UNIVERSIDAD

NACIONAL DE SAN
AGUSTN
FACULTAD DE PSICOLOGA R.R.I.I. Y Cs. DE LA
COMUNICACIN
TRABAJO DE PSICOTERAPIA
PROFESOR: JOS GALDO JARUFE
TEMA: PSICOTERAPIA INFANTIL
PRESENTADO POR
CALLA SISA, JESS
CHAMBI AAMURO, LUIS ENRIQUE
CUADROS HERRERA, JUAN CARLOS
FLORES BANDA, NOELIA
HUACASI SONCO. GABRIELA
LUPA MAMANI, LIZETH
MOROCCOIRE PACOMPA, LIVIA
QUISPE OCHOA, DENNYS
TACO BELLIDO, VIDAL
UMPIRE PUMA, MARGOT
AREQUIPA-PER
0

INDICE
CAPTULO I................................................................................ 4
1.

RESEA HISTRICA DE LA PSICOTERAPIA INFANTIL..........................................4

2.

ORGENES DE LA PSICOTERAPIA INFANTIL......................................................4

2.1.
Contribuciones de Freud......................................................................................4
2.2.
Contribuciones de A. Freud, M. Klein y D. Winnicott al psicoanlisis infantil............6
2.3.
Contribuciones del conductismo en la psicoterapia infantil..................................10
2.4.
Contribuciones de la Terapia Cognitivo-Conductual a la psicoterapia infantil.........11
2.5.
Contribuciones de la Escuela Humanista a la terapia infantil................................15
2.6.
Contribuciones de la Gestalt a la psicoterapia infantil..........................................19

3.

DIFERENCIAS ENTRE LA PSICOTERAPIA PARA ADULTOS Y NIOS.......................23

4.

PRINCIPIOS PARA LA PSICOTERAPIA INFANTIL...............................................26

4.1.
La conducta y juegos del nio............................................................................26
4.2.
Resistencias y defensas.....................................................................................27
4.3.
Transferencia..................................................................................................... 28
4.4.
Interpretaciones.................................................................................................28

5.

PSICOTERAPIA Y ESTADIO EVOLUTIVO DEL NIO............................................29

5.1.
Psicoterapia del lactante.....................................................................................30
5.2.
El nio entre 3 y 6 aos......................................................................................31

6.

LA ENTREVISTA CON EL NIO.....................................................................32

7.

EVALUACIN Y DIAGNSTICO EN NIOS.......................................................33

7.1.
SEGN EL MODELO PSICOANALTICO O PSICODINMICO.................................34
7.1.1.
Psicodiagnstico infantil.............................................................................34
7.2.
SEGN LA GESTALT.......................................................................................... 37
7.2.1.
Fase de la Evaluacin..................................................................................37
7.2.2.
Fase de Diagnstico....................................................................................40
7.3.
SEGN EL MODELO CONDUCTUAL....................................................................41

8.

TRATAMIENTO.........................................................................................43
8.1.
ESQUEMA DE INTERVENCION PSICOTERAPEUTICA...........................................44
8.1.1.
Por qu hacer psicoterapia a nios?...........................................................45
8.2.
PROCESO PSICOTERAPUTICO: DESARROLLO DEL TRATAMIENTO...................46
8.2.1.
Formacin del Vnculo.................................................................................48
8.2.2.
Fase Reparatoria......................................................................................... 52
8.2.3.
Trmino del Tratamiento..............................................................................53

CAPTULO II.............................................................................55
MTODOS DE TRATAMIENTO INFANTIL............................................55
1

1.

TERAPA PSICOANALTICA.........................................................................55
1.1.
TCNICAS DE LA TERAPIA PSICOANALTICA.....................................................56
A. De Expresin Corporal y Movimiento...............................................................56
B. De Expresin Plstica y Narrativa....................................................................57
C. De Expresin Sensorial...................................................................................58
D. De Expresin Afectiva.....................................................................................58
E. Juego de Descarga y de Expresin Emocional.................................................59
F. Juego de Visualizacin Imaginativa.................................................................60
G. Juego de Expresin Creativa...........................................................................60
H. Juego Proyectivo Simblico............................................................................61
I.
De Expresin Dramtica..................................................................................62
J. De Expresin Musical.....................................................................................63
1.1.1.
Tcnicas Proyectivas...................................................................................64
1.1.2.
Psicoterapia Narrativa.................................................................................65
1.2.
ANLISIS DE CASO........................................................................................... 66

2.

MODELO CONDUCTUAL.............................................................................69
2.1.
ESTRATEGIAS TERAPUTICAS..........................................................................71
A. Procedimientos basados en el condicionamiento respondiente............................71
a. Desensibilizacin sistemtica..........................................................................71
b. Procedimiento de timbre y cojn......................................................................73
B. Procedimientos basados en el condicionamiento operante...................................73
a. Reforzamiento positivo...................................................................................73
b. Extincin........................................................................................................ 75
c. Desvanecimiento............................................................................................ 76
d. Castigo.......................................................................................................... 77
e. Castigos que producen dolor..........................................................................78
f.
Reprimendas.................................................................................................. 79
g. Tiempo fuera..................................................................................................79
h. Coste de la respuesta.....................................................................................80
i.
Programa de econmica de fichas...................................................................80
C. Bioretroalimentacin..........................................................................................81
D. Moldeado........................................................................................................... 82
2.2.
ANLISIS DE CASOS.........................................................................................84
CASO 1.................................................................................................................... 84
CASO 2.................................................................................................................... 85
CASO 3.................................................................................................................... 86

3.

TCNICAS COGNITIVO CONDUCTUAL...........................................................88

3.1.
TCNICAS DE LA TERAPIA COGNITIVO- CONDUCTAL.........................................89
A. La tcnica de ilumina tu vida...............................................................................90
B. La tcnica de hablar, sentir y hacer.....................................................................91
C. La tcnica del rol play......................................................................................... 93
D. Cuentos y juegos de palabras.............................................................................93
E. La palabra escrita...............................................................................................93
F. Modelamiento o aprendizaje por observacin......................................................94
G. Reestructuracin racional...................................................................................94
H. Inoculacin contra el estrs................................................................................95
1. Fase educativa............................................................................................... 95
2. Fase de entrenamiento o adquisicin de habilidades........................................96
3. Fase de aplicacin o puesta en prctica y seguimiento.....................................97

I.
Desensibilizacin sistemtica.............................................................................97
TCNICAS DE INTERVENCIN: SCHAEFER (2005).........................................................98
J. Manejo de contingencias....................................................................................98
K. Tiempo fuera...................................................................................................... 98
L. Autosupervicin.................................................................................................98
M.
Programacin de actividades..........................................................................98
N. Registro de pensamientos disfuncionales...........................................................98
3.2.
ANLISIS DE CASO........................................................................................... 99
4.

TERAPIA GESTALT..................................................................................101
4.1.
TCNICAS PSICOTERAPUTICAS....................................................................101
A. Cuaderno de terapia(L. Cornejo)........................................................................102
B. Silla vaca........................................................................................................ 102
C. La utilizacin del mueco teraputico...............................................................103
D. Polaridades..................................................................................................... 103
E. Animal domstico............................................................................................103
F. Dibujo............................................................................................................. 103
G. Dibujo en Grupo...............................................................................................105
H. Pintura............................................................................................................ 106
I.
Dctilopintura..................................................................................................106
J. Pintar con los Pies........................................................................................... 106
K. Manualidades................................................................................................... 107
L. Narraciones..................................................................................................... 108
M.
Experiencia sensorial....................................................................................108
N. Tcnicas de relajacin......................................................................................109
O. Movimiento corporal........................................................................................109
P. Dramatizacin.................................................................................................. 109
Q. Cartas de tarot................................................................................................. 110
R. Terapia de juego...............................................................................................110

5.

MODELO CONSTRUTIVISTA......................................................................111
5.1.
TCNICAS PSICOTERAPUTICAS....................................................................113
A. BANDEJA DE ARENA.......................................................................................113
B. LOS TTERES................................................................................................... 116
C. EL PSICODRAMA............................................................................................. 119
D. Role playing.................................................................................................. 120
E. EL DIBUJO....................................................................................................... 123
F. HISTORIETAS..................................................................................................125
G. EL CUENTO..................................................................................................... 126
H. METFORAS................................................................................................... 128
a. Juegos de construccin................................................................................128
b. Metfora no verbal........................................................................................129
c. Mtodo Gardner............................................................................................130

BIBLIOGRAFA........................................................................131

CAPTULO I

1. RESEA HISTRICA DE LA PSICOTERAPIA INFANTIL

El tratamiento de los problemas emocionales que se presentan en la infancia,
tiene como origen los mtodos utilizados con los adultos desde el inicio del
psicoanlisis; el cual surge con Freud a finales del siglo XIX.
Esta corriente terica postulaba que la conducta obedeca a motivaciones
inconscientes y la enfermedad mental se deba a fallas en la estructuracin del
aparato psquico (Ello, Yo y Supery). Esto implicaba ofrecer un tratamiento con
el que fuera posible acceder al material reprimido en el inconsciente; de manera
que los conflictos del pasado se pudieran elaborar con el fin de curar al individuo
de los males que le aquejaban.
Las principales tcnicas que la psicoterapia psicoanaltica utiliz para llegar al
material reprimido y de este modo lograr sus objetivos de acceder al
inconsciente fueron: la asociacin libre, la interpretacin de los sueos y los
lapsus lingue. Mediante estos mtodos, el paciente era capaz de actualizar el
conflicto, ponerlo en palabras e ir en camino hacia la cura.
Con este pequeo bosquejo es posible darse cuenta que Freud, aun cuando
puso en un papel primordial el desarrollo intrapsquico y por primera vez se
consider a la infancia como un periodo crtico del desarrollo del individuo, no
desarroll una tcnica para el tratamiento de los problemas que aquejaban a los
infantes.

2. ORGENES DE LA PSICOTERAPIA INFANTIL

2.1.

Contribuciones de Freud
Dentro de las obras de Freud sobre el desarrollo y conflictos de la
infancia destacan, Anlisis de la fobia de un nio de cinco aos (1909),

Tres ensayos sobre la teora sexual (1905), y Los dos principios del
funcionamiento mental (1911).
En el primer texto, publicado posteriormente con el ttulo de Historia del
pequeo Hans (1909), inform acerca de un tipo de psicoterapia infantil
que todava hoy se emplea, especialmente en nios pequeos; es decir
el tratamiento del nio enfermo a travs de sus padres. Freud vio al nio
una sola vez, pero habl y mantuvo contacto epistolar con su padre,
quien tambin era mdico. Como era un observador atento e inteligente,
le informaba peridicamente acerca del desarrollo y la conducta de su
hijo, el cual presentaba una fobia a los caballos. De esta manera, Freud
deduca

sus

consejos

teraputicos

de

la

interpretacin

del

comportamiento y de los juegos del nio.

En 1908 aparecieron sus Tres ensayos sobre una teora sexual, en los
que postulaba una importante actividad sexual en el nio y defina una
serie de fases en su desarrollo, que estaba caracterizada por diferentes
zonas ergenas. Una etapa fundamental de esta evolucin est marcada
por el conflicto, al que llam Complejo de Edipo, en la que se producen
complejas relaciones de atraccin y rechazo respecto a los propios
padres; del xito relativo en la superacin del conflicto depende el
desarrollo de una vida sexual normal, o bien, el de perversiones
sexuales.
La segunda parte del libro sobre los Tres ensayos para una teora sexual,
consiste en una exposicin de las variantes de la sexualidad infantil. La
Teora de la Libido, sirvi tambin para esclarecer el complejo de
castracin, la envidia del pene y finalmente la nocin de estadio (oral,
anal, flico, genital), tomada de la biologa evolucionista. Consideraba
que en la energa libidinal de las pulsiones sexuales se encuentra la base
de las etapas de desarrollo que recorre el nio en el transcurso de su
maduracin. Cada una de esas facetas corresponde a la primaca de una
zona ergena -sucesivamente oral, anal, flica y genital- y determina un
tipo particular de relacin con el objeto que se vuelve a encontrar en el
adulto. En 1900, en La interpretacin de los sueos Freud propuso una
diferenciacin de tres niveles del aparato psquico el Consciente, el
Preconsciente y el Inconsciente. A partir de 1920, complet su teora
5

apelando a las nociones de Ello, de Yo y de Supery. Estas nociones no

seran ignoradas por ninguno de sus seguidores o detractores
posteriores y marcaron todo el pensamiento cientfico, intelectual, cultural
y cotidiano contemporneo.
El tercer ensayo es un estudio de la pubertad, y por lo tanto del pasaje
desde la sexualidad infantil a la sexualidad adulta, a travs del Complejo
de Edipo y la instauracin de una eleccin de objeto basada en general
en la diferencia de los sexos. A este texto se le sum un captulo sobre la
libido, redactado en varias etapas entre 1905 y 1924. All expone la tesis
del monismo sexual, subrayando que la libido es de naturaleza y esencia
masculina.
As, queda comprobado que Freud descubre los principios para un
estudio de la sexualidad infantil, idea descabellada para paidlogos,
educadores, mdicos de la poca, pero aceptada en la actualidad.
La psicoterapia infantil se desarroll en dos direcciones o escuelas: la
Vienesa y la Suiza, las cuales tuvieron una relevante influencia en la
evolucin ulterior de esta disciplina.

2.2.

Contribuciones de A. Freud, M. Klein y D. Winnicott al psicoanlisis

infantil
La prctica del psicoanlisis infantil puso de manifiesto que las reglas
relativamente rgidas que se aplicaban en el anlisis de los adultos, con
la posicin relajada sobre el divn y las asociaciones libres, no podan
trasladarse al tratamiento de los nios. Al faltar en el nio una capacidad
de asociacin suficiente, desapareca un eslabn decisivo en la cadena
teraputica usual. Por otra parte, se consider que la va regia para
penetrar en el inconsciente infantil era el juego en lugar de los sueos, lo
cual deriv en un gran nmero de posibilidades teraputicas nuevas.
Como primera analista de nios, mas no mdico, Hermine von HugHellmuth public en 1913 el libro La vida psquica del nio, y
posteriormente un trabajo sobre la Tcnica del anlisis de nios. Esta
autora alentaba a sus pequeos pacientes a jugar libremente con
muecas y otros juguetes y extraa sus conclusiones analticas a partir
6

del juego, as como del comportamiento y manifestaciones del nio. HugHellmuth al describir su forma de anlisis infantil, examin cuestiones
esenciales en la prctica como: la falta de consciencia de enfermedad del
infante, la posicin que toma el terapeuta respecto de los padres, y la
conducta del nio durante el juego as como su interpretacin. Enfatiz
tambin la necesidad de lograr lo antes posible una relacin emocional
positiva entre el nio y el terapeuta. El desarrollo del anlisis de nios,
alcanz un primer apogeo durante la dcada de los veinte, con las
concepciones, opuestas y controvertidas de Anna Freud y Melanie Klein.
Anna Freud, con su trabajo prctico en un jardn de infancia experimental
sienta las bases de su libro Psicoanlisis para pedagogos (1931) y en la
Introduccin a la tcnica del anlisis en nios (1927) expone
detalladamente sus concepciones sobre la tcnica del tratamiento en la
infancia.
El enfoque de Anna Freud consiste en dirigir la estrategia hacia el hogar
del nio. El mundo exterior era importante para comprender la dinmica
afectiva del nio.
La meta del psicoanlisis infantil para Anna Freud, era desarrollar el Yo
hacia la sntesis y alcanzar un Supery tolerante.
Las grandes aptitudes e intereses pedaggicos de Anna Freud (en
constante contacto con la labor tutelar de Aiehhorn, y con los hogares y
centros de consulta pedaggica de Viena), condicionaron el carcter
pedaggico que dio a la psicoterapia infantil, en concordancia con los
analistas suizos. Este hecho y el problema de la transferencia fueron en
gran parte la causa de las discrepancias con Melanie.
Anna Freud consideraba que slo en ocasiones espordicas de neurosis
de angustia graves estaba indicado el anlisis clsico en el nio;
mientras que, en los dems casos, la psicoterapia infantil deba
adaptarse a la especial situacin del nio en su familia. Tambin lo
induca, por medio de muy variados materiales de juego, a efectuar
proyecciones e identificaciones. Desde el inicio del tratamiento
fomentaba una intensa transferencia positiva en el nio y tomaba en
cuenta para el anlisis que el nio a diferencia del adulto raramente tiene

consciencia de enfermedad y deseos de tratarse, y la deficiente o nula

capacidad del infante para hacer asociaciones.
Esta autora puso de relieve la adaptacin del nio al mundo circundante;
es decir su necesaria socializacin, que tiene lugar con la ayuda de la
imitacin, introyeccin e identificacin.
En Berln, Melanie Klein se bas en las observaciones efectuadas en el
tratamiento analtico de un escaso nmero de nios pequeos para
desarrollar una tcnica especial de juego y de interpretaciones que ha
pasado a la historia del psicoanlisis con el nombre de Anlisis precoz
del nio. Al trasladarse a Londres en 1926, estas concepciones
condujeron al desarrollo de una escuela propia de psicoanalistas de
nios. En sus primeras publicaciones seal las relaciones existentes
entre el juego del nio, su desarrollo sexual y sus fantasas. Consider la
disminucin de la angustia del nio durante el tratamiento analtico como
una confirmacin de lo correcto de sus concepciones, segn las cuales
ya es posible dar a un nio pequeo interpretaciones simblicas directas,
especialmente sexuales, de su comportamiento alterado o de su
conducta durante el juego. El juguete mismo le pareci constituir un
objeto de transferencia, lo que explicara en parte la incapacidad
neurtica de jugar que tienen algunos nios. De sus experiencias con el
anlisis precoz de nios, dedujo amplias consecuencias que atribuan
una importancia decisiva al desarrollo emocional del nio durante el
primer ao de vida, en el cual la incorporacin de las primeras relaciones
de objeto, las representaciones y experiencias de un pecho bueno y un
pecho malo (como madre protectora o frustrante) formara el ncleo para
el desarrollo ulterior del Supery. Consider las ansiedades precoces, las
depresiones y las vivencias paranoides del lactante como causas de la
psicosis que aparecen en pocas ulteriores de la vida. Para Melanie
Klein, el psicoanlisis del nio comienza en la primera sesin. Ella
trabajaba con las ansiedades y la culpa de los menores, considerando a
la angustia como una expresin de la resistencia y utilizaba el juego
como va de acceso al material inconsciente. Los juguetes constituan la
herramienta para conocer las fantasas inconscientes, las cuales eran
interpretadas. Esta autora consideraba que el psicoanlisis se ocupaba
8

del complejo de Edipo formado con la frustracin derivada por el destete.

