Maria Tereza Piru

NVAREA
Educaia presupune o suit de aciuni instituite de ctre o persoan
cu scopul de-a produce efecte de nvare utile la nivelul unei alte persoane.
Cnd astfel de efecte urmeaz s se petreac la nivelul propriei persoane
vorbim despre autoeducaie.
nainte de-a lua n discuie aciunile pe care le presupune educaia ne
vom ntreba, pe bun dreptate, ce este nvarea pe care educaia i propune
s o produc?
Conceptul de nvare
nvarea este un fenomen natural. La nivel biologic, nvarea este
declanat, de mecanismul adaptrii individului la mediul su i se soldeaz
cu achiziia de comportamente noi, n raport cu cele de care subiectul
dispune deja.
Nu orice schimbare comportamental poate fi atribuit nvrii.
Procese precum maturizarea organismului, mbtrnirea, boala sau oboseala
se manifest prin modificri comportamentale dar, evident, ele nu in de
registrul nvrii.
Pe de-o parte, schimbrile comportamentale regizate de maturizare i
mbtrnire sunt preprogramate de ctre ereditate, pe de alt parte, oboseala
i boala sunt mai curnd indiciul eecului adaptativ.
Rezult c, printre caracteristicile definitorii ale comportamentelor
ce intr n sfera noiunii de nvare putem reine faptul c ele:
sunt achiziii (rezultat al experienei) individuale;
servesc reuita adaptrii individului la mediul su;
La nivel biologic, mecanismul natural prin care se produc i se
fixeaz comportamentele nvate e regizat de factori obiectivi precum:
- instinctul de tatonare al mediului declanat de trebuinele de
supravieuire ale individului (Claparede, E, 1973);
- legea efectului (Thorndike, E.L., 1983, Claparede, E., 1973);
Legea efectului stabilete raportul dintre conduita aleatoare a unui
individ i valoarea adaptativ a acesteia. S-a constatat c organismele
naturale manifest tendina de-a repeta deci fixa - acele comportamente
care le conduc la succes adaptativ i, dimpotriv, evit s repete

comportamentele care le plaseaz, din punct de vedere adaptativ, ntr-o

situaie de eec.
Acest nivel elementar al nvrii - comun omului i animalului guvernat de legea efectului a fost intuit de ctre Darwin i studiat mai trziu
de Pavlov, Thorndike i Skinner.
Rezultat al evoluiei, capacitatea uman de-a nva vine, n mod
firesc, n prelungirea predispoziiei biologice de-a mbogi repertoriul
comportamental motenit, prin achiziii individuale.
Societatea uman s-a strduit s domesticeasc aceast for a
naturii care este disponibilitatea nativ a individului de-a tatona mediul,
de-a-i modula comportamentul n raport cu acesta, de-a fixa anumite
conduite eliminnd altele - pe scurt, de-a nva - crend instituii
specializate n gestionarea nvrii umane.
n aceste instituii sunt scurtate traseele nvrii - prin eliminarea
tatonrilor care nu duc nicieri - i sunt armonizate nevoile i posibilitile
individuale de nvare cu cererea social de valori, competene i
profesiuni. La acest nivel, nvarea produce un ansamblu de modificri
structurale de natur comportamental- mental care apar ca rspuns al
indivizilor la provocrile unui mediu socio-cultural grdinia, coala,
universitatea - organizat tocmai n scopul producerii acestor modificri.
Turnul minilor
Dac plecm de la premisa c nvarea este un fenomen al vieii i
coroborm aceast premis cu teza evoluionist, rezult c nvarea uman
include i depete formele inferioare de nvare ntlnite n natur. Este
ceea ce susine argumentat D. Dennett (1998) n modelul su asupra
contiinei. Acest autor formuleaz ipoteza c mintea uman este asemenea
unui turn supraetajat care cuprinde patru mini (respectiv nivele) formate, pe
rnd, de-a lungul evoluiei:
mintea de tip darwinian
mintea de tip skinnerian
mintea de tip popperian
mintea de tip gregorian
Denumirea fiecrui nivel al turnului minilor amintete de cte o
personalitate a tiinei i filosofiei care a contribuit la nelegerea funciei ce
difereniaz nivelul sau mintea respectiv de celelalte trei nivele.
1. Mintea de tip darwinian sau parterul minilor este produsul a
milioane de ani de evoluie, este sediul instinctelor i o regsim n forme
specifice n ntreaga lume animal. Ea cuprinde moduri comportamentale

tipice n raport cu o anumit categorie de stimuli. Artizanii acestor fixaii au

fost ncercarea i eroarea i legea efectului (v. i condiionarea respondent,
pg. 27).
n condiiile unui mediu variat i dinamic, nu toate aceste fixaii s-au
dovedit a fi eficiente. De aceea, cu timpul, din rndul fiinelor darwiniene
s-au desprins fiinele skinneriene.
2. Fiinele skinneriene au dou mini. Cea de-a doua minte, (al crei
mod de funcionare a fost descris de teoria nvrii a lui F.B.Skinner) le
ajut s nvee din propriile ncercri i erori, prin fixarea reaciilor de
succes i eliminarea erorilor.
n situaii repetitive, o astfel de fiin renun la tatonri i emite
comportamentul fixat i ntrit anterior (v. i condiionarea operant, pg. 27).
3. Fiinele popperiene au aprut relativ trziu pe scara evoluiei. Ele
dispun de o a treia minte (de tip popperian) care le face capabile s amne
reacia imediat i nemijlocit la un stimul semnificativ i s simuleze nti
n plan mental, efectele reaciei. De pild, prdtorul care st la pnd i
alege cel mai potrivit moment pentru atac, ca i reprezentantul unei specii
vnate care reuete s- i salveze puii inducnd n eroare un prdtor,
probeaz forme elementare ale capacitii de-a amna reaciile impulsive si
chiar rudimente ale capacitii de-a anticipa efecte.
Anticiparea mental a efectelor propriului comportament reprezint,
pe scara evoluiei, un imens progres i permite celui ce posed o astfel de
capacitate s emit acte mai inteligente dect speciile skinneriene i
pavloviene. Fiinele popperiene sunt mai nalt adaptabile datorita capacitii
lor de-a testa mental mai multe alternative de aciune, de-a le selecta pe cele
mai eficiente, nainte de-a emite reacii de rspuns. Ca oameni, suntem astfel
de fiine, iar capacitatea noastr de-a anticipa mental, consecinele aciunilor
eronate sau riscante ne permite, n situaii limit, s supravieuim lsnd
cum spunea filosoful K. R. Popper - ipotezele s moar n locul nostru.
Desigur, la nivel uman, e vorba de comportamente prospective i
teleologice extrem de complexe, mijlocite de factori compleci de natur
psihologic (imaginaie, gndire, limbaj) i cultural (convenii, valori,
instituii, s.a).
4. Dac celelalte nivele ale turnului minilor le ntlnim n forme
specifice i la animale, mintea de tip gregorian este apanajul exclusiv al
fiinelor umane.
Specificul minii umane rezid n capacitatea sa de-a accesa i
utiliza inteligena semenilor ncorporat n unelte, obiecte culturale, valori
i tradiii transmise prin educaie.

