La primera vocacin de las universidades es enriquecer y transmitir el saber.

Mi opinin respecto al verbo "transmitir", que tanto usa Perrenoud, es que es imposible
transmitir los conocimientos, no hay una transferencia de la mente o de las palabras del
enseante hacia la mente del alumno. Es ms bien compartir los conocimientos de la forma
ms asequible posible para que los alumnos los hagan suyos. Asimilndolo con una
transferencia bancaria, el transmitir conocimientos, a mi punto de vista, es imposible.
Pero no slo yo digo eso porque s, sino porque el constructivismo afirma lo contrario.
Quisiera citar a John Biggs:
El aspecto comn ms bsico es que significado no se impone ni se transmite
mediante la enseanza directa sino que se crea mediante las actividades de
aprendizaje de los estudiantes, es decir, sus enfoques del aprendizaje.

Sin embargo, Perrenoud no lo ve as, y proseguir con lo l menciona acerca de la postura

reflexiva
como
parte
del
habitus:
Solamente un formador reflexivo puede formar a enseantes reflexivos, porque encarna
globalmente lo que preconiza y adems porque aplica la reflexin de forma espontnea, en
el curso de una pregunta, una discusin, una tarea o un fragmento del saber.
Y a pesar de la importancia de este saber prctico, las universidades se resisten a integrarlo
en
su
currculo.
Pero
este
saber
sobre
el
saber,
en
verdad
es
un
saber?
Algunos autores lo denominan saberes condicionales, y se supone que describen el
momento adecuado para aplicar los saberes procedimentales. No obstante, no son los
saberes los que guan la movilizacin de otros saberes, sino los esquemas de pensamiento y
de
accin,
que
forman
conjuntamente
el
habitus
del
individuo.
Para ocuparse de la formacin de un practicante reflexivo, es necesaria una formacin
basada
en
el
tringulo
saberes-competencias-habitus.
A mi parecer esta propuesta es ms coherente, y realmente estoy de acuerdo con que
saberes no movilizarn ms saberes, sino que son los esquemas de pensamiento lo que
movilizan esos saberes. El gran reto estara entonces en hacernos conscientes de los
esquemas que utilizamos para movilizar esos saber y transformarlos, moldearlos, e
utilizarlos conscientemente.

UNA TRANSPOSICIN DIDCTICA

COMPLEJA
La nocin de transposicin didctica designa la serie de transformaciones que sufren los
contenidos
culturales
en
sus
procesos
de
escolarizacin.
La cadena clsica de transposicin es la siguiente:

De etapa a etapa se producen descontextualizaciones, simplificaciones, prdidas

progresivas, esquematizaciones, a veces traiciones, pero tambin nuevas situaciones.
Determinadas disciplinas escolares, como la geografa o la gramtica, son en origen
inventos
internos
de
la
escuela.
La cadena de trasposicin tambin va acompaada de desfases desiguales entre el momento
en que un saber tiene lugar en la sociedad y el momento en que ste se "transmite" a uno u
otro
nivel
del
programa
escolar.
En la cadena, los saberes se transforman, no por mala fe, sino porque es indispensable para
"transmitirlos" y evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores, organizar programas e
itinerarios de formacin y gestionar los progresos anuales con un determinado nmero de
horas de curso a la semana. Esta organizacin, necesaria desde la perspectiva de la
didctica, acarrea operaciones de recorte, de simplificacin, de esquematizacin y de
codificacin
de
los
saberes
y
las
prcticas
de
referencia.
No podemos transmitir directamente la prctica, es por eso que la formacin de los
enseantes
conjuga
necesariamente
las
siguientes
modalidades:
*Una
"transmisin"
de
saberes
y
su
apropiacin.
*Una
imitacin
inteligente
de
los
gestos
profesionales
*La construccin de competencias y de actitudes en funcin de un entrenamiento ms o
menos
reflexivo
*la creacin del habitus profesional a travs de la interiorizacin de disciplina y la
estabilizacin
de
esquemas
de
accin.
Si la formacin inicial del enseante no quiere dejar al azar ninguno de los procesos
anteriores, deber inventar una forma especfica de transposicin para cada uno de ellos. La
"transmisin" de saberes supone la forma ms simple, puesto que nos mantenemos en el
universo de los contenidos. Sin embargo, el estudiante slo se apropia de los saberes a
travs de una actividad, suscitada por condiciones y situaciones de aprendizaje. Esta
perspectiva constructivista, invita a considerar que la transposicin de saberes acadmicos
no se limita a una operacin sobre sus contenidos, sino que tambin se ocupa de colocarlos

en

su

contexto,

como

un

proyecto,

una

situacin

problmica,

etc.

La formacin no tiene que ser una "transmisin" de contenidos, sino una construccin de
experiencias formadoras, mediante la creacin y el fomento de situaciones de aprendizaje.
Esto acompaado de el desarrollo de competencias que son definidas por Perrenoud como
la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para actuar en una situacin
compleja.

POSTURA REFLEXIVA Y FORMACIN DEL

HABITUS
Las enseanzas reflexivas son ms difciles de programar que las enseanzas temticas, y
es difcil porque la postura reflexiva moniliza los saberes tericos y metodolgico y no se
limita
slo
a
ello.
Desarrollar una postura reflexiva significa formar el habitus, fomentar la instauracin de
esquemas reflexivos. Para Bourdieu, el habitus es nuestro sistema de estructuras de
pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, la de nuestras prcticas. Nuestras
acciones tienen memoria, que no existe en forma de representaciones o de saberes, sino de
estructuras, relativamente estables que nos permite tratar un conjunto de objetos, de
situaciones
o
de
problemas.
Durante nuestra vida, nuestros esquemas no dejan de desarrollarse, diferenciarse y
coordinarse.
Determinados esquemas activan nuestros saberes declarativos o procedimentales, algunos
sustentan las interrelaciones, las inferencias, los ajustes a una situacin singular, las
transposiciones, etc; en definitiva, todas las operaciones de contextualizacin y de
razonamiento sin las que un saber no podra guiar la accin. Por este motivo, es importante
formar el habitus, mediacin esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una
accin.
Una de las funciones de una prctica reflexiva consiste en permitir que el practicante se
conciencie de sus esquemas y, en caso de que sean inadecuados, los actualice.
Para
formar
el
habitus,
conviene:

Preguntarse para qu sirven los saberes en la accin, cules son las mediaciones entre ellos y
las situaciones.

Aceptar la idea de que dicha mediacin no est asegurada por otros saberes, sino por
esquemas, que forman conjuntamente un habitus.

Admitir que dicho habitus permite a menudo actuar sin saberes, lo que significa, sin formacin.

Si no tenemos en cuenta la distancia entre los saberes y los esquemas de reaccin, de

apreciacin, de percepcin y de decisin del enseante, haremos desaparecer la mitad de la
formacin. Laas competencias no estn hechas solamente de saberes sino tambin de
esquemas que permiten su movilizacin, igual que de esquemas de accin que no recurren a
ningn
saber.

Si los enseantes utilizan muy poco los saberes didcticos, psicopedaggicos, o

psicosociolgicos que han adquirido, es bsicamente porque no logran conectarlos con las
situaciones, y por lo tanto, emplearlos con buen criterio para actuar,

SABER ANALIZAR Y RELACIN REFLEXIVA

CON LA ACCIN
Contrariamente a lo que sugiere esta palabra compuesta, un "saber hacer" no es un saber.
La nocin de "saber hacer" remite a dos funcionamientos cognitivos distintos:

Saber hacer como un saber procedimental que nuestra inteligencia nos permite aplicar; se
puede comparar con "saber lo que hacer" , hecho de reglas, tcnicas, frmulas y pasos a
seguir.

Saber hacer como un esquema de accin, incorporado, a un saber en accin, asociado a "saber
hacer all".

Optando por la segundo opcin, un saber hacer no es un saber sobre el hacer, es una
disposicin interiorizada, construida laboriosamente, que proporciona el control prctico de
la accin, estos esquemas sustituyen las reglas y las incorporan en la accin.
Un "saber hacer" resulta de un entrenamiento. El saber analizar es un "saber hacer",
entendido
en
ese
sentido.
El saber analizar no se desarrolla fundamentalmente en funcin de la puesta en prctica de
saberes tericos o procedimentales. Ms bien se trata de un aprendizaje sobre la marcha,
mediante
ensayos
y
errores.
La prctica reflexiva se aprende en funcin del entrenamiento regular e intensivo, sin ser
ella
misma
objeto
de
intensas
regulaciones
metacognitivas.
Los trabajos sobre la metacognicin, la decisin o la memoria pueden ayudarnos a adquirir
conciencia de nuestra forma de pensar y, por consiguiente, a disciplinarla.
Se debe inscribir la actitud reflexiva en la categora de ejercicio del oficio del estudiante y
en los criterios de evaluacin. No basta con presentar la figura del practicante reflexivo
como una figura ideal, hay que transformarla en una figura impuesta, lo que no se produce
precisamente
sin
contradicciones.
Ahora que lo leo por segunda vez, considero que es exactamente el gran meollo del sistema
educativo mexicano, y quizs el meollo del que sufren muchos ms sistemas educativos. En
los escritos de competencias genrica y disciplinares de la SEP, se estipulan las
competencias ideales, por ejemplo, que el alumno sea un participante activo y responsable
de la sociedad, que analice textos y los contextualice, que cuide el medio ambiente, etc.
Pero el problema es que solo son ideales, y no estn inmersos directamente en el currculo y
mucho
menos
son
evaluados.
Un tema posible de mi tesis (fantaseando an) podra ser una manera ms global e integral
de evaluacin, que considere las competencias genricas que desean ser fomentadas en los
estudiantes, porque de nada sirve tenerlas en un papel escrito sino se desarrollarn y
evaluarn.

Por ejemplo, una competencia genrica para los alumnos de bachillerato es:
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con
acciones
responsables.
Pero realmente, hay algn instrumento que evale si los alumnos estn desarrollando esa
competencia? Una forma de demostrarlo, es si los alumnos estn inmersos en un proyecto
de participacin social que fomente mnimo un aspecto del desarrollo sustentable.
Es un buen tema de investigacin, y quizs lo retome ms adelante. Por el momento, es una
duda
que
ya
tengo
planteado
resolverla.

HABITUS
Este trmino ya fue definido anteriormente como el conjunto de esquemas que un individuo
tienen en un determinado momento, sin embargo me di a la tarea de investigar un poco ms
acerca de ste.
El habitus es uno de los conceptos centrales de la teora sociolgica de Pierre Bourdieu. Se
entiende como esquemas de obrar, pensar y sentir asocieados a la posicin social. El
habitus hace que personas de un entorno social homogneo tiendan a compartir estilos de
vida parecidos.
Por habitus, Bourdieu entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales
los sujetos perciben el mundo y actan en l. Estos esquemas se definen como "estructuras
estructurantes estructuradas".