En las sesiones analizaba la relacin con los objetos introyectados en el
mundo interno, y a diferencia de Anna Freud, postulaba que en el anlisis
del nio surge la neurosis de transferencia, y que tanto la transferencia
positiva como la negativa son manejables y que era necesario interpretar
la negativa.
En 1932 public El psicoanlisis de nios, convirtindose en la obra ms
importante escrita por un miembro de la Sociedad Britnica hasta ese
momento. En este trabajo formula dos conceptos importantes de su
teora: las posiciones esquizo-paranoide y depresiva.
Otro terico que contribuy de manera muy importante en el tratamiento
de las dificultades emocionales en los nios fue Donald Winnicott,
mdico especializado en pediatra en 1920, quien, durante ms de
cuarenta aos se dedic a la pediatra y se desempe como
psicoanalista haciendo una productiva sntesis de ambas profesiones. En
1927 ingres a la Sociedad Psicoanaltica Britnica, en donde supervis
su prctica psicoanaltica en compaa de Melanie Klein.
Su obra fue original, se centr en el estudio de la relacin madre-lactante
y la evolucin posterior del sujeto a partir de esta relacin. Este autor
consideraba que todo recin nacido sano tiene una tendencia innata a
desarrollarse como una persona total y creadora, pero requiere de un
entorno inicial como base para el desarrollo. Siendo la madre el primer
contacto del beb con el entorno, las funciones maternales juegan un
papel primordial en el desarrollo del infante.
En sus primeros meses de vida el infante (especialmente durante el
perodo de lactancia), concibe el entorno como sinnimo de la madre. En
ese momento, la intervencin del padre est mediatizada por la madre y,
en un primer momento, el padre cumple la funcin de favorecer al
entorno ayudando a la madre a preservar la diada madre-lactante. Sin
embargo Winnicott, observa que un exceso de apego entre la madre y el
hijo es patolgico; la preocupacin materna primaria suele ser
espontnea, lo que importa es que en ella se d un equilibrio entre ser
una madre suficientemente buena y una madre superficialmente
dedicada al nio. La primera es aquella que es capaz de dar cabida al
9

desarrollo del verdadero Yodel nio; es decir acoger sus gestos, en el

sentido de lo que el nio quiere expresar, esto es, interpretar su
necesidades y devolvrselas como una gratificacin al beb. En su
hiptesis plantea que a partir de la frustracin en el nio va emergiendo
un falso Yo, que tiene funcin adaptativa, que acerca al nio a un
principio de realidad. ste puede darse en diferentes grados, desde el
que correspondera a un tipo de adaptacin a las normas sociales, hasta
grados ms patolgicos que lo alejan de lo que es intrnsecamente su
propio self y se constituye en una mera adaptacin.
En un principio, la madre debe ilusionar al beb para despus
desilusionarlo gradualmente. Esto quiere decir que el beb, ante su
necesidad de comer, es acogido por la madre y sta le ofrece su pecho
para alimentarlo, de tal modo que se dispone una situacin en donde el
lactante tiene la ilusin de que el pecho fue creado por l y que es parte
suya. Pero a medida que la madre lo desilusiona; esto es, que no le
otorga gratificacin de inmediato, el beb se va percibiendo como
separado de ella, lo que da lugar a que gradualmente pueda percibir su
realidad y su subjetividad.

2.3.

Contribuciones del conductismo en la psicoterapia infantil

Desde la dcada de los veinte, Pavlov y Watson demostraron el poder
del condicionamiento para afectar la conducta, se observ un incremento
estable en el uso de procedimientos basados en el aprendizaje
desarrollado para reducir los niveles de incomodidad emocional de los
pacientes y eliminar sus conductas inadaptadas.
A partir de 1950 surgieron tres focos geogrficos de extensin de la
terapia de conducta: en Inglaterra, H. J. Eysenck en 1952 public su
artculo sobre la baja eficacia de la terapia tradicional en el campo de las
neurosis (terapias basadas en el psicoanlisis y los psicofrmacos).
Desde Sudfrica, Wolpe en 1958 desarroll un nuevo modelo para
interpretar y tratar las neurosis, basado en el condicionamiento clsico y
en la desensibilizacin sistemtica. Y en E.E.U.U., la obra de B.F. Skinner
basada en el condicionamiento operante se aplica con cierto xito a
10

problemas de aprendizaje escolar (educacin programada), retraso

mental y manejo de conductas en pacientes psicticos.
Las primeras aproximaciones a la terapia conductual, o modificacin de
conducta como se le conoca entonces, negaban por completo la
importancia de las cogniciones en el proceso de mejoramiento clnico; las
cuales no eran directamente observables y no podan medirse de manera
confiable. En consecuencia, los defensores de la terapia conductual
sentan que un nfasis en las cogniciones era irrelevante para una
ciencia del cambio conductual. Sin embargo, en la dcada de los setenta
se inici un cambio radical en esta posicin. Los psiclogos empezaron a
integrar procedimientos cognitivos con las tcnicas conductuales en la
prctica de lo que lleg a conocerse como Terapia Cognitivo-Conductual.

2.4.

Contribuciones de la Terapia Cognitivo-Conductual a la psicoterapia

infantil
La teora y los resultados de aprendizaje por observacin de Bandura
ofrecieron la base para integraciones subsecuentes de los aspectos
cognitivos y conductuales de la terapia. El libro de Michael Mahoney
publicado en 1974, Cognition and Behavior Modification, y el volumen de
Donald

Meichenbaum

publicado

en

1977,

Cognitive-Behavior

Modification: An Integrative Approach, desarrollaron an ms el papel de

la cognicin como mediadora del cambio en la terapia conductual y
fortalecieron la prctica de la Terapia Cognitivo-Conductual. Casi al
mismo tiempo, Albert Ellis y Aaron Beck perfeccionaron su modelo de
terapias para trastornos emocionales que no slo incluan un fuerte
componente cognitivo sino que resaltaban las cogniciones disfuncionales
o patrones problemticos de pensamiento, como causa directa de
malestar psicolgico y como un punto crucial para producir el cambio
teraputico. Albert Bandura fue pionero tanto en el uso teraputico del
modelamiento, o aprendizaje por observacin, para tratar temores y
fobias, como en la enseanza de habilidades y conductas positivas.
Observ que el modelamiento puede emplearse para facilitar o inhibir la
expresin de conducta que los individuos ya pueden realizar y permite
11

que las conductas ms complejas se aprendan con relativa rapidez por

medio de la observacin. La teora y los resultados de aprendizaje por
observacin

de

Bandura

ofrecieron

la

base

para

integraciones

subsecuentes de los aspectos cognitivos y conductuales de la terapia. Al

mismo tiempo, Albert Ellis y Aaron Beck perfeccionaron su modelo de
terapias para trastornos emocionales que no slo incluan un fuerte
componente cognitivo sino que, ms importante an, resaltaban las
cogniciones disfuncionales, o patrones problemticos de pensamiento,
como causa directa de malestar psicolgico y como un punto crucial para
producir el cambio teraputico.Tanto la Terapia Racional Emotiva de
Albert Ellis como la Terapia Cognitiva de Aaron Beck han causado una
profunda influencia en la prctica de la Psicologa clnica. Con base en su
visin del papel central de las cogniciones en la contribucin a los
problemas en las emociones y conductas, desarrollaron intervenciones
teraputicas con el propsito de cambiar la forma de pensar de las
personas, para mejorar su funcionamiento emocional y conductual.
Ellis formul lo que lleg a conocerse como la Teora A-B-C de la
conducta disfuncional. Contrario a la visin prevaleciente en la poca,
argumentaba que los acontecimientos estresantes de la vida, conocidos
como eventos activadores no causan psicopatologa o consecuencias
emocionales como la depresin y la ansiedad. Afirm que son las
creencias irracionales o interpretaciones poco realistas de las personas
acerca de los acontecimientos en sus vidas lo que las lleva a deprimirse
o ser ansiosas. Supona que cuando una persona experimenta un
acontecimiento negativo o desagradable tiene creencias lgicas y
racionales acerca de ese hecho; sin embargo, tambin se involucra
automticamente en una serie de creencias irracionales o disfuncionales
acerca del suceso. Por otra parte, Beck elabor la Terapia Cognitiva a
partir de su experiencia clnica con pacientes deprimidos. Sus
observaciones acerca de los sueos de los pacientes deprimidos estaban
repletas de contenido negativos, los cuales juegan un papel central en el
inicio y curso de la depresin. Postul que las personas deprimidas
tienen una visin negativa de s mismas y del mundo y que no tienen
esperanzas acerca del futuro. Propuso, adems, que las personas
12

deprimidas desarrollan esquemas cognitivos negativos, o estructuras por

medio de las cuales perciben e interpretan sus experiencias.
Con base en sus formulaciones tericas, desarroll la Terapia Cognitiva
como una forma de tratamiento de la depresin y la ansiedad; la cual se
concentra sobre todo en la identificacin o cogniciones distorsionadas
con la creencia de que esos cambios llevarn a una reduccin en los
sntomas de malestar. Sin embargo, los terapeutas cognitivos tambin
pueden asignar tareas conductuales a los pacientes y darles capacitacin
en habilidades de solucin de problemas. La Terapia Cognitiva es de
tiempo limitado, rara vez excede de 30 sesiones y por lo general, emplea
de 15 a 25 sesiones.
Como en la Terapia Psicoanaltica, este modelo se desarroll inicialmente
en el tratamiento de adultos; sin embargo, el empleo de la Terapia
Cognitiva sin modificacin no es apropiada en el caso de nios y
adolescentes, pues es necesario un mtodo que vaya ms acorde con el
desarrollo. Las adaptaciones al modelo para este grupo de edad,
surgieron desde la dcada de los ochenta con Emety, Bedrosian y
Garber, quienes trabajaron con adolescentes y con Kendall y Braswell,
los cuales lo utilizaron con nios.
En las adaptaciones que se realizaron en la Terapia CognitivoConductual, se consider el uso del juego para hacer participar al nio en
lo que tradicionalmente es un esfuerzo verbal, sin embargo pronto se
puso de manifiesto que los nios pequeos no cuentan con la capacidad
para seguir una secuencia racional y lgica, por lo que este modelo en la
actualidad se trabaja con nios en edad escolar y con adolescentes.En
este modelo, el terapeuta trata de identificar los factores que refuerzan y
mantienen los comportamientos problemticos para poder modificarlos.
Muchas de las intervenciones se basan en los condicionamientos
clsicos como lo es la desensibilizacin sistemtica y en el operante,
como lo es el manejo de contingencias.
La

Terapia

Cognitivo-Conductual

(TCC)

con

nios,

incorpora

intervenciones cognitivas y conductuales dentro de un modelo de terapia

de juego.

13

Desde la dcada de los ochenta en la TCC se han establecido directrices

desde una perspectiva del desarrollo, convirtindose en un mtodo para
que los nios aprendan a cambiar su propia conducta y se vuelvan
partcipes activos en el tratamiento (Knell, 1994). En esta aproximacin
terica, los principios cognitivos y conductuales se integran de manera
sensible a los aspectos del desarrollo.
La importancia de la participacin del nio en el tratamiento puede
entenderse desde numerosas perspectivas. Desde el punto de vista del
desarrollo, los nios necesitan demostrar un sentido de dominio y control
sobre su ambiente. ste puede percibirse cuando stos muestran niveles
crecientes de control sobre su propia conducta. Ollendick y Cerney
describieron el inters creciente en ensear a los nios a regular su
propia conducta. Ensear a un nio el autocontrol podra ser ms
eficiente

y ms duradero

que los programas suministrados por los

padres; tambin podra permitir que los adultos significativos participen

en actividades ms positivas con el nio. Por ltimo, en los programas
llevados a la prctica por los padres, en los cuales el nio no se integra
de manera directa al tratamiento, el adulto podra convertirse en una
seal discriminativa para que aqul emita la conducta adecuada o
suprima una inadecuada. Por tanto, los nios slo pueden comportarse
de ciertas maneras cuando estn presentes estas seales. El integrar
intervenciones cognitivas y conductuales puede proporcionar el enlace
faltante para promover la participacin activa del nio en un tratamiento
enfocado, orientado a lograr objetivos.
En la TCC, el moldeamiento se emplea para ensear al nio habilidades
de afrontamiento adaptativas.
En esta modalidad de terapia infantil, el modelo suele ser un juguete
(animal

de

peluche,

ttere,

algn

otro)

que

demuestra

el

comportamiento que se quiere que el nio aprenda. El moldeamiento

tambin puede darse utilizando otros materiales, como son los cuentos,
pelculas, fbulas o programas de tv, entre otros. El role paying resulta
ser efectivo con nios en edad escolar, aunque es posible tambin
aplicarlo mediante la tcnica de moldeamiento; por ejemplo un nio que

14

tiene temor a la separacin podra ver un ttere igualmente temeroso

mientras practica el separarse de la madre e interactuar con los dems.
Al igual que en otras modalidades de terapia infantil, en la TCC, observar
el juego del nio proporciona una comprensin de los pensamientos,
sentimientos y visin del mundo por parte de ste. Los nios llevan al
tratamiento sus conflictos y fantasas; mientras menos sean capaces de
verbalizar los conflictos y fantasas, ms las revelan por medio del juego.
Las implicaciones del juego en los nios son interminables: es la ventana
a travs de la que los adultos miran cmo los nios se consideran a s
mismos y a los dems, cmo interactan con el terapeuta y cmo
entienden el mundo a su alrededor.

2.5.

Contribuciones de la Escuela Humanista a la terapia infantil

Se denomina Psicologa Humanista a una corriente dentro de la
psicologa que nace como parte de un movimiento cultural ms general
surgido en EUA en la dcada de los sesenta y que involucra
planteamientos en mbitos como la poltica, las artes y el movimiento
social denominado contracultura.
La Psicologa Humanista es una escuela que pone de relieve la
experiencia no verbal y los estados alterados de consciencia como medio
de realizar nuestro pleno potencial humano. Surgi como reaccin al
conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con planteamientos opuestos
en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende
la consideracin global de la persona y la acentuacin en sus aspectos
existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la
historicidad), a la vez critica a una Psicologa que, hasta entonces, se
haba inscrito exclusivamente como una ciencia natural, intentando
reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del
psicoanlisis, se haba centrado en los aspectos negativos y patolgicos
de las personas.
Por esto, uno de los tericos humanistas ms importantes de la poca,
Abraham Maslow, denomin a este movimiento La tercera fuerza para
mostrar lo que se propona con esta corriente: integrar las formas
15

(aparentemente opuestas) en que se expresaba el quehacer psicolgico

de la poca (conductismo y psicoanlisis).
La psicoterapia centrada en la persona (o en el cliente) constituye un
concepto psicolgico aplicado al trabajo teraputico con pacientes y
clientes en bsqueda de ayuda psicolgica. Ha sido creada por el
psiclogo

norteamericano

Carl

Rogers

(1902

-1987).

