaciones entre elementos de origen y
naturaleza
terica distinta (Sandoval 72) que afectan sustancialmente la
prctica evaluatoria.
Dichos hbridos mentales52 se constituyen de elementos tradicionales y
conductistas en mayor porcentaje y menos desde una visin crtica y
constructivista de la evaluacin, que entiende las
producciones de los
estudiantes como autnticos desafos que permiten reconocer las dificultades,

limitaciones y potencialidades del proceso del aprender.
52
En el informe final de la investigacin La relacin teora prctica en la formacin docente

para la innovacin (Cuenca 2012) existe un hallazgo importante sobre modelos mentales
hbridos.
Al comparar los modelos mentales sobre aprendizaje y enseanza en estudiantes que inician la
carrera con los que termina, se encuentra que la gran mayora de estudiantes de ambos ciclos
y de maestras (orientadoras de la prctica) tienen modelos mentales en los que se mezclan los
dos paradigmas opuestos (modelos hbridos). Las dos hibridaciones ms comunes son, por una
parte, la que combina un concepto de enseanza centrada en el maestro (transmisin) con uno
de aprendizaje centrado en el estudiante (construccin), y por otra, la que combina enseanza
como transmisin y mediacin pedaggica al mismo tiempo. En ambos casos la constante es el
concepto de enseanza como transmisin.
El modelo conceptual de hibridacin propuesto por Sandoval53 (72)

como elemento de anlisis social de fenmenos como la interculturalidad, las
culturas producto de las migraciones, las nuevas territorialidades- destaca
algunos principios, dos de los cuales bien podran explicar la hibridacin de
modelos mentales en educacin y particularmente en la evaluacin educativa.
Uno de ellos es el principio asociativo de novedad, implcito en la accin de
establecer mezclas, cruzamientos y combinaciones entre elementos de origen y
naturaleza distinta (Sandoval 72), que lograran ocasionar tensiones por la
diversidad de las posiciones que se hibridan.
Al respecto se encuentran estudios sobre las resistencias entre las
visiones crtico-constructivistas y las de modernizacin o tecnificacin
educativas propuestas en la mayora de reformas educativas y particularmente
universitarias.
Ossa Montoya y otros (89) en estudios realizados en facultades de
educacin en Colombia (2012) sealan la tensin entre concepciones de
formacin y educacin coherentes con unas representaciones de la sociedad
moderna, donde la tecnologa educativa es valorada por las instituciones
educativas como utopa favorable al desarrollo social, cientfico y tecnolgico y
concepciones de formacin y educacin que encarnan crticas y resistencias a
los procesos de modernizacin y tecnificacin educativa centrados en la
instrumentalizacin o colonizacin por parte de disposiciones funcionales de los
sistemas sociales.
En el contexto ecuatoriano, Arturo Villavicencio en el ensayo Hacia
dnde va el Proyecto Universitario de la Revolucin Ciudadana? seala similar
tensin al advertir que: Existe una peligrosa tendencia a adoptar esquemas
educativos, modelos de universidades, criterios de calidad, quizs exitosos en
otros contextos, como ejemplos para ser trasplantados automticamente y ser
53
Sandoval considera que la globalizacin es el mejor ejemplo de hibridacin entre la

modernidad y la tradicionalidad que homogeniza y heterogeniza; totaliza y fragmenta; integra y
margina; articula y desagrega, lo que genera una relacin de tensin o de conflicto entre
prcticas hegemnicas y subordinadas (49).
137
imitados, sin cuestionar la pertinencia de tales esquemas a realidades como la

nuestra (10).
Villavicencio critica la adopcin de conceptos y modelos forneos
principalmente por no ser repensados y reinterpretados en provecho de una
formacin y desarrollo del conocimiento al servicio de un proyecto tico-poltico
de sociedad (18-19). Por ello califica a estas tendencias como un
neocolonialismo acadmico (8). Cuestiona muy crticamente el afn de
la
SENESCYT de retirar de manera inminente a un alto porcentaje de docentes

