Metode de pedate - evaluare

1. Sistemul i clasificarea metodelor de instruire

Marea varietate i diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificrii
i ordonrii lor, problem care n prezent rmne deschis. n literatura de specialitate sunt
cunoscute mai multe tipuri de clasificare, avnd la baz criterii diferite.
Dup sarcina didactic ndeplinit preponderent metodele pot fi :
I.
Metode de asimilare:

Metode verbale:

Expunerea:

Povestirea

Explicaia

Prelegerea

Conversaia:

Euristic

Examinatorie

Problematizarea

Munca cu manualul

Instruirea programat

Metode intuitive:

Demonstrarea:

Cu obiecte naturale

Cu obiecte confecionate

Cu desene pe tabl

Cu mijloace moderne:
o
Auditive
o
Vizuale
o
Audio-vizuale

Modelarea:

Prin experimentare

Prin modele obiectuale

Prin modele figurative

Prin modele simbolice

Observarea individual

Metode active:

Exerciiile

Algoritmizarea

Descoperirea

Integrarea

n procesul muncii

n producie:
o
Pe loc izolat
o
Pe flux tehnologic

II. Metode de evaluare:

Metode de control (verificarea):

Observarea direct

Chestionarea oral

Lucrarea scris:

Curent

Semestrial

Teste de control

Maini de verificare

Portofoliul

Proiectul

Metode de apreciere:

Aprecierea descriptiv

Aprecierea simbolizat:

Scri analitice

Calificative

Note

Teste de verificare

Examenul:

Oral

Scris

Lucrare practic

Metode de diagnosticare:

Diagnoza de fundament:

Caracteristici biologice

Caracteristici psihologice

Caracteristici sociologice

Caracteristici educaionale

Diagnoza aptitudinal

Diagnoza personalitii.

2. Metode de nvmnt
Metodele de nvmnt reprezint cile de transformare n practic a idealului educaional, de
dezvoltare multilateral a personalitii elevilor, cile prin care acetia se instruiesc i se
formeaz sub ndrumarea cadrelor didactice.
n activitatea de predare, profesorul,
aplicnd principiile moderne ale psihologiei contemporane, urmrete obinerea de rezultate
ct mai bune cu mijloace ct mai adecvate i potrivite scopului urmrit.
Procesul de nvmnt, care este un sistem complex, rezultat al interdependenei dintre
predare i nvare, se supune legii generale de apreciere a oricrei activiti umane cu scopul
obinerii de rezultate optime prin perfecionarea demersului didactic.

Strategiile didactice urmresc formarea i stabilizarea relaiilor optime ntre activitatea de

predare a profesorului i cea de nvare a elevului, n strns legtur cu particularitile
psihologice de vrst i individuale ale elevilor, precum i cu condiiile concrete n care se
desfoar activitatea didactic. Alegerea strategiilor didactice trebuie s in cont de
dezvoltarea psihic a elevului, de faptul c adolescentul are gndirea predominant abstract,
logic, nelege esena fenomenelor, este la vrsta redescoperirii teoriilor tiinifice prin efort
propriu i se poate mobiliza cu succes pentru realizarea unui scop.
Orice strategie didactic impune mbinarea activitii profesorului cu cea a elevilor. Profesorul
poate fi doar surs de cunotine sau conduce i coordoneaz munca independent a elevilor
iar acetia pot avea o activitate de la simpl redare a celor nvate pn la cea creatoare.
innd cont de dezvoltarea psihic a elevului, de coninutul informaional, de particularitile
individuale, profesorul, urmrind multiple scopuri instructive i educative, alege i folosete
diferite strategii didactice, urmrind s asigure o nvare independent, creatoare care
determin o eficien sporit procesului de asimilare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor.
Orice strategie este rezultatul interaciunii mai multor metode i procedee. n mod obinuit,
profesorul folosete pentru predarea unei lecii mai multe metode de nvmnt. Alegerea
metodelor se face innd cont de realizarea scopului urmrit, de dezvoltarea elevilor, specificul
leciei respective precum i de mijloacele de nvmnt care-i sunt la dispoziie.
Dup izvorul su sau sursa cunoaterii, iniiat de I. Cerghit i preluat ulterior de majoritatea
pedagogilor romni metodele pot fi clasificate astfel:

METODE DE NVMNT

I. DE COMUNICARE

II. DE EXPLORARE

ORALE
EXPOZITIVE
- explicaia
- descrierea
- povestirea
- prelegerea
- instructajul
CONVERSATIVE
- conversaia
- discuia colectiv
- problematizarea
- descrierea
- lucrrile
experimentale
SCRISE

INTERIOAR
- reflecia
personal
- experimentul
mintal
-

DIRECTE
- observaia
- experimentul
- studiul de caz
- anchete

REAL
- exerciii
- lucrri practice
- elaborarea de
proiecte
- activiti
creative

INDIRECTE
(demonstrative)
- demonstraia obiectelor
reale
- demonstraia imaginilor
- demonstraia grafic
- modelarea

SIMULAT
(de simulare)
- jocuri de rol
- nvarea pe
simulatoare

- lectura sau munca

cu manualul

ORAL
VIZUALE

III. DE ACIUNE

- instruirea prin
radio/televiziune
tehnicile video
instruirea cu
ajutorul filmelor

IV. METODE DE
RAIONALIZARE
- metode algoritmice
- instruirea asistata de PC
- instruirea programat

2.1. Metode de comunicare

A.

Metode de comunicare oral:

Metodele expozitive sunt metodele care asigur transmiterea ordonat, sistematic i continu
a cunotinelor, reprezentnd o cale simpl, rapid, economic i eficient de instruire. Ofer
elevilor modele de abordare a unei teme complexe, i nva s-i organizeze i s expun
coerent cunotinele, s identifice problemele eseniale, i stimuleaz la reflecii personale pe
marginea celor expuse.
Metodele expozitive prezint i o serie de neajunsuri, dintre care menionm:

ofer cunotine gata elaborate pe care asculttorii trebuie s le accepte ca atare,

efortul lor reducndu-se la nelegere, memorare i reproducere;

fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu particip activ la

elaborarea noilor cunotine;

pot genera pasivitate, superficialitate i formalism n nvare, pot induce oboseal,

lips de atenie;

fluxul informaional este preponderent unidirecional, posibilitile de interaciune

profesor-elev fiind reduse;

cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor;

nu ofer posibiliti de individualizare i difereniere a instruirii.

Avnd n vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insist tot mai mult pe identificarea
unor posibiliti de optimizare, revitalizare a acestora, n ideea determinrii unei participri
active a auditoriului, cum ar fi :
o
alternana strategiilor deductive cu cele inductive n prezentarea noilor
cunotine;
o
problematizarea cunotinelor;
o
folosirea unor elemente retorice ( interogaia i invocaia retoric);
o
diminuarea elementelor descriptive n favoarea celor explicative;
o
folosirea n mai mare msur a unor procedee precum : comparaia,
contrapunerea, analogia;
o
exemplificarea datelor teoretice;
o
utilizarea unor mijloace ilustrative i demonstrative care angajeaz gndirea i
stimuleaz imaginaia ( diagrame, scheme, planuri, etc.);
o
utilizarea unor procedee de feed-back care s ofere informaii despre efectele
expunerii i pe baza lor s se regleze n continuare metodologia de prezentare a cunotinelor.
B.

Metodele conversative / interogative / dialogate

Metoda conversaiei este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre cadrul

didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i s se
dirijeze activitatea de nvare. Metoda conversaiei cunoate dou forme principale:
o
Conversaia euristic, folosit pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de ntrebri la
descoperirea de noi adevruri. Acest lucru este posibil pentru c ntrebrile l determin pe
elev s efectueze o investigaie n universul informaiilor de care dispune, s fac o serie de
asociaii care s-l conduc la descoperirea unor noi aspecte ale realitii, la elaborarea unor

definiii, desprinderea unor nvminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaii cu

totul noi.
o
Conversaia catehetic, prin care elevii sunt pui n situaia de a reproduce
cunotinele anterior asimilate. Rolul esenial n folosirea acestei metode l are modul n care
sunt formulate ntrebrile, care sunt considerate nceputul cunoaterii i al progresului
cognitiv. Aceasta pentru c ntrebarea anticipeaz operaiile mintale pe care trebuie s le
efectueze elevul, orienteaz gndirea pe calea descoperirii adevrului, ndeamn la deducii i
inducii. Se recomand folosirea ntrebrilor de gndire, divergente, deschise, pentru a spori
implicarea activ a elevilor n prelucrarea informaiilor de care dispun pentru a formula
rspunsuri adecvate.
Folosirea conversaiei euristice ca metod de nvmnt solicit profesorul la o pregtire
temeinic. ntrebrile puse elevilor trebuie s stimuleze participarea activ a acestora la lecie,
s asigure nsuirea volumului de cunotine prevzut de curriculum. Eficiena metodei este
condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile : s fie clare,
precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i formei de exprimare, s se
refere la o problem concret, s prezinte nlnuire logic, s stimuleze efortul elevilor n
formularea rspunsurilor, s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le sugereze i s
nu li se substituie, s nu conduc la rspunsuri monosilabice. Adresarea lor trebuie s se fac
ntr-o succesiune logic, dup un plan, gndirea elevului s fie orientat spre scopul urmrit.
Trebuie de asemenea s activeze ntreaga clas, s lase timp de gndire pentru formularea
rspunsului, s mobilizeze elevii n funcie de potenialul fiecruia.
Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s fie corecte din punct de
vedere tiinific, clare, precise, scurte, s satisfac toate cerinele cuprinse n ntrebare. n
cazul n care elevul nu va da un rspuns complet, se va cere unui alt elev s fac completri
sau s dea rspunsul corect.
Dac elevii nu reuesc, profesorul va da rspunsul corect i complet.

Comunicare
EURISTIC

Repetare i sistematizare
Fixare i consolidare

CONVERSAIA

PROFESOR

Verificare i apreciere
Introductiv
Final

CATEHETIC

ELEV

Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul se pot distinge urmtoarele patru tipuri
de conversaie:

Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri nchise care presupun un singur rspuns,

elevul urmnd a alege una din cele dou variante posibile, eroarea sau rspunsul corect;

Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise, rspunsul dat la fiecare

ntrebare declannd alte ntrebri, pn la obinerea rezultatului final stabilit n prealabil;

Conversaia bazat pe ntrebri deschise, n care elevii au posibilitatea de a

alege rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile
apelnd la cunotinele pe care le posed;

Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri simulatorii i exploratorii, caracterizat

prin aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rezultatul frmntrilor
individuale, al cutrilor i explorrilor individuale, fr a fi impuse de profesor.
Urmrind cele patru tipuri de conversaie putem aprecia c fiecare tip se potrivete unor
condiii concrete i anume: coninutului celor transmise, experiena elevilor, capacitatea
acestora. Aceast metod este mai eficient cnd se asociaz cu alte metode de nvmnt ca :
observaia, nvarea prin descoperire, care poteneaz caracterul activ al acestei metode.
Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia putem distinge :
o
Conversaia de comunicare, care se folosete n scopul transmiterii unor
cunotine noi;
o
Conversaia de repetare i sistematizare ce se folosete cu scopul relurii i
repetrii cunotinelor, desprinderii unor concluzii pariale sau finale, a nelegerii
cunotinelor nsuite anterior n structuri logice din ce n ce mai largi, precum i
concretizarea lor la alte situaii;
o
Conversaia de fixare i consolidare ce este folosit pentru sublinierea unor idei
mai importante care se desprind din cunotinele transmise sau pentru concretizarea lor cu
scopul unei ntipriri mai trainice;
o
Conversaia de verificare i apreciere ce urmrete surprinderea gradului de
nelegere a celor predate, a capacitii de reproducere a celor nvare, de explicare i
aplicare a noilor cunotine nsuite;
o
Conversaia inductiv ce este folosit la nceputul leciei pentru pregtirea
psihologic n vederea predrii noilor cunotine;
o
Conversaia final ce se efectueaz la sfritul orei urmrind stabilirea unor
concluzii referitoare la noile cunotine transmise n urma executrii unor experiene, sau
a prezentrii de modele.

Discuia colectiv mbrac forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de

informaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat n studiu.
Contribuie la clarificarea unor noiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei, soluionarea
unor probleme teoretice i practice, uneori conversate, influenarea convingerilor, atitudinilor,
conduitei participanilor, stimularea creativitii, spiritului critic, obiectivitii, refleciei
discursive.Ca form socializat a nvrii, intensific relaiile interpersonale, favorizeaz
formarea deprinderilor de cooperare, faciliteaz transferul de informaii la situaii noi,
stimuleaz spontaneitatea, imaginaia creatoare.
Cunoate mai multe variante, cele mai importante fiind:
o
Asaltul de idei (brain-storming-ul) : Are funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei
mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor
participanilor la discuie. Aceast metod reprezint i un exerciiu de stimulare i cultivare a

creativitii n grup, de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei const n disocierea

timpului de producere a ideilor (faza de producie de idei), de timpul n care se evalueaz
aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise).
Pe de alt parte, metoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asociativ a intelectului. O idee
emis de un subiect are o funcie asociativ dubl:
- se asociaz i cheam o alt idee n mintea aceluiai subiect;
- se asociaz cu o idee n mintea altui subiect.
La baza acestei metode stau dou principii, neutralizarea blocajului gndirii i
stimularea ideilor noi ntr-o form spontan.
Exist dou faze distincte n desfurarea asaltului de idei, formularea temei i identificarea
elevilor participani i comunicarea temei n momentul nceperii leciei, dndu-se posibilitatea
fiecrui elev s dea un rspuns sau altul, fr argumentare i ntr-un timp ct mai scurt.
Problema poate fi reluat la o or viitoare, profesorul reunind ntr-un ntreg rspunsurile date
la tema anunat, elevii aducnd alte completri, fr a se cere demonstrarea celor spuse, ei
nii putnd compara rspunsurile alese de ei cu cele reale. Deci, valorificarea asaltului de
idei se face dup cteva zile, timp n care s-a produs o selecie i o ierarhizare a acestora n
contiina elevilor.
BRAINSTORMING
PROFESOR

Problema de rezolvat ELEVI

Ipoteze/Variante
RELUAREA PROBLEMEI
REUNIREA RSPUNSURILOR
ALTE IPOTEZE
SINTEZA

LEGTURA CU ALTE PROBLEME

Ciorchinele: este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea
conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat att n evocare prin inventarierea cunotinelor
elevilor, ct i n etapa de reflecie. Aceast metod reprezint i un exerciiu de stimulare i
cultivare a creativitii n grup, de afirmare a opiniilor personale.
La nceput, tema (care urmeaz a fi rezolvat) este scris n mijlocul tablei/ foii de
hrtie, iar elevii sunt solicitai s- i noteze toate ideile care le vin n minte n legtur cu tema
respectiv, trgndu- se linii ntre acestea i tema iniial. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei
noi, elevii vor trage linii ntre toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se oprete cnd se
epuizeaz toate ideile sau cnd s- a atins limita de timp acordat. Etapele pot fi precedate de
brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz

cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului/ m.i. care le noteaz la tabl

ntrun ciorchine fr a le comenta sau judeca. Rezultatul poate fi prezentat de ctre fiecare
elev n cadrul portofoliului de evaluare.
Materii
prime

Echipamente
/Strategii didactice inovative
Operaii
pregtitoare

Obinerea
produsului

Prezentare
a

Pstrarea
i
depozitare
a

o
Grupa (unitatea ) de descoperire:
metoda presupune formarea unui grup compus din ase- apte elevi selectai dup
criteriile:

Interes pentru disciplina de studiu;

Dorina de participare la concursuri;

Cultur general bogat;

Aptitudini pentru munca n echip;

Vrst omogen;
Participanii sunt pregtii n dou etape. ntro rim faz, se asigur coeziunea i omogenitatea
grupului prin tehnici de optimizare a comunicrii i a relaiilor interumane. n faza a doua,
participanii sunt activizai prin iniierea n tehnici de definire, analiz i rezolvare n spirit
creator a problemelor. Membrii grupului primesc roluri de:
1.
imaginativi- elevi cu imaginaie bogat, care emit idei pentu rezolvarea
sarcini;
2.
logicieni- elevi capabili s defineasc i s analizeze problemele;
3.
experii- elevii care triaz ideile i aleg soluiile pe care le consider
potrivite;
Metoda pregtete i mbuntete prestaia elevilor la concursurile profesionale colare.
/metode moderne de evaluare/
o Procedeul Phillips 6/6: presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane, care dezbat o
problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea metodei. Acesta este principalul
argument care susine posibilitatea constituirii unor grupuri de cinci sau apte membri, in
cazul in care numrul elevilor dintro clasa nu este divizibil u sase. Formarea unor grupe mai
mari sau mai mici nu prejudiciaz valoarea rezultatelor. Ulterior, numrul membrilor grupei i
timpul afectat dezbaterii au variat n funcie de efectivul clasei i complexitatea problemei.
Prezint avantajul c implic efectiv pe toi membrii colectivului n analiza i soluionarea
unei probleme, ofer fiecrui posibilitatea s-i valorifice experiena proprie, s-i prezinte i
argumenteze punctele de vedere i opiniile.
Procedeul Phillips 6/6 are doua variante:
1.
varianta clasica;
2.
varianta selecionrii participanilor prin eliminarea etapizata;

In cazul variantei clasice, grupele se compun din elevi desemnai aleatoriu sau dup criterii
stabilite (ex: fiecare grup are in componenta un elev care isi exprima cu uurina ideile).
Fragmentarea structurala a colectivului de elevi are avantajul asigurrii echilibrului intre
grupe. Dup constituire, fiecare grupa i desemneaz un lider, cu drept de a se implica in
discuii, care va fi, in acelai timp, secretar si purttor de cuvnt. In mod obinuit, aplicarea
exerciiului Phillips 6/6, in varianta clasica, unei clase de treizeci de elevi nu depete
douzeci de minute. Timpul este distribuit astfel:
patru minute pentru constituirea grupelor, anunarea temei, scopului si
obiectivelor urmrite si a regulilor metodei. Pentru a facilita colaborarea intre
membrii grupului si a asigura claritate obiectivelor, se recomanda prezentarea
subiectului supus dezbaterii in scris;
sase minute pentru discuiile din interiorul grupurilor. Ideile, considerate
importante, sunt notate de secretari;
Evaluarea rapoartelor se poate face in doua moduri:
a) sub forma discuiilor intre conductorii grupurilor (forma de
autoevaluare);
b) prin cuantificarea rspunsurilor fcute de profesor;

doua minute se acorda fiecrui conductor pentru a prezenta sintetic

ideile grupului sau:
In primul caz, coordonatorii grupurilor sunt invitai s aleag ideile interesante si sa le
ierarhizeze prin indicarea considerentelor care au stat la baza ordonrii lor. Scopul final al
acestei variante este de a identifica cea mai buna emisa. Alegerea ei se face, in condiiile in
care opiniile sunt mprite, dup regula minoritatea se supune majoritii. In cel de al doilea
caz, profesorul in calitatea sa de conductor al discuiilor rezuma, clasifica si cuantifica ideile
exprimate.
Varianta selecionrii participanilor prin eliminarea etapizata se deosebete de varianta
clasica pin numrul edinelor. Cu ocazia primei ntlniri, clasa este mprit in grupe omogene
sau eterogene si li se aplica exerciiul Phillips 6/6 in varianta obinuit. Apoi se selecteaz din
fiecare grupa elevii care au formulat idei numeroase si valoroase. In a doua edina, programat
ulterior, se aplica din nou varianta clasica. La sfritul ntlnirii sunt eliminai ali participani.
Procedeul continua pana la formarea unei singure grupe cu care se organizeaz o edina
special. Varianta urmrete evidenierea elevilor creativi si stimularea creativitii pin
concurenta.
Avantajele aplicrii metodei Phillips 6/6 sunt considerabile:
- stimuleaz imaginaia, creativitatea;
- permite exprimarea libera si argumentarea ideilor;
- faciliteaz comunicarea;
- intensifica activitatea creativa;
- ncurajeaz spiritul competitiv;
- asigura solidaritatea de grup;
- antreneaz ntreaga clasa;
- permite abordarea mai multor aspecte intrun timp limitat;
- angajeaz elevii in evaluare. /metode moderne de evaluare/
2.2. Metode de explorare a realitii

n nvmntul actual se pune accent sporit pe antrenarea elevilor n cunoaterea realitii, pe

nsuirea unei experiene personale din contactul cu obiectele i fenomenele lumii reale, prin
efortul propriu de explorare, investigare a acesteia
Explorarea realitii se poate realiza direct, prin metodele de explorare direct, nemijlocit a
realitii, ct i pe o cale indirect, mijlocit, n cazul n care anumite aspecte nu sunt
accesibile cunoaterii directe, metode de explorare mijlocit.
A.

Metode de explorare direct

Observarea sistematic i independent: Este o metod cu un pronunat caracter

participativ i euristic. Const n urmrirea atent i sistematic a obiectelor i fenomenelor, n
vederea descrierii, explicrii i interpretrii lor. Constituie deopotriv o cale de obinere a unor
noi informaii, dar i un autentic exerciiu de gndire cauzal analitic, sintetic, de formare a
unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru toat lumea ce ne nconjoar.
Prin intermediul su se dezvolt elevilor o serie de caliti necesare oricrui domeniu de
activitate : spiritul de observaie, obiectivitatea, rigoarea i precizia, capacitatea de a formula
ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a supune analizei i de a interpreta faptele n mod
personal. Cultiv de asemenea rbdarea i tenacitatea, imaginaia, perspicacitatea.
Pentru a imprima observaiei un caracter activ, de cercetare, este necesar ca ea s fie
organizat dup rigorile observrii tiinifice, ceea ce presupune respectarea unor cerine:
observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic;
printr-o activitate comun n clas se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite,
precum i mijloacele ce vor fi folosite;
activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat,
folosindu-se ca repere anumite ntrebri problem;
se vor fixa criterii cantitativi de observare;
se va urmri ptrunderea n intimitatea lucrurilor i a fenomenelor, observaiile
fcndu-se dup un plan spre a evita o cunoatere de suprafa, doar a aspectelor care
cad n mod ntmpltor n cmpul de observaie;
rezultatele observaiei se consemneaz sistematic n caiete de observaii, sub
form de schie, tabele, desene, n fie speciale sau n protocoale de observare;
n partea final datele obinute se supun analizei i prelucrrii, interpretrii i
explicaiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub form oral sau
scris nsoit de grafice, schie, desene, tabele supuse discuiei colective cu care prilej
se fac comentarii i aprecieri;
noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti didactice
Observarea independent trebuie s fie pregtit printr-o serie de observaii dirijate care
presupun instruciuni clare elaborate de cadrul didactic sub form de fie sau grile de
observare. Observaiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor nsuite anterior de ctre elevi, dar mai mult pentru nsuirea de
cunotine noi, pentru formarea deprinderilor de a observa esenialul, de a observa sistematic.
Elevii se obinuiesc s analizeze obiectele, s le priveasc uznd de ipoteze, s proiecteze
scheme, s-i formeze structuri perceptive dezvoltndu-se astfel o privire exploratoare,
susinut de cunotine i gndire creatoare.

PROFESOR

OBSERVAREA INDEPENDENT

Obiecte

Fenomene

ELEVI

nregistrare

Interpretare

Experimentul reprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor. Pe msura creterii

ponderii tiinelor tehnice n ansamblul nvmntului, efectuarea experienelor i
experimentelor ocup un loc ct mai important n ansamblul metodelor didactice, formarea
spiritului experimental la elevi devenind o sarcin major. Experimentul este o observare
provocat. Provocarea intenionat n condiii determinate a unui fenomen se poate face n
scopul observrii desfurrii lui, al cercetrii raportului de cauzalitate, al descoperirii
legitilor care-l guverneaz, al verificrii unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a
observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obinute, etc. Combinnd experiena cu
aciunea, metodele experimentale accentueaz caracterul aplicativ al predrii, favorizeaz
realizarea unei mai strnse legturi a teoriei cu practica, contribuie la aproprierea
nvmntului de problemele tehnico-tiinifice.
n practica colar. n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc mai multe tipuri de experimente:
o
experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a
determina modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor studiate cu
scopul descoperirii unor noi informaii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetrii
tiinifice;
o
experimentul demonstrativ , de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a
unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaiei directe. Se
execut n faa clasei de profesor cu scopul ca elevii s observe fenomenul produs, s-i
explice esena i s emit ipoteze;
o
experimentul aplicativ de verificare a posibilitii de care dispun elevii pentru
aplicarea n practic a cunotinelor teoretice nsuite;
o
experimentul destinat formrii unor deprinderi de mnuire a aparaturii,
instalaiilor, instrumentelor i materialelor.
Folosirea experimentului n procesul de nvmnt solicit elevilor o atitudine activ n
nvare, stimuleaz curiozitatea tiinific, capacitatea de explorare, reconstituire, n condiii
pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv educativ de cercetarea

tiinific. Declaneaz tensiuni afective i intelectuale specifice descoperirii adevrului,

contribuie la formarea concepiei tiinifice, la formarea profilului moral prin educarea unor
trsturi de personalitate ( perseveren, obiectivitate, onestitate, spirit de rspundere, de
ordine i disciplin, .a. ).
Metoda 6- 3- 5: se numete 6- 3-5 pentru ca grupele sunt compuse din sase membri, se
anunta trei idei care sunt mbuntite de cei ceilali cinci elevi. Dup formularea subiectului
pentru care se cere soluii, clasa este mprit in grupe de ase elevi. Se distribuie foi pe care
s-a realizat un tabel cu trei coloane. Fiecare elev formuleaz trei idei pe care le nscrie in
coloanele tabelului, apoi transmite foaia sa colegului din dreapta si o primete pe a celui din
dreapta si o primete pe a celui din stnga. Citete ideile i ncearc, prin formulri noi s le
modifice in sens creativ. Foile sunt transmise de la un elev la altul pn cnd ideile iniiale
sunt mbuntite de toi membrii grupului. Profesorul primete foile, centralizeaz ideile, le
clasifica n funcie de importana lor i le cuantifica. Pentru realizarea feed- back- ului i
stimularea autoevalurii, ulterior vor fi discutate i analizate criteriile care au stat la baza
evalurii ideilor formulate. Practica a demonstrat ca metoda are o serie de avantaje:
- Ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
- Dezvolta spiritul critic;
- ncurajeaz competiia intre grupuri;
- ncurajeaz solidaritatea membrilor echipei.
Pe termen lung, metoda pregtete elevii pentru profesiile care presupun lucrul in echipa.

Metoda Interviul grupului creativ urmrete sa stimuleze imaginaia elevilor.

Procedura de aplicare are coordonate simple si consta in:
1.
formularea problemei- notarea enunului pe tabla;
2.
identificare rea unitilor semantice problematice;
3.
formarea grupului fantezitilor din elevi care cunosc puin problema si
dispun de libertate in raport cu ea;
4.
constituirea grupului anchetatorilor din elevi care cunosc detaliile
problemei;
5.
se traduce fiecare unitate semantica n situaie imaginara;
6.
primul grup identific soluiile transpuse n situaii ipotetice;
7.
anchetatorii intervieveaz fantezitii, iar rspunsurile sunt nregistrate
cu ajutorul reportofonului sau stenografiate;
8. grupurile reunite prelucreaz materialul interviului i traduc soluiile fantezitilor in
termeni obiectivi. /metode moderne de evaluare/
B. Metode de explorare mijlocit ( indirect)
n procesul de nvmnt nvarea nu se poate realiza totdeauna prin explorarea
direct a realitii, pentru c exist obiecte i fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile
cunoaterii directe din cauza ndeprtrii n timp sau spaiu, fiind din aceast cauz
imperceptibile. n aceast situaie, cunoaterea direct fiind imposibil, se recurge la
cunoaterea indirect, prin intermediul unor substitute, care nlocuiesc originalul. n felul
acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocit a realitii, din care fac parte metoda
demonstraiei i metoda modelrii.
Metoda modelrii const n folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea
cadrului didactic, s sesizeze, s descopere anumite proprieti, informaii i relaii despre
obiectele, fenomenele, procesele din natur, societate, pe care aceste modele le reproduc.

Modelul este un sistem material care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul cu
scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti. Nota definitorie a modelului este aceea c
ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu obiectul pe care-l modeleaz. De multe ori
se folosete ca orice material demonstrativ, pentru a ilustra modelul original, prezentndu-l
simplificat, n elementele lui eseniale. Modelul reflectnd notele caracteristice ale obiectelor
i fenomenelor face posibil o cunoatere mai adnc a realitii dect prin observarea
aspectelor ei exterioare. Astfel modelul didactic, spre deosebire de modelul tiinific,
ndeplinete o funcie demonstrativ, include informaii pe care elevii urmeaz s le
redescopere, deci este izvor de cunotine i n acelai timp modelul confirm sau
concretizeaz cunotinele transmise pe alte ci.
Modelele ndeplinesc funcii demonstrative, dar i funcii importante cognitive, euristice,
deoarece i invit pe elevi la un efort de gndire, de investire teoretic, ceea ce duce la
redescoperirea unor noi adevruri. Stimuleaz spiritul de experimentare n plan mintal, cultiv
raionamentul prin analogie, dezvolt capacitatea de a formula ipoteze i alternative, de a alege
soluiile optime din mai multe variante.
MODELAREA

CONSTRUIREA DE MODELE DIDACTICE

OPERAREA CU MODELE

REALIZAREA SARCINILOR NVRII

n procesul de nvmnt sistemele mai simple i mai accesibile elevilor devin modele
pentru studierea unor sisteme mai complexe i mai puin accesibile. Un progres se realizeaz
cnd elevii sunt solicitai s efectueze modificri asupra unui model dat i s ajung la
cunotine noi pe baza celor rezolvate. Metoda modelrii ajut la cunoaterea ntr-un timp
scurt a ceea ce este esenial i caracteristic n obiecte i fenomene.
Metoda modelrii prezint i unele dezavantaje, dat fiind caracterul de aproximaie al
modelului, folosirea sa incorect putnd prezenta riscul unor simplificri ce pot duce la
nelegerea sa incomplet, eronat a obiectelor luate n studiu. Pentru a preveni asemenea
situaii se impune ca n folosirea modelrii s se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte
reale la modele din ce n ce mai abstracte, dar i invers de la modele la perceperea faptului
real, pentru obinerea unor cunotine precise, profunde.
2.3. Metode bazate pe aciune
nvarea prin aciune prezint o importan major pentru formarea tineretului colar, care
trebuie pregtit pentru o via activ, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare a
cunotinelor teoretice n rezolvarea diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a
condus la promovarea insistent n nvmnt a metodelor bazate pe aciune, metode prin care

elevul este nvat nu numai s tie, dar i s acioneze, s realizeze ceva, prin transferul de
cunotine din planul teoretic n cel practic.
Dup modul n care se desfoar aciunea, aceste metode se mpart n metode
bazate pe aciune real i metode de aciune simulat, fictiv.
A. Metode bazate pe aciune real

Metoda exerciiului const n efectuarea contient i repetat a unor aciuni i

operaii, n scopul formrii unor deprinderi teoretice i practice, consolidrii cunotinelor,
dezvoltrii unor capaciti i aptitudini, stimulrii potenialului creativ. Exerciiul nu se
confund cu repetarea, el reprezentnd o mbuntire continu a performanei, de la o repetare
la alta, pn la atingerea scopului urmrit. Este o metod care stimuleaz intens activitatea
elevului, solicitnd din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o larg aplicabilitate i
poate fi folosit pentru realizarea unor variate sarcini didactice cum ar fi: formarea
deprinderilor de natur intelectual i practic, mai buna nelegere a cunotinelor teoretice
prin aplicarea lor n situaii i contexte diferite, consolidarea cunotinelor i deprinderilor
nsuite anterior, prevenirea uitrii, evitarea fenomenului de interferen, asigurarea
capacitilor operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, crearea posibilitilor de
transfer a acestora, dezvoltarea operaiunilor mintale, formarea de structuri operaionale,
stimularea i dezvoltarea capacitii creative, a originalitii, a spiritului de independen i
iniiativ.
Exerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea
unor prescripii i conduce la o finalitate prestabilit.
n funcie de coninutul lor, exerciiile pot fi : motrice i operaionale.
Exerciiile motrice conduc la formarea priceperilor i deprinderilor de munc,
mnuirea instrumentelor, aparatelor, uneltelor de munc. Profesorul ndrum i
supravegheaz desfurarea exerciiului, n prima parte transmite cunotinele necesare,
urmeaz o perioad analitic n care se delimiteaz elementele aciunii, apoi una sintetic
reprezentat de constituirea ntr-un tot unitar a tuturor acelor elemente i ultima faz, cea
a automatizrii, cnd se sintetizeaz i se consolideaz aciunea respectiv.
EXERCIII

MOTRICE

OPERAIONALE
Obiective urmrite

Faza orientativ
Corelarea operaiei directe
cu operaia invers
Faza analitic
Corelarea operaiilor asociative
Faza sintetic
Faza automatizrii

Corelarea operaiilor nrudite

FORMAREA
DE PRICEPERI
DEPRINDERI

Exerciiile
operaionale
contribuie laIformarea
operaiilor intelectuale, avnd n vedere
asociativitatea i reversibilitatea. Aceste exerciii presupun corelarea operaiei directe cu
operaia invers, executndu-se astfel n ambele sensuri i eliminnd elementele accidentale,
asigurndu-i un caracter mobil i reversibil, de exemplu corelarea cauzelor cu efectul
experienei. Exerciiile operaionale au n vedere corelarea operaiilor asociative, dau
posibilitatea ajungerii la acelai rezultat pe ci diferite, ceea ce determin mpiedicarea
formrii unor deprinderi rigide ale gndirii. Exerciiile operaionale presupun i corelarea
operaiilor nrudite ceea ce determin distingerea i clasificarea sensului unor noiuni, cnd
punerea n relaie a cunotinelor ce se predau se face fr s folosim una din noiuni sau
nsuirea celei de a doua se face prin comparaie cu prima.
n concluzie, bine concepute i organizate, exerciiile contribuie la nzestrarea elevului cu
deprinderi i capaciti de munc.
Metoda lucrrilor practice : Const n efectuarea de ctre elevi a unui ansamblu de
aciuni cu caracter practic aplicativ, n scopul unei bune nelegeri i consolidri a
cunotinelor nsuite, aplicrii acestora n rezolvarea unor probleme practice, tehnice,
dobndirii unor priceperi i deprinderi practice necesare n activitatea productiv, cultivrii
unei atitudini pozitive fa de munc. Asigur aplicarea cunotinelor teoretice n activiti ce
vizeaz modificarea unor aspecte ale realitii pentru a satisface anumite nevoi ale omului,
contribuind la pregtirea teoretic i practic a elevului. Lucrrile practice includ aciuni
aplicative, de proiectare, de execuie, de construcie, de producie sau de creaie material,
toate solicitnd efort fizic i de voin, operaii mintale.
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine psihopedagogice:
creterea progresiv a gradului de dificultate i complexitate;
fundamentarea lucrrii pe cunotine teoretice pentru a-i imprima un caracter
contient;
includerea n execuia lucrrii a unor elemente de problematizare, cercetare i de
creaie;
finalizarea lucrrii prin realizarea unor produse de utilitate social care s
genereze elevilor sentimentul de satisfacie pentru munca depus;
deprinderea treptat a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacitii de
autocontrol, pentru sporirea gradului de independen.

Metoda Buzz- groups: sintagma buzz- groups cu care este desemnat metoda
se datoreaz zgomotului produs de elevi cnd discuta in minigrupuri. Organizarea clasei/
grupei dup modelul buzz- groups este avantajoas pentru c ofer tuturor elevilor
posibilitatea de a se implica in rezolvarea unei sarcini/ probleme.
Minigrupurile sunt formate din trei- patru elevi care au de rezolvat aceeai sarcin
(demonstrarea obinerii unui produs, obinerea produsului). n astfel de situaii, nu este
necesara desemnarea unui lider de grup pentru ca fiecare membru i aduce contribuia la
rezolvarea temei propuse. Dup finalizarea produsului sau rezolvarea sarcinii, rezultatul este
prezentat de un elev desemnat aleator. Produsul poate deveni subiectul unei dezbateri in care
profesorul/ m.i. sau un elev are rol de coordonator.

Metoda bulgarele de zpad (piramidei) este o mbinare armonioasa intre

activitatea individual i cea a grupurilor de elevi. Are rolul de a ncorpora activitatea fiecrui

elev ntrun demers amplu menit s rezolve o problem complex. Metoda presupune
organizarea unei activiti structurar pe urmtoarele etape:
1.
metoda individual- elevii primesc o tem pe care o rezolv individual
ntro perioad scurt de timp, de obicei cinci minute. Se pot formula ntrebri legate
de tema tratat;
2.
perechi- se formuleaz grupe de doi elevi care, pe durata a cinci minute, i
verific reciproc rezultatele i ncearc s rspund la ntrebrile care s- au formulat n
interiorul grupului;
3.
grupuri de patru- grupurile se unesc dou cte dou. Elevii i confrunt
rezultatele, concep un produs/ rspuns nou ntro prezentare la care i-au adus toi
aportul, identific concluziile cu caracter general i zonele de controvers rezultate n
urma ntrebrilor fiecruia;
4.
ntreaga clas- un reprezentant al fiecrui grup prezint concluziile echipei
sale. Acestea pot fi notate pe tabl pentru a putea realiza comparaia ntre rezolvrile
grupurilor. Pe baza lor se concep concluziile finale;
Structura cumulativ a bulgrelui de rezolvri are numeroase avantaje:
activitatea individual urmat de activitatea n echip ofer elevilor posibilitatea
de a- i formula rezolvrile/opiniile personale i de a le verifica, mbunti sau
transforma n raport cu rspunsurile altor membri ai grupului;
creterea progresiv a dimensiunilor grupului implic o confruntare repetat cu
idei i consideraii noi;
creterea gradual a complexitilor itemilor, fiecare faz fiind construit pe
fazele anterioare, simplific abordarea problemei, o sintez i o reduce la esen;
Evaluarea activitii elevilor se poate face inndu-se seama de aportul fiecruia la
conceperea concluziilor finale. Pentru a uura sarcina profesorului/mi i pentru a implica elevii
n actul evaluativ se poate distribui un chestionar de bilan al rolurilor n cadrul echipelor.
Chestionarul cuprinde un set de enunuri adaptate specificului sarcinii de rezolvat. Folosind o
scala de la unu la zece, elevii acord puncte pentru propria activitate rspunznd, n acest mod
enunurilor formulate:
1.
Sunt creativ;
2.
Exprim idei la care nu s- a gndit nimeni;
3. Formulez rspunsuri neconvenionale care se plaseaz mpotriva tradiiei;
4. ncerc deliberat s influenez ceilali membri ai echipei s vad lucrurile n modul
n care le vd eu;
5. Contribui la activitatea echipei ca expert;
6. Sunt pregtit s mi argumentez punctul de vedere;
7. Folosesc ideile celorlali i concep rspunsuri cu ajutorul lor;
8. Evaluez potenialul ideilor noi pe msur ce sunt exprimate;
9. Acionez ca lider;
10. M asigur c echipa i ndeplinete obligaiile;
11. Evaluez cu atenie capacitile fiecrui membru al echipei;
12. Am o puternic influen asupra concluziilor echipei;
13. i determin pe ceilali s se ncadreze n tipul afectat rezolvrii problemei;
14. Am puncte de vedere bine stabilite despre ce ar trebui s fac echipa;
15. M asigur c obiectivele sunt clare pentru toi;
16. Nu m las purtat de entuziasm, deci obiectivitatea mea nu are de suferit;
17. i ajut pe ceilali s vizualizeze impactul ideilor noi;

18. Echipa se poate baza pe mine pentru elaborarea unor idei noi;
19. Sunt flexibil indiferent de rolul pe care- l joc n cadrul echipei;
20. Ajut n orice fel ar putea fi de folos;
21. Observ cu atenie momentele n care echipa are nevoie de ajutor i m strduiesc
s umplu golurile;
22. Ajut la rezolvarea disputelor din interiorul grupului;
23. M detaez mintal de echip pentru a analiza ce se ntmpl. /metode moderne de
evaluare/

Eseul de cinci minute: Este o metod care se folosete la sfritul orei, pentru a- i
ajuta pe elevi s- i adune ideile legate de tema leciei i pentru a- i da profesorului o idee mai
clar despre ceea ce s- a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor
dou lucruri: s scrie un lucru pe care l- au nvat din lecia respectiv i s formuleze o
ntrebare p care o mai rein n legtur cu aceasta.
Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le- au terminat de scris i le folosete
pentru a- i planifica la aceeai clas la lecia urmtoare. Strategii didactice inovative
Metoda proiectelor: Este o metod prin care elevii sunt antrenai ntr-o aciune de cercetare
i aciune practic pentru elaborarea unui proiect/tem de cercetare, subordonat ndeplinirii
unor sarcini concrete de instrucie i educaie. Proiectul poate mbrca forme variate n funcie
de vrsta elevilor, natura activitii, gradul de complexitate al temei : investigaii n mediul
nconjurtor pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unei colecii
tematice, confecionarea de materiale didactice, construirea unor aparate, machete, dispozitive
tehnice. Se finalizeaz printr-un referat sau lucrare tiinific, sau prin realizarea efectiv a
unui produs, participarea la expoziii, concursuri, dependent de natura activitii pe care a
implicat-o realizarea sa.
Metoda are puternice valene formative i educative : cultiv capacitatea de investigare,
gndirea predictiv, familiarizeaz pe elevi cu strategia cercetrii, i deprinde s-si planifice i
s-i organizeze activitatea, s persevereze n ndeplinirea unei sarcini, s manifeste ncredere
n forele proprii. Pentru reuita metodei, temele trebuie alese cu mult grij, iar pe parcursul
realizrii lor, profesorul trebuie s orienteze i s ndrume discret activitatea elevilor, s
ncurajeze i s stimuleze iniiativa, originalitatea acestora.
2.4. Metode de raionalizare a nvrii i predrii

Jocurile de simulare este metoda care are la baz ideea c se poate nva nu
numai din experiena direct, ci i din cea simulat, n utilizarea ei putndu- se folosi i alte
metode, cum ar fi studiul de caz, dezbaterea. Metoda prezint multiple valene formative,
deoarece participanii ndeplinesc de fapt anumite funii i atribuii; iau atitudine, i asum
rspunderi, propun alternative, iau decizii pe baza unei strategii proprii; intr ntro reea de
relaii interpersonale, i adapteaz reciproc comportamentele. Jocul se poate desfura n
condiii de cooperare sau de conflict, decisive n acest sens fiind obiectivele urmrite n
procesul de instruire.
Sunt cunoscute i utilizate mai multe variante de asemenea jocuri, avnd grade diferite
de complexitate, cum ar fi: jocuri de roluri funcionale, jocuri de decizie, jocuri de previziune,
jocuri de competiie, jocuri strategice etc:
Jocul de decizie. n utilizarea acestei variante a jocurilor de simulare, se va
proceda astfel:
- Se va stabili o ierarhie a obiectivelor,
- Se vor formula principalele soluii posibile,

- Se va delibera (vor fi analizate efectele pozitive i negative ale aplicrii

unei soluii s sau a alteia, precum i eficiena total a aciunii),
- Se va alege varianta optim (de exemplu : obinerea unui produs nou).

Jocul de competiie. Se recomand utilizarea acestei variante atunci

cnd se dorete obinerea unor performane, de nvingere a unui adversar real sau
imaginar. Grupa/clasa se mparte in mai multe grupe, fiecare asumndu- i un anumit
rol. De fiecare dat, elevii sunt pui n situaia s aleag ntre mai multe maniere
posibile de joc, s apeleze la strategii diferite, s gseasc soluii optimale .a.m.d.

Cubul reprezint o strategie de predare prin care se evideniaz activitile i operaiile

de gndire implicate n nvarea unui coninut care poate fi utilizat att n etapa de evocare
ct i n cea de reflecie. Metoda este utilizat n cazul n care se dorete explorarea unui
subiect din mai multe perspective i are ca rezultat implicarea elevilor n nelegerea unui
coninut informaional (procesele de gndire fiind asemntoare celor prezentate n taxonomia
lui B. Bloom ).
Elevii sunt organizai n ase grupe. Se confecioneaz un cub pe ale crui fee se scriu
cuvintele : descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Elevii citesc un text
sau realizeaz o investigaie pe o tem dat. Se alege prima fa a cubului pe care este scris
descrie . Se cere grupelor s examineze tema dat din aceast perspectiv ( observaii asupra
formei, culorii, mrimea, etc. ). n continuare, se procedeaz la fel cu toate feele cubului,
purtndu-se urmtoarele tipuri de discuii :
compar : ce este asemntor i cu ce este diferit ?;
asociaz : la ce te ndeamn s te gndeti?;
analizeaz : spune din ce este fcut , din ce se compune ?;
aplic : ce poi face cu el ? cum poate fi folosit ? ;
argumenteaz pro sau contra : enumer o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale.
Prin brainstorming, participanii pot identifica idei novatoare pe care le pot include ntr-un
paragraf sau dou referitoare la tema respectiv. Forma final este mprtit de fiecare grup. Pentru a
oferi exemplul su este bine ca profesorul s scrie i el n timpul acestei activiti, demonstrnd astfel c este
membru al grupului, al clasei neleas ca i comunitate ce nv.

Argumenteaz pro sau

contra:
-permite identificarea
produsului, ia atitudine,

Descrie:
- aspectul, forma,
-consisten
-culoare, miros i gust.
Compar:
- ce este asemntor,
- cu ce este diferit,
Analizeaz:
- spune din ce este
obinut,
- din ce se compune,
cum este finisat.

Aplic:
- ce poi face cu el ,
- cum poate fi folosit,

Asociaz:
-la ce te ndeamn s te
gndeti,
-indici de calitate cu
caracteristici
de
calitate.
Didactica disciplinelor economice i tehnice

Turul galeriei este o metod de nvare prin colaborare ce urmrete dezvoltarea i

exersarea gndirii, a capacitii de a lua decizii ntemeiat argumentate, stimularea creativitii
i a spiritului inovator, interaciunea direct n grupul iniial i indirect cu ceilali colegi prin
intermediul produselor muncii acestora.
Elevii, organizai n grupe de trei sau patru, primesc o sarcin de nvare susceptibil de a
avea mai multe soluii sau mai multe perspective de abordare. Produsele muncii grupului se
materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei notate pe un poster. Posterele se
expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o veritabil galerie ( expoziional ). La
semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd, pe la fiecare poster pentru a examina soluiile
propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
Dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la poziia iniial i fiecare echip i
reexamineaz produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut observaiile i
comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Evaluarea se realizeaz asupra modalitilor folosite de elevi pentru a rezolva o sarcin.
mpreun, colabornd unii cu alii, elevii produc idei i soluii noi, le discut supunndu-le
analizei i evalurii critice.

Organizatorul grafic este o metod de nvare activ, ntruct se bazeaz pe

schematizarea informaiei, faciliteaz esenializarea i sistematizarea acesteia i presupune
participarea fiecrui elev.
Organizatorul se poate utiliza n cinci moduri:
a.

Pentru a realiza structuri de tip comparativ: de exemplu

Vechiul produs i Noul produs
Asemnri

Deosebiri

Acelai scop final:

calitatea produsului

Vechiul produsPentru agentul

economic,
Noul produspentru cumprtor

Aceiai
determinani

Vechiul produsorientare spre produs;

Noul conceptorientarea spre client.

factori

Noul conceptdezvoltarea intensiv

b.
Pentru structuri de tip descriere- descrierea corect a operaiei de acoperire cu crema
din cadrul finisrii, exemplu:
Cu poul cu pri i cuit

finisare

Total sau parial n crem

c. Pentru structuri de tip secvenial, n scopul prezentrii unor faze tehnologice n ordine
cronologic, exemplu:
Mod
de
prezentare
i servire
Tehnica
preparrii
Operaii
pregtitoare
Dozarea
materiilor
prime
Verificarea
calitii

d.Pentru structuri de tip cauz- efect:

e.Pentru structuri de tip problem- soluie:

Problema

Soluii

utilaje
Materii
prime

Supravegherea
procesului
tehnologic

Proces
tehnologi
c

Calitatea
materiilor
prime

Mozaicul este o metod de nvare prin colaborare ce urmrete dezvoltarea i exersarea

gndirii, implicarea responsabil a fiecrui elev n nsuirea i transmiterea unor informaii
corecte colegilor lor, devenii la un moment dat auditoriu. Fiecare elev va trebui s nvee toat
lecia, dar va deveni expert doar n una din prile leciei, pe care o va preda celorlali.

Elevii se grupeaz n grupuri cas, de 4-5 membrii.

1

5
Grupa 1

5
Grupa 2

5
Grupa 3

5
Grupa 4

5
Grupa 5

Se distribuie textul tuturor elevilor. Fiecare membru al grupului primete i o alt fi

individual de expert, astfel nct maximum dou persoane dintr-un grup s aib aceeai fi.
Aceste fie de expert sunt fie de lucru ce conin sarcini de lucru ce ghideaz lectura textului
de ctre expert. Fiele sunt diferite pentru c, mai trziu, fiecare persoan va trebui s-i ajute
pe ceilali membrii ai grupului cas s nvee acele lucruri din text care apar pe fia sa. Se
aloc 20 minute pentru citirea textului. Toat lumea citete textul integral, acordnd ns
atenie sporit prilor n care se afl rspunsurile la ntrebrile de pe fia individual. Dac
unii termin mai repede pot s-i noteze ntrebri. Dup citirea textului se va face o
reorganizare a elevilor pe grupe de experi astfel : experii 1 se vor retrage le masa experilor
1, experii 2 la masa experilor 2, experii 3 la masa experilor 3, iar experii 4 la masa
experilor 4. Se va stabili un moderator al discuiilor pentru fiecare grup de experi i se vor
reaminti regulile:
Toat lumea particip, nimeni nu domin!
Grupul cade de acord asupra rezolvrii sarcinilor de lucru prezentate pe fia
experilor!
Cnd nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformuleaz cu propriile cuvinte pentru
a fi siguri c au neles!
Toat lumea se ocup de acest lucru!
Grupurile de experi vor avea la dispoziie 20 minute pentru a discuta sarcinile de lucru i
pentru a stabili soluiile acestora pe care le noteaz ulterior. Profesorul circul printre grupuri
i d eventualele lmuriri.
Cnd s-a ncheiat timpul de studiu, experii se vor rentoarce la grupurile cas. Aici fiecare
va prezenta, n aproximativ 5 minute, ce a nvat n grupul de experi. Sarcina lui este nu
numai de a raporta, ci i de a pune ntrebri, pn cnd este sigur c toat lumea a nvat
partea sa de text.
Evaluarea rezultatelor activitii se poate concretiza fie prin formularea de ntrebri de ctre
profesor, fie prin solicitarea elevilor de ctre acesta de a rezolva o fi de evaluare.

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a

Gndirii) este o metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text,
de monitorizare a gradului de nelegere a unui coninut de idei, de nvare eficient ce

urmrete s realizeze autoactualizarea pentru a face conexiuni i interrelaii cu noile

cunotine, s angajeze activ elevii n maximizarea nelegerii, sporind eficiena nvrii i
asigurndu-i astfel durabilitatea.
Elevii sunt organizai n patru grupe sau n perechi. nainte de a ncepe lectura textului,
elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu sau ceea ce cred c tiu despre tema ce va fi
prezentat n text. Ei sunt atenionai c nu are o mare importan dac ceea ce scriu este
corect sau nu, important este s scrie tot ceea ce le vine n minte referitor la acea tem,
solicitndu-i gndirea sau imaginaia
(brainstorming ). Apoi ideile propuse de elevi sunt
inventariate i scrise pe tabl sau pe o folie de retroproiector. Orice neconcordane de preri
sunt discutate ncercnd s existe un acord minimal cu privire la ceea ce se reine. Elevii sunt
invitai apoi s citeasc textul cu atenie. n timpul lecturii textului, ei trebuie s fac pe
marginea lui nite adnotri cu semne care au anumite semnificaii:
- V acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei tiau deja sau
credeau c tiu;
- - unde informaia citit contrazice sau este diferit de ceea ce tiau;
- + n cazul cnd informaia este nou pentru ei;
- ? n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau n cazul cnd vor s tie
mai mult despre acest aspect.
Pe msur ce elevii au naintat n citirea textului, pe marginea lui au aprut aceste patru tipuri
de semne, n funcie de nivelul cunotinelor i gradul nelegerii acestora. Dup terminarea
lecturii textului, urmeaz o scurt pauz pentru a da posibilitatea elevilor s reflecteze puin
asupra celor citite i notate cu semne.
Apoi elevii revin la ideile listate la nceput i discut n grup, sau cu pereche, despre ce i ct
din cunotinele i convingerile fiecruia s-au confirmat sau nu, comparnd lista de idei proprii
cu textul citit i adnotat. Pentru a monitoriza ideile textului i gradul de nelegere a acestora
este util realizarea unui tabel cu patru coloane corespunztoare celor patru categorii de semne
utilizate i notate pe marginea textului.
V
Ceea ce tiau

+
Informaie nou

-
Contrazice,
diferit

?
Confuz, neclar

Discuia n grup a coninutului de idei ale textului prin raportarea la ideile iniiale relev
ctigul de informaie lmuritoare iar aspectele neclare, confuze cer informaii din alte surse.
Discuia final este interesant prin ntrebrile noi care se ivesc.

Metoda acvariului: Metoda acvariului presupune participarea la un exerciiu de

comunicare i reflecie. Exist patru roluri diferite:
1.
Grupul central este n centrul ateniei. Grupul i prezint experiena si
concluziile pe care membrii doresc s le mprteasc celorlali. Grupul central st n
acvariu. Durata: aprox. 5 minute.
2.
Grupul oponent formuleaz ntrebri deschise pe care le adreseaz grupului
central pentru atragerea ateniei lucrurilor neexprimate. Membrii grupului sunt aezai
chiar n faa grupului central, n acvariu. Durata: aprox. 10 minute.
3.
Restul participanilor asculta ceea ce vorbesc membrii grupului central si cei din
grupul oponent. La un moment dat vor lua i ei parte la discuii. Aprox. 5 minute.
4.
Conductorul este cel care se ngrijete ca discuiile s se nscrie in timpul alocat.
La nevoie va putea aduce n discuie aspecte noi. Ce se ntmpl n acvariu?

Acvariul este mijlocul prin care sunt mprtite unele dintre cunotinele i experiena
grupului central cu privire la munca pentru realizarea proiectului. Grupul oponent va pune
intrebri, cum arfi, de ex:
- Care este de fapt problema? Unde trebuie sa se gaseasca solutii? Ce tiu membrii
grupului central despre proiect? Au aprut cunotine noi?
Ce alternative exist? Ce soluii pot fi folosite? Oare v- ai gndit i la
urmtoarea chestiune Am putea s v sugerm urmtoarele soluii:

Metoda plriilor colorate De Bono: Metoda este o tehnic interactiv de stimulare

a creativitii elevilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas.
Metoda ofer un limbaj viu pentru caracterizarea modelelor de gndire n timpul discuiilor i
pentru a provoca o schimbare ntr-o manier amuzant, de joc. Membrii grupului i aleg
plriile i vor interpreta astfel rolul celor ase plrii este s ofere o metod de organizare a
modelelor de gndire n aa fel nct persoana care gndete s poat adopta un anumit stil
specific de gndire n orice moment, n loc s trebuiasc s ncerce s combine toate stilurile
de gndire n acelai timp. Rolurile se pot inversa, elevii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s
fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul:
- Punei-v o plrie neagr atunci cnd v asumai un punct de vedere critic
- Plria galben cnd vrei s exprimai un optimism nsorit.
- Plria verde sugereaz o multitudine de idei creatoare.
- Plria alb arat imparialitate.
- Plria roie emoie.
- Plria albastr v ofer o trecere n revist imparial.
Dup ce ai elaborat toat gama de soluii posibile, alegei una din aceste plrii. Cea mai bun
analogie cu aceast procedur este tiprirea multicolor:. fiecare culoare este tiprit separat i
n ultima etap toate culorile sunt combinate.
1. Alb: Alb pur, faptele, cifrele i informaiile ca atare
Plria alb
Plria alb sugereaz informaiile cunoscute sau
necesare. Este concentrat pe fapte obiective i
imagini clare, sta sub semnul gndirii obiective.
Imaginai-v un computer care furnizeaz faptele i cifrele pe care este solicitat s le produc.
Computerul este imparial i obiectiv. El nu ofer nici interpretri, nici opinii. Atunci cnd
poart plria alb, cel care gndete trebuie s imite computerul. Persoana care cere date
trebuie s formuleze ntrebri precise pentru a obine informaii noi sau s suplimenteze
informaiile incomplete.
2. Rou: Sentimente i emoii, precum i premoniii i intuiie.
Plria roie
Plria roie simbolizeaz
sentimente, presimiri,
Atunci cnd poart plria roie, cel care gndete are voie s spun Aa simt eu. Plria
roie legitimeaz sentimentele i emoiile n calitate de componente eseniale ale gndirii.

Plria roie face sentimentele vizibile, n aa fel nct s poat fi integrate n harta gndirii i
incluse n sistemul de evaluare care selecteaz o anumit cale pe hart.
3. Negru: Avocatul diavolului, o judecat negativ, vede ntotdeauna ceea ce nu merge.
Plria neagr
Plria neagr este judecata rece
avocatul diavolului sau
de ce ceva ar putea s nu mearg
Cel care poart plria neagr este preocupat n special de evalurile negative. El subliniaz
ceea ce este greit, incorect sau defect. Gnditorul cu plria neagr evideniaz modalitile n
care ceva este contrar experienei sau cunotinelor stabilite. Cel care poart plria neagr va
arta ntotdeauna ctre ceva care nu merge. El va indica riscurile i pericolele. Tot el va scoate
n eviden erorile dintr-un proiect.
4. Galben: strlucirea soarelui, optimism radiant, oportuniti pozitive, constructive,
favorabile
Plria galben
Plria galben simbolizeaz
strlucirea i optimismul
Plria galben este pozitiv i constructiv. Culoarea galben simbolizeaz strlucirea
soarelui, inteligena i optimismul. Cel care poart plria galben este preocupat de evalurile
pozitive, la fel dup cum cel cu plria neagr este preocupat de evalurile negative. Cel care
poart plria galben acoper un spectru pozitiv, pornind de la ceea ce este logic i practic la
un capt, pn la visuri, viziuni i sperane, la captul cellalt.
5. Verde: Creator i fertil, cel care cultiv o plant, micare i provocare

Plria verde
Plria verde se
concentreaz pe creativitate:
posibiliti, alternative, idei
Plria verde este pentru gndirea creatoare. Persoana care poart plria verde va folosi
limbajul gndirii creatoare. Ceilali sunt rugai s trateze afirmaiile lui/ei ca pe nite afirmaii
creatoare. La modul ideal, att cel care gndete, ct i cei care ascult ar trebui s poarte
plrii verzi. Verdele simbolizeaz fertilitatea, creterea i valoarea seminei aruncate.
Cutarea unor alternative este aspectul fundamental al gnditorului cu plrie verde. Trebuie
s vedem dincolo de ceea ce este familiar, evident i destul de bun.
6. Albastru: Control asupra gndirii, rece i stpnit, ef de orchestr, reflecie
Plria albastr
Plria albastr este folosit
pentru gestionarea

Plria albastr este plria moderatorului. Cel care poart plria albastr organizeaz
gndirea ca atare. Omul cu plria albastr este cel care se gndete la gndirea necesar
pentru procesarea obiectului.
Cel cu plria albastr este ca un dirijor de orchestr i controleaz modul n care sunt folosite
celelalte plrii. Definete obiectele la care trebuie aplicat gndirea. Definete punctul
central. Definete problemele i formuleaz ntrebrile. Gndirea cu plrie albastr stabilete
sarcinile de gndire care trebuie executate. Cu ct ntr-o organizaie sunt mai muli oameni
care nva limbajul celor ase plrii, cu att mai util va fi acest limbaj.
Tristul adevr este c nu avem un limbaj simplu care s ne serveasc drept sistem pentru
controlarea gndirii noastre. Dac ne credem suficient de inteligeni ca s ne descurcm fr
acest sistem, ar trebui s ne gndim cum am putea s ne utilizm mult mai eficient aceast
inteligen de care suntem att de mndri, dac am avea un sistem./ Manualul formatorului

Lucrul pe staiuni este o metod de nvare prin colaborare ce urmrete implicarea

elevilor n nelegerea unui coninut informaional, stimularea creativitii i a spiritului
inovator a acestora.
Elevii sunt mprii n grupe de lucru de 2-3 elevi. Numrul de staiuni este n funcie de
numrul de echipe. Se organizeaz i o staiune de rezerv, necesar pentru elevii mai
perspicace. n cadrul fiecrei staiuni se repartizeaz elevilor fie de lucru , care pot fi nsoite
sau nu de material didactic, eventual o staiune putnd fi organizat pentru o prob practic.
Fiecare echip are n dotare fie individuale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru i o fi de
eviden ( aceeai pentru toate echipele ) n care sunt bifate staiunile rezolvate. Echipele trec
prin toate staiunile, n funcie de cum sunt eliberate, fr o regul anume, bifnd pe fia
special staiunile prin care s-a trecut. La primul tur, dac o echip rezolv sarcinile de lucru
ntr-un timp mai scurt, iar celelalte staiuni sunt ocupate, va folosi staiunea de rezerv, n care
sarcinile de lucru au un grad mai mare de dificultate, sau sunt mai laborioase.
Dup ce toate staiunile au fost vizitate de ctre toate grupele de elevi, se discut soluiile date,
subliniindu-se cele corecte. Profesorul monitorizeaz activitatea elevilor, asigur implicarea i
participarea lor n rezolvarea sarcinilor de lucru, dirijeaz discuiile pentru argumentarea
soluiilor date, iar n final evalueaz activitatea prin aprecierea soluiilor date de fiecare
echip.
Alegerea celor mai potrivite metode de nvmnt nu este o sarcin uoar pentru cadrul
didactic. Aceasta trebuie s se realizeze n strns corelare cu toate celelalte componente ale
procesului de nvmnt, ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel:

Obiective

Coninut
Participani

Principii
didactice
Metode de
nvmnt

Forme de
organizare

Evaluare

Mijloace
de nvtmnt

Fig. 1. Relaiile metodelor cu celelalte componente ale procesului

de
nvmnt
nvmnt
Metoda tiu/ vreau s tiu/ am nvat: Este o metod de vare prin colaborare ce
urmrete implicarea participanilor ce tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz
ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie.
Pentru a folosi aceast metod se pot parcurge urmtoarele etape:

Se cere la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu

despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp se deseneaz pe tabl un tabel cu
urmtoarele coloane: tiu/ vreau sa tiu/ am nvat (Ogle, 1986), cum este cel de mai
jos:
tiu
Ce credem c tim)?

Vreau s tiu
Ce vrem s tim?

Am nvat
Ce am nvat?

- Se cere apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i se noteaz

lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana stnga. Poate fi util s se grupeze
informaiile pe categorii.
- n continuare se ajut elevii s formuleze ntrebri despre lucruri de care nu sunt
siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea cursanilor. Aceste ntrebri sunt notate n coloana din mijloc.
Se cere apoi s citeasc textul.
- Dup lectura textului, se revine asupra ntrebrilor pe care le- au formulat nainte de
a citi textul i pe care le- au ntrecut n coloana Vreau s tiu. Se urmrete la care
ntrebri s- au gsit rspunsuri n text i se trece aceste rspunsuri n coloana Am
nvat. n continuare, elevii sunt ntrebai ce alte informaii au gsit n text, n legtur
cu care nu au pus ntrebri la nceput i se trece aceste rspunsuri n ultima coloan.

- Se ntoarce apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i se discut cu elevii unde

ar putea cuta ei aceste informaii.
- n ncheierea cursului participanii revin la schema S/ V/ i decid ce au nvat din
lecie. Unele dintre ntrebrile lor s- ar putea s rmn fr rspuns i s- ar putea s
rmn fr rspuns i s- ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz ntrebrile pot fi
folosite ca punt de plecare pentru investigaii ulterioare.

Metoda Jurnalului cu dubl intrare: Jurnalul cu dubl intrare este o metod pin
care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest
jurnal este deosebit de util n situaii n care participanii au de citit texte mai lungi.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagina n dou, trgnd pe mijloc
o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care ia impresionat n mod deosebit pentru c le- a amintit de o experien personal, pentru c i- a
surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru
stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l- au
notat? La ce i- a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu ael fragment? De ce i- ai
intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesorii
cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului.
Dup ce participanii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util in faza de reflecie,
dac profesorul revine la text, cerndu- le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur
cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenie asupra
unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.
Turul galeriei este o metod de nvare prin colaborare ce urmrete dezvoltarea i
exersarea gndirii, a capacitii de a lua decizii ntemeiat argumentate, stimularea
creativitii i a spiritului inovator, interaciunea direct n grupul iniial i indirect cu
ceilali colegi prin intermediul produselor muncii acestora.
Elevii, organizai n grupe de trei sau patru, primesc o sarcin de nvare susceptibil de a
avea mai multe soluii sau mai multe perspective de abordare. Produsele muncii grupului se
materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei notate pe un poster. Posterele se
expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o veritabil galerie ( expoziional ). La
semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd, pe la fiecare poster pentru a examina soluiile
propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
Dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la poziia iniial i fiecare echip i
reexamineaz produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut observaiile i
comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Evaluarea se realizeaz asupra modalitilor folosite de cursani pentru a rezolva o sarcin.
mpreun, colabornd unii cu alii, elevii produc idei i soluii noi, le discut supunndu-le
analizei i evalurii critice.

Tehnica Florii de nufr: este o metod de nvare activ, o metod interactiv de grup
ce presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central.
Tehnica poate fi desfurat cu succes n grup, ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de
autoevaluarii. Evaluarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea potenialului creativ
poate avea i o utilitate practic. Astfel, inndu- se cont de sugestiile oferite, se poate
reamenaja sala de curs/ laboratorul, crendu- se astfel un laborator al creativitii. Problema
sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul clei principale,
asemenea petalelor florii de nufr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la
rndul lor teme principale, pentru 8 florii de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale

se vor construi alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generat noi
teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi i noi concepte.
C
F

B
Tema

H
A

Fig. 2: Reprezentarea direciei de organizare a tehnicii de Nufr

Etapele de lucru:
1. Construirea diagramei,
2. Mai nti profesorul scrie tema central n centrul diagramei,
3. Elevii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central., dup care n cele 8
petale (cercuri) ce nconjoar tema centrale, de la A la H, n sensul acelor de
ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (flori
de nufr).
5. Etapa constuirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n
diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane (flori de nufr).
6..Etapele evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct
de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i tme de
studiu n leciile viitoare.
F
G
B
C

Fig. 3: Direcia de completare a diagramei /Ghid al activitatii metodice n coal/

2.5. Metode i instrumente de evaluare
n cadrul procesului de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare constituie
elemente importante care se afl ntr-o strns legtur. Orice schimbare produs la nivelul
uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o
adevrat reacie n lan, care impune revenirile i revizuirile necesare. De aceea, predarea
-nvarea-evaluarea trebuie proiectate n acelai timp. Evaluarea reprezint totalitatea
activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma
aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se
bazeaz o anumit decizie n plan educaional.

Teoria i practica evalurii discrimineaz ntre metodele tradiionale de evaluare i cele

complementare .
Metode tradiionale de evaluare
Aceste metode au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai
des utilizate. Din aceast categorie fac parte:

Probele orale: reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la clas. Din cauza
fidelitii i validitii lor sczute, aceste probe nu sunt recomandabile n situaii de examen.
ns, n evaluarea la clas, acestea i demonstreaz valoarea mai ales n cazul disciplinelor
care presupun demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul
probelor scrise ( de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).

Probele scrise sunt practicate i uneori chiar preferate, din cauza unora dintre avantajele
lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i
creterea gradului de obiectivitate n apreciere.
Folosite n combinaii optime cu probele de verificare oral i practic pot conduce la
creterea eficienei actului evaluativ.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite
cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi
i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental
i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual.
Reprezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i specifice,
aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i este uurat
de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii
obiective precise. Probele practice o importan deosebit n cadrul n activitii instructiveducative. Lucrrile practice prezint o serie de avantaje i anume: permit consolidarea celor
nvate prin practic, l pun pe elev ntr-o situaie activ, dezvolt spiritul de observaie,
capacitatea de a lua decizii precum i ncrederea n sine, permit confruntarea temelor practice
cu cele parcurse la cursuri, permit s se aprecieze dac obiectivele educaionale au fost
atinse. /Strategii didactice
Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale,
scrise i cele practice, constituie la momentul actual elementele principale i dominante n
desfurarea actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate obiectiv, strategiile moderne de
evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere elevilor
suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu ( ca ansamblu de cunotine), dar
mai ales, ceea ce pot s fac ( priceperi, deprinderi, abiliti ). Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Metode complementare de evaluare
Metodele complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea
actului educaional prin sprijinul acordat elevului, se nscriu n categoria acelor strategii de
evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu numai c au
asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a
opera cu respectivele cunotine. n categoria metodelor complementare de evaluare sunt
incluse:


Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
furnizeaz
profesorului informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor
de aciune i reacionare, a competenelor i abilitilor de care dispun. Permite cunoaterea
unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea
randamentului colar : conduit moral, trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea i
eficiena demersului didactic.
Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat relevante, utile actului
evaluativ foarte important este modul n care acestea sunt nregistrate i prelucrate.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt :
o
Concepte i capaciti:
organizarea i interpretarea datelor;
selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru;
descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii;
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;
identificarea relaiilor;
utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare;
o
Atitudinea elevilor fa de sarcina dat:
- concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
- implicarea activ n rezolvarea sarcinii;
- punerea unor ntrebri pertinente profesorului;
- completarea /ndeplinirea sarcinii;
- revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor;
o
Comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia.

Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia, recomandat

mai ales n cadrul evalurii sumative, ce se poate realiza individual sau n grup. Implic
abordarea complet a unei teme, la nivelul particularitilor de vrst. De obicei cuprinde o
parte teoretic i una practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei,
partea experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma referatului.
Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se deprind cu acest gen de
activitate i pot s-i aleag singuri temele. Ca metod de evaluare cu puternice implicaii n
realizarea efectiv a nvrii, proiectul trebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze
transferul de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar,
consolidarea capacitii operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale. Proiectul ncepe n
clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea realizrii
acesteia, se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are
permanente consultri cu profesorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor
a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat.
Ca i investigaia, proiectul are mai multe etape ce presupun direcionarea eforturilor elevilor
n dou direcii la fel de importante din punct de vedere metodologic i practic : colectarea
datelor, realizarea produsului. Fiecare direcie conine elemente care confer specificitate
proiectului n funcie de disciplina pe care o vizeaz.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea proiectului ca produs i
a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv
( activitatea depus de elev ). Printre capacitile elevilor care pot fi evaluate prin intermediul
acestei metode se pot enumera :

- adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la

obiectivele propuse
prin proiect;
- folosirea corespunztoare a materialelor i echipamentelor din dotare;
- calitatea documentrii n problema respectiv;
- modul de prelucrare i valorificare a informaiei obinute din diferite surse
bibliografice;
- relevana proiectului (utilitate, conexiuni intra i interdisciplinare);
- modul de prezentare al proiectului (claritate, coeren, capacitate de sintez );
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie la rndul ei s fie clar
definit prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel nct s evidenieze efortul exclusiv al
elevului n realizarea proiectului.

Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin

care profesorul urmrete progresul realizat de elev la o disciplin n plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an colar. Utilizarea portofoliului ca metod
complementar de evaluare n practica colar curent se impune din ce n ce mai mult ateniei
i interesului profesorilor. Portofoliul include rezultatele relevante obinute prin celelalte
metode i tehnici de evaluare ( probe orale, scrise, practice, observarea sistematic a
comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea ), precum i sarcini specifice fiecrei
discipline.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului urmrindu-i progresul nregistrat pe o
perioad determinat a parcursului colar. Deoarece realizeaz o sintez a activitii elevului
pe o perioad mai ndelungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. Permite evaluarea
unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode de evaluare,
ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai
complexe, cu grad ridicat de originalitate i creativitate. n felul acesta evaluarea devine
motivant pentru elev. n plus, portofoliul ca metod de evaluare nltur n bun parte
tensiunile, strile emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare. n cazul
acestui instrument de evaluare se recomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impresia
general asupra performanei elevilor i produselor realizate, lund n considerare piesele
individuale incluse n portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative sau simboluri
numerice.

Selecii din nsemnri care

Ce conine un portofoliu?
exemplific reflecii,
originalitate, culoare,
ptrundere, etc.

Produse care
arat procesul de
dezvoltare:
nceput,
planificare,
revizuiri

Produse
elaborate, de
variate tipuri

Portofoliu
Coninutul focalizat pe
concepte i capaciti
eseniale

Produse care indic

interesele, stilul elevului i
folosirea unei varieti de
inteligene

&
Criteriile pe baza crora munca va fi evaluat

Autoevaluarea , prin informaiile pe care le furnizeaz, are un rol esenial n ntregirea

imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul. Pentru ca
evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite
capaciti ale sale n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are de depit,
este foarte util formarea i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Elevii au nevoie s
se autocunoasc. Acest fapt are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal. Aceast
metod ajut elevul s contientizeze progresele i achiziiile, s-i raporteze performanele la
exigenele i sarcinile nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de munc. Pentru a-i ndeplini
rolul, este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin / criterii n baza crora s
procedeze la evaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Dintre ntrebrile pe care elevii ar trebui s i le pun amintim:
- Exist i un alt mod/metod de a rezolva aceast sarcin?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?
- Ce produs, care m reprezint, ar trebui s-l pun n portofoliu?
Un loc aparte n aceast sfer l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv
al dezvoltrii personale. Acest lucru se realizeaz prin intermediul chestionarelor, scrilor de
clasificare, etc.
Metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la metodele tradiionale,
reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evalurii.
Valenele formative pe care le dein le recomand n mod susinut, ele contribuind eficient la
realizarea nvrii euristice. Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaii asupra nivelului
de pregtire a elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe baza acestora se pot
formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanelor i progreselor

nregistrate de acetia. Prin intermediul lor se evalueaz ce tie s fac elevul, cum poate
valorifica, aplica n contexte i situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de
care dispune.
Utilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului de predare- nvare,
favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific i stimuleaz ntregul potenial
creativ al elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitilor intelectuale i
practic-aplicative ale acestora.