Rogers,

influenciado por las teoras de Otto Rank y la corriente europea del

Existencialismo, public en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment
of the Problem Child. En 1942 en Counseling and Psychotherapy, fund
las bases de la Terapia Centrada en el Cliente, piedra angular del
movimiento de la Psicologa Humanista.
Este autor fue partcipe y gestor instrumental en el desarrollo de la
terapia no directiva, tambin conocida como Terapia Centrada en el
Cliente, que renombr como Terapia Centrada en la Persona.
Esta interesante teora es conocida por sus siglas en ingls PCA PersonCentered Approach o enfoque centrado en la persona. Sus teoras
abarcan no slo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que
tambin se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia
Rogeriana contrasta con las perspectivas psicolgicas freudianas y las
sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la
empata para lograr el proceso de comunicacin entre el cliente y el
terapeuta o, por extensin, entre un ser humano y otro. Rogers llamaba
cliente y no paciente a los que lo consultaban porque paciente evocara
dependencia

pasividad.

Describe

la

personalidad

como

una

congruencia entre el campo fenomnico de la experiencia y la estructura

conceptual del s mismo, por lo que plantea restablecer un sistema de
valores individualizado, una adaptacin a la realidad, el compromiso con
la sociedad y el ser creativo dentro de la organizacin cultural.
El terapeuta no establece objetivos, ni especula sobre los resultados,
porque eso sera decidir por la persona, pero, no es indiferente al
sufrimiento que ste experimenta. Durante el proceso del tratamiento, el
terapeuta acompaa al cliente en una bsqueda mutua para que ste
pueda lograr ser l mismo y decidir desde su intimidad. El terapeuta
entonces, en lugar de interpretar, utiliza la tcnica de reflejar la vivencia
16

de sus clientes. Se trata de reeducar a la persona en una atmsfera de

comprensin y confianza en s mismo, que le permita el ir descubriendo
sus propios recursos y valores.
La terapia infantil con la orientacin de la escuela humanista, se
desarrolla a partir del trabajo de Virginia Axline (19641969) basndose
en la propuesta de Carl Rogers (1951). Virginia M. Axline (19111988)
utiliz el trmino Terapia de Juego para referirse al tratamiento
psicoteraputico dirigido a los nios. Escribi dos libros sobre el tema:
Dibs en Busca del Yo (1964) y Terapia de Juego (1975).
En la dcada de los cuarenta, Virginia Axline comenz su prctica clnica
infantil utilizando la Terapia No Directiva con base en los principios
establecidos por Rogers para llevar a cabo la Terapia Centrada en la
Persona; los cuales, aplicados a los nios, fueron incluidos en su primer
trabajo publicado en 1947. En esta obra, Axline realiza modificaciones a
la metodologa bsica establecida por Rogers que se relacionan con la
edad, el desarrollo y los diversos modos de expresin de los nios.
Consider que los infantes buscan de manera natural el crecimiento y
que, en los nios emocionalmente perturbados, esta bsqueda no se ha
dado adecuadamente. A travs de dicha aproximacin se pretende
resolver el desequilibrio que se da entre el nio y su ambiente, y de este
modo, facilitar su natural tendencia al crecimientoAxline (1975) concibe a la Terapia No Directiva como la oportunidad que
tiene el menor para experimentar crecimiento, bajo las condiciones ms
favorables. Considera que el juego constituye el medio natural de
autoexpresin del menor; por lo que al jugar, el nio expresa sus
sentimientos acumulados de tensin, frustracin, inseguridad, agresin,
temor, perplejidad y confusin.
En este modelo tambin se trabaja con el juego y el dibujo libre y se
recomienda que los materiales y juguetes fomenten el juego simblico e
imaginativo, as como la expresin del nio.
Los ocho principios que Axline (1975) formul para llevar a cabo el
tratamiento son los siguientes:
1. El terapeuta crea una relacin clida y amistosa con el nio.
17

2. El terapeuta acepta a nio tal y como es.

3. El terapeuta establece un sentimiento de permisividad dentro de la
relacin para que el nio se sienta libre de expresar sus sentimientos
por completo.
4. El terapeuta est alerta para reconocer los sentimientos que expresa
el nio y los refleja hacia l de tal manera que logra profundizar ms
en su comportamiento.
5. El terapeuta mantiene un respeto profundo hacia la habilidad del nio
para resolver sus problemas si se presenta la oportunidad. Es
responsabilidad del nio hacer elecciones e introducir cambios.
6. El terapeuta no intenta dirigir las acciones o conversaciones del nio
de ninguna manera. El nio conduce y el terapeuta sigue.
7. El terapeuta no busca apresurar la terapia. Comprende que se trata
de un proceso gradual.
8. El terapeuta slo establece las limitaciones necesarias para tener
sujeta la terapia a la realidad y para concientizar al nio de su
responsabilidad en la relacin.
Wilson considera que los principios propuestos por Axline pueden ser
expresados para establecer las habilidades y aptitudes que requiere tener
el terapeuta en la prctica, cuando atiende nios con este modelo terico.
stas son:

Brindar al nio el espacio para compartir lo que l desee comunicar,

sin dirigir la conversacin ni llenar las pausas, pues no es un trabajo
de conversacin sino una escucha centrada en el nio.

Buscar el significado personal y especfico a lo que expresa el nio,

sin interpretar, ni comunicar de inmediato los significados que
encuentre.

Estar pendiente de las seales no verbales del nio, pues stas le

pueden ayudar a entender lo que est sintiendo cuando est
hablando o haciendo algo. Poner atencin a cualquier incongruencia
entre las palabras y el lenguaje corporal; esto puede representar un

18

indicador de tensin o supresin de algn sentimiento relacionado a lo

que se est representando o diciendo.

Escucharlo en el aqu y el ahora, ya que al tratar de vincular lo que el

nio expresa con eventos pasados, se corre el riesgo de distraerse y
distraer al menor, rompiendo la concentracin de ambos. Lo anterior
no quiere decir que nunca se deba de vincular el presente con el
pasado, sino que es necesario buscar el momento una vez que se ha
terminado la sesin; esto con la intencin de conocer mejor al nio y
as poder reflejarle de una manera ms efectiva.

Se requiere que el terapeuta escuche sus propios sentimientos

mientras se encuentra observando al nio jugar, pues de esta forma
podr tener claro lo que le pertenece a nio y lo que l le est
transmitiendo. Finalmente debe preguntarse con frecuencia si es que
entendi o no lo que el nio est sintiendo.

2.6.

Contribuciones de la Gestalt a la psicoterapia infantil

La Terapia Gestalt, fue desarrollada despus de la Segunda Guerra
Mundial por Fritz Perls y su esposa Laura Perls, consider que la raz de
los trastornos psicolgicos poda estar en la incapacidad de las personas
de integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un
todo saludable.
Perls era psicoanalista, pero ciertas discrepancias con los mtodos y
teoras freudianos lo llevaron a crear su propia lnea teraputica. Las
fuentes de su mtodo pueden encontrarse en Karen Horney y Wilhelm
Reich, el existencialismo (Martin Buber & Paul Tillich) y la fenomenologa
(Edmund

Hsserl),

de

donde

tom

las

ideas

de

libertad

responsabilidad, la de la inmediatez de la experiencia y la del papel del

individuo en la bsqueda del significado de su vida. Aplic los principios
de la Psicologa gestltica al postular que las personas emocionalmente
saludables organizan su campo de experiencia en necesidades bien
definidas que les sirven de referencia a la hora de organizar su conducta.
Las personalidades neurticas interfieren con la conformacin de la
19

Gestalt apropiada y no llegan a adecuarla con sus necesidades. Fritz

tuvo una experiencia de kibutz en Israel que lo llev a renovarse a s
mismo y as lleg a California, donde cre la escuela y el estilo actual de
la Terapia Gestalt que pretende resolver los conflictos y ambigedades
que provienen de la dificultad para integrar las configuraciones de la
personalidad.Perls, consider que la raz de los trastornos psicolgicos
poda estar en la incapacidad de las personas de integrar exitosa y
acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable. Esta
terapia se basa en experiencias vivenciales, que ayudan a la persona a
reconocer sus emociones, a travs de la percepcin ingenua y la
experiencia inmediata. El papel de la terapia es que la persona haga
conscientes las sensaciones significativas que experimenta, tanto hacia
s mismo, como hacia su entorno, de modo que pueda responder plena y
razonablemente a cualquier situacin. La clave es enfocarse en el aqu y
ahora, no en las experiencias del pasado, y una vez situados en ste se
pueden enfrentar conflictos pasados o asuntos inconclusos llamadas
gestaltes inconclusas hasta lograr cerrar ciclos. La mejor manera en que
funciona esta terapia es cuando se realiza en grupo.
Las bases de la Gestalt son el aqu y ahora, lo obvio y la toma de
consciencia (darse cuenta) de lo que la persona hace realmente en sus
vidas, cmo lo hace, qu es lo que efectivamente quiere en realidad y
cmo puede conseguirlo.
La propuesta de que todo lo que percibimos es el resultado de procesos
organizadores, de carcter no innato, y por tanto la realidad que nos
rodea no es absolutamente determinante, nos hace dueos de la libertad
de percibir infinidad de realidades alterando controladamente los
principios organizadores de nuestra consciencia.
Al igual que en otras terapias humanistas, como la propuesta por Rogers,
la Terapia Gestalt es un enfoque holstico de la experiencia humana,
asume la tendencia innata a la salud, la integridad y la plena realizacin
de las potencialidades latentes, promueve la propia responsabilidad de
los procesos en curso y la consciencia sobre las propias necesidades y
su satisfaccin. Esta terapia moviliza el pasado vivido por cada uno y
establece un contacto con el presente y un intercambio favorable con el
20

entorno. Cambia el por qu por el cmo, otorgando perspectiva y

orientacin.Utiliza tcnicas vivenciales, antepone la espontaneidad al
control; la vivencia a la evitacin de lo molesto y doloroso; el sentir a la
racionalizacin; la comprensin global de los procesos a la dicotoma de
los aparentes opuestos.
La Terapia Gestalt tambin puede considerarse como una filosofa de
vida en la cual, la persona asume los valores de autorespeto y
autoresponsabilidad sobre todo lo que siente, piensa y hace de manera
honesta y con los pies bien firmes en la tierra, relacionndose con los
dems y con su entorno de forma abierta y madura.
Este enfoque tiene amplia trayectoria en el mbito de los adultos. Las
aplicaciones hacia la infancia y la adolescencia derivan de los gestaltistas
de la tercera y cuarta generacin.
En torno a la enseanza de la psicoterapia infantil a travs de la Gestalt,
cabe aclarar primeramente que el enfoque, desde sus inicios histricos
en el trabajo de Fritz Perls y sus primeros seguidores, no marca
intervenciones especficas para la aplicacin de este estilo teraputico
con esta poblacin.
Es la aportacin de terapeutas ya formados en la psicoterapia Gestalt,
aplicada y aprendida generalmente con adultos, quienes inquietos por
trabajar con nios y adolescentes, inician un trabajo directo aplicando los
fundamentos de esta teora. Una pionera en esta tarea es Violet
Oklander, quien en su formacin gestltica complet tres aos de
entrenamiento en el Instituto de Terapia Gestltica de los ngeles y que
ha sido miembro oficial del mismo Instituto desde 1973. Gran parte del
trabajo de Oaklanderse desarrolla en el entrenamiento de profesionales,
y de acuerdo a la presentacin de la autora en su bibliografa, se ha
dedicado a impartir numerosos seminarios, talleres y cursos para
diversas instituciones de Estados Unidos, Canad, Europa, Israel y
Australia. Ha sido autora de una serie de cintas de audio y de video que
se relacionan con el trabajo psicoteraputico con nios y del libro
Ventanas a nuestros nios publicado en 1992.
Como principal exponente e iniciadora del tratamiento infantil utilizando el
modelo Gestalt, Oaklander retom los supuestos de dicha teora y
21

desarroll un modelo de terapia dirigido al desarrollo saludable del nio,

al funcionamiento armnico de sus sentidos, cuerpo, emociones e
inteligencia.
Para esta autora, el nio tiene que aprender a utilizar todos sus sentidos,
primero para sobrevivir y despus para aprender acerca de su mundo. El
nio sano ejercita su cuerpo y sentidos para utilizarlos con habilidad;
aprende a expresar sus sentimientos con congruencia, desarrolla su
intelecto rpidamente y descubre el lenguaje como un medio para
expresar sus sentimientos, necesidades, pensamientos e ideas. Desde
esta perspectiva, la salud se logra a travs del desarrollo holstico
constante y armnico de los sentidos, cuerpo, emociones e intelecto. As
el nio confa en l y en su fuerza interior que lo lleva a la
autorrealizacin y a adquirir un sentido de ser en el mundo.
En este modelo, el juego y/o los juguetes son los medios que le abrirn al
terapeuta las puertas y ventanas de la vida interior del nio. Esto quiere
decir, que le proporciona esos materiales en forma de tcnicas para que
ste pueda expresar sus sentimientos, sea capaz de sacar lo que tiene
en su interior y, de este modo, con ayuda del terapeuta podr trabajar
con ese material que estaba guardado. En este modelo no es necesario
que el nio verbalice sus descubrimientos y percepciones sobre el qu y
el cmo de sus comportamientos. En el caso de nios pequeos, a veces
slo basta sacar a la luz las conductas o sentimientos bloqueados que
han detenido su proceso de crecimiento emocional.
La Terapia Gestltica enfoca su atencin hacia el qu y el cmo ms que
al por qu Oaklander(1992) cree que a partir de experiencias adecuadas,
el organismo puede tener una vida y un crecimiento ms sanos. La labor
del terapeuta consiste en ayudar al nio a darse cuenta de lo que est
haciendo y qu realmente le causa insatisfaccin, de tal manera, que se
promueva en l la eleccin del cambio. El trabajo con el nio puede o no
ser directivo, todo depende de lo que se necesite trabajar para el
beneficio del menor. Es as que dentro de este enfoque teraputico cada
terapeuta cuenta con su propio estilo de trabajo, donde se combinan
aptitud, conocimiento, y experiencia. Oaklander ha trabajado este modelo
desde hace 32 aos y ha generado un proceso teraputico que
22

corresponde a la teora y prctica de la Gestalt. Este proceso consta de

los siguientes componentes:
Desarrollo de la relacin
Evaluacin y establecimiento del contacto
Fortalecimiento del sentido del s mismo y de la estabilidad del nio
Incitacin de la expresin emocional
Ayudar al nio a fomentar el s mismo
Concentrarse en el proceso del nio
Finalizacin de la terapia

3. DIFERENCIAS ENTRE LA PSICOTERAPIA PARA ADULTOS Y NIOS

Teniendo en consideracin de los cambios generados en los ltimos aos en la
Psicologa, los niveles de intervencin y los beneficiarios de la misma tambin
han ido cambiando, en este sentido se les ha prestado mayor atencin a un
grupo en riesgo los nios, debido a que nos permite asegurar un desarrollo
armonioso de la personalidad del nio y por consiguiente la prevencin de
problemas emocionales.
El nio se encuentra sometido a diversos agentes estresantes y en muchas
oportunidades la idea o pensamiento de que los nios no tienen problemas no
nos dejan prevenir e intervenir cuando ellos necesitan ayuda y/o apoyo
emocional; esta situacin hace que el nio se desadapte y tenga una serie de
conductas inadecuadas que lo hacen sentirse mal y al mismo tiempo a sus
padres o personas relacionadas directamente con l.
Es importante mencionar que en la intervencin teraputica con nios el
problema no slo es de los infantes, sino tambin de los padres y/o personas
que los cran, es por ello que la terapia familiar y con el nio van de la mano en
una estrecha e importante relacin.
Virginia Axline (1947) es la terapeuta que sistematiz el tratamiento de nios a
travs del juego, siguiendo los principios del mtodo teraputico de Carl Rogers.
Axline considera que los juegos teraputicos representan la libertad de expresin
que se le da al nio dentro de una relacin teraputica. El tratamiento comienza
desde la primera sesin y se acepta al nio tal y como es, sin censura por parte
del

terapeuta, dndole

muchas oportunidades para

que

exprese

sus
23

sentimientos en un clima tan tolerante como lo permita la situacin, ayudndole

a reconocer y aclarar sus sentimientos.
Siguiendo este mtodo, no se hace consciente ningn intento de interpretacin o
manipulacin. El terapeuta pone en juego sus capacidades para captar los
sentimientos del nio, reflejando sus actitudes de manera que pueda lograr una
mejor comprensin de s mismo. La idea bsica es impulsar la autorrealizacin
del nio a travs de un incremento cualitativo y una madurez armoniosa de la
personalidad.
Los principios de la psicoterapia para nios no son esencialmente diferentes de
la posicin de dependencia del nio, requieren de ciertas modificaciones del
enfoque y aplicacin de esos principios (White y Watt, 1973).
En primer lugar, el nio no tiene la motivacin para el tratamiento, es decir, no
sabe que ocurre, la necesidad o bsqueda de ayuda no es una condicin en el
nio como lo es en el adulto, porque no tiene conciencia del problema. En lugar
de ello, siente temor respecto a lo que ocurrir con el terapeuta y a veces no
colabora. El terapeuta, que trabaja con nios tiene que estar preparado para una
serie de actitudes y conductas de parte del nio, que pueden impedir el
establecimiento de una buena relacin.
Un segundo aspecto tiene que ver con los objetivos del tratamiento. El adulto
propone y discute con el terapeuta las metas a las que quiere llegar. En el nio,
su edad cronolgica, sus limitados conocimientos y corta experiencia, hacen que
no pueden comprender en su verdadera dimensin la finalidad del tratamiento.
La tercera diferencia con la terapia de adulto, es que el nio tiene un limitado
desarrollo verbal. Pero el repertorio verbal y la experiencia del nio son escasos.
A ello se agrega su poca capacidad de expresin emocional, que puede darle
una sensacin de fracaso e incapacidad. Estas restricciones de todo orden que
hace que las comunicaciones con el nio sean difciles. De all que se emplee el
juego como una forma natural en la que los nios pueden expresar sus
sentimientos y emociones por medios no verbales. En los nios con gran
desarrollo verbal e inteligentes, se facilita la comunicacin y la terapia
probablemente tenga menos duracin.
Otra diferencia, es la dependencia de las fuerzas ambientales. Definitivamente,
el nio no est en condiciones de tener la independencia del adulto, ya que no
puede hacer una serie de cosas que lo mantienen ligado hasta que adquiere la
madurez suficiente, que le permita decidir lo que ms le conviene. Mientras

24

tanto, va a depender del adulto en todo orden de cosas, hasta que est en
capacidad de tomar decisiones responsables.
La quinta se refiere a la plasticidad de la personalidad del nio. Esta
personalidad es maleable ya que est poco desarrollada, sin formacin y
cambios acelerados. Se orienta, a la modificacin en forma permanente de una
serie de experiencias que le son novedosas, y que tiende a adquirirlas y formar
parte de su repertorio de conductas, y como afirma Slavson (1952) puede haber
una confusin entre la realidad y la fantasa. De lo anterior se deduce que la
terapia en nios tiende a ser menos consistente que la de los adultos, por la
heterogeneidad de la personalidad que se encuentra en formacin. As mismo,
podemos encontrar las siguientes diferencias:

NIOS
El nio no es consciente del problema.

El terapeuta debe estar preparado para

las actitudes y conductas de una buena

ADULTOS
Sabe lo que ocurre, cul es su
necesidad y busca ayuda.

Propone

discute

con

el

relacin.

terapeuta las metas a las que

El nio tiene limitado desarrollo verbal.

quiere llegar.

Tienen poca expresividad emocional

igual

sensacin

de

fracaso

eh

incapacidad.
-

La

psicoterapia

que ms le conviene.
-

es

esencialmente

verbal.

Independencia de decidir lo
La terapia en adultos es ms
consistente.

Lenguaje y experiencia ms

Plasticidad de la personalidad del nio.

amplia.

Dependencia a fuerzas ambientales o

Mecanismo de defensa

del adulto.

No juego

Plasticidad de la personalidad del nio.

Silencio

Repertorio verbal y experiencia escasa.

Sabe lo que tiene pero no lo

Sinceridad

Juego

Libertad de expresin

No conciencia

acepta.

25

El terapeuta infantil recibe menos gratificacin de su trabajo ya que a diferencia del

trabajo del adulto, el nio no suele dar gracias por la terapia y hasta en ocasiones
suele prestarle poca importancia a su tratamiento.
4. PRINCIPIOS PARA LA PSICOTERAPIA INFANTIL
Los principios para psicoterapia infantil requieren de un conocimiento de cuatros
aspectos relevantes que son:
- La conducta y juegos del nio
- Resistencias y defensas
- Transferencia
- Interpretaciones

4.1.

La conducta y juegos del nio

Durante las primeras sesiones con el nio es importante que el terapeuta
utilice el juego para mejorar su conocimiento y nocin de la personalidad
del nio. Durante estas sesiones debe hacer poca interpretacin y
adoptar una actitud cordial, interesada pero pasiva. Al principio de la
terapia el terapeuta comunica al nio que ambos se reunirn a intervalos
regulares y que se irn familiarizando mejor mediante los juegos y la
conversacin.
Algunos nios se sienten cmodos en una situacin no estructurada en el
cuarto de juegos y proceden a jugar, dibujar y efectuar actividades dentro
de la sala de juego. Cada nio empezara de manera distinta, algunos
jugaran en la caja de arena, otros jugaran muecas o tteres, la casa de
familia, pinturas, plastilinas, entre otros, pero lo ms importante es saber
porque el nio elige el primer juego ya que en esto se estructura la
personalidad del nio.
La edad juega un papel importante, mientras el nio sea de menor edad,
la terapia se centrara en el juego ya que si tiene 6-7 aos el nio an no
tiene un pensamiento concreto para explicar la problemtica que vive,
ms bien la proyecta a travs del juego, pinturas o dibujo. Los elementos
de juego que elige el nio proporcionan valiosos conocimientos sobre su
personalidad. Un nio podr elegir siempre materiales y juegos que estn
muy por debajo de su edad cronolgica. Otros elegirn con insistencia
juegos de armas agresivas. Otro har repetidamente dibujos de
26

naturaleza impersonal revelando lo menos posible de s mismo, es ac

en donde entra la funcin interpretativa del terapeuta. Algunos nios
utilizan el juego de damas para hablar lo menos posible con el terapeuta
y para algunos sirve como un buen escenario para conversar.

4.2.

Resistencias y defensas
Todos, sean nios o adultos, se resisten a aprender sobre su propio
inconsciente;

utilizan

mecanismos

de

defensa

que

operan

inconscientemente para impedir la aparicin inoportuna de material

inconsciente. El nio podr racionalizar, proyectar, aislarse, identificarse
con el agresor o utilizar cualquiera de los dems mecanismos de
defensa.
Existen defensas que son conscientes y otras inconscientes, por ejemplo
un nio podr haber utilizado una complicada defensa de formacin de
reaccin, de manera que siempre se muestra agradable y complaciente,
a pesar de su hostilidad inconsciente. En otras palabras, el nio tratar
de ser alguien amable cuando en realidad es un chico muy rebelde
tratando de hacerle creer al terapeuta que es alguien pacfico cuando es
lo contrario.
La psicoterapia es un proceso que consiste en superar resistencias y
analizar poco a poco las defensas, de manera que los conflictos
fundamentales surjan a la superficie. Cuando la resistencia de un nio se
hace predominante, es necesario determinar por qu. Las resistencias
pueden evidenciarse al inicio de la terapia o durante el transcurso, todo
depende de las situaciones en las que rodea el terapeuta al nio. Si un
nio sospecha que el terapeuta tiene particular inters en los sueos,
aportara entonces tanto material soado que poco tiempo quedar para
llegar a comprender esos sueos. La nia podr captar el inters del
terapeuta en sus historias cuando juega con las muecas, y procede
entonces a elaborar historias tan mltiples y complejas que la resultante
confusin logra desvirtuar la situacin del tratamiento, en vez de servir
para alcanzar conocimientos adicionales.
Un ejemplo de resistencia se produjo en un nio de diez aos que al
regresar a su casa despus de una sesin teraputica, dijo a sus padres
27

que l y su psiclogo no hacan otra cosa que jugar y que no entenda la

importancia que poda tener esta clase de actividad. Los padres del nio
eran individuos rgidos que se haban convencido a medias de que su
hijo necesitaba tratamiento, y esta descripcin de las sesiones
teraputicas los convenci ms que nunca de que no haba motivos para
seguir adelante. Por fortuna el terapeuta consigui conversar con los
padres y aclarar la situacin. Si el nio hubiese tenido xito, habra
puesto trmino al tratamiento explotando los sentimientos encontrados
de sus padres.

4.3.

Transferencia
La transferencia es un trmino psiquitrico con el cual se designa la
tendencia del paciente a transferir a su terapeuta algunos de sus
sentimientos anteriores hacia sus padres y otras importantes figuras de
su niez. El nio no puede transferir todo su problema emocional a un
terapeuta que solo ve de vez en cuando porque la mayora de las
relaciones deformadas permanecen dentro del hogar, centralizadas en
sus propios padres. Y esto por lo general sucede cualquiera sea la
personalidad del terapeuta o cualquiera sea la situacin que se est
tratando en particular.
Un paciente reacciona frente al terapeuta con hostilidad, mientras que
otro lo hace con seduccin y un tercero con miedo, todas estas
reacciones dependen de lo que el nio transfiera al terapeuta. El tema de
la transferencia en psicoterapia es vital, por lo general la transferencia
negativa y la contratransferencia son las dos que daan ms el proceso
teraputico.

4.4.

Interpretaciones
Las interpretaciones son las formulaciones que el terapeuta hace al
paciente para explicar el significado inconsciente de las expresiones o la
conducta de este. Son los comentarios que el terapeuta hace con el fin
de mejorar el conocimiento de s mismo en el paciente. Es esencial que
28

las interpretaciones se hagan en el momento oportuno durante el curso

del tratamiento, y tambin que se hagan de tal manera que resulten tiles
y comprensibles para el paciente.
Las interpretaciones se realizan en el momento que corresponde y se
basan en datos presentados por el paciente mismo. Cuanto ms material
se obtiene del paciente para confirmar sus intervenciones, mayor
significado tendrn estas interpretaciones para el paciente. Mediante el
juego, la conversacin y su conducta en general, el nio ira revelando
gradualmente elementos de su personalidad que antes no comprenda.
Es necesario que las interpretaciones que se hagan a un nio se
expresen en lenguaje sencillo y sin elementos extraos o complicados.
Siempre que sea posible, se deben emplear las mismas palabras que ha
utilizado el nio. En tratamiento de nios no conviene hacer
interpretaciones directas, ms bien interpretaciones sencillas y fciles de
comprender.

5. PSICOTERAPIA Y ESTADIO EVOLUTIVO DEL NIO

Para la valoracin de los trastornos psquicos en la infancia no es posible utilizar
los mismos criterios que se emplean para el adulto ya que toda forma de
comportamiento infantil puede ser transitoria y tener escasa significacin
psicopatolgica en una determinada etapa de desarrollo. Por tanto, siempre se
ha de tener en cuenta la psicologa especfica de cada etapa. La indicacin de
un tratamiento psicoteraputico en la infancia se tiene que hacer, no tanto en
base a los sntomas neurticos por s mismos, sino en la repercusin de stos
sobre el estadio del desarrollo de cada nio en particular. Anna Freud en 1945 ya
sealaba que durante la infancia slo existe un factor de una importancia tan
fundamental que su limitacin por una neurosis obliga a una intervencin
inmediata. Este factor no es otro de la capacidad de desarrollo del nio. Por
tanto, lo ms decisivo para determinar la gravedad de la sintomatologa en la
infancia, es el grado de inhibicin del desarrollo. El acento se desplaza as,
desde el aspecto puramente clnico del caso, a un criterio basado en el
desarrollo infantil.

29

5.1.

Psicoterapia del lactante

En el caso de los lactantes y nios muy pequeos es donde se aprecia
una mayor unidad psicosomtica, siendo difcil distinguir las cuestiones
de orden psquico y las de orden fisiolgico (Mazet y Stoleru, 1990). Las
perturbaciones

psicolgicas

esta

edad

se

producen

como

consecuencia de una inadecuada gratificacin de las necesidades

(somticas o emocionales). Esta inadecuacin puede ser debida a un
dficit, a un desequilibrio o a un exceso de gratificacin. Por tanto, en el
tratamiento debe estar incluida necesariamente la madre o persona que
se encarga del beb. Por otra parte, varios autores han sealado la
interdependencia entre el funcionamiento psquico del beb y el
funcionamiento psquico de la madre. Sin embargo, tal como sealan
Toms y col. (1995), no se debe caer en el error de relacionar una
perturbacin infantil con un "perfil psicolgico" determinado de la madre o
el padre. La relacin del beb no depende slo de su ambiente, sino de
lo que l mismo aporta, de su dotacin innata. Algunos bebs son ms
receptivos a la alimentacin, cuidados y caricias, ms capaces de tolerar
la espera y responden mejor cuando se les consuela. La falta de
diferenciacin entre lo psquico y lo somtico tiene como consecuencia
que los acontecimientos traumatizantes de cualquier tipo, son recibidos
por un organismo que responde a ellos de un modo generalizado e
inespecfico (Spitz, 1950). Es por ello que el tratamiento plantea la
necesidad de un abordaje a la vez mdico y psicolgico. La psicoterapia
del lactante ha adoptado tradicionalmente tres formas (Cramer, 1990): Un
primer tipo, con intervenciones relativamente simples, donde lo que se
pretende es el cambio sintomtico y la forma de interaccin manifiesta
entre el beb y su madre. Aunque este tipo de abordaje no permite un
conocimiento profundo de las causas subyacentes, s permite tratar una
dificultad

concreta,

suprimiendo

los

obstculos

ambientales

que

representan un impedimento para la correcta gratificacin de las

necesidades del beb. Un segundo tipo, que puede realizarse con
lactantes desde el final del segundo semestre de vida, en el que se
plantearan ya interacciones ldicas como las descritas por Winnicott en
30

las consultas teraputicas, basadas en una infraestructura terica y con

pretensin de "comunicacin inconsciente". Por ltimo, es posible centrar
la intervencin teraputica en la relacin de la madre y el nio. En los
trastornos funcionales, este tipo de terapia permite poner en evidencia la
relacin entre el comportamiento infantil y el psiquismo de la madre, en
base a las proyecciones e identificaciones mediante las cuales la madre
otorga un sentido al sntoma del nio. Las interpretaciones se articulan
sobre el tipo de interaccin observada y fantasmtica, al mismo tiempo.
Hasta hace poco tiempo, las intervenciones teraputicas directas con
nios muy pequeos eran muy escasas, salvo las tcnicas de
estimulacin precoz, y el tratamiento, en la mayora de los casos, se
llevaba a cabo a travs de la madre. Actualmente el campo de la
psicoterapia se est ampliando a nios de corta edad aunque est
centrada casi exclusivamente a nios autistas o con problemas
relacionales importantes. En estos casos la intervencin teraputica va
dirigida directamente al nio a travs de interacciones ldicas que, en
ocasiones se realizan en presencia de la madre, al objeto de que sta
pueda identificarse con el terapeuta. A este respecto, Manzano y col.
(1993), sealan que el elemento central en intervenciones de este tipo es
permitir al beb establecer una relacin paralela a la que mantiene con
su madre. Estos autores hablan de una relacin complementaria y no
sustitutoria y definen su intervencin en este sentido como directa (sobre
el nio) e indirecta (a travs de la madre) a la vez.

5.2.

El nio entre 3 y 6 aos

Esta es una etapa del desarrollo caracterizada por la terquedad y la
angustia. Los sntomas ms frecuentes a esta edad son: terrores
nocturnos, fobias, rabietas, celos, tartamudez, enuresis y encopresis. En
cuanto a las opciones de psicoterapia, Anna Freud y sus seguidores
proponen la utilizacin de interpretaciones educativas nicamente. Desde
esta perspectiva se intenta inducir al nio hacia una actitud de
colaboracin consciente en la que pueda relatar sus experiencias y
sentimientos proporcionndole un ambiente adecuado. En esta tcnica
31

es importante la verbalizacin. El juego, aunque se utiliza, no es

considerado en absoluto como un sustituto de la asociacin libre de los
adultos, sino un medio para establecer y mantener una relacin de
colaboracin. Otra opcin es la propuesta por M. Klein, donde se da
especial importancia a los aspectos transferenciales y el juego es
considerado como la expresin de los conflictos inconscientes, debiendo
ser interpretado al mismo nivel de profundidad que las asociaciones
libres en el psicoanlisis de adultos. Por ltimo, Zulliger (1981) ha
desarrollado una tcnica de juego sin interpretacin, basndose en la
idea de que el juego del nio no es la "palabra" sino la "accin". El
terapeuta debe comprender qu es lo que est actuando el nio por
medio del juego y responder con aceptacin y tolerancia. Debe tambin
participar en el juego y hacer intervenciones que podran calificarse de
"sugerencias",

sin

hacer

interpretaciones

de

los

contenidos

inconscientes, ni recomendaciones pedaggicas. La actitud tolerante del

terapeuta es lo que permite al nio, segn este autor, flexibilizar su forma
de pensamiento y actuar de manera ms productiva.

6. LA ENTREVISTA CON EL NIO

El nio y el adolescente, como sujetos de la evaluacin, deben ser objeto
preferencial en el proceso diagnstico. Hoy nadie duda de que los nios son una
fuente de informacin insustituible, porque tambin ellos tienen su percepcin
personal de lo que les ocurre y porque slo ellos pueden expresar cmo se
sienten (Arfouilloux, 1977; Greco, y Routh, 1997; Torras de Bea, 1991). El modo
como lo expresen depende de muchos factores, pero gran parte de la
informacin que aportan no puede ser dada por otras personas. La entrevista, en
concreto, es un espacio privilegiado para observar de forma directa la conducta
verbal y no verbal del nio, de ah el reconocimiento del valor de la misma en el
proceso de evaluacin (Hughes y Barker, 1990; Groth-Marnat, 1990; Perry, 1990;
Torras de Bea, 1991; Walker y Roberts, 2001). En la entrevista con adolescentes
y nios hay aspectos que son similares a los de la entrevista con adultos. Por
ejemplo: Hughes y Barker, (1990) indican como caractersticas propias de la
entrevista con nios aspectos que ya fueron expuestos al hablar de la entrevista
32

con los adultos: una relacin con influencias bidireccionales, con objetivos
definidos, con roles especficos y diferenciados y con un propsito especfico.
Tambin son similares los elementos que configuran la comunicacin; emisor,
receptor, mensaje, variables contextuales e interaccionales. Las etapas de la
entrevista guardan la misma secuencia temporal que ya ha sido expuesta
previamente en la entrevista con los adultos, aunque en el caso de nios y
adolescentes ha de hacerse explcito el conocimiento del motivo de consulta y el
tipo de trabajo que realiza el profesional, ya que los nios no tienen una
representacin mental sobre lo que es un psiclogo. Sin embargo, el modo
especfico de llevar a cabo la entrevista difiere de la entrevista con adultos. Las
diferencias provienen fundamentalmente de la edad de los sujeto y del problema
por el que se consulta. La edad es una variable crtica en el proceso de
evaluacin porque mediatiza dos aspectos fundamentales: el modo de
interaccin con el sujeto evaluado y el mtodo a utilizar para obtener
informacin. Por ello, entrevistar a un nio no es una cuestin sencilla. Requiere
experiencia y un profundo conocimiento de la psicologa evolutiva, como se ha
dicho anteriormente. Esto implica conocer las capacidades verbales, cognitivas,
relacionales y expresivas a la edad en que se consulta, sabiendo que pueden
estar esas capacidades limitadas o no en funcin de los problemas por los que
es derivado.

7. EVALUACIN Y DIAGNSTICO EN NIOS

La primera tarea del psiclogo es hacer una evaluacin. La evaluacin
psicolgica es una de las disciplinas de la Psicologa cientfica presente en
cualquier actividad del psiclogo. Existen bsicamente tres formas de evaluar en
psicologa: la entrevista, los tests psicomtricos y los tests proyectivos. La
entrevista es comn a la mayora de los enfoques, unas se inclinan por las
pruebas psicomtricas como el conductismo, y otras como el psicoanlisis,
prefieren los tests proyectivos que complementan con las tcnicas muy
especficas a su marco terico.

7.1.

SEGN EL MODELO PSICOANALTICO O PSICODINMICO

33

La entrevista de orientacin psicodinmica destaca la Entrevista

estructural (Kernberg, 1981). Se trata de una estrategia para la
conduccin de entrevistas orientadas a la determinacin estructural de
los estados psicopatolgicos, de especial inters para la realizacin de
las valoraciones previas a la indicacin e iniciacin de la psicoterapia
psicoanaltica. Este dispositivo tcnico se ha mostrado especialmente til
a la hora de valorar la accesibilidad al tratamiento de los casos con
trastornos de la personalidad lmites y narcisistas graves, si bien es
utilizable en una gama de supuestos mucho ms amplia. Podemos
afirmar que el estilo de entrevistar semi-directivo es el eje en torno al que
se organiza y articula la estrategia indagatoria en el modelo
psicodinmico y en su investigacin y clarificacin tcnica se han
producido importantes avances en las ltimas dcadas (Chiland, 1983;
Aguilar

cols.,

1996;

Aguilar,

Oliva

Marzani,

1998).

Complementariamente a la entrevista, es frecuente la utilizacin de

escritos autobiogrfcos y otros documentos personales del sujeto (vilaEspada, 1985) como estrategia que facilita la implicacin del sujeto en su
propia exploracin y permite a la vez disponer de un material
semiproyectivo til para la intervencin, particularmente cuando est
dirigida focal o estratgicamente.
7.1.1. Psicodiagnstico infantil
Desde la visin psicodinmica el proceso de psicodiagnstico se
define como una situacin bipersonal, de duracin limitada, cuyo
objetivo es lograr una descripcin y comprensin lo ms profunda
y completa posible de la personalidad total de la persona
evaluada. As, se enfatiza la investigacin de algn aspecto en
particular, segn la sintomatologa y las caractersticas de la
derivacin. Abarca aspectos pasados y presentes (diagnstico)
como tambin futuros (pronstico), de esa personalidad utilizando
para esos objetivos algunas tcnicas especficas (Ocampo, 1987).
El verdadero proceso de evaluacin, plantea Violet Oaklander,
1992, necesita hacerse sobre la marcha, ya que nada permanece
igual eternamente. Los nios estn en cambios permanentes,
34

influenciados por los variados sucesos que les rodean. Loretta

Cornejo, 1996, plantea que el nio est en continuo desarrollo de
todas sus capacidades tanto fsicas, como emocionales y el modo
de hacer un seguimiento bastante objetivo y cientfico es tener
algunos datos de evaluacin antes de empezar el tratamiento,
para que luego, durante el proceso, se pueda ir contrastando con
evaluaciones posteriores.
Finalmente se puede considerar el psicodiagnstico como el
estudio

de

la

personalidad

desde

un

punto

de

vista

fundamentalmente clnico, que busca llegar a conocer y

comprender a la persona que solicita ayuda. En ese sentido, se
plantea la necesidad de que el evaluador vaya ms all de la
recoleccin de informacin, sino que se interese en aprehender la
individualidad del nio por atender; el proceso de psicodiagnstico
debe incluir preguntas que apunten a conocer tambin cules son
las personas valiosas para l, sus sueos, temores, sus gustos
musicales, juegos y pasatiempos predilectos, su inters por las
mascotas, etc.
El realizar un proceso de diagnstico resulta de suma importancia
ya que es el modo, a travs del cual, es posible conocer al nio
desde un punto de vista comprensivo de su mundo interior y de su
medio ms cercano, esto incluir sus relaciones significativas, sus
alegras, sus penas, sus rabias. Llevar a cabo este proceso en
profundidad y a conciencia es lo que permitir realizar
posteriormente las intervenciones adecuadas, ya sea una
derivacin o ms an en el caso de psicoterapia, en donde las
tcnicas utilizadas sern ms provechosas, en la medida que
conozca al nio.
El proceso de evaluacin resulta tambin, de gran valor para
conocer la magnitud y gravedad del estado de salud mental del
nio que indicar la urgencia y el tipo de intervencin que es
necesario realizar. Esto implica un compromiso tico del psiclogo
que tiene que ver con proveer al nio de atencin lo ms oportuna
y eficaz que le sea posible.

35

Es importante, considerar que cuando la peticin de evaluacin

viene dada por otro profesional que solicita la aplicacin de alguna
prueba en particular o el examen de alguna caracterstica o
aptitud psicolgica especfica, no se debe olvidar que la labor del
psiclogo clnico es mucho ms que administrar tests, por tanto,
es aconsejable, no abstraer la propia mirada clnica y que, si bien,
se debe responder al pedido realizado, tambin ser valioso que
se entregue la propia impresin que podr ser contrastada con la
visin del profesional solicitante.Es recomendable tomar el tiempo
necesario para lograr la comprensin del problema y llegar a
formular una hiptesis diagnstica, definiendo el foco a trabajar en
el proceso de la psicoterapia.Una vez finalizada la aplicacin de
instrumentos y las entrevistas del proceso de psicodiagnstico, el
psiclogo se debe a la tarea de reunir la informacin recolectada
durante este perodo y relacionarla con el motivo de consulta que
plantearon los padres y el nio en la primera entrevista. Para esto
deber corregir cada uno de los instrumentos por separado, y
revisar cada entrevista realizada buscando las recurrencias de
informacin, es decir, aquellos aspectos que se repiten en la
dinmica y el contenido dado por el nio en cada prueba.
Desde la postura psicoanaltica los psiclogos trabajan con una
hiptesis psicodinmica acerca del funcionamiento del paciente.
Segn Braier (1984) sta se definira como, un esbozo
reconstructivo de la historia dinmica del paciente, un intento de
comprensin global de sus recursos y de su psicopatologa que
tiende a incluir todas las perturbaciones del sujeto que nos sean
conocidas y que se construye a travs de los datos de las
primeras entrevistas y del proceso psicodiagnstico.Esta hiptesis
es la que permite focalizar, planificar la terapia, plantear objetivos
y metas y ver qu informacin se dar en la entrevista de
devolucin. Adems de lo anterior se evalan las condiciones
yoicas del paciente que permite conocer la potencia y plasticidad
del yo como:

36

Funciones yoicas bsicas: percepcin, atencin, memoria,

pensamiento.
Regulacin de la autoestima.
Relaciones objetales: se evalan en cuanto a su calidad,

intensidad y a sus aspectos manifiestos y latentes.

Capacidad de control de impulsos.
Tipo de ansiedad predominante.
Tolerancia a la ansiedad y a la frustracin
Mecanismos defensivos: tipo, nivel evolutivo

al

que

corresponde, grado de elasticidad y compromiso de la

personalidad al ocupar esos mecanismos y los peligros

fantaseados que estn a la base de su utilizacin

Funcin de sntesis del Yo: relacionada con la capacidad de
esta instancia psquica para integrar y dar respuesta eficaz a
los impulsos del ello, las demandas del supery y la realidad.

Este diagnstico es al que se denominar dinmico e incluir: la

hiptesis de funcionamiento psicodinmico y la evaluacin de las
funciones del Yo.
7.2.

SEGN LA GESTALT

7.2.1. Fase de la Evaluacin

El enfoque gestltico tiene amplia trayectoria en el mbito de los
adultos. Las aplicaciones teraputicas a la prctica infanto-juvenil
derivan de los gestaltistas de la tercera y cuarta generacin. Su
iniciadora y principal exponente es Violet Oaklander, quien retom
los supuestos de la Gestalt y desarroll un modelo de terapia
dirigido al desarrollo saludable del nio, al funcionamiento
armnico de sus sentidos, cuerpo, emociones e inteligencia. Para
esta autora, el nio tiene que aprender a utilizar todos sus
sentidos, primero para sobrevivir y despus para aprender acerca
de su mundo. El nio sano ejercita su cuerpo y sentidos para
utilizarlos con habilidad; aprende a expresar sus sentimientos con
congruencia, desarrolla su intelecto rpidamente y descubre el
37

lenguaje como un medio para expresar sus sentimientos,

necesidades, pensamientos e ideas. Desde esta perspectiva, la
salud se logra a travs del desarrollo holstico constante y
armnico de los sentidos, cuerpo, emociones e intelecto. As, el
nio confa en l y en su fuerza interior que lo lleva a la
autorrealizacin y a adquirir un sentido de ser en el mundo
(Oaklander, 1978).
-

Encuadre. La consulta debera ser un espacio amplio y bien

iluminado. Una mesa o escritorio por si fuera necesario la
aplicacin de determinados test psicolgicos. Se deben tener
a mano los materiales necesarios para la aplicacin de
diversas tcnicas (folios, lpices de colores, tmperas, arcilla,
plastilina, juguetes, animales, familia de personas, puzles,
rompecabezas, disfraces, etc.).

Entrevistas

con

los

padres.

Para

empezar,

sera

conveniente hacer una entrevista de evaluacin general

(edad, curso y colegio del nio; genograma; autor(es) de la
demanda; antecedentes personales, antecedentes familiares,
situacin familiar actual, motivo de consulta, desarrollo
evolutivo,

escolarizacin,

relaciones

interpersonales,

personalidad del nio y juicio clnico). Luego, L. Cornejo

describe una entrevista inicial basada en el concepto de
figura-fondo donde se trata de recoger informacin acerca de
lo que cada padre hace de figura y fondo (caractersticas
personales que en ese momento no les da importancia, no
quieren hablar de ello o se les olvida) de su hijo.
-

Entrevistas con los nios. Lo primero que hay que hacer es

clarificar la situacin. Preguntarle si le han explicado donde y
a qu vena. Si dice que s, se le pide que nos lo explique. Si
no es as, se explica al nio quien eres, que haces y por qu
sus padres han pensado que se poda beneficiar de acudir a
terapia. Se le explica la frecuencia de las sesiones y el tiempo
de duracin.
38

La recogida de informacin para la evaluacin se realizar a

travs de entrevistas y de diversas pruebas psicomtricas y /o
proyectivas, as como de la ficha figura-fondo (donde se reflejar
qu es lo que el nio hace figura; cul es la figura total, uniendo la
de los padres, nios y profesional; qu cosas cree el profesional
que quedan en el fondo y cree necesario que se hagan figura).Se
toma en cuenta el contexto familiar, llevando con los padres un
proceso paralelo de trabajo teraputico que les permita aprender
alternativas sanas de relacin, contar con habilidades para apoyar
al nio, que en su crecimiento y desarrollo, est en constante
cambio en su bsqueda de adaptarse a su medio y conciencia
para comprender y abordar las dificultades que siempre van a
estar

presentes.

La

metodologa,

incluye

cuatro

fases:

diagnstico, inicial, intermedia y final, en las que se atendern

cuatro reas: Lmites y fronteras del yo (trabajo con el self fsicosensorial), Manejo y Expresin de emociones (trabajo con el self
emocional), Separacin y Autonoma (trabajo con el self mental) y
Relaciones Interpersonales (trabajo con el self social). La primera
fase incluye el diagnstico, por medio del cual se detecta la
problemtica que se abordar mediante un plan, desde las cuatro
reas antes mencionadas para resolver los conflictos y carencias
del nio en estas reas. Las otras tres fases incluyen el proceso
teraputico propiamente dicho. El terapeuta es visto como un Yo
auxiliar que es modelo, acompaa, gua y organiza lo vivido en el
proceso teraputico, llevando al nio a experimentar nuevas
formas de enfrentar los problemas, logrando un mayor grado de
autoapoyo. Pone en contacto al nio con sus emociones en
conflicto y le provee los medios para que las resuelva, alcanzando
un mayor grado de fluidez emocional, garanta de salud psquica.
Promueve a travs de juegos y ejercicios teraputicos las
relaciones

interpersonales

que

ayuden

desarrollar

las

habilidades detenidas en el proceso de desarrollo.

39

7.2.2. Fase de Diagnstico

Desde la corriente humanista, claramente, desde la Gestalt, si
bien, se tiende a desestimar la validez e importancia del proceso
diagnstico, incluso se ve como un posible obstculo en la futura
relacin teraputica, no todos los autores de esta lnea coinciden
en aquello, utilizando algunos la evaluacin con distintos fines. En
esta orientacin se realiza un proceso diagnstico que involucra
entrevistas tanto con el nio como con sus padres. El diagnstico
es de tipo fenomenolgico. En una orientacin humanista el
diagnstico ayuda al terapeuta a ser ms preciso, discriminativo y
coherente en la comprensin de la realidad particular y diferente
de cada paciente individual y de cada tipo de paciente (Yontef,
1995). El diagnstico permite hacer mejores conjeturas acerca del
perfil del nio y su familia. Permite determinar cules conflictos
estn presentes, cmo los experimenta, cmo reacciona y piensa
acerca de ellos y cules carencias provocan el atraso o
cristalizacin de habilidades. Con el diagnstico se puede conocer
la capacidad de darse cuenta de los padres, y se infieren las
actitudes, pensamientos, formas de experimentar y sentir de los
padres que estn contribuyendo a la conflictiva del nio y a la
deteccin de habilidades: sensoriales, emocionales, intelectuales
y sociales. Se comprende al nio y su contexto. A partir de ste se
planea el proceso teraputico.
-

Objetivos estratgicos:(Relacin teraputica)

Establecer el rapport con el nio y sus padres.
Establecer el compromiso psicolgico de participacin.
Explorar reas de conflicto, (actitud diagnstica).

Objetivos de contenido: (Trabajo Diagnstico)

Aplicar los instrumentos de medicin: Entrevistas,

pruebas, ejercicios directivos.

Elaborar el Mapa primario: Diagnstico fenomenolgico
de la situacin del nio/adolescente y su contexto
(familia, escuela y relaciones sociales), se perfila el
patrn conductual-emocional introyectado.
40

Elaborar el Mapa de la terapia: Especificacin de las

habilidades a desarrollar y los conflictos por resolver de

nio y sus padres.

Planear el abordaje del nio y los padres.
Plan de trabajo: Se detalla el proceso teraputico.
Herramientas
Instrumentos de medicin: Entrevistas, pruebas,

ejercicios directivos.
Formato del Mapa Primario.
Formato de los Mapas de la Terapia (para el nio y sus

padres).
Formato del Plan de Trabajo.
Resultado:
Darse cuenta por parte de los padres del origen de la

7.3.

acuerdo a las carencias reflejadas en el mapa primario.

Entregar los resultados del diagnstico a los padres.
Establecer el contrato psicolgico de terapia para el

conflictiva de su hijo.
Compromiso para el proceso teraputico.
Plan de accin (proceso teraputico).

SEGN EL MODELO CONDUCTUAL

Los enfoques conductuales se caracterizan por una evaluacin detallada
de las respuestas problemticas y de las situaciones ambientales que
pueden suscitarlas y mantenerlas, el desarrollo de estrategias que
produzcan cambios en el entorno y, por tanto, en la conducta del
paciente, y la evaluacin continuada de la eficacia de la intervencin.
Desde un planteamiento operante se identifican las contingencias
ambientales positivas y negativas que aumentan y disminuyen la
frecuencia de las conductas y, a continuacin, se modifican con el fin de
disminuir las conductas problema y de aumentar las conductas
adaptativas en el nio.
Como elementos esenciales del enfoque conductual se citan:

La consideracin de que las leyes que rigen el aprendizaje son

aplicables tanto para la comprensin y explicacin de las conductas
normales como las anormales (o desviadas); es decir, las conductas
41

desadaptativas se adquieren mediante las mismas leyes del

aprendizaje que rigen para la conducta normal.

Las tcnicas teraputicas se deben basar en los hallazgos empricos

y los fundamentos tericos de la psicologa experimental.

La terapia se dirige hacia la modificacin de las conductas
desadaptativas que son especficas y manifiestas. Tambin se tratan
las cogniciones y las emociones que acompaan a la conducta

manifiesta, pero en una forma ms concreta y directa.

El acento principal se pone en los problemas actuales del paciente.
Se plantea como indispensable la evaluacin de los resultados del

tratamiento.
No reduce la necesidad de que los terapeutas conductuales sean
personas que se interesen por mantener una adecuada relacin
paciente - terapeuta.

Este conjunto de supuestos generales sustentan que cualquier terapia

de la conducta debe centrarse en el aqu y ahora de la conducta
manifiesta (actual) y no en aspectos histricos (biogrficos). El objetivo
teraputico fundamental es el cambio de la conducta desadaptada
especfica, para lo cual es importante determinar el tratamiento en
trminos objetivos y planificados, atendiendo a las necesidades de cada
paciente.

De

esta

forma

queda

patente

que

las

conductas

desadaptativas observables del paciente, que son susceptibles de ser

reproducidas y confrontadas, constituyen los objetivos de la terapia de
la conducta y no las vivencias psquicas de carcter subjetivo.
El proceso teraputico se inicia con la evaluacin conductual, la cual
permite al terapeuta obtener del paciente, en este caso del nio, la
informacin necesaria para decidir el cambio en la conducta, as como
para predecir y controlar los cambios a lo largo de la terapia. Esta
evaluacin facilita la descripcin objetiva, explcita y cuantitativa de las
respuestas desadaptativas que conforman el trastorno del paciente, as
como las circunstancias en que ste aparece, proporcionando los datos
suficientes para escoger y disear un programa de tratamiento
conductual individual. Las fases que conlleva este proceso parten de la

42

definicin de las conductas-problema y culmina con la evaluacin de los

resultados, durante, al final y despus de haber aplicado la terapia.
La primera evaluacin del problema, dentro del proceso de tratamiento
consiste en que se plantea las caractersticas del nio y de la familia,
as como su relacin con el trastorno, para as tener una idea general de
los factores que originaron las dificultades, los factores que lo
mantienen y las repercusiones de dicho problema. Tras la evaluacin se
realiza la devolucin teraputica, que consiste en trasmitir a la familia
este anlisis sobre su problema. Por ltimo, se les ayuda a aplicar las
tcnicas ms adecuadas para su resolucin.
8. TRATAMIENTO
Ante los nuevos retos que hoy enfrenta el campo de la atencin infantil, existe la
imperiosa necesidad de dar respuestas efectivas a la enorme gama de
problemticas que presenta la niez en la actualidad. Es necesario e importante
que los programas de intervencin que el campo de la atencin infantil brinda,
sean los ms adecuados y actualizados a las necesidades individuales de cada
nio y a su problemtica particular. Es por esto muy importante, casi urgente, el
desarrollo y la integracin de programas de intervencin adecuados a las
problemticas que anteriormente los especialistas de atencin temprana no
contemplaban y que hoy en da estn llegando con mucha mayor frecuencia a
los Centros de Atencin Infantil. Problemticas tales como estrs postraumtico,
problemas de la vinculacin y carencias afectivas, dficit de atencin e
hiperactividad, problemas de ansiedad, nios con maltrato, abuso sexual,
abandono, adopcin, por mencionar algunas. Muchas veces los tratamientos
mdicos responden de una manera parcial, o no dan respuesta alguna a las ms
profundas necesidades de bienestar y de salud emocional de muchos nios que
sufren este tipo de problemticas, y es cuando los tratamientos teraputicos se
convierten en la opcin ms importante para estos nios.

8.1.

ESQUEMA DE INTERVENCION PSICOTERAPEUTICA

43

Bleger elabor un esquema de intervencin para considerar que tuviera

un efecto psicoteraputico, dicho esquema fue modificado y adaptado a
la infancia en los siguientes trminos:
1. Intervencin INDIVIDUAL: Para sumir el sufrimiento del sujeto, la
situacin del desarrollo y evolucin de los procesos y, por fin, la
maduracin emocional y afectiva de los sujetos.
2. Intervencin GRUPAL: Asume la relacin con los pares, es decir con
los amigos/as, compaeros/as y las dificultades que aparecen en
dicha relacin.
3. Intervencin FAMILIAR: Consiste en elaborar la historia familiar a nivel
significativo de sus integrantes, orientar en las dificultades que van
apareciendo a lo largo de las distintas crisis familiares.
4. Intervencin INSTITUCIONAL: Este tipo de intervencin tienen su
origen en abordar los diferentes lugares en los que se desarrolla la
vida del nio/a. Cuatro son los grupos sobre los que incidir, con una
orientacin teraputica: incrementar la capacidad de discriminacin de
los problemas que aparecen en los nios/as; derivacin y su tcnica
desde una institucin a la otra de aquellos casos que precisen
atencin;

devolucin

de

los

contenidos

encontrados

como

compromiso para asegurar una correcta relacin interinstitucional y

desarrollar un mtodo de contencin como fundamento de la
intervencin conjunta.
5. Intervencin COMUNITARIA: Persigue la modificacin de actitudes, la
movilizacin y coordinacin de recursos; los recursos asistenciales en
el territorio.

8.1.1. Por qu hacer psicoterapia a nios?

Desde diversos enfoques tericos se postula que proveer en la
temprana infancia las condiciones para un buen desarrollo del
nio

facilita

esperar

mejores

ndices

de

salud

mental

posteriormente, pero en la experiencia diaria se ha visto que cada

vez es ms difcil proporcionar un ambiente facilitador en el cual la
madre y el padre puedan dedicarle atencin a sus hijos y
comprender

sus

necesidades

pesquisar

tiempo

las

alteraciones o dficits en su desarrollo.

44

La eleccin de cmo trabajar con el nio depende de la edad y de

sus caractersticas personales que fueron pesquisadas en la fase
diagnstica, pero como gua sirve saber que las ansiedades con
las que l llega a la psicoterapia deben ser tomadas en la primera
sesin mostrndole que est asustado, que tal vez no le gusta
venir, que no sabe de qu se trata esto del psiclogo. El nio
pequeo muestra su ansiedad movindose, habla mucho,
tomando uno y otro juguete sin poder hacer un juego con sentido.
Tambin puede reaccionar con miedo, no hablar, llorar, querer
salir de la sala, negarse a entrar solo. Los nios mayores de 8
aos mostrarn desconfianza preguntando, poniendo en duda que
esto le sirva, mostrando que no necesitan venir, que deben asistir
sus padres y no ellos. Para la indicacin de tratamiento, aparte de
tener en cuenta la edad, motivo de consulta e inters de los
padres, conviene relacionar el contexto familiar y social, por lo
tanto, adems de la psicoterapia individual o grupos teraputicos
para nios, se puede recomendar la terapia familiar, talleres
acerca de temas especficos para los nios y talleres de
orientacin para los padres. Si se reconoce que la problemtica
corresponde a los padres, se indica terapia de pareja. Con nios
ms pequeos se puede realizar psicoterapia vincular (la madre o
quien lo cuida, junto con el nio).
A medida que avanza el tratamiento, el ambiente familiar puede
reaccionar en forma ambivalente, es decir, estar contento con los
progresos, pero tambin sentirse complicado con la aceptacin de
las actitudes nuevas del nio. Esto lleva a algunos padres a
interrumpir la psicoterapia o a criticar tanto al nio como al
terapeuta, lo cual dificulta el proceso teraputico. Conviene estar
alerta a estos cambios y poder trabajarlos en la relacin con el
nio, tomando esto como un hecho esperable frente a situaciones
nuevas para el grupo familiar y que ponen en riesgo su equilibrio
inestable.

45

8.2.

PROCESO PSICOTERAPUTICO: DESARROLLO DEL

TRATAMIENTO
Es fundamental poseer en primer lugar, una formacin slida en teoras
del desarrollo del nio, que permita un conocimiento aproximado acerca
de quien solicita la atencin, distinguir cuales son las conductas
esperables a cada nivel etario y cules son las que constituyen patologa.
En segundo lugar, obtener mediante la fase diagnstica una visin clara
de las expectativas y demandas de los padres y del nio, aunque stas
no coincidan. Esto sirve de gua para la formulacin de los objetivos de la
psicoterapia.
Trabajando en el enfoque de psicoterapia breve o de objetivos limitados,
se formula un foco de trabajo en relacin al motivo de consulta y a la
hiptesis diagnstica resultante de la evaluacin realizada.
Reconocido el conflicto nuclear y el contexto que rodea al nio se
formulan los objetivos del tratamiento.
Es importante tambin tener una visin amplia acerca del pronstico y las
posibilidades de curacin. Se puede comenzar con el nio an en
condiciones adversas, pero al tener un buen manejo de las herramientas
psicoteraputicas y establecer un vnculo de confianza se puede esperar
excelentes avances.
Una vez aceptada la proposicin de tratamiento, se establece una
situacin de psicoterapia que es distinta a cualquier otra situacin de la
vida real del nio; aqu conviene dar a conocer al nio cmo ser el
trabajo teraputico: podr jugar a lo que desee, podr dibujar, conversar,
etc., pero no podr golpear al terapeuta ni daarse a s mismo, ni romper
objetos de la sala. Los juguetes son para su uso personal dentro de la
sala de atencin.
Cuando el nio es muy tmido y no juega, el terapeuta puede empezar a
mover los juguetes e invitarlo a que lo siga en su juego, manteniendo
siempre una actitud de espera a que el nio reaccione y quiera jugar por
s solo. Tambin est, en el otro extremo, el nio muy activo que quiere
jugar a todo, usar todo el material a la vez y no desea terminar la sesin,
en tal caso, es necesario explicitar de nuevo los lmites de sta. Si el nio
46

es muy pequeo y necesita entrar acompaado, se pide al adulto que

participe lo menos posible y deje que demuestre su actividad, ya que el
terapeuta est a su cargo. Otra modalidad es observar la relacin que se
establece entre la madre y el nio. Hacer tratamiento desde los primeros
meses es un resguardo para la salud mental tanto del nio como de la
madre y an ms de la familia, dado que muchas veces el nio aparece
como el depositario de la sintomatologa del grupo familiar.
En ocasiones el nio trae una revista o un juguete de la sala de espera,
se incluye su anlisis en la sesin, lo mismo si trae un dibujo o juego
desde su casa. Ese objeto cumple a veces el rol de objeto acompaante
o tambin como una parte de identificacin del nio.
El terapeuta debe tener la disposicin, paciencia, respeto y consideracin
por el nio, pero tambin estableciendo las limitaciones necesarias para
conducir la psicoterapia en el marco de realidad y que el nio se
responsabilice de su participacin en el trabajo teraputico. Esto
conviene hacerlo desde la primera reunin.
El terapeuta intervendr a travs de interrogar, informar, confirmar o
rectificar, clarificar, recapitular, sealar, sugerir, indicar, encuadrar la
tarea, hacer meta-intervenciones, etc. (Fiorini, 2002). Debe estar alerta
para reconocer los sentimientos que expresa el nio y que le son
devueltos, de tal manera que el nio toma conciencia, se da cuenta de
su mundo interior. Tambin, puede quedarse en silencio o intervenir con
monoslabos, en tono de pregunta o de afirmacin, lo esencial es
comprender lo que el nio quiere y puede comunicar, sin llevarlo en una
direccin determinada. Para lograr que se establezca el vnculo
teraputico, las sesiones deben ser constantes, que los padres se
comprometan llevando al nio y planteando sus inquietudes al terapeuta.
El trabajo con nios requiere de una mayor capacidad emptica, ya que
no se trata slo de ponerse en el lugar de otro, sino adems de otro
que mira el mundo desde un paradigma distinto al del adulto, el enfoque
infantil. Una oportunidad importante para desarrollar esta capacidad tiene
que ver con la prctica, la experiencia, el poder acercarse al mundo
infantil, observar a nios de distintas edades realizando variadas
actividades,

conversar

con

ellos,

escucharlos

activamente,

ver
47

programacin infantil, leer literatura para nios, en fin todo aquello que
nos contacte con la mirada infantil. Se puede dividir el proceso de
psicoterapia infantil en tres fases, pero no se debe perder de vista que el
nmero de sesiones que se requieran para ir transitando por cada una de
ellas depender de las caractersticas del nio.

8.2.1. Formacin del Vnculo

Al igual que en la psicoterapia con adultos, el establecimiento y
mantenimiento de un apego teraputico con el nio es
fundamental para poder lograr transmitir confianza, seguridad,
empata y as abrirse a la comunicacin y expresin.
Puede haber objetivos y metas que requieran el trabajo conjunto
con el nio y los padres (cuidadores) E incluso es posible que las
sesiones de trabajo se planteen exclusivamente con los padres o
cuidadores sin que sea necesario tratar al nio. De igual manera
que con los adultos, tras unas sesiones de evaluacin, se
acuerdan con el menor unas metas y objetivos teraputicos a
trabajar con l en las sesiones del tratamiento. Estas metas se
comparten con los responsables del nio.
En cualquier caso, en el trabajo con menores, la participacin y
colaboracin de los padres o cuidadores es fundamental.
Como con los adultos, tras unas sesiones de evaluacin se realiza
una entrevista de devolucin de la informacin y del diagnstico
tanto para el menor como para los padres-cuidadores. Se propone
un plan de tratamiento psicoteraputico que contempla sesiones
semanales de una hora de duracin (las sesiones se combinan
con otras a solas con los padres y tambin sesiones padrescuidadores con el menor) Cuando los objetivos se alcanzan y se
obtiene la mejora generalizada, entonces el contacto se va
espaciando hasta el cierre final del tratamiento.
Si el proceso psicoteraputico tiene como base la relacin que se
establece entre el nio y el terapeuta, es fcilmente deducible la
importancia

de

los

primeros

contactos

entre

ambos

y,

naturalmente entre el terapeuta y los padres del nio. Si no se

48

realiza un primer encuentro satisfactorio, es posible que la

intervencin ya no pueda ser eficaz. Este primer encuentro es
satisfactorio si, tanto el nio como los padres, salen de ella con
una sensacin de confianza, sintiendo que el terapeuta ha
comprendido cul es la situacin y el sufrimiento que conlleva. Si
la familia sale descontenta de la primera entrevista es muy
probable que no vuelva o, en caso de hacerlo, que gane muy
poco con ello. Es importante desde el principio ser lo ms directos
posible y no andarse con rodeos, as como delimitar qu es lo que
se espera del psicoterapeuta. En ocasiones han sido enviados por
otros (escuela, pediatra, etc.), sin muchas explicaciones; otras
veces acuden con la idea absurda de que el psicoterapeuta
averige si el nio es "un despreocupado" o "un cara dura", o si
los padres estn haciendo lo que deben.
Si el nio ha alcanzado la edad escolar, y ms an si es un
adolescente, es importante en este primer contacto explicarle el
carcter confidencial de la informacin que nos proporcione. Esto
tambin debe ser aceptado por los padres desde el principio, ya
que de otro modo es muy posible que, a lo largo del proceso
teraputico intenten utilizarnos para inquirir informaciones que
ellos desean conocer.
En general, en el primer contacto con los nios, ms que obtener
una gran cantidad de informacin, es suficiente con poder
delimitar cul es el motivo de consulta quin o quienes estn ms
preocupados por la situacin y qu es lo que se espera del
psicoterapeuta. En visitas sucesivas habr tiempo de recoger
otras informaciones tambin de gran valor, tanto a nivel
diagnstico como pronstico, que permitirn poner en marcha el
plan teraputico ms adecuado en cada situacin. No es posible
establecer unos criterios rgidos para que en determinados casos
se adopte una actitud teraputica y no otra, ya que lo que en
algunos casos puede ser efectivo, en otros aparentemente
anlogos,

puede

resultar

seriamente

contraindicado.

Naturalmente el objetivo de la intervencin es lo que tiene que

49

quedar claro y ste no es otro que la transformacin de la

situacin afectiva y la movilizacin de los procesos psquicos,
para que el propio nio encuentre nuevos mecanismos de salida a
sus conflictos. La manera de conseguir este objetivo es lo que
vara en funcin de caractersticas que tienen que ver con el
terapeuta

(tales

como:

orientacin

terica,

preparacin,

experiencia, forma de afrontar sus propios conflictos); con el nio

(edad, capacidad de respuesta y maduracin); con la familia
(grado de accesibilidad) y con la propia situacin (posibilidades
reales de llevar a cabo el tratamiento ms adecuado). En
ocasiones puede ser suficiente realizar unas cuantas entrevistas
teraputicas con los padres por considerar que su accesibilidad es
suficiente para poder ayudar por s mismos al nio con nuestra
ayuda y alguna informacin sobre cuestiones evolutivas.
En otras ocasiones puede ser necesario un tratamiento para uno
de los padres (generalmente la madre), independientemente de si
se lleva a cabo o no un tratamiento con el nio. En estos casos,
sin embargo, no suele dar resultado proponer dicho tratamiento si
ellos no son conscientes de sus propias dificultades. Con
frecuencia es mejor esperar y hacer que sean conscientes y pidan
un tratamiento para s mismos. Las entrevistas teraputicas
conjuntas padres-nio, requieren una gran experiencia por parte
del terapeuta, pero suelen dar muy buenos resultados porque
permiten trabajar directamente la dinmica relacional que se
produce dentro de la sesin. An en el caso de que se decida
iniciar una psicoterapia individual con el nio, el contacto con los
padres es muy importante. Si los padres no colaboran por
actitudes equivocadas o defensivas, es muy posible que el
tratamiento del nio slo consiga un efecto de proteccin contra
las actitudes de los padres, pero no una elaboracin de los
conflictos internos. Es muy importante conocer las expectativas
que los padres tienen en relacin a su hijo y hasta qu punto se
sienten o no decepcionados, as como hasta qu punto saben lo
que el nio piensa o siente y si sabe la opinin que tienen de l.
50

Esto permite, por un lado, corregir los posibles errores y, por otro
descubrir posibles reacciones neurticas de los padres. Hay que
tener en cuenta que los consejos y recomendaciones tienen un
efecto teraputico muy limitado y que lo importante es la
transformacin afectiva y la comprensin de la situacin. Sin
embargo es muy comn que los padres los soliciten de manera
insistente. Si se cae en la trampa de proporcionrselos, sin que
ellos puedan hacer una elaboracin mental, se corre el riesgo de
fomentar actitudes rgidas o de quedar desautorizados si no
obtienen los resultados esperados. Tambin es importante en el
trato con los padres evitar aumentar sus sentimientos de
culpabilidad, remordimientos, mal humor y desasosiego. El hecho
bastante

frecuente,

de

que

los

padres

vengan

ya

con

autoacusaciones y dudas respecto a la educacin dada a sus

hijos, no es ningn criterio favorable a su capacidad y motivacin
para un cambio de actitud. Como seala Dhrssen (1966), con
frecuencia los autorreproches encubren actitudes defensivas
inconscientes. Cuando los padres se sienten muy culpables,
pueden vivir los sntomas del nio como una acusacin de no ser
suficientemente buenos. Si se rebaja la culpa, quiz los padres
puedan tolerar los sntomas sin sentirse acusados o malos
padres. La identificacin por parte del terapeuta con el nio o con
los padres, es un fenmeno muy comn que a menudo entraa
serias dificultades. Si bien es cierto que cierto grado de
identificacin

es

necesario

para

conseguir

una

correcta

comprensin de la situacin, no es menos cierto que puede ser un

grave inconveniente si no se controla de manera adecuada. Los
procesos de identificacin son responsables de las alianzas, por
desgracia demasiado frecuentes, del terapeuta con el nio en
contra de los padres, o con los padres en contra del nio. En
ambos casos el proceso teraputico se ver seriamente afectado.
De todo lo dicho se desprende que la psicoterapia "individual",
prcticamente no existe en el caso de los nios. El psicoterapeuta
infantil se enfrenta siempre, adems de con el nio, con los
51

adultos responsables de su evolucin y desarrollo, a los que debe

dedicar un tiempo considerable, an en el caso de que se trate
directamente al nio.
Para que una psicoterapia

infantil

sea

eficaz,

los

padres/cuidadores deben de colaborar en todo momento con el

psiclogo-psicoterapeuta. Del mismo modo, para que una
psicoterapia resulte eficaz y positiva, el nio debe de contar al
menos con una persona que sea su referente y que satisfaga sus
necesidades integrales. Si no se dan estas condiciones y el nio
no est protegido, una psicoterapia puede estar contraindicada.
Las tcnicas de tratamiento que se utilizan son: conductuales,
cognitivas, gestlticas, juego, psicoanalticas, entre otras.

8.2.2. Fase Reparatoria

Del mismo modo, la promocin de la resiliencia, de las fortalezas
del nio o adolescente, la potenciacin de la capacidad de
mantenerse suficientemente equilibrado pese a las dificultades o
problemas, es una de las metas de la psicoterapia. Ahora bien: un
nio, para que pueda ser resiliente, debe de contar al menos con
un adulto que le acompae, sea fuente de seguridad, le
proporcione afecto y lmites y satisfaga sus necesidades. El
tratamiento del nio incluye tambin la valoracin de la relacin
padres

(cuidadores)-menor.

Adems,

se

procura

recoger

informacin del ambiente social de ste.

Aqu cabe esperar, mostrando una actitud acogedora y si el
silencio est acompaado de mucha angustia, sealar a travs de
una intervencin verbal o siguiendo el juego que traa el nio, una
salida a esa ansiedad. Lo fundamental es que el terapeuta
entienda ese silencio como una pausa, debida a la ansiedad
presente en ese momento. No se le debe forzar a hablar o a
seguir jugando.

52

8.2.3. Trmino del Tratamiento

El terapeuta toma conocimiento de si hay avances en el
tratamiento y se propone revisar de acuerdo con el nio si se han
cumplido los objetivos propuestos en las primeras sesiones. Para
dar un trmino al tratamiento se conversa con el nio recordando
desde el momento en que lleg por primera vez a la consulta.
Conviene preguntar al nio si le ha servido venir a la terapia y en
qu se da cuenta que as ha sido.
Es esperable que surjan ansiedades por el trmino, el cual
equivale a una nueva separacin. Se conversar sobre estas
ansiedades y se le mostrar si est preparado para seguir solo,
teniendo ahora mayor confianza en sus propios recursos para
estar en mejor relacin con sus padres, con sus compaeros y
amigos, con su medio real y cotidiano.
El nio tambin es capaz de reconocer si ya puede dejar de asistir
y estar contento de hacerlo, porque ya no tiene las dificultades
por las cuales consult. l mismo va perdiendo el inters por el
juego habitual e intenta probar nuevos juegos, tratando de
recuperar sus significados emocionales. A la vez, ha ampliado sus
relaciones con sus pares y familiares, por lo tanto puede expresar
fuera de sesiones una mayor amplitud de emociones. Se le indica
que si en algn momento l necesita volver, sus padres pueden
llamar y ah el terapeuta estar disponible.
Adems de estas sesiones con el nio, se realiza una sesin con
los padres o la persona a su cargo y se le informa del trmino de
la psicoterapia. Se les solicita informacin acerca de cmo ven
ellos el avance de la terapia, del logro de los objetivos que se
haban planteado en conjunto y conocer su opinin respecto de la
oportunidad de terminar o no el tratamiento en ese momento.

53

CAPTULO II
MTODOS DE TRATAMIENTO INFANTIL

1. TERAPA PSICOANALTICA
Debido a la imposibilidad de lograr en el nio/a asociaciones verbales (ya que
las verbalizaciones del nio no constituyen un material utilizable como
asociacin libre), faltando as el instrumento fundamental del proceso
psicoanaltico, se han efectuado en este siglo a partir del reporte pionero del
caso Juanito, quien por cierto era muy comunicativo (Freud, 1909) diferentes
intentos por adaptar el mtodo psicoanaltico a las condiciones psquicas de las
y los nios, dando origen a las tcnicas mediante el juego empleadas por las
corrientes actuales de esta especialidad del psicoanlisis.
Adems del empleo del juego, otras diferencias con el tratamiento de adultos es
la no existencia de la conciencia de enfermedad ni el deseo de cura (aunque en
ocasiones recibimos a nios con intenso sufrimiento personal y claros deseos de
ser ayudados a resolver sus angustias), debido a que, en lo general, no padecen
las consecuencias de su psicopatologa, por lo que no acuden al analista por
libre decisin. Sucede con frecuencia que los padres, ya sea por decisin propia
o por recomendaciones de las autoridades escolares, del pediatra o del
neurlogo, son quienes solicitan el tratamiento.

54

1.1.

TCNICAS DE LA TERAPIA PSICOANALTICA

La Psicoterapia Infantil, con un enfoque psicodinmico, considera que el
juego representa el equivalente a la asociacin libre. Por medio del juego
el nio acta de una manera simblica sus fantasas inconscientes,
sexuales y agresivas, sus deseos y sus experiencias vividas. Al hacer
esto, el nio utiliza el mismo lenguaje que en el sueo. Y ste como el
del sueo, es susceptible de interpretacin de acuerdo con los mismos
principios. El juego, la manera de jugar, la distribucin de los papeles y
los cambios en el juego se pueden comparar con las formas del
caleidoscopio y es lo que se constituye en el contenido manifiesto que da
lugar a las asociaciones. Tales asociaciones, espontneas o provocadas,
funcionan como otros tantos indicios que permiten la interpretacin. Las
defensas, inhibiciones o angustias en el juego son el contenido latente
que se privilegia para la interpretacin.
La Terapia de Juego engloba una serie de mtodos y tcnicas
ldicas especializadas, cuyo objetivo son que el nio encuentre
mltiples oportunidades para la expresin y autocontrol de sus
emociones, la expansin de la conciencia, el reconocimiento de sus
propios recursos y potencialidades, as como la normalizacin de
sus pautas de desarrollo. Todo esto con la gua de un adulto
(terapeuta de juego) especializado en este modelo de trabajo
teraputico, quin le ofrece al nio una relacin cordial, emptica y
afectuosa que le proporcione la confianza necesaria para la
superacin de los problemas que lo llevaron a terapia. Entre las
principales se encuentran:

A. De Expresin Corporal y Movimiento

Las experiencias tempranas del nio son principalmente fsicassensoriales y as mismo es su comunicacin y expresin. La
experiencia corporal es esencial para el desarrollo del sentido de
s mismo; el nio necesita ser capaz de "vivir" en su cuerpo y
sentir confianza para moverse en el espacio.

55

El cuerpo es el primer agente de aprendizaje y expresin, por

consiguiente cuando el cuerpo del nio ha sido daado o
maltratado de alguna forma y las fronteras corporales han sido
traspasadas con violencia, la confusin, el miedo y la ansiedad
se apoderan de sus sensaciones y consecuentemente evita el
contacto fsico o descarga inapropiadamente la rabia en actos
violentos o establece contacto hacia otros sin mediar fronteras
corporales.

Muchos

nios

necesitan

del

juego

corporal

expandido para reconstruir una relacin confiable y sana con su

propio cuerpo y reconocer sus fronteras y las de otros.
El juego de expresin corporal incluye el movimiento grueso que
involucra todo el cuerpo, el movimiento fino que utiliza partes
especficas del cuerpo, el movimiento sensorial que incluye
texturas, sonidos, sabores, olores e imgenes. El movimiento
rtmico y la danza. El juego con espadas y lucha libre. Juegos de
ideas creativas de movimiento y de imitacin "cmo s".
Los juegos de narracin con sonidos, movimiento y libre
expresin son utilizados como otra forma de terapia en donde se
favorece la espontaneidad.

B. De Expresin Plstica y Narrativa

Los nios que viven experiencias dolorosas las integran a su
historia personal construyendo ideas y significados acerca de la
vida, las personas y la manera como se ve a s mismo. Estos
significados pueden ser emocionalmente debilitadores y llenos
de culpa y miedo. Cada nio construye su realidad en base a las
percepciones y constructos que dan forma a su historia de vida.
Estos constructos organizan su vida y dan forma a sus
conductas.
En la terapia de juego el nio tiene la oportunidad de contrastar y
reestructurar estos significados que ha dado a su historia
personal. La forma en que un nio interpreta su experiencia

56

determina el efecto que tendr en su autoconcepto, en su

autoestima y en la manera de verse a s mismo.
El uso del dibujo y otros medios plsticos como la pintura as
como el uso de narraciones y metforas teraputicas ayudan al
nio a expresar su experiencia, a exponer la historia fuera de s
mismo, y a construir nuevos significados donde puede reconocer
los recursos y fuerzas internas que posee y que lo han ayudado a
sobrevivir.

C. De Expresin Sensorial
El nio establece contacto con su entorno a travs de sus
sentidos. Los sentidos influyen en cmo percibe e interacta con
el mundo.
Es por medio de sus modalidades sensoriales como percibe y da
sentido a la informacin percibida. La capacidad del nio para
darse cuenta de lo que sucede dentro y fuera de l depende de
su habilidad para percibir y esta evoluciona conforme el
organismo se desarrolla. Ver, or, oler, probar y tocar aunadas al
lenguaje y al movimiento son funciones que le permiten al nio
estar en contacto consigo mismo y al mismo tiempo crear la
conciencia necesaria para poder diferenciarse del otro, usa sus
sentidos y su cuerpo para asimilar la experiencia y la relacin
con el entorno. El juego sensorial creativo con materiales como
arena, agua, arcilla, pintura de manos, le permite al nio explorar
y conocer el mundo a travs de sus sentidos.

D. De Expresin Afectiva
Dentro de la sesin de terapia de juego el nio tiene la
posibilidad de sentir y externar sus afectos con libertad. Esto
ayuda en especial al nio que ha sufrido prdidas o carencias

57

afectivas, as como nios con problemas de vnculo, apego y

comunicacin.
La expresin afectiva del nio con dao emocional puede estar
congelada debido al abuso, maltrato o abandono que ha vivido.
Muchos de estos nios se han retirado de sus afectos,
aislndose del contacto afectivo con el entorno, otros por el
contrario se vuelven excesivamente complacientes con los
deseos y expectativas de los adultos. Los nios que han
congelado su expresin afectiva, encuentran en la terapia de
juego un espacio seguro de experimentacin y expresin
emocional

que

los

ayuda

restituir

estas

necesidades

fundamentales para su desarrollo. La terapia de juego ayuda al

nio a restaurar su capacidad de dar y recibir afecto. El rol del
terapeuta y el tipo de relacin que establece con el nio es
fundamental para el logro de este objetivo, sin embargo dado que
es de los adultos de quin ha recibido el mal trato, el uso de
mascotas se convierte en la principal tcnica para el logro de tal
objetivo.

E. Juego de Descarga y de Expresin Emocional

Durante la terapia de juego los residuos de miedo, vergenza y
culpa que interfieren con un pensamiento claro y positivo
necesitan ser enfrentados y externados. Lo mismo decimos
acerca del enfado y la ira que el nio necesita expresar de una
forma adecuada y dentro de un ambiente seguro. Ayudar al nio
a descargar emocionalmente a travs del juego es uno de los
pilares del proceso teraputico. Un terapeuta de juego est
preparado para promover, dirigir y contener este tipo de
descarga, ayudando al nio no solo en el aspecto emocional sino
tambin en el aspecto cognitivo para que l pueda entender el
contenido de sus emociones y adquiera un control adecuado en
su expresin. La descarga emocional en un mecanismo interno
natural que tiene una funcin positiva para cualquier persona y
58

en especial para el nio en la prevencin de futuras patologas

mdicas o psicolgicas y en la promocin de su salud mental ya
que coadyuva a la recuperacin de las heridas emocionales. Se
utilizan muchos materiales y actividades para que el nio suelte
los sentimientos reprimidos, estos materiales incluyen entre
otros el juego con barro, la bolsa de boxear, los tubos de
espuma, el tablero de dardos y los mazos de plstico suave.

F. Juego de Visualizacin Imaginativa

La visualizacin es un modo de usar la imaginacin de una forma
centrada para ayudar a la mente y al cuerpo a recuperarse tanto a
nivel fsico como emocional. Aprender a permanecer en un
estado, "tranquilo" permite al nio conectar con su capacidad
autocurativa, aumentar su autoestima y disfrutar, al mismo
tiempo, de las imgenes que su imaginacin crea.
En este proceso se le gua al nio a obtener imgenes de su
interior, de su mente e interactuar con ellas a travs de sus
sentidos.
El cuerpo reacciona a las imgenes sensoriales que crea la
mente. La prctica de visualizar de una manera consciente y
centrada, le beneficia al nio que sufre estrs emocional,
ansiedad o depresin, ayudndole a que su mente-cuerpo
interacte a un nivel ms profundo, lo cual a su vez crea mayor
bienestar.
Entre estos beneficios que el nio obtiene al aplicar las tcnicas
de visualizacin estn, el aumentar la capacidad de afrontar una
situacin, disminuir muchos sntomas, en especial el dolor en el
nio que recibe quimioterapia y en que ha de soportar un
tratamiento difcil. Y como infunden fuerza interior, tambin
actan a nivel emocional ayudando al nio que vive con miedo y
en el caso del nio cuya integridad fsica est muy afectada a
causa de enfermedad crnica, la visualizacin puede aumentar
sus sentimientos positivos y honrar su Yo.
59

G. Juego de Expresin Creativa

En la terapia de juego al nio se le ofrecen una gama actividades
donde puede explorar nuevas posibilidades y crear nuevas
conexiones entre ideas, experiencias, personas y nuevas
direcciones en su mundo. Aprende que puede transformar
emociones y reencuadrar lo que sabe. De esta forma puede
transformar su entendimiento generando un pensamiento crtico
y permitiendo a otros revisar, reinventar y generar nuevos
significados.
Simplemente el estar atentos al juego espontneo y creativo del
nio es beneficioso ya que promueve una sensacin de
seguridad y da anuencia a la experimentacin y a arriesgarse a
entrar en territorios desconocidos. Cuando el terapeuta se
entona con las ideas del nio le puede ayudar a llevarlas hacia
adelante. El juego, las narraciones y los actos creativos que
ocurren en los mundos co-construidos entre nio y terapeuta se
convierten en el acto clave para la restauracin emocional.
Compartiendo y sosteniendo las ideas del nio, el adulto
permanece en contacto con inters y entendimiento sirviendo de
apoyo al desarrollo de nuevas ideas y nuevas habilidades.
La terapia de juego le da a cada nio la posibilidad de un espacio
y un tiempo de explorar y desarrollar sus iniciativas, de entender
lo que hace y lo que desea lograr. El terapeuta construye sobre
las ideas del nio y le ayuda a ver nuevas posibilidades en su
juego.

H. Juego Proyectivo Simblico

El nio en la terapia de juego va construyendo su propia manera
de narrar historias, el nio se convierte en su propio director y
actor al organizar situaciones y dilogos, creando escenas y
60

personajes que expresan los conflictos y las emociones que

yacen en el fondo de su ser. Esta habilidad de proyectar a travs
de smbolos y metforas sus experiencias y sentimientos
profundos, le ayudan a procesar e integrar y con esto generar
nuevos significados a sus experiencias.
El nio puede hablar a travs de los personajes y tomar la
suficiente distancia del tema conflictivo lo cual lo ayuda a
sentirse seguro de expresar y al mismo tiempo a protegerse de
los sentimientos que lo abruman. Son numerosas las tcnicas
que

usa

el

terapeuta

para

ayudar

al

nio

expresar

simblicamente sus experiencias y sentimientos; el juego con el

cajn de arena, con agua, con arcilla, con materiales de
construccin, con la casa de muecas, con tteres, con
marionetas

con

mscaras

son

solo

algunas

de

las

posibilidades que la sala de terapia de juego puede ofrecerle al

nio en su camino de recuperacin emocional.

I. De Expresin Dramtica
El juego de expresin dramtica le invita al nio a jugar con roles
a travs de la improvisacin. El nio usa mscaras y elabora su
utilera.
El terapeuta ayuda al nio a distinguir lo que pertenece a la
imaginacin y al drama de la historia, de lo que pertenece a la
realidad de sus experiencias. Todo es posible en el juego y este
le permite al nio hacer lo que en su realidad no sera permisible
o posible. Ambos, nio y terapeuta sienten dolor al pretender el
dolor, sienten temor al jugar el miedo, sienten tristeza al
pretender la tristeza, sienten la alegra al bailar, es as como al
personificar en el juego, nio y terapeuta se convierten en la
persona que actan.
Este juego genera una autoexpresin espontanea maravillosa.
Al tener la oportunidad de jugar roles, el nio puede tomar
simblicamente

distancia

de

lo

que

lo

amenaza

y
61

paradjicamente contactar su propia experiencia al reactuar la

situacin especfica.
La paradoja est en el poder acercarse tomando distancia, al
permanecer en el caos y permitir que emerja la coherencia del
sentido.
En la terapia se usa el juego de roles con los sentimientos, se
crean personajes de animales con quin interactuar, se usan las
historias para interactuar juntos, se usa el bal de disfraces para
permitir que surja la historia, se usan las mscaras como
principio de la historia, se utiliza la cmara de video para filmar la
representacin y luego revisarla junto al nio y se usan las ideas
elicitadas en el juego proyectivo.

J. De Expresin Musical
La msica tiene la posibilidad de atravesar los mecanismos
defensivos de las funciones corticales del cerebro y moverse
directamente al sistema lmbico donde las emociones son
procesadas. La msica estimula el funcionamiento del lado
derecho del cerebro, responsable de los sentimientos y de la
imaginacin.
Cuando un pequeo en sus primeros aos sufre algn tipo de
experiencia

estresante

que

ha

afectado

directamente

el

desarrollo del sistema nervioso, puede sufrir estados crnicos de

hiperactivacin. La msica es el elemento ideal para ayudar al
nio

suavizar

auto-regular

mejor

los

estados

de

hiperactivacin a experimentar un estado de mayor equilibrio. La

msica provee un mecanismo sanador con el cul el nio puede
externalizar su mundo interno y procesar el material emocional
abrumador desde una distancia segura.
Este proceso de externalizacin sirve como vehculo para una
apertura gradual natural para que a su propio ritmo encuentre,
organice y regule su ansiedad.

62

La msica tambin se utiliza para promover en el nio la

confianza y el desarrollo de interacciones reciprocas con otros.
Durante la improvisacin musical, por ejemplo, provee al nio
con una forma de comunicacin no verbal que le ayuda a
conectarse con su terapeuta en la construccin de una relacin
teraputica nica con un adulto que lo apoya y lo comprende.

1.1.1. Tcnicas Proyectivas

Aunque se usen en el marco de los avances metodolgicos
incorporados en las ltimas dcadas, implican para el clnico de
orientacin psicodinmica su aprovechamiento como reactivos de
entrevistas instrumentalizadas aptas para propiciar la asociacin libre,
el lenguaje simblico y el conocimiento del mundo interno del sujeto.
Su objetivo es explorar las reas especficas de conflicto, la
organizacin afectiva, las defensas, los fenmenos de transferencia,
la motivacin y potencialidad para el trabajo clnico y el cambio. Las
respuestas posibles reflejan la amplia gama de variaciones que se
pueden dar y que van desde la expresin de un desarrollo e
integracin normal de la personalidad hasta la expresin de graves
desorganizaciones patolgicas.
Estas tcnicas no pretenden evaluaciones cuantitativas de un aspecto
concreto, como puede ser la inteligencia o la depresin, sino por
ejemplo valoraciones cualitativas del modo de pensar, razonar, utilizar
o bloquear el potencial cognitivo, as como del porqu y el modo que
tiene un sujeto de sentir el dolor y la soledad frente a la prdida de un
objeto, al servicio de qu est ese sufrimiento, que beneficios obtiene
del mismo y qu recursos tiene para salir de l. No olvidemos que el
diagnstico se basa en ellas para explorar y comprender conflictos
internos, para establecer hiptesis, para trabajar con el sujeto sobre
dichos conflictos.
En cuanto a la clasificacin de estas tcnicas, su valoracin y modo
de interpretacin, sus objetivos de evaluacin y las propiedades
psicomtricas de las mismas, han sido objeto de varias revisiones
63

(vila-Espada y colbs., 1994, 1997; vila-Espada y Rodrguez, 1987,

1992; vila-Espada y Poch, 1994; Maganto,1995a, 1995b). La tcnica
de Rorschach, el Test de Apercepcin Temtica y sus derivados y el
test del Dibujo de la Figura Humana siguen siendo los ejes
instrumentales en Tcnicas Proyectivas. Entrevista, autobiografa y
documentos personales La entrevista es comn a todos los modelos
tericos, pero el mayor grado de libertad que se otorga al sujeto para
hablar, es propio del modelo dinmico.
sta es entendida como relacin, lenguaje de un lado y escucha del
otro. En la interaccin de ambas se construye el trabajo clnico. Desde
un modo especfico de escucha (atencin flotante), se posibilita el
anlisis del lenguaje, la equivocacin, el fallo, la repeticin, as como
el anlisis del contenido. Crear el espacio para el lenguaje libre, sin
trabas, posibilita la manera propia y personal de contar el malestar, el
sntoma, la queja y el conflicto.

1.1.2. Psicoterapia Narrativa

Se fundamenta el uso de la terapia narrativa como medio de
reconstruccin de realidades propositivas, potenciales y favorables
para el desarrollo de la persona. La terapia narrativa sirve como
instrumento de construccin, una herramienta lista para transformar
en un juego conjunto y coordinado de decires, sentires y relatos
llevados por la creatividad. De ah que la comprensin creativa aade
perspectiva a la empata, y esta danza se mueve entre la cercana y la
distancia, la intervencin y la reflexin, la escucha y la accin
(Hernndez, 2006, Pg. 287). Se formula por tanto una terapia como
menciona White (1988) literaria y personalmente una terapia ldica.
Una terapia capaz de jugar con las mismas herramientas de dominio:
las palabras, las tramas, por tanto el lenguaje, es decir un juego de
lenguaje. Juego que necesita usar novedad y astucia buscando la
reconstruccin de las historias dominantes que enmarcan la
interpretacin de las experiencias, y as para la disolucin de la
historia dominante fue necesario: comenzar a jugar no slo juegos
64

nuevos sino tambin los juegos habituales de una manera distinta a la

acostumbrada. As una vez que se ha adquirido una perspectiva ms
amplia de la rigidez con que se jugaba determinado juego, se
comienza a experimentar el alivio emocional y cognitivo que entraa
participar en juegos alternativos (Ariso, 2012, Pg. 213).

1.2.

ANLISIS DE CASO
En la primera sesin se trabaj en la identificacin de los objetivos del
proceso teraputico y se direccion la entrevista con preguntas de
influencia relativas, de las cuales White (1986) menciona que permiten
empezar a separar a la persona de la problemtica; en este caso se
realiz preguntas sobre la influencia que tiene la problemtica sobre la
vida de Ana, lo cual permiti tomar conciencia de la relacin con el
problema y describirlo, as se permiti saber de la relacin, al hablar de la
problemtica como un ente fuera de y con influencia sobre ella. Adems
se pudo recibir la demanda de Ana. En cuanto a la influencia de la
problemtica sobre la vida de la consultante se determin lo siguiente:
-

La ansiedad causada por los ruidos aislaba a Ana de su familia en

momentos de convivencia como son los momentos de compartir la
comida, lo cual haca que ella no se sienta escuchada por los
miembros de su familia: no puedo decir nada. Esta ansiedad de la
que parti hablando como generada por los ruidos, se generalizaba a
los espacios donde no se senta valorada como el colegio o con los
abuelos paternos.

Haca que se compita por la valoracin o visto bueno con la hermana

mayor que es la que comparte el mismo subsistema y por ende la
misma jerarqua en la familia.

La familia y Ana perciban a esta ansiedad como Ana; por esto el

cansancio y poca tolerancia con ste se manifestaba tambin con
Ana.

La relacin de Ana y su familia con la problemtica:

-

La hermana mayor, estaba enojada y cansada de esta ansiedad por

los ruidos.
65

Ana estaba vigilante de los ruidos que alimentaban a la ansiedad.

La hermana estara atenta a que esta ansiedad no estuviera

presente, segn la percepcin de Ana.

La madre, padrastro y abuela materna, no notaran cuando esta

ansiedad no estuviera presente, segn la percepcin de Ana.

Ana haca compaa a esta ansiedad y sta a ella, se aislaban

juntas.

La familia estaba cansada de esta ansiedad y Ana perciba este

cansancio como dirigido hacia ella.

La perrita Pipa, importante figura de apego de Ana, controlaba a esta

ansiedad.

Ana poda controlarla al estar sola con la ansiedad.

En la cuarta sesin se clarific los objetivos de Ana; como primer objetivo

ella mencion el dejar de tener ansiedad; se le mencion que no es
posible que nunca ms lo tenga que esto es un objetivo muy grande e
irreal se le pregunt cmo podramos volver este objetivo ms
posible?. A lo que Ana mencion que el objetivo sera: Controlar a la
ansiedad, no alterarme cuando hay muchas cosas que hacer, la
terapeuta pregunt Qu pasa cuando te acompaa la ansiedad? Ella
mencion que grita, se enoja, hace que Pipa se enoje tambin y la
terapeuta tambin pregunt Qu habra que hacer para controlar a esta
ansiedad? aguantar para que mi mam no me ria, buscara a Pipa,
agarrara a la ansiedad como una bola de baseball y la lanzara a Francia
para recogerla y quemarla. La terapeuta pregunt Cmo podras
controlar esta ansiedad?, a lo que Ana respondi que despidindose
de los gritos. La terapeuta pregunt adems: Qu va cambiar cuando
la controles? a lo que Ana respondi Si pudiera controlar a la ansiedad,
me relajara, ya no habra gritos, me enojara un poco porque sigue ah
pero dejara dormir a Pipa, la acariciara.
La terapeuta le pidi Ana puedes traer a la ansiedad a este asiento por
favor? que se siente ac y seal el sof. Ana mir al silln y dijo que la
ansiedad ya estaba ah; la terapeuta le pregunt cmo era; Ana
respondi que era un humo negro, que quema todo, es grande que ste
le hace gritar. Como Ana mencion que para controlar a la ansiedad
66

deba despedirse de los gritos se le pidi que al lado de la ansiedad se

sentaran estos gritos, Ana cerr los ojos y dijo ya, se le pregunt si tena
nombre estos gritos y cmo era, Ana mencion que estos gritos se llaman
Jos, la terapeuta le pidi a Jos que se parara y pidi a Ana que
describiera a este personaje; Ana cont que Jos era grande, rubio,
tiene los dientes salidos, ojos grandes negros, nariz grande, chompa caf
como de terciopelo con cierre y unos jeans que estn puestos hasta
arriba no se nota su cintura, y zapatos cafs. La terapeuta pregunt a
Ana Qu es lo no te gusta de Jos, qu es lo malo de l? a lo que
respondi que me hace doler mi garganta, intenta ocultarse de mis
paps y mi hermana explic que no grita cuando estn ellos, se aguanta
hasta hacer que Ana grite sola, me recuerda que estoy ansiosa y
alimenta a la ansiedad. La terapeuta pregunt: y qu sera lo que te
gusta, qu de bueno hace Jos para ti? a lo que Ana respondi que
con Jos siente desahogo por un rato, que le hace rer (Ana re al verlo
en el sof) me hace rer su cara. La terapeuta pregunt hace cunto
tiempo que Jos est con ella, a lo que Ana respondi que hace 7 o 6
aos. Tambin se le pregunt cmo fue que creci Jos, ella dijo que
antes era pequeo, que cuando se pona ansiosa en el colegio l empez
a crecer. Ana mencion que cuando estaba en 2do bsico, tena muchas
amigas y que Jos era chico (pequeo): no le tiraba bola porque tena
amigas y que fue este ao en el que Jos creci por las tareas, y
porque su compaera Mariela le trata mal, Jos no es un amigo de
verdad. A lo que la terapeuta pregunt si no es un amigo de verdad qu
hace ac?, a lo que Ana respondi Si se va quin me va a
acompaar?, la terapeuta le pregunt Quin quisieras que te
acompae? Pipa, la prefiero ms que a mi familia (aclar que se refera
a la madre, padrastro, hermana), tal vