Sunteți pe pagina 1din 5

COLEGIUL NAIONAL ,,IULIA HASDEU

B-DUL FERDINAND, NR.91


BUCURETI, SECTOR 2
Programul de perfecionare
COMPETENE COMUNICAIONALE I STRATEGII
DIDACTICE N INVMNTUL EUROPEAN

PORTOFOLIU GRUPEI B
Autori:
1.IONESCU CECILIA
2.ARITON LUCIA
3.BLOIU ELENA
4.BIRIIU IULIA
5.CRCIUMARU EMIL
6.DUMITRESCU CARMEN
7.MARIN VERONICA
8.TEFNESCU DIANA
9.TEODOR CORINA
10.UNGUREANU GEORGIANA

19.02.2015
EVALUAREA CONTINU SUGESTIE I SOLUIE

AUTORI: 1.IONESCU CECILIA


2.ARITON LUCIA
3.BLOIU ELENA
4.BIRIIU IULIA
5.CRCIUMARU EMIL
6.DUMITRESCU CARMEN
7.MARIN VERONICA
8.TEFNESCU DIANA
9.TEODOR CORINA
10.UNGUREANU GEORGIANA
Colegiul Naional ,,Iulia Hasdeu , Bucureti
Rezumat
Evaluarea continua reprezinta un concept mai larg care include , in esenta, ideea de permanenta instruirein
toate spatiile formale, informale sau non formale si, deci, care implica evaluarea acestui proces de acumulare de
cunostinte si experiente cognitive.
Lucrarea de fata isi propune sa ia in discutie eficacitatea acestui tip de evaluare si principalele metode
folosite in scoala in vederea posibilitatii cuantificarii procesului de invatamant si a rezultatelor acestuia.
Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i implementarea standardelor de
coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele
privind oportunitile de nvare nu ar fi utile, n absena celor de coninut i a celor de performan. Din acest motiv este
foerte important ca atunci cnd ne propunem evaluarea elevului la clas s ne fixm foarte clar care sunt aceste standarde, n
acord cu care, practic, ne alegem strategiile de predare, dar i cele de evaluare.
Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opional (de regul elaborate de organizaii profesionale
de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea educaional). n sistemul educaional romnesc
standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze toate demersurile didactice ale profesorilor, att n contextul
evalurii interne, ct i n cazul evalurii externe.
n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui domeniu susinut n cea mai
mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii educaionali pare a submina ncrederea
tradiional n impactul educaiei asupra formrii individului.
In concluzie, evaluarea continua a elevilor care trebuie sa tina cont de tate aceste aspecte are un dublu rol:
stimulativ si evaluativ, ambele fiind utile evulutiei cognitive a fiecarui elev.

Evaluarea continu sugestie i soluie


Dincolo de formele tradiionale de evaluare care sunt ndeosebi axate pe aspectul informativ i pe
acumularea de cunotine, evaluarea continu este un concept modern care confer profesorului ocazia
monitorizrii modului n care elevul reuete s-i formeze anumite abiliti , s-i studieze gradul de
interes i preferinele elevilor.
Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n general, dou demersuri,
dup cum urmeaz:
a) mai nti, o activitate de msurare care se vrea foarte riguroas i foarte precis;
b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile curente fa de
informaiile obinute prin intermediul primului demers.
La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate la elevi n
urma realizrii instruirii. Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu
aceste comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii.

Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul educaional) se refer
la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor didactice, la resursele materiale etc.
Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i implementarea standardelor
de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea,
standardele privind oportunitile de nvare nu ar fi utile, n absena celor de coninut i a celor de
performan. Din acest motiv este foerte important ca atunci cnd ne propunem evaluarea elevului la clas s ne
fixm foarte clar care sunt aceste standarde, n acord cu care, practic, ne alegem strategiile de predare, dar i
cele de evaluare.
Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opional (de regul elaborate de organizaii
profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea educaional). n sistemul
educaional romnesc standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze toate demersurile didactice
ale profesorilor, att n contextul evalurii interne, ct i n cazul evalurii externe.
n pofida rolului decisiv al standardelor
educaionale n asigurarea calitii unui domeniu susinut
n cea mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii educaionali pare a
submina ncrederea tradiional n impactul educaiei asupra formrii individului.
O perspectiv diferit asupra problemei este aceea c standardele sunt arbitrare i subiective pentru c
reprezint rezultatul activitii de reflecie a unui numr restrns de persoane. Ele sunt judeci de valoare ale
unor persoane care nu cunosc ntotdeauna contextul educaional la care se refer, n toata complexitatea sa,
iar utilizarea acestora pentru toate disciplinele de studiu este inadecvat, fiecare avnd specificul ei.Actul
evaluativ n sine, care are ca reper standardele de performan pentru elevi nu a suferit modificri vizibile
Probele de evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna adecvate, nu exist nc teste standardizate, iar cadrele
didactice se rezum la a se raporta opionalla standardele de performan.
Aproape n mod unanim specialitii romni n tiinele educaiei consider c principalele funcii ndeplinite
de obiective sunt urmtoarele:
1) funcia axiologic sau valoric;
2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei;
3) funcia evaluativ;
4) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces instructiv-educativ.
Haidei s particularizm puin n cazul filosofiei. Prima funcie, cea de orientare valoric sau axiologic se
explic prin faptul c ntotdeauna, prin natura i specificul lor, obiectivele exprim, inevitabil, i opiunea pentru
anumite valori pe care coala dorete s le interiorizeze generaiilor tinere implicate n diverse programe de
instruire i formare, rolul filosofiei fiind aici covritor.
Cum tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c exist valori ale culturii i
artei, ale filosofiei, valori ale moralei, valori juridice etc. este imperios ca i obiectivele, la rndul lor, s
acopere o palet ct mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor n diverse contexte de instruire s
contribuie la dezvoltarea armonioas a personalitii
elevilor. Dimpotriv, dac obiectivele vor fi
restrictive n sensul c favorizeaz anumite categorii de valori, n timp ce altele sunt ignorate ntr-o
msur mai mare sau mai mic, apare riscul ca nsui procesul de dezvoltare a personalitii elevilor s fie
afectat negativ deoarece unele trsturi de personalitate sunt avute n vedere i, n consecin, stimulate
prin programele educative n timp ce altele, poate la fel de importante, s nu fac obiectul unei atenii
speciale i, n consecin, s fie lsate la latitudinea influenelor educative nonformale sau informale.
De altfel, acest neajuns este reperabil n multe sisteme de nvmnt (nici cel romnesc nu a fost
scutit), iar consecinele negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung i concretizate n comportamente mai
puin dezirabile, ntlnite la o parte din indivizii care compun societatea. De exemplu, la nivelul societii
romneti este vizibil faptul c ntr-o anumit perioad istoric obiectivele educaionale nu au vizat n mai mare
msur valorile aparinnd moralei, religiei, justiiei etc.
Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de asemenea important deoarece cadrele didactice i
pot reprezenta n mai mare msur progresele pe care le vor face elevii pe care i instruiesc, dar n acelai timp
i unele dificulti asupra crora va trebui s se insiste pentru a putea fi depite ntr-un timp mai scurt i cu
resurse mai puine.
Graie funciei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare n general poate fi integrat n cadrul