Denumirea acestui nivel al turnului minilor i-a fost inspirat lui

Dennett de numele psihologului britanic R.Gregory care observase c, din
moment ce uneltele ncorporeaz, n obiectul lor, inteligena celor care
le-au produs, orice unealt devine, n mna celui ce o utilizeaz, un fel de
inteligen protetic: cnd dai cuiva nite foarfece - scrie Gregory - i
sporeti potenialul de-a ajunge mai repede i mai sigur la micri
inteligente.
Mintea uman se sprijin pe o multitudine de mini protetice obiectivate la nivelul civilizaiei i culturii - cu care este nzestrat prin
educaie.
Una dintre cele mai subtile unelte puse, nc de timpuriu, la
dispoziia copilului i n care se conserv inteligena generaiilor care l-au
precedat este limba natural - pe care se sprijin limbajele specializate ale
tiinelor (v. i capitolul V).
Teorii ale nvrii
Modelul lui Dennett sugereaz c fiecrui nivel al turnului minilor i
corespund forme specifice de nvare. Existena mai multor forme de
nvare, pe de-o parte, cointegrarea lor la nivelul minii umane, pe de alt
parte, ar putea explica motivul pentru care astzi nu avem o singur teorie a
nvrii ci mai multe. Dei diferite, majoritatea acestor teorii nu se exclud ci
sunt, mai degrab, complementare.
Este de ateptat ca teoriile care descriu formele simple ale nvrii
s aib cel mai nalt grad de precizie i predictibilitate. Pe msur ce ne
apropiem ns de formele complexe ale nvrii, specifice omului,
probabilitatea de-a controla teoretic i faptic fenomenul se diminueaz,
educatorul trebuind s dispun de un larg evantai de teorii, strategii i
mijloace pentru a genera achiziia de ctre cel educat a comportamentelor
valoroase din punct de vedere cultural.
n cele ce urmeaz voi ilustra cteva teorii ale nvrii, plecnd de
la cele ce descriu formele simple de nvare, pe care le avem n comun cu
animalele, pn la teoriile ce descriu formele complexe, specific umane de
nvare.
Asociaionismul. Una dintre cele mai vechi teorii privind modul n
care se produce nvarea a fost sugerat, nc n antichitate, de ctre
filosoful grec Aristotel. Potrivit acestuia, fixarea, engramarea i
reactualizarea cunostinelor e favorizat de 3 factori: contiguitate,
similitudine i opoziie. De exemplu, dou evenimente care, n mod repetat,

sunt prezentate unui subiect n mod succesiv, sunt susceptibile de-a fi

memorate mpreun, aa nct, oricare dintre ele poate deveni semnal
evocator/declanator al celuilalt. Recunoaterea contemporan a importanei
asociaiei n memorarea i evocarea cunotinelor i experienei o constituie
crearea i utilizarea tehnicii asociaiei libere n psihiatrie.
La nceputul secolului XX psihologul american E.L.Thorndike a
fondat conexionismul potrivit cruia instinctele, deprinderile, funciile
mnezice, chiar actele de gndire pot fi explicate i nelese n termenii unor
conexiuni de tip S-R. Astfel, nvarea nseamn achiziia de reacii sau
rspunsuri noi (R) la situaii noi (S) respectiv, elaborarea i fixarea unor
conexiuni pe care educaia le stabilete ntre situaii sau evenimente-stimul
i reacii.
Inspirat de teoria evoluionist a lui Darwin, E.L. Thorndike a formulat legea
efectului considernd c aciunea ei este comparabil cu evoluia nsi: aa cum
aciunea legii seleciei naturale duce la pstrarea, dintr-o suit de mutaii posibile, a
caracteristicilor care favorizeaz supravieuirea speciei, tot astfel, la nivel individual,
legea efectului selecteaz din multitudinea de comportamente-ncercri pe acelea care au
valoare adaptativ pentru subiect.

Condiionarea respondent Un tip de nvare care instituie controlul

riguros al operaiilor asociative numit condiionare a fost studiat sistematic
ncepnd cu sfritul secolului XIX. Cel care a reuit s demonstreze
experimental modul n care, pe fondul unei reacii instinctuale (numite
necondiionate), se elaboreaz o reacie nvat (condiionat) a fost
fiziologul rus I.Pavlov. Reflexele condiionate sunt rezultatul nvrii de
ctre individ a unei asociaii ntre un stimul necondiionat (de exemplu
hrana) i altul condiionat (de exemplu, o imagine, un sunet, etc). Pentru ca
o asemenea asociaie s se fixeze este important ca stimulul condiionat s
fie n mod repetat prezentat naintea celui necondiionat. Cu aceast
condiie el poate deveni pentru subiect un semnal cu valoare predictiv al
stimului necondiionat. Astfel, rspunsul la stimulul condiionat este o
achiziie comportamental datorat nvrii. Acest tip de condiionare
(numit i respondent) presupune c subiectul nva s emit o reacie de
rspuns la apariia unui stimul nespecific (devenit semnal predictiv al
stimulului specific).
Condiionarea operant. Exist i un alt tip de condiionare studiat de
ctre F.B.Skinner numit condiionare operant (sau instrumental) n care
subiectul nva, ca rezultat al tatonrilor, s intervin activ n mediul su,
executnd o anumit operaie, cu scopul de-a obine un rezultat (o ntrire).

Skinner a demonstrat experimental c un comportament aleatoriu, ntrit

constant, sfrete prin a se fixa.
De pild, un porumbel poate nva s execute un anumit numr de lovituri cu
ciocul pe un disc, un sobolan poate nva s acioneze o prghie, dac - i unul i altul sunt constant recompensai cu hran cnd execut operaiile respective. Condiionarea
operant este asociat cu numele lui Skinner dei cel care a descoperit mecanismul de
baz al acestui tip de nvare - i anume legea efectului - a fost E.L.Thorndike. Datorit
legii efectului, dintr-o suit de ncercri aleatorii - tatonri i erori - sunt selectate
comportamentele de succes, care produc satisfacerea unei trebuine.
Potrivit lui R. Mucchielli, calea deschis de Thorndike i Skinner a dus la
pedagogia prin rezolvarea de probleme. Animalul supus unui experiment de condiionare
operant e aezat, n fapt, ntr-o cutie problem, n care un mecanism simplu (cum ar
fi o prghie, printre alte elemente aflate acolo) permite rezolvarea problemei (de
exemplu a iei sau a mnca) . Animalul este lsat s procedeze singur se agit,
exploreaz mediul i, dup un anumit interval de timp, mai mult sau mai puin lung,
apas din ntmplare pe prghie dup un anumit numr de experiene de acest fel,
animalul nchis apas imediat pe prghie ( R. Mucchielli, 1982, pg.53).
Teoria cognitiv a nvrii. Adepii acestei teorii consider c aspectul