(probablemente para anular modelos mentales que estn contrariando la
modernizacin universitaria centrada en procesos tecnolgicos) para ser
sustituidos curiosamente por viejos docentes extranjeros en el marco del
programa Prometeo-Viejos Sabios (18).
Otro principio explicativo de la hibridacin sealado por Sandoval (72) es
el de mejoramiento y rendimiento buscado a travs de la imitacin, la
experimentacin y el aprendizaje y/o la bsqueda de equivalencias de modelos
y prcticas sociales, referido a contextos institucionales y socio culturales de
naturaleza distinta.
En el mbito de la educacin superior, Luz Adriana Osorio en su
investigacin Caractersticas de los ambientes hbridos de aprendizaje: un
estudio de caso de un programa de posgrado de la Universidad de los Andes
(2010) recurre a la caracterizacin de Graham (ctd en Osorio 3) quien presenta
el aprendizaje hbrido como la convergencia de dos ambientes de aprendizajes
arquetpicos. Por un lado estn los tradicionales ambientes de aprendizaje cara
a cara que han sido usados durante siglos, por otro, se tienen los ambientes de
aprendizaje distribuidos que han empezado a crecer y a expandirse de manera
exponencial a la par que la expansin de las posibilidades tecnolgicas de
comunicacin e interaccin distribuida(Graham ctd en Osorio 3).
Expresa Graham que en el pasado estos dos ambientes de aprendizaje
han permanecido ampliamente separados porque constituyen diferentes
combinaciones de mtodos y medios y se han dirigido a audiencias diferentes.
Actualmente, y habiendo explorado ambos ambientes por separado, tanto sus
138
bondades como limitaciones, se abre la posibilidad de combinarlos y

aprovecharlos sin necesidad de renunciar a ninguno de ellos (Graham ctd en
Osorio 3).
El concepto de hbrido que se mantiene en la investigacin referida, es el de
un producto resultado del cruce de dos elementos de origen diferenciado, cuyo
resultado est totalmente integrado, es inseparable (Graham ctd en Osorio 3).
Ambos principios explicaran el modelo mental hbrido de los profesores
de la muestra sobre evaluacin de los aprendizajes, al encontrarse en un
contexto institucional en el que por un lado en el Modelo Educativo de la
Universidad de Cuenca, se evidencia un fundamento crtico constructivista para
el accionar educativo y por otro las exigencias de la Secretara Nacional de
Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SENESCYT) por imponer un modelo
educativo con claro fundamento conductista-tecnocrtico, garanta de eficiencia
y calidad. A ello se suma los rezagos de la formacin tradicional experimentada
por la gran mayora de docentes en su trayectoria escolar.
Sobre este proceso de hibridacin, resulta interesante analizar la
explicacin metafrica de acumulacin arqueolgica que plantea Alicia
Camilloni. En la mente de los profesores lo ms antiguo parece quedar
sepultado cuando aflora slo lo nuevo o novsimo. Pero lo antiguo no se
desvanece totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad
de explicar los procesos que acaecen en el aula as lo exigen. Queda guardado,
de este modo, en la memoria para su uso en las situaciones en que resulte
conveniente apelar a esa nocin, momentneamente abandonada hasta que
sea oportuno (Camilloni 47).
Conviene destacar, coincidiendo con Sandoval, que los resultados de la
hibridacin no siempre son positivos ya que si bien pueden producirse
hibridaciones eficaces como en el caso de los ambientes de aprendizaje
hbridos- tambin pueden generarse hibridaciones funestas o negativas, pues
los cruzamientos y mezclas no son resultado de acciones conscientes y
elecciones claras de los actores sino que estn condicionadas por relaciones de
fuerza y de poder, por el conflicto, por la lucha y por la negociacin de intereses
139
entre ellos En este sentido el autor reporta en hibridaciones de shock,

contencin, regresin o impulso de los procesos de cambio con mayor o menor
intensidad (Sandoval 74).
El siguiente fragmento del discurso de un docente de la facultad, ilustra
las sensaciones enfrentadas ante el proceso de cambio generado en la
universidad ecuatoriana:
En esta fase de acreditacin coyuntural que dicen que estamos pasando, nos
volvemos a los positivistas, pregunta-respuesta, hemos tenido que elaborar, o
sea aprender a elaborar reactivos casi positivistas, ya no cabe ni siquiera una
prueba semi objetiva. (La evaluacin) es como una camisa de fuerza en la que
nos estn metiendo y vemos que los chicos ya no son capaces de inferir
informacin de un texto y poder responder una pregunta abierta, la
argumentacin es bastante limitada (A7).
Algunos estudios demuestran las consecuencias negativas de lo que se