procesului de nvmnt, iar prin standardele de performan circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai uor
progresele elevilor iar cnd nereuitele depesc un anumit nivel se pot face coreciile reclamate de ameliorarea
activitii desfurate.
Rezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul acestei funcii a obiectivelor, exigenele impuse
de evaluare sunt cunoscute nainte de nceperea efectiv a instruirii ceea ce contribuie semnificativ i la
amplificarea motivaiei elevilor pentru acest gen de activitate, pentru studiul filosofiei, deoarece ei interiorizeaz
exigenele pe care trebuie s le onoreze att pe parcursul instruirii (n cadrul evalurii continue, formative), ct i
la sfritul acesteia, prin intermediul evalurii sumative sau cumulative.
De asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a standardelor de performan corelate
obiectivelor se constituie ntr-o premis major n elaborarea i conceperea testelor de cunotine ca
instrumente menite s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative.
Concluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al obiectivelor poate fi identificat la nivelul tuturor
etapelor instruirii, adic la nceputul acesteia, pe parcursul desfurrii ei i, bineneles, la sfrit cnd,
plecnduse tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor i corelaia existent ntre nivelul lor de
pregtire i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.
Evaluarea continu se impune, deci, ca o soluie la ceea ce eu a numi nu ntr-un ton dramatic, ci
obiectiv, dilema predrii filosofiei. Avantajele ei sunt reale, verificabile, stimulative deopotriv pentru profesor
i pentru elev. Ea utilizeaz metode complementare/ alternative de evaluare pe care le voi creiona puin.
Acestea sunt:
1. referatul;
2. investigaia;
3. autoevaluarea
1. Referatul Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care pot fi valorificate de
cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru
studiul filosofiei, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate
disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate.
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra ce preferine au pentru o anumit tem sau problem
filosofic abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare.
c) Ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor
discipline
colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de
maxim importan i de mare actualitate (ndeosebi n cazul tematicilor moral-politice sau de etic aplicat)
d) Ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit de a-i proiecta
subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru
evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor ( a se vedea teme ca Fericirea sau Adevrul )
e) Are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de
investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize,comparaii,
generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui
demers cognitiv etc.
f) Genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung,
deoarece cunotinele asimilate exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare funcional
mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n
desfurarea unor activiti.
g) Poate familiariza i apropia elevii de teme sau probleme crora nu li s-a acordat un spaiu suficient n
programele colare, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s
diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.
1. Referatul nu este o metod adecvat fiecrui elev, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu
rezultate bune la elevii claselor care au suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care
le permit elaborarea acestor referate.

2. Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru studiul
filosofiei care intr n structura planului cadru. Elevii care nu sunt suficient motivai evit n general s elaboreze
referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu
superficialitate.
3. Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele
didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va
face aprecierea lor.
De asemenea a putea aduga aici i o concluzie personal i anume aceea c, de cele mai multe ori,
elevii confund referatul la filosofie cu o simpl prezentare anost mprumutat, avnd tendina de a aprecia
aceast activitate mai curnd cantitativ, dect calitativ. ntrebrile sunt de regul:i ct trebuie s scriem?, nu
Dar ce trebuie s scriem?. Din acest motiv, evaluarea mea la clas nu se axeaz aproape deloc pe redactarea de
referate, care se dovedesc a fi de cele mai multe ori referate n maniera copy-paste.
2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator cunotinele i
experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus de
profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele teme de cercetare
filosofic.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp
care difer n funcie despecificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea
sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de caracteristici, din
rndul crora C. Cuco menioneaz faptul c:
- are un pronunat caracter formativ;
- are un profund caracter integrator, att pentru procesele de
nvare anterioare ct i pentru
metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;- are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi,
abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
- se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia
permanenta.
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Albulescu,I., Albulescu,M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom , Iai, 2000
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare, , Ed. Aramis, Bucureti 2002
Cuco C., Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008
Cuco C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai,2000
Dumitriu, C., Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale, E.D.P., Bucureti, 2003
Frunz,V., Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Ovidius University Press, Constana, 2007
Manolescu, M., Evaluarea colar-un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale D. Bolintineanu,
Bucureti, 2002
8. Meyer G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000
9. Oprea C., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, EdituraUniversitii din Bucureti, Bucureti, 2003
10. Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Ed. Aramis, Bucureti, 2000
11. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai, 1999
12. Stoica,A., Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureti, 2001.