esenial al nvrii rezid n capacitatea subiectului de-a produce i

manipula reprezentri mentale. La originea acestei capaciti st
interiorizarea - sub form de scheme i hri mentale a interaciunii cu
obiectele concrete i cu mediul.
Aceast teorie explic formele mai complexe ale nvrii:
reprezentrile mentale pot lua forma unor scheme ale mediului exterior, a
conceptelor abstracte sau unor tatonri mentale (ncercare i eroare) n
care organismul testeaz mental diferite posibiliti sau se pot constitui n
strategii multistadiale, prin care organismul parcurge mental anumite etape
n scopul facilitrii atingerii obiectivului final (s.n.Atkinson & Atkinson,
2002, pg. 327).
Astfel de performane ale nvrii au fost identificate i n lumea animal.
Celebrele experimente ale lui W.Kohler au pus n eviden capacitatea cimpanzeilor de-a
reaciona la o situaie problematic nvnd s manipuleze obiectele din mediul lor
ambiant ntr-o manier care sugereaz capacitatea lor de-a nelege raporturile dintre
aceste obiecte. n textul de mai jos avem o relatare a performanei realizate de ctre unul
dintre subiecii lui Kohler, cimpanzeul Sultan. Acesta a fost nchis ntr-o cuc unde se
afla un b scurt, iar n afara cutii, se gseau, n poziii opuse, o banan i un b lung:
Sultan a ncercat s ajung la fruct rmnnd ns fr nici un rezultat, cimpanzeul a
rupt o bucat de srm din reeaua care exista n cuc, dar nici astfel nu a putut ajunge
la fruct. Dup aceast ncercare a fcut o pauz lung, privind n gol (pe parcursul
experimentului au existat numeroase asemenea pauze, n care animalul cerceta ntreaga

arie vizibil). La un moment dat brusc animalul a luat nc o dat bul mai scurt i s-a
ndreptat ctre grilajul din direcie opus, ctre bul mai lung, i pe care l-a apropiat
prin intermediul bului auxiliar, dup care s-a ndreptat ctre obiectivul su, spre
fruct, reuind astfel s ajung la el (idem, pg. 331). Fiind apoi plasat n situaii
comparabile cimpanzeul Sultan a reuit s transfere ceea ce nvase: ori de cte ori
fructele erau prea sus, prea jos au prea departe Sultan a cutat s se foloseasc de
obiectele din mediul nconjurator ca s ajung la ele. Alte experimente au condus la
constatarea surprinztoare c cimpanzeii pot nva cu ajutorul unor simboluri grafice
concepte abstracte cum ar fi acelai sau diferit i s le aplice corect atunci cnd li se
prezint dou obiecte diferite sau identice (idem pg. 329).
Teoria nvrii sociale mbin fundamentele teoriei condiionrii cu

cele ale cognitivismului n abordarea nvrii comportamentului social.

Teza fundamental pe care o mprtesc adepii acestei teorii este c
indiferent de situaia n care sunt plasai, oamenii tind s aleag un
comportament despre care consider c va fi recompensat (Atkinson
&Atkinson, 2002, pg.630). Subiectul nva de timpuriu fie prin nvare
direct, fie indirect, prin nvare observaional (observarea
comportamentului altor persoane i a consecinelor acestuia) c mediul
pedepsete sau recompenseaz anumite pattern-uri comportamentale. Atunci
cnd acelai comportament e recompensat ntr-o situaie i pedepsit n alt
situaie subiectul nva s se comporte diferit n funcie de situaie, iar
atunci cnd acelai comportament e recompensat n situaii din cele mai
diferite se produce generalizarea comportamentului.
Unii adepi ai acestei teorii consider c i nvarea emoional e
susceptibil de-a fi explicat prin mecanisme de condiionare. Aa de pild,
cnd unui copil care a greit i se aplic o penalitate expiatoare, acest fapt va
antrena, ntre alte reacii psihologice, sentimentul de vin i anxietatea. n
viitor, un comportament asemntor (stimul condiionat) va induce, prin
asociaie, aceleai sentimente.
Teoria echilibrului funcional. Bazndu-se pe observaie i experiment
teoriile de mai sus rspund la ntrebarea cum este (nvarea) ? O ntrebare
diferit pe care ns n-o putem ocoli atunci cnd vrem s nelegem un
fenomen este cea cauzal. De ce se ntmpl astfel? Dac vom nelegem
cauza care determin fenomenul - aici nvarea - probabilitatea de-a-l
controla crete considerabil.
La aceast ntrebare a ncercat s rspund teoria funcionalist a lui
E. Claparede. Acest autor a pus, la nceputul secolului XX, bazele unei teorii
pedagogice pornind de la o concepie funcional asupra psihicului. Teza de
baz a sistemului su e c orice comportament - inclusiv cel de nvare - e
susinut de o trebuin sau un interes.

Tabel 3. Legile funcionale ale lui E.Claparede (adaptare dup E. Claparede, 1973,
pg.11-67 i P-P-Neveanui, 1978 pg . 411)
Grup
de Denumirea legii
Enunul prescurtat al legii
legi
Orice trebuin genereaz reacii specifice de
Legi
ale 1.Legea
satisfacere (de unde rezult c orice
trebuinei
trebuinei
comportament e generat de o trebuin)
Cu ct distana dintre o trebun i mijloacele
2.Legea
extensiunii vieii de-a o satisface e mai mare cu att ea e mai
susceptibil s genereze dezvoltarea mental
mentale
Contientizarea unui act e cu att mai puin
3.Legea
susceptibil de-a se produce cu ct el a fost mai
contientizrii
mult timp automatizat (i invers: pe msur ce
un act se automatizatizeaz el tinde s devin
incontient)
O trebuin a crei satisfacere imediat nu e
4.Legea
posibil, va apare cu anticipaie (nainte ca
anticiprii
individual s fie n pericol)
Orice conduit este generat de un interes ( prin
Legi
ale 5.Legea
interes nelegnd o trebuin proiectat ntr-un
interesului interesului
obiect extern, capabil s o satisfac, i care
devine scop penrtu agent)
n orice moment un organism reacioneaz
6.Legea
urmnd linia celui mai mare interes
interesului
momentan
ntr-o situaie asemntoare aceeai trebuin
Legi
ale 7.Legea
dinamizeaz reacia care, n trecut, s-a dovedit
reaciei
reproducerii
favorabil
cazurilor
asemntoare
8.Legea tatonrii Cnd repetiia unei reacii anterioare nu e
posibil
trebuina declaneaz reacii de
tatonare
Cnd echilibrul deranjat nu poate fi restabilit
9.Legea
printr-o reacie adecvat dezechilibrul este
compensaiei
compensat pe o cale nespecific
Un organism tinde spre satisfacerea unei
10. Legea
trebuine urmnd linia celui mai mic efort (cf.
economiei de
P.P.Neveavu, 1978)
effort
Cnd un scop nu poate fi atins printr-o tehnic
11. legea
oarecare o alt tehnic i se substituie viznd
substituirii
acelai scop ( ibidem)
n fiecare moment al dezvoltrii sale o fiin
Legea general a echilibrului constituie o unitate funcional n sensul c
funcional
toate capacitile sale de reacie sunt adaptate
trebuinelor sale.

n concepia lui Claparede organismul este o unitate funcional care

tinde spre echilibru. Aceast tendin spre echilibru acioneaz n condiiile
n care organismul se afl ntr-o relaie dinamic cu mediul su - adic cu o
multitudine de factori care tind s-l dezechilibreze.
Procesele psihice care sunt antrenate n mecanismele de nvare nu
trebuie considerate separat ci, n corelaie cu ntregul organism,
stabilindu-se, n cazul fiecruia, funcia pe care o are n raport cu ansamblul.
Aa, de pild, funcia inteligenei este, potrivit lui Claparede, n
primul rnd, una biologic adaptativ. La om aceast funcie devine
capacitatea de-a rezolva probleme noi prin gndire". Dei nnscut,
inteligena e diferit de instinctele propriu zise. Inteligena este mai degrab
un instinct de tatonare care compenseaz rigiditatea instinctelor i intr
n funciune atunci cnd acestea din urm eueaz (Claparede, E.,1973,
pg.98). Tatonarea pe care o instituie inteligena poate fi nesistematizat,
determinat de mprejurrile exterioare (v. inteligena empiric pe care o
ntlnim, ntr-o form specific, i la animale) sau determinat de contiina
raporturilor dintre obiecte i fenomene (inteligen teoretic care implic
deliberarea). Indiferent de nivelul ei, inteligena presupune 3 operaii
principale: identificarea unei probleme, cercetarea ipotezei, i verificarea
ipotezei. Aa, de exemplu, potrivit lui Claparede, tatonarea nesistematizat
sau empiric este un mod primitiv de cercetare a ipotezei de care dispune
chiar i animalul.
.
Concepia lui Claparede implic o teorie a nvrii care are n
centrul su ideea de motivaie (trebuin i interes). Motivaia este, n sens
propriu, cauza intern a comportamentului. Luat n sine o trebuin este
semnul unui dezechilibru temporar ce revendic reacii de restabilire a
echilibrului.
Claparede a formulat legi ale comportamentului (v. tabelul de mai
sus), sugernd c, pentru a obine comportamentul de nvare trebuie s
inem cont de aceste legi.
E. Claparede ne-a lsat un model al dezvoltrii stadiale a intereselor
considernd c apariia i prevalena anumitor categorii de interese care
motiveaz comportamentul de nvare al copilului (interese perceptive,
glosice, intelectuale generale, speciale, sociale sau etice - v. i paragraful
urmtor) la vrste diferite ar trebui s inspire pedagogii n alctuirea unor
programe de studii adecvate. Fiecare dintre aceste stadii care se succed
ntr-o ordine constant corespunde dezvoltrii unei anumite funciuni i
aptitudini a crei exercitare procur bucurie copilului aa nct
secretul pedagogiei const n a folosi aceste aptitudini fireti ale copilului

i nu n a-l mustra pentru cele care i lipsesc fie c nu-i nzestrat, fie c
nu le posed nc (E.Claparede, 1975, pg.132, s.n.).
Teoria psihogenetic J.Piaget - considerat printre cei mai importani
psihologi ai secolului trecut, pleac, asemenea lui Claparede, de la ideea
echilibrului structural i funcional care guverneaz viaa n general i
ajunge la postularea cunoscutelor sale stadii ale dezvoltrii psihice. Venind
spre psihologie dinspre biologie Piaget va considera - ca i compatriotul i
predecesorul su E. Claparede - inteligena ca pe o funcie de adaptare,
susceptibil de-a se dezvolta de-a lungul ontogenezei.
Inteligena acioneaz, potrivit lui J.Piaget, pe dou ci: asimilarea
- sau internalizarea informaiilor externe - i acomodarea, constnd n
reorganizarea structurilor mentale, sub aciunea informaiei asimilate. Pe
msur ce asimilrile i acomodrile succesive i permit copilului saltul la
un stadiu superior de dezvoltare, inteligena sa - constnd n a executa, a
coordona aciuni sub o form interiorizat sau reflexiv- i modific, n
sens progresiv, performanele. Funciile eseniale ale inteligenei constau n
a nelege i a inventa cu alte cuvinte a construi structuri structurnd
realul (1972, pg. 27.)
Observnd comportamentul copiilor la vrste diferite, Piaget a dedus
cteva constante ale organizrii lor mentale n cadrul unor intervale de
vrst. De aici au rezultat celebrele stadii piagetiene.
Tabel 4 comparativ: stadii ale dezvoltrii dup E.Claparede i J.Piaget
Nr.
crt

Stadiile dezvoltrii
dup Claparede

0-1 an

Perioada intereselor 0-2 ani

perceptive

2-3 ani

Perioada intereselor 2-4 ani

glosice
Perioada intereselor 4-7 ani
generale
Perioada intereselor 7-12
speciale
ani

3
4

intereselor Stadiile
J.Piaget

dezvoltrii

inteligenei dup

Stadiul
Stadiu
senzorio-motor preoperaional

Stadiul
preconceptual
3-7
Stadiul
Ani
Intuitiv
7-12 ani
Stadiul
Stadiu
operaiilor
operaional
concrete
de la 12- Perioada intereselor de
la Stadiul
la 18 ani etice i sociale
12-la
operaiilor
i
mai
18-20
formale
mult
de ani
Vrsta
Perioada intereselor dup 20 maturizarea intelectului este
adult
subordonate
unui de ani
ncheiat
ideal

n accepiune piagetian, un stadiu este un anumit nivel de

organizare a structurilor mentale. Structurile mentale sunt alctuite din
operaii adic scheme de aciune internalizate. Pe msur ce experiena
copilului prilejuiete internalizarea mai multor aciuni, gradul de organizare
al structurilor mentale va permite saltul la un stadiu de dezvoltare superior.
Prezena sau absena anumitor operaii i, respectiv, prezena sau absena
capacitii de-a le coordona parial sau total confer specificitate stadiului.
1. n stadiul senzoriomotor sau prelingvistic capacitatea de nvare asimilare/ acomodare - a copilului e limitat la contactul nemijlocit cu
obiectele realitii. Copilului i lipsete capacitatea de reprezentare aa nct
obiectele absente nu pot fi evocate mental.
n primii doi ani ai existenei sale - spune Piaget - copilul e obligat s
svreasc o prim revoluie copernican: dac la nceput totul se raporta
la propriul su corp la sfritul stadiului el se trezete ntr-un univers
spaio-temporal i cauzal n care corpul su nu mai este considerat dect un
obiect printre altele ntr-o imens reea de relaii care-l depesc( J.Piaget,
1972, pg.31)
2. stadiul preconceptual marcheaz apariia funciei reprezentativ
simbolice i a limbajului i prin aceasta a unei noi modaliti de asimilare a
realitii. Se formeaz ideea obiectului permanent i apar forme rudimentare
de raionament. Gndirea copilului este nc egocentrist, aa nct, el nu
poate vedea o problem altfel dect din punctul su de vedere.
3. stadiul intuitiv marcheaz nceputurile conceptualizrii dar
gndirea copilului rmne, pe tot parcursul stadiului, n faza prelogic. Se
continu i se lrgete procesul de decentrare cuprinznd acum i planul
raporturilor sociale. Operaii precum conservarea, compensarea
i
reversibilitatea nu sunt nc posibile. Aa de exemplu, copilul absolutizeaz
o schimbare irelevant (de expl. nlimea coloanei lichidului dintr-un
pahar) fr a sesiza consevarea nsuirilor relevante (conservarea volumului
lichidului atunci cnd e turnat dintr-un pahar cu diametrul mai mare
ntr-unul cu diametrul mic)
4. n stadiul operaiilor concrete operaiile mentale devin funcionale
dar ele poart nc doar asupra obiectelor concrete. De exemplu, copilul
nelege - graie operaiei de compensare - c o schimbare ntr-o dimensiune
concret poate fi compensat printr-o schimbare n alt dimensiune (de
exemplu faptul c forma paharului poate modifica nivelul lichidului turnat
n el fr a-i modifica volumul); operaia de tranzitivitate i permite s
neleag c atunci cnd una dintre dou mrimi egale e la rndul su egal
cu o a treia nseamn c toate cele trei mrimi sunt egale (altfel spus dac