ha denominado como evaluacin hibrida. Graciela Di Franco (236-238) seala
algunas de ellas a las que se adhiere este estudio:
La evaluacin hbrida se descentra del sujeto y de la comprensin.
La evaluacin hbrida nace estril para custodiar el aprendizaje y deja

en evidencia una enseanza irrelevante. Tal como se ha podido
analizar en los casos estudiados en amplitud mediante el cuestionario
y en
profundidad con la entrevista, la evaluacin no guarda
coherencia con las prcticas educativas de los docentes.
La evaluacin hbrida sostiene el control, pero se pierde el

aprendizaje. La evaluacin de cuenta del lugar del saber,
concentrado en docentes y textos y tambin del lugar que van a
ocupar las carpetas, las lecciones y pruebas, en ese saber.
La evaluacin hbrida refuerza la memoria y pierde de vista que los

contenidos son importantes slo si se transforman en elementos de
pensamiento, modos de pensar que comanden la accin. No son
saberes para recordar de memoria, para copiar, son saberes que una
vez comprendidos pueden almacenarse en la memoria para tenerlos
140
disponibles al enfrentar los problemas que plantea el mundo de la

vida y en ese sentido dirigen la accin.
De este anlisis se concluye que el objetivo general de la investigacin
que apunt a
comprender los modelos mentales de los profesores de la
Facultad de Filosofa
con respecto a
aprendizajes para detectar

conductista-positivista y
los criterios de evaluacin de los
congruencia con los enfoques: tradicional,
crtico-constructivista, presentes en sus prcticas
reporta una configuracin hbrida, multi-modal en sus concepciones y creencias

sobre evaluacin.
Con este criterio la hiptesis planteada se confirma parcialmente, en el
sentido de encontrar, sin duda, un amplio espectro de concepciones y creencias
fundamentadas en el enfoque tradicional, pero adems conjugadas con
elementos del modelo conductista, producto de las recientes incorporaciones al
modelo educativo universitario desde la SENESCYT. A este panorama hay que
aadir que la Facultad de Filosofa no tiene un modelo educativo explcito; este
ms bien es desarrollado en cada carrera, de donde proviene en algunos casos
una mirada crtica-constructivista, que tambin se evidencia en el modelo
mental de evaluacin educativa, pero indudablemente con menos presencia
terica y prctica que lo tradicional y tecnocrtico.
Cabe sealar que para la formacin docente de los estudiantes de las
siete carreras con esta orientacin, existe la instancia acadmica denominada
Departamento de Educacin, bajo cuya responsabilidad est el Currculo
Educativo como el espacio de formacin docente con un fundamento
pedaggico crtico-constructivista54. Al parecer dicha fundamentacin terica
que debera reflejarse en prcticas educativas, como las de evaluacin de los
aprendizajes, no es asumida por los docentes de la mayora de las carreras, por
lo que continua una influencia tradicional55. Si a esta circunstancia se aade la
54
La propuesta del Currculo Educativo fue presentada por el Departamento de Educacin al

Consejo Directivo de la Facultad en enero de 2009 y aprobada en abril del mismo ao.
55
En tanto el proceso educativo sea mirado como un producto de la enseanza, el trasfondo
siempre ser tradicional.
141
influencia del modelo tecnocrtico vertido desde la SENESCYT, es entendible

la formacin del modelo hbrido sobre evaluacin de los aprendizajes.
El peligroso sistema de creencias en torno a los aspectos de la evaluacin
educativa
Del anlisis de los resultados se evidencia que en los docentes
investigados se presenta un sistema de creencias, que justifican el modelo mental
construido sobre la evaluacin. As, existe un predominio tradicional de la
evaluacin en tanto sirve para constatar asimilacin de conocimientos; la
estructura de la enseanza est determinada desde la evaluacin (Di Franco
229); el profesor pese a tener exigencias de planificar y evaluar por resultados de
aprendizaje insiste en evaluar los conocimientos que transmite; la evaluacin es
bsicamente sumativa; el profesor es el principal agente evaluador; los exmenes
son los instrumentos de recogida de informacin ms usados; la destreza mental
ms exigida es la memorizacin y la evaluacin tiene matices muy fuertes de
control.
A esto se aade una creencia peligrosa en el sentido de categorizar al
estudiante axiolgicamente como malo, vago, perezoso nico responsable por
sus calificaciones. Segn Santos Guerra (376) los procesos atributivos que se
plantean
respecto
al fracaso
de
los
alumnos suelen
focalizarse
en
comportamientos de stos y no de los profesores o de la institucin: son vagos,

son torpes, estn mal preparados, no saben estudiar, estn desmotivados, no
asisten a clases.
La caracterizacin negativa de los estudiantes tambin es sealada por
Di Franco (227) pues acota en su investigacin que el 80% de los profesores
consultados centra las responsabilidades del fracaso escolar en causas
externas a las prcticas pedaggicas: causas sociales, culturales, familiares,
institucionales. Fundamentalmente, son los alumnos (con su desidia, falta de
inters, de participacin) los responsables inevitables del fracaso. Generan as
una mirada excluyente que no los involucra.
142
Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan as fuera del control de las
organizaciones existentes de la sociedad. Una vez que ste se certifica, a esa persona no le
queda otra salida que la de aceptar dichas insuficiencias y procurar sobrellevarlas lo mejor
posible (Torres Santom ctd en Di Franco 227).
Si a esto se suma un sistema de creencias que procede del enfoque

tecnocrtico actual en educacin superior, como el privilegio de ensear para el
logro de resultados de aprendizaje; la confusin conceptual entre competencias,
logros, objetivos de aprendizaje; la magnificacin de la tecnologa en la
enseanza; la peligrosa tendencia a configurar desde el Estado, instancias
burocrticas de poder y control sobre la investigacin y el conocimiento56
(Villavicencio 24) sobre todo con la expedicin del Reglamento General a la Ley
Orgnica de Educacin Superior (LOES), la homogenizacin de universidades y
carreras, la evaluacin de estudiantes y profesores con criterios absolutamente
meritocrticos, etc. probablemente se reforzar el modelo mental tradicional
sobre evaluacin.
Por lo expuesto, como Facultad formadora de docentes, es su
responsabilidad entender el impacto de los modelos mentales tanto de
profesores como de estudiantes de educacin, pues se ha documentado y
demostrado en este estudio a partir de algunos resultados de investigaciones,
que las creencias y concepciones que los profesores traen consigo cuando se
implican en la docencia universitaria, afectan de manera directa en su
desempeo profesional. Siguiendo las palabras de Pruzzo, al desocultar las
representaciones es posible conseguir que la evaluacin se entrame en la
enseanza a modo de dos fases del mismo proceso, la enseanza y la
evaluacin como aspectos inescindibles del acto educativo (Pruzzo ctd en Di
Franco 238).
56
Villavicencio denomina a esta funcin controladora como polica acadmica (48).
143
La evaluacin es un asunto de experiencia

Otro importante elemento de anlisis del presente trabajo, es constatar la
dbil importancia que los profesores asignan al proceso evaluativo, tanto en la
formacin inicial como en los aos de servicio en la docencia universitaria. Es
recurrente el criterio de la experiencia acumulada como elemento que
fundamenta la evaluacin. Adems en algunos discursos de los docentes de la
muestra se recoge una sensacin de insatisfaccin sobre su formacin docente
inicial en este mbito; limitacin que no se corrige desde una necesidad
individual sino que se atribuye a la institucin la responsabilidad de mejorarla
por la va de la capacitacin. En algunos casos, inclusive se declara
abiertamente un desconocimiento de modelos de evaluacin.
En este sentido, hay coincidencia con los resultados de Mario Rueda y
Alma Torquemada Las concepciones sobre evaluacin de profesores y
estudiantes: sus repercusiones en la evaluacin del desempeo docente
(Mxico 2008). Los autores sealados indican que para los profesores
universitarios no parece necesario definir el acto evaluativo con precisin, ni
sus objetivos, el universo de referencia de las situaciones posibles a evaluar, los
criterios, la forma de sintetizar la informacin disponible, la manera de
interpretarla, o la utilizacin de los resultados (99).
De ah que la evaluacin sea un acto sincrtico estrechamente ligado a
la persona del evaluador y reconocido como tal, en la medida en que l es quien
ha conducido el aprendizaje (De Ketele ctd en Rueda y Torquemada 99).
Por todo lo anterior, la evaluacin est orientada primordialmente a
certificar el xito de los aprendizajes de los estudiantes57, al priorizar una
valoracin estrictamente cuantitativa (Rueda y Torquemada 99-101).
Semejante situacin es confirmada tambin en los estudios de Prez
Rivera (26); en las conclusiones de su investigacin y en acuerdo con el
pensamiento de Coll y Martn, seala que es evidente que sin una prctica
57
Los resultados de la investigacin de estos autores, indican que un alto porcentaje (48.5%)
asocian la evaluacin a cuestiones de medicin y retencin del conocimiento, as como la
aplicacin de instrumentos de evaluacin o exmenes hacia el alumno al finalizar su proceso de
aprendizaje.
144
coherente y una formacin o referente terico conceptual claro y consciente por

parte de los profesores sobre la evaluacin, la funcin de sta en el proceso de
enseanza-aprendizaje y las actividades para llevarla a cabo pierden mucho su
razn de ser y pueden convertirse en prcticas evaluativas con una fuerte
orientacin tecnicista o que privilegian lo burocrtico-administrativo sobre lo
acadmico.
En palabras de Coll y Martn sin esta formacin, las prcticas evaluativas
pueden ser evidentemente contradictorias, sin que los profesores se den cuenta
de ello y [] tambin pueden reducirse a cuantificaciones simplistas y perder
toda su riqueza interpretativa, aportando muy poco al proceso de aprendizaje y
enseanza (Coll y Martn ctd en Prez Rivera 26).
Se debe insistir en que frente a la falta de conocimientos claros sobre
enfoques evaluativos, los profesores exigen mejoras a la universidad. Esta
creencia es sealada tambin en el estudio de Lpez Fuentes como la
necesidad de los docentes de cursos para aprender a evaluar. Pero ya se ha
indicado que, la capacitacin tiene un escaso valor transformativo de
concepciones y creencias y consecuentemente de cambio real en la prcticas
de enseanza, aprendizaje y evaluacin si no va acompaado de la mediacin
de los procesos de aplicacin y reflexin en cuatro diferentes mbitos: el
dominio personal (conocimientos, creencias y actitudes del docente); el dominio
de la prctica de enseanza; el de las consecuencias en el aprendizaje de los
estudiantes; y el dominio externo (Clarke y Hollingsworth ctd en Marcelo y
Vaillant 71) Estos autores plantean que las mejoras en el desempeo
profesional se producen tanto por la propia reflexin de los docentes como por
la aplicacin de nuevos procedimientos, es decir mediante procesos
interconectados y no lineales.
145
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las principales conclusiones de este estudio tienen por objeto alertar
sobre las limitaciones y consecuencias de una prctica evaluatoria de los
aprendizajes fundamentadas en modelos mentales alejados o en contradiccin
con teoras pedaggicas que enfatizan en el carcter formativo de la evaluacin
educativa.
Se ha demostrado a lo largo del tratamiento temtico, que las
concepciones y creencias que configuran los modelos mentales de los
profesores,
guan su accionar a partir de referentes
interiorizados en el
proceso de socializacin del educador a lo largo de su trayectoria de formacin.

Este modelado implica la adopcin de un conjunto de saberes, acciones y
decisiones que actan como filtros cuando el docente enfrenta la tarea de
educar y evaluar haciendo evidente su propia concepcin sobre el
conocimiento, la educacin, el aprendizaje, la evaluacin. Darla por
sobreentendida, a partir de la experiencia vivida como alumno o acumulada
como profesor, es ignorar la asuncin de responsabilidades personales y
descartar o esquivar los compromisos conceptuales, ideolgicos y sociales a los
que cada uno pueda llegar en y con su prctica docente (lvarez Mndez 13).
Se debe advertir tambin que frente a las actuales exigencias sobre el rol
del docente universitario, expuestas en un marco normativo que le demanda
competencias desde la ms pura tradicin conductista, es posible prever la
hibridacin de sus modelos mentales, a partir de la tensin entre el
cumplimiento de la norma, la configuracin mental sobre evaluacin de los
aprendizajes, adquirida en su trnsito educativo y los referentes crticoconstructivistas en que se fundamenta la formacin docente en la Facultad de
Filosofa.
Ante ello, resulta indispensable la revisin de las concepciones y
creencias que guan el accionar de los profesores universitarios para llegar al
anlisis de los referentes epistemolgicos que hacen que enseen y evalen
como lo hacen. De esta manera se comprender que la evaluacin debe estar
referida a como entienden el proceso de conocimiento, la relevancia y

significatividad de lo que se ensea y cules son las mejores formas de
informarse sobre los aprendizajes de los estudiantes.
En este sentido, es necesario iniciar una bsqueda de alternativas para el
abordaje de la evaluacin, reconociendo la existencia de modelos tericos que
sugieren diversas funciones de la evaluacin. Por lo tanto, resulta primordial
hacer un tratamiento sistemtico sobre la evaluacin de los aprendizajes
reconociendo sus orientaciones y recuperando el sentido mismo de la
evaluacin. As, en la medida en que se desarrollen investigaciones que
contrasten opiniones de docentes y alumnos con el anlisis de instrumentos de
evaluacin, se tendrn mayores posibilidades de ofrecer alternativas de mejora
hacia los programas de evaluacin (Rueda y Torquemada 111).
Finalmente se debe considerar que las conclusiones presentadas no
pueden generalizarse dadas las caractersticas el abordaje cualitativo, cuyo
objetivo es ms bien comprensivo respecto de los modelos mentales de un
grupo de docentes de una facultad y en una institucin educativa. Pero si se
replicara la investigacin a otras facultades de la universidad, probablemente los
resultados seran ms alarmantes frente a la creencia generalizada de que para
ensear basta con el dominio de la disciplina.
Al respecto Mnica Feixas, seala una limitacin similar en los resultados
de su investigacin Enfoques y concepciones docentes en la Universidad
(2010).
Cada docente expresa y representa su docencia de manera muy singular, a partir de
sus creencias y experiencias fruto de su trayectoria personal y profesional. Las
concepciones y enfoques docentes del profesorado de nuestro estudio son tambin
particulares; podra ser que los otros acadmicos de las mismas universidades que no
han participado en la investigacin o bien acadmicos de otras universidades ofrecieran
resultados diferentes. La investigacin, por lo tanto, est limitada a un contexto y a un
momento dado. Pese a esto, no podemos dejar de manifestar nuestra conviccin de que
en otros contextos encontraramos enfoques docentes muy parecidos con variaciones
particulares, al menos dentro el sistema universitario espaol (Feixas 24).
147
Sin embargo, los resultados presentados llaman la atencin sobre la necesidad

de nuevas investigaciones sobre el pensamiento docente, la cultura escolar, las
prcticas educativas desde la mirada de profesores y estudiantes, para generar
procesos formativos que trasciendan la capacitacin instrumental y permitan
apropiarse de una teora de la evaluacin educadora, en palabras de Di Franco
un tipo de evaluacin que decodifica necesidades, andamia y sostiene la
curiosidad y la comprensin posibilitando el aprendizaje. Esta evaluacin se
hace cargo de garantizar el derecho a aprender de los estudiantes (Di Franco
239).
148
ANEXOS
ANEXO 1
DISEO CUANTITATIVO58
Diseo cuantitativo
F
A
S
E
Mtodo
Descriptivo
Variables
Criterios sobre
evaluacin
Poblacin
118 profesores
de la Facultad
de Filosofa
Muestra
80 profesores
Instrumento
Anlisis
58
Cuestionario
estructurado
Procedimientos
estadsticos
descriptivos
mediante
frecuencias
Segn modelo de Zulay Pereira Prez: Los diseos de mtodo mixto en la investigacin en
educacin: Una experiencia concreta.
ANEXO 2
DISEO CUALITATIVO59
F
Diseo cualitativo A
S
E
2
Mtodo
Categoras
derivadas
d
Participantes
Instrumento y
tcnica
Anlisis
59
Fenomenolgico
Modelos
mentales
7 Profesores de
la FFLCE
Entrevista a
profundidad
Codificacin de
datos,
clasificacin,
interpretacin
Segn modelo de Zulay Pereira Prez: Los diseos de mtodo mixto en la investigacin en
educacin: Una experiencia concreta
ANEXO 3
UNIVERSIDAD DE CUENCA
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRIA EN EDUCACION Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
ENCUESTA SOBRE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES60
Este cuestionario est dirigido a investigar aspectos relacionados con la evaluacin de los
aprendizajes por parte de los docentes universitarios. Su objetivo es obtener informacin
acerca de la conceptualizacin y prctica sobre esta temtica.
Sus respuestas sern tratadas en forma confidencial. Cualquier informacin que se elabore o
publique se har de forma agregada y ser completamente annima.
Una vez rellenado este instrumento, por favor depositarlo en el casillero de correspondencia
docente, nmero 45.
INSTRUCCIONES
Por favor, lea las consignas correspondientes y seale con una X la opcin que
considere oportuna en cada caso.
1.
DATOS DE IDENTIFICACIN
1.1
SEXO: HOMBRE
1.2
EDAD: Hasta 30
Entre 31 y 40
Entre 41 y 50
Entre 51 y 60
Ms de 60 aos
1.3
Aos de docencia en la universidad:

Menos de 1 ao
Entre 2 y 4
Entre 5 y 10
Entre 11 y 20
Ms de 20 aos
1.4
Categora profesional: Ocasional

Titular
1.5
Carrera en la que trabaja el mayor nmero de asignaturas
1.6
Tipo de asignatura (s):

Bsica
Profesional
Humanstica
Optativa
60
MUJER
Encuesta elaborada en arreglo a la aplicada por la Dra. Susana Olmos Miguelez en su tesis
doctoral Evaluacin Formativa y Sumativa de estudiantes universitarios. Salamanca 2008.
Libre eleccin
Desconoce la categora
Otros:
especificar
..
2.
PLANTEAMIENTO DE LA EVALUACIN
Para qu?
2.1
Qu significado tiene la evaluacin para usted?

De las siguientes opciones seleccione solo tres, que considere prioritarias,
sealando con 1 la ms importante, 2, importante y 3 la de menor importancia.
1
2
3
O O O
Cumplir con la obligacin de emitir una calificacin
O O O
Detectar el avance de los alumnos respecto a su punto de partida
O O O
Obtener informacin para mejorar los instrumentos didcticos
O O O
Reflexionar crticamente sobre los mtodos de enseanza
O O O
Recoger insumos para replantear el programa
Otros (especificar)
2.2
Con qu criterios?
A la hora de evaluar a los alumnos qu tipo de referentes utiliza, qu tiene en
cuenta?
Marque una opcin, la que considere ms importante.
O
O
O
O
Los conocimientos que demuestra el alumno mediante el nmero de preguntas

contestadas correctamente.
Las puntuaciones obtenidas por el conjunto del grupo de alumnos (media de aciertos
del grupo, porcentaje de aprobados/reprobados, nmero de alumnos que obtienen
bajas puntuaciones en la prueba, etc.)
El esfuerzo y el avance del alumno en relacin a su situacin inicial
Los resultados de aprendizaje planteados en el slabo
Otros:
especificar
...
2.3
Cundo?
En qu momentos obtiene datos sobre el aprendizaje de los alumnos? Marque
una opcin, la que considere ms importante.
O Cuando introduce un nuevo tema o concepto
O Solo al final de la asignatura
O Momentos determinados reglamentariamente
O Evala y califica las producciones de los alumnos a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje.
O Tiene un cronograma particular de evaluacin. Especificar
...
153
2.4
3.
3.1
Quin?
En su (s) asignatura (s) por lo general: (Distribuya el 100% entre las tres opciones)
El alumno evala su nivel de aprendizaje (autoevaluacin)
Evala el profesor (heteroevaluacin)
La evaluacin la realizan los compaeros (coevaluacin)
Total 100%
CMO RECOGE LA INFORMACIN DE LA EVALUACION DE LOS ESTUDIANTES

De las estrategias de evaluacin que se listan a continuacin, cules emplea para
evaluar a sus estudiantes. Indique la frecuencia que considere oportuna en cada
caso, siendo: 1= nunca, 2=casi nunca, 3= con frecuencia, 4= siempre.
ESTRATEGIAS
NUNCA
1
CASI
NUNCA
2
CON
FRECUENCIA
3
SIEMPRE
4
Lecciones orales programadas

Lecciones orales sorpresivas
Exposicin oral de temas
Lecciones escritas programadas
Lecciones escritas sorpresivas
Pruebas objetivas
Pruebas tipo ensayo
Control de lectura,
generalmente escrito
Resolucin de problemas y
casos
Informes
Mapas conceptuales, mentales
Portafolios de evidencias
Simulaciones
Prcticas de diversos tipos
Asistencia a clases
Otros (especificar)
3.2
En qu circunstancias utiliza el trabajo grupal como elemento de evaluacin?

Especificar......
....
154
3.3
Sus instrumentos de evaluacin requieren: (armar escala, donde: 1= nunca, 2=casi

nunca, 3= con frecuencia, 4= siempre).
NUNCA
1
CASI
NUNCA
2
CON
FRECUENCIA
3
SIEMPRE
4
Elaboracin de sntesis personales

y creativas
Aplicacin de conocimientos a
situaciones reales y solucin de
problemas
Comprensin de los conceptos
bsicos de la asignatura
Anlisis y reflexin sobre los
contenidos estudiados
Memorizacin y reproduccin de
contenidos.
Valoracin y emisin de juicios de
valor sobre los temas tratados
Descripcin e identificacin los
aspectos ms importantes de la
asignatura
Otros (especificar
155
ANEXO 4
ESTUDIO SOBRE LOS MODELOS MENTALES APLICADOS EN LA
EVALUACIN DE APRENDIZAJES POR DOCENTES DE LA FACULTAD
DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA
Entrevista a Profundidad para docentes
Objetivo: Profundizar en la comprensin de los modelos mentales y sus formas
de operar en las percepciones y prcticas de los profesores de la Facultad de
Filosofa, con respecto a los criterios de evaluacin de los aprendizajes, para
detectar la congruencia con los enfoques tradicional, conductista-positivista y
crtico-constructivista.
Fecha:
Nombre del entrevistado:
Nombre del entrevistador:
Objeto y funciones de la evaluacin
Qu es para Ud. Evaluar desde su trabajo docente?
Para qu sirve la evaluacin, segn su prctica docente?
Qu modelos de evaluacin conoce y cules cree que predominan en los
procesos de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Cuenca?
Cree usted que an se mantiene un modelo tradicional de la forma de evaluar
en nuestra facultad. Por qu?
Cmo decide el docente lo que evala en los estudiantes?
Cul es el uso que hace de lo evaluado?
Cul es la importancia que tiene para usted y para el estudiante conocer lo
evaluado?
Qu diferencias significativas reconoce en las maneras de evaluar de cundo
usted fue estudiante y las que usted usa ahora?
Cree que el comportamiento (actitud) en clase del alumnado puede influir en
cmo los evala el profesorado?
Cundo usted fue estudiante de nivel medio o de nivel superior tuvo alguna
influencia que ha reproducido o reproduce en su prctica de evaluacin? Por
favor describa la experiencia.
Cree que la capacidad para evaluar de un profesor/a se ve influida por cmo lo
hacen sus compaeros/as?
Algo ms que desee manifestar
Gracias
LISTADO DE CUADROS Y TABLAS

TABLA 1
Principales enfoques sobre la evaluacin: tradicional, conductistapositivista y crtico-constructivista
FIGURA 1 Nmero de profesores (as) de la Facultad de Filosofa, Letras y

Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cuenca, segn
carreras. 2013
Tabla 2
Criterios de exclusin
Tabla 3
Criterios de seleccin de profesores para las entrevistas a

profundidad
Tabla 4
Caractersticas de los profesores. Gnero, edad, aos de docencia
Tabla 5
Caractersticas de los profesores. Categora profesional y tipo de

asignatura
Tabla 6
Para qu evaluar?
Tabla 7
Tabla 8
Momentos en los que se evala
Tabla 9
Tabla 10
Tabla 11
Trabajo grupal como elemento de evaluacin
Tabla 12
Trabajo grupal como estrategia didctica
Tabla 13
Destrezas
mentales
requeridas
en
la
evaluacin
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