A= B i B= C atunci nseamn c A=C) dar astfel de performane sunt

posibile cu condiia ca A, B i C s fie mrimi concrete i nu abstracte.
5. stadiul operaiilor formale sau propoziionale se caracterizeaz n
principal prin faptul c subiectul poate s aplice aciunea combinatorie a
operaiilor asupra ideilor i propoziiilor ( e vorba de implicaii, disjuncii,
incompatibiliti, conjuncii). Astfel, subiectul poate accede de-acum la
raionamentul ipotetico- deductiv ( de tipul dac Aatunci B..), cucerind, n
plan mental, posibilul. O alt cucerire important este reversibilitatea
operaiilor. Caracteristic acestui stadiu este c: fiecare
operaie
propoziional corespunde unei operaii inverse i unei operaii reciproce n
aa fel c aceste dou forme de reversibilitate pn atunci disociate
(inversarea pentru clase i reciprocitatea pentru relaii) apar acum ntr-un
grup de ansamblu prezentndu-se n forma unui grup de patru transformri
(J.Piaget, 1972, pg.32).
Teoria nivelelor ierarhice ale nvrii n lucrarea sa Condiiile
nvrii pedagogul american R.M.Gagne distinge opt tipuri de nvare,
implicate in nvarea intelectual i profesional pe care le ierarhizeaz, n
ordinea complexitii lor, astfel:
nvarea de semnale - al crei prototip este formarea reflexului
condiionat n variant pavlovian.
nvarea stimul rspuns (S-R) este mai complex dect nvarea
de semnale pentru c presupune un rspuns determinat la un
stimul dat sau, la un grup de stimuli precii. Prototipul acestui tip
de nvare este condiionarea operant de tip skinnerian.
Subiectul emite prin ncercare i eroare rspunsuri i este
recompensat pentru rspunsul corect, respectiv este sancionat
dac rspunsul este eronat. n timp, se elimin rspunsurile
inadecvate i se ntresc cele corecte.
nlnuirea - const n legarea a dou sau mai multe relaii de tip
S - R. O reacie de rspuns devine stimul pentru un alt rspuns
S - R1 - R2, cu meniunea c rspunsurile sunt de natur motric.
Asocierea verbal- presupune toate tipurile anterioare cu
deosebirea c nlnuirea nu este ntre stimuli senzoriali i
rspunsuri motrice, ci este ntre simboluri lingvistice. Asocierea
verbal este implicat n memorarea mecanic.
nvarea prin discriminare se manifest prin distingerea
nsuirilor caracteristice n raport cu alte obiecte. Aceast
capacitate se manifest de timpuriu la copii atunci cnd acetia
disting diferite specii de plante sau animale cu mult nainte de-a

nva s le clasifice dup criterii stiinifice. Acest tip de nvare

a fost identificat i la animale.
nvarea conceptelor este specific uman i se bazeaz pe
capacitatea omului de a interioriza mediul prin reprezentri
generale i de-a-l manipula simbolic i logic. A poseda un
concept nseamn a fi capabil de clasificarea situaiilor stimul n
conformitate cu anumite criterii mai mult sau mai puin abstracte
i ierarhizarea lor n funcie de gradul de generalitate. Rezultatul
este investirea realitii cu o ordine raional care o face
comprehensibil prin structurarea unor piramide a conceptelor.
Un rol decisiv n reconstrucia logic a realului revine limbajului.
nvarea regulilor const n nvarea comprehensiv a unor
enunuri. Acum nu mai este vorba de simpla memorare.
Dimpotriv, dac un enun de tipul gazele se dilat cnd sunt
nclzite poate fi nvat i reprodus de un copil precolar, acest
lucru nu este dect indiciul faptului c subiectul este capabil s
nvee prin asociere verbal. nvarea de reguli presupune ns
nelegerea coninutului i nu este posibil n cazul de mai sus
dect dac subiectul a nvat, n prealabil, sensul conceptelor de
gaz, dilatare, nclzire. nvarea unei reguli nseamn asimilarea
ideii enunului i nu a cuvintelor care l alctuiesc i are ca efect
dobndirea capacitii de-a aciona n conformitate cu ideea din
enun.
Rezolvarea de probleme este tipul superior al nvrii umane i
const n capacitatea subiectului de a combina regulile nsuite
anterior astfel nct s rezulte reguli noi i capaciti noi.
Potrivit teoriei lui Gagn, nvarea comportamentului de a da un
rspuns determinat la un stimul determinat (nvare stimul-rspuns) este
condiionat de nvarea prealabil a semnalului (nvare de semnale);
nvarea unei deprinderi motorii (nlnuire motorie) presupune nvarea
prealabil i separat a tuturor componentelor acesteia (fiecare component
echivalnd cu o nvare tip stimul-rspuns) .a.m.d. Dac nu se ine cont de
aceste ierarhii n proiectarea etapelor nvrii, rezultatele pe care le
ateptm, n formarea intelectual, respectiv profesional, nu pot s apar.
Teoria holodinamic a nvrii Obiecia principal care se poate aduce
celor mai multe teorii ale nvrii este intelectualizarea excesiv a
procesului i neglijarea factorilor afectivi implicai n orice nvare. Copilul
este o fiin social. nvnd, el asimileaz o cultur mpregnat de valori i
se pregtete s triasc n societate mpreun cu ceilali. n plus, nvarea
uman este, ea nsi, un act social.

Teoria holodinamic a nvrii, elaborat de R.Titone i propune s

depeasc acest inconvenient. Ea are ca punct de plecare teoria lui R.
Gagne pe care intenioneaz s o mbunteasc i s-o completeze. n acest
scop,Titone adaug alte ase nivele la ierarhia alctuit de Gagne i anume:
nvarea de atitudini, dispoziii i motivaii; nvarea de opinii i
convingeri; nvarea autocontrolului; nvarea capacitii de selecie i
decizie; nvarea social; nvarea de capaciti organizatorice (cf.
I.Neacu, 1990, pg.55)
Teoria conceptualismului instrumental a fost elaborat de J.Bruner sub
influena operei lui J.Piaget, a pragmatismului lui J.Dewey i, mai ales, ca o
concluzie a propriilor sale cercetri privind nvarea uman. nvarea
uman presupune asimilarea culturii ca modalitate specific uman de
reprezentare a realitii. Potrivit lui J.Bruner, pot fi decelate, n cultura unei
societi, urmtoarele trei modaliti fundamentale de reprezentare a
realitii:
modalitatea enactiv (motorie, acional);
modalitatea iconic (prin imagine);
modalitatea simbolic (prin limbaj).
nvarea specific uman pe care o educaia o instituie presupune o
asemenea amenajare a procedeelor de aciune, a reprezentrilor iconice i
simbolice nct copilul s dobndeasc capaciti transferabile, n baza
crora s poat descoperi, el nsui, cunotine. La vrste diferite, anumite
modaliti de reprezentare i asimilare a realitii pot avea un caracter
dominant. Din aceast cauz, autorii curriculum-ului (programelor de studiu)
trebuie s posede capacitatea de-a reprezenta plurimodal - acional, iconic
i/sau simbolic - acelai domeniu al culturii astfel nct acesta s poat fi
prezentat, celui ce nva, n acea modalitate de reprezentare care i este
accesibil.
Potrivit lui J.Bruner, ceea ce este fundamental n reuita nvrii
umane este asimilarea comprehensiv, respectiv aproprierea de ctre cel ce
nva a tipului de inteligibilitate specific domeniului ce face obiectul
predrii/nvrii. Tipul de inteligibilitate specific unei tiine e relevat nu de
cunotinele propriu zise ci de structura sa fundamental (raporturile
profunde dintre cunotine). Structura fundamental a obiectului de studiu
(principiile, i modul de derivare a ideilor) poate fi prezentat copilului n
mai multe moduri, dup cum, cultura n genere, e reconstrucia realitii n
modaliti diferite.
Ipoteza lui Bruner este c, dac artizanii programelor de studiu vor
gsi modalitatea adecvat nivelului de nelegere a copilului, atunci la
orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes orice obiect de

nvmnt (J.Bruner, 1970, pg.59). Bruner a intreprins experimente

privind nvarea tiinelor (exacte i sociale) de ctre copiii din
nvmntul primar i secundar. Experimentele lui Bruner privind nvarea
matematicii de ctre colarul mic l-au condus la concluzia c prin instituirea
unor condiii adecvate de manipulare a obiectelor i prin problematizare pot
fi generate reprezentri iconice manipulabile mental, apte s-l duc pe cel ce
nva n pragul descoperirii unor raporturi abstracte - geometrice i
algebrice chiar nainte ca el s le poat exprima prin simboluri.
Bruner a formulat cu curaj probleme cum ar fi, de exemplu, rolul
intuiiei n nvarea tiinelor exacte. Dei valoarea intuiiei n cunoatere
fusese susinut de autori importani ai primei jumti a secolului trecut,
cum ar fi H.Bergson n filosofie i C.G.Jung n psihologie, abia n zilele
noastre aceast facultate ncepe s dobndeasc recunoatere n psihologia
academic graie studiilor privind emisfericitatea n general i funciile
cortexului drept n special.

Concluzii
nvarea este proces al vieii subordonat scopului adaptrii
organismelor la mediu. ntr-un mediu dinamic i imprevizibil, apar stimuli n
raport cu care specia nu dispune de fixaii comportamentale elaborate de-a
lungul filogenezei. Astfel, interaciunea fiecrui individ cu mediul su se
soldeaz, graie nvrii, cu achiziia de comportamente adaptative
specifice, care se adaug celor nnscute. Strmoii notri foarte ndeprtai
au tiut s valorifice nclinaia animalelor slbatice tinere spre nvare,
domesticindu-le.
Dei exist forme de nvare comune omului i animalului,
nvarea uman este, de departe, mult mai complex: att nivelele de
organizare atinse de mintea uman ct i nivelul de complexitate al mediului
socio-cultural fac, n realitate, nvarea uman i nvarea animal extrem
de diferite.
D. Dennett consider c poate fi identificat o evoluie a formelor de
nvare, n strns legtur cu evoluia speciilor. Mintea uman este
depozitara ntregii evoluii: la nivelul su, ntlnim, alturi de minile
arhaice, care ne aseamn animalelor, straturile mai noi care ne difereniaz
de ele.
Modul n care am selectat pentru acest capitol teoriile nvrii a fost
inspirat de teoria lui D.Dennet. Am ilustrat dou categorii de teorii: unele
care descriu tipuri de nvare specifice unui nivel sau altul al turnului

minilor i altele care ofer o imagine integratoare asupra formelor nvrii

de care e capabil creierul cvadripartit (darwinian, skinnerian, popperian,
gregorian) uman.
Tabelul sintetic de mai jos ilustreaz cele dou tipuri de teorii.
Tabel 5. Teorii integratoare i teorii restrictive ale nvrii
Nr. Turnul
Teorii care descriu tipuri de nvare
Crt minilor
specifice
1
Mintea de tip
Asociaionismul
darwinian
Teoria condiionrii clasice
2
Mintea de tip
Teoria condiionrii instrumentale
skinnerian
3
Mintea de tip
Teoria nvarii cognitive
popperian
Teoria mvrii sociale
4
Mintea de tip
Teoria conceptualismului instrumental
gregorian
Teoria holodinamic a nvrii

Teorii integratoare
ale nvrii
Teoria echilibrului
funcional
Teoria psihogenetic
Teoria nivelelor
ierarhice ale
nvrii

Unul dintre meritele teoriei lui Dennett const n faptul c ea face

pluralitatea i complementaritatea teoriilor nvrii inteligibil.
Consider c, pentru moment, putem avansa ipoteza c fiecrui nivel
al turnului minilor, decelat de ctre D.Dennett, i corespund forme specifice
de nvare i c trecerea de la un nivel inferior la altul superor nu anuleaz
formele inferioare de nvare ci le integreaz.
ntruct ontogeneza repet filogeneza, n dezvoltarea sa, fiina uman
experimenteaz, ntr-un fel sau altul, toate formele de nvare. Este unul
dintre motivele pentru care, pe de-o parte, nu putem avea o singur teorie a
nvrii ci mai multe i, pe de alt parte, exist teorii integratoare ale
nvrii care au o structur fie ierarhic, fie stadial- funcionalist.
Aplicaii
(se vor consulta metodele: explicaia, lectura, analiza de text, problematizarea,
dezbaterea, reflecia, mozaicul, ciorchinele, tehnica Venn)
1.a. Lecturai textul de mai jos. Identificai forma de nvare la care fac
referire autorii textului precum i aceea dintre teoriile studiate ale nvrii care se
consacr studiului acesteia:
Copiii care sunt nite fiine foarte pragmatice, nu fac mereu ce i sftuiesc
prinii, ci reproduc ceea ce fac acetia din urm considernd c adevrul st n
gesturile, actele cuiva i nu n vorbele lui. Acele atitudini de dependen excesiv ale
unuia sau ale ambilor prini fa de orice autoritate exterioar vor contamina fr
doar i poate pe copiii lor, chiar dac ei i vor ndemna la autonomie (Lelord, F.,
Andre, C., 1998, pg.166)
b. Formulai sub form de norm concluzia pedagogic care rezult din text.

c. Organizai o dezbatere plecnd de la faptul c generaia azi educatoare a

primit n regimul trecut o educaie bazat pe team i submisivitate. Considerai c
generaia educat poate s se salveze de la contaminarea cu atitudinile educatorilor si?
Dac da, artai cum e posibil acest lucru. Dac nu, artai de ce susinei aceast poziie.
2. Modelul turnului minilor a lui Dennett sugereaz care sunt competenele
specific umane - adic cele pe care ar trebui s le urmreasc, cu deosebire, educaia,
atunci cnd instituie procesele de nvare.
De exemplu: mintea i, respectiv, nvarea de tip popperian presupun: controlul
impulsivitii, deprinderea de-a anticipa efectele propriului comportament, capacitatea
de-a crea un viitor dezirabil elabornd scenarii posibile; aceste capaciti popperiene
sunt potenate prin nvarea de tip gregorian prin competena de-a ierarhiza i alege
comportamentele i scenariile, n baza unor criterii asumate cultural (etice, estetice,
pragmatice). Formarea unor astfel de competene constituie obiective ale educatorilor.
a. Formai 5 grupe de cite 5 persoane. n cadrul fiecrei grupe, fiecrui membru
i revine un numr de la 1 la 5.
Alctuii - comunicnd spontan timp de 7 minute n cadrul grupelor - liste ct
mai detaliate de competene, cum sunt cele ilustrate mai sus, corespunztoare minii de
tip popperian i minii de tip gregorian. Fiecare membru al grupei i noteaz produsul
activitii comune.
b. Regrupai-v, astfel nct, toi studenii cu numrul 5 s alctuiasc o grup,
toi studenii cu numrul 4 s alctuiasc alt grup, s.a.m.d. Punei n comun, n cadrul
noilor grupe, listele de competene, completnd lista proprie cu acele idei produse de
celelalte grupe, care v lipsesc din lista iniial.
c. Dizolvai grupele. Realizai la tabl un ciorchine plecnd de la conceptul
cheie competene umane care s includ toate propunerile diferite produse n cadrul
grupurilor. Analizai critic fiecare propunere. Pstrai n final numai propunerile care au
trecut proba analizei critice.
3. Potrivit psihologilor evoluioniti bolile psihice accentueaz unele trasturi care
n preistoria uman au avut o valoare adaptativ. Aa de exemplu, cei care au fost
suspicioi (trstur accentuat la personalitile paranoide) i personalitile anxioase au
avut mai mari anse de supravieuire ntr-un mediu ostil datorit prudenei i vigilenei
lor; egoitii narcisici au supravieuit mai curnd dect altruitii; cei ce au manifestat
interes pentru sarcinile repetitive (trstur accentuat n comportamentul obsesional),
au fost mai adaptai unei lumi simple i mai puin dinamice dect este a noastr;
tendinele schizoide i-au avantajat pe cei ndeplineau activiti nonsociale cum erau
pescuitul i pstoritul. Pe scurt, noi suntem astzi purttorii genelor celor care au
supravieuit acelor condiii vitrege n care au trit strmoii notri (F. Lelord i C. Andre,
1998).
a. Reflectai din aceast perspectiv asupra condiiei omului bolnav.
b. Identificai aciunea celor doi artizani ai evoluiei selecia i legea
efectului n condiiile descrise de aceast teorie.
4. Reflectai asupra urmtorului text. Dezbatei, formulnd argumente pro i
contra ideea potrivit creia, n viitor, educaia va deveni o inginerie. Scriei un eseu de
2-3 pagini privind modul n care vedei voi niv viitorul educaiei.
Educatorul va fi din ce n ce mai mult chemat s prseasc rolul su de
transmitor de cunotine pentru a se transforma ntr-un inginer al educaiei, adic n

cel care organizeaz condiiile nvrii, orienteaz i controleaz modificarea

comportamentului Propunerea noasreste o tentativ de conciliere a dou mari
curente pedagogice care s-au succedat de-a lungul ultimelor decenii: educaia
funcional, ilustrat genial de Claparede, dar rmas liter moart pentru muli i
tehnologia tiinific a comportamentului, o tiin tnr pe cale de-a se constitui, dar
ale crei contribuii sunt deja foarte importante. Unirea dintre aceste dou curente, a
cror complementaritate am fi dorit s o relevm ca obligatorie, ni se pare promitoare
de o mare fecunditate, curentul funcional procurnd educatorului o viziune clar a
fundamentelor interveniei sale, curentul comportamentist furnizndu-i instrumentele
indispensabile (Minder, M., 1991, pg.10)
5. Unii autori sunt de prere c exist o mare probabilitate ca fiecare individ s
fixeze acele asociaii care sunt congruente cu strile sale interne. Astfel, dup cum
obolanii i porumbeii pot fi constrni s nvee numai acele asociaii pe care
evoluia le-a pregtit pentru ei, la fel i omul pare s fie constrns s nvee acele
asociaii pe care convingerile anterioare le-au pregtit pentru el(Atkinson & Atkinson,
2002, pg. 335).
Comentai, din perspectiva faptului c majoritatea convingerilor noastre sunt
tributare culturii n care am fost crescui, receptivitatea elevilor unei clase mixte formate
din copii de imigrani, minoritari i majoritari fa de coninutul aceleiai lecii de
literatur, etic, sau religie.
6. Lecturai textele de mai jos i identificai, n fiecare caz, tipul de condiionare
la care se refer textul i nivelul de nvare corespunztor din teoria lui R.M.Gagne:
a. n aceste experiene, animalul trebuie s emit un rspuns corespunztor,
pentru a produce stimulul de ntrire, hrana. S ne imaginm un obolan aezat ntr-o
cutie mic ce include i o prghie ieind dintr-unul din pereiobolanul flmnd
trebuie s apese frnghia; dac nu face aa, mncarea nu este prezentat. Animalul
cerceteaz liber i, n cursul acestei activiti, emite un rspuns care schimb mediul
nconjurtor n aa fel nct i comportamentul su ulterior este afectat. Aceste
schimbri n mediul nconjurtor ar putea fi numite recompense, dar este preferat de
obicei termenul de stimul de ntrire. Cnd astfel de stimuli urmeaz uni rspuns ei
cres probabilitatea ca animalul s se comporte din nou n acelai fel. Astfel, animalul
nva, iar comportamentul su se modeleaz n aa fel nct el devine mai efficient n
manevrarea mediului.
b. Dac stimulul condiionat (sunetul clopoelului) era prezentat cu dou trei
secunde nainte de apariia stimulului necondiionat (hrana) reflexul condiionat putea fi
stabilit destul de repede. De fapt, condiionarea a avut loc cnd sunetul clopoelului a
provocat o secreie salivar n intervalul ce precede prezentarea hranei. Totui n timpul
obinerii reflexului condiionat, nu este important faptul, cel puin n ceea ce privete
procedeul experimental, c sunt secretate zero, cinci sau cincizeci de picturi de saliv
intervalul dintre cei doi stimuli! Experimentatorul continu s prezinte hrana asociat cu
sunetul pn ce reflexul condiionat o s apar. Cu alte cuvinte, apariia reflexului
condiionat de salivaie (care se deosebete de secreia salivei produse de mncare nu
este o premis pentru prezentarea stimulului ntritor, hrana.
c. Un porumbel flmnd este aezat ntr-o cutie izolat fonic, mprit n dou
compartimente. Cutia este ventilat bine deoarece pasrea va petrece aici cteva ore pe
zi. Pe unul dintre perei, deasupra orificiului prin care se introduce hrana este fixat un

disc translucid, iar cutia este echipat cu un distribuitor automat de hran. Ciocnitul n
disc activeaz mecanismul de hrnire i pasrea primete o mic porie de grune
Mai nti, porumbelul este antrenat spre a obine grune din deschiztura pentru
mncare de dedesubtul discului. Deoarece prezentarea proviziei de hran este
acompaniat de un clinchet puternic, pasrea nva repede s se apropie de orificiu ori
de cte ori apare zgomotul i tinde s nu caute mncare n absena lui. Putem apoi crete
frecvena unei pri din comportamentul psrii prin acionarea mecanismului de
hrnire de ndat ce pasrea manifest semnele unui comportament pe care vrem s-l
ncurajm. Astfel pentru a crete frecven-a micrilor capului, ateptm pn ce apare
rspunsul, nainte de-a aciona dispozitivul de hrnire
d.Uneori o parte irelevant a comportamentului apare chiar naintea
rspunsului care asigur recompensa. De exemplu, o maimu i poate scrpina capul
n timp ce apas pe buton. Cnd apare hrana, exist ansele ca ambele manifestri de
comportament s fie consolidate. Dup cteva minute, n special dac maimua este
flmnd i nu a fost rspltit prea des, o putem observa scrpinndu-i preocupat
capul de fiecare dat cnd apas pe prghie ca i cum aceast activitate ar fi o parte
esenial din problema asigurrii recompensei. (a,b,c,d, dup: Foss, B.M.,1973, pg.338
-342)
7. Comparai cu ajutorul tehnicii (diagramelor) Venn:
legea efectului a lui E.L.Thorndike cu legea reproducerii cazurilor asemntoare
a lui E. Claparede;
condiionarea respondent i condiionarea operant
primele dou stadii ale dezvoltrii intereselor formulate de E. Claparede (1975,
pg.118-121) cu primele dou stadii ale dezvoltrii psihice descrise de J. Piaget
8. a. Formai 5 grupe de cte 5 persoane i dai fiecrui student al fiecrei grupe
un numr de de la 1 la 5. Primele patru grupe vor avea de pregtit, n baza bibliografiei,
cte una dintre urmtoarele stadii piagetiene: stadiul senzorio- motor, stadiul
preoperaional, stadiul operaiilor concrete, stadiul operaiilor formale. Cea de-a cincea
grup va pregti stadiile dezvoltrii intereselor dup Claparede.
n prima parte a seminarului sistematizai, prin intercomunicare n cadrul grupelor,
informaiile referitoare la sarcina comun, astel nct, fiecare membru al grupului s
devin expert n sarcina dat.
b. Regrupai-v astfel nct toi studenii cu nr.1 s formeze o grup, toi studenii
cu nr. 2. alt grup, toi cu nr. 3 alta, .a.m.d. n cadrul grupelor nou formate fiecare
membru va explica celorlali trsturile stadiului (stadiilor) n care este expert. Dup ce
stadiile piagetiene au fost explicate i fixate n succesiunea lor se vor corela cu stadiile
corespunztoare ale intereselor, dup Claparede.
c. Presupunnd c ar trebui s-i nvai pe nite copii de 1, 3, 10 i respectiv 17
ct mai mult posibil despre tema Mrul stabilii, de comun acord, cum ar trebui
procedat cu fiecare copil n parte innd cont de nivelul dezvoltrii inteligenei sale i de
interesele sale dominante.
9. Presupunnd c avei de predat teorema lui Pitagora formulai sarcini de
nvare concrete pentru fiecare dintre urmtoarele nivele ale nvarii decelate de
R.Gagne: asocierea verbal, nvarea prin discriminare, nvarea noiunilor, nvarea
regulilor i rezolvarea de probleme.

10. a. Potrivit lui L.Festinger cnd dou cogniii, stri, atitudini, convingeri sunt
n dezacord sau disonan, subiectul tinde s restabileasc coerena i echilibrul
modificnd una dintre elementele disonante. Explicai acest teorie prin prisma legii
compensaiei i a legii echilibrului funcional a lui E. Claparede. Formulai explicit
trebuina pe care o satisface organismul n cazul reducerii unei disonane cognitive.
b. Studiai metoda problematizrii utiliznd una dintre sursele indicate la
bibliografia general de la sfritul crii. Explicai mecanismul psihic al problematizrii
i rezolvrii de probleme prin prisma celor dou teorii - a echilibrului funcional i a
disonanei cognitive.

Bibliografie selectiv
Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith, E.E, Bem, D.J.introducere n psihologie, Ed.
Tehnic, Bucureti, 2002
Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti, 1970
Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Ed. t., Bucureti, 1970
Claparede, E., Psihologia copilului i pedagogia experimental. Dezvoltarea mintal.
Metodele, EDP, Bucureti, 1975
Claparede, E., Educaia funcional, EDP, Bucureti, 1973
Denett, D.,Tipuri mentale. O ncercare de nelegere a contiinei, Humanitas, 1998
Foss, B. M., Orizonturi noi n psihologie, Ed.Enciclopedic romn, 1973
Gagne, R.M., Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975
Jurcu, N., (coord) Psihologia educaiei, Ed.U.T. Press, Cluj- Napoca, 2001
Lelord, F., Andre, C., 1998, Cum s ne purtm cu personalitile dificile, Ed. Trei,
1998
M.Minder, Didactique fonctionnellle. Objectifs, strategies, evaluations, sixieme
edition, Universite De Boeck, Bruxelles, 1991
Mucchielli, R.Metode active n educaia adulilor. Cunoaterea problemei. Aplicaii
practice., EDP, Bucureti, 1982
Neacu ,I., 1990, Instruire i nvare, Ed.tiinific, Bucureti, 1990
Negre-Dobridor, Pnioar, I.O., tiina nvrii. De la teorie la practic, Polirom,
Iai, 2005
Neveanu, P.P., Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, 1978
Panuru, S., Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania din
Braov, 2002
Piaget , J. Psihologie i pedagogie. Rspunsurile marelui psiholog la problemele
nvmntului, EDP, Bucureti,1972
Thorndike, E.L., nvarea uman, EDP, Bucureti, 1983
Titone, R Modelul holodinamic ca ipotez integral a nvrii formative n: Noveanu,
E.,(coord) Caiete de pedagogie modern, nr.6, Probleme de tehnologie didactic,
EDP, Bucureti, 1977

Not: Textul face parte din volumul Introducere n pedagogie, ed. a II-a, Editura Risoprint, Cluj Napoca,
2008, ISBN 978-973-751-809, pg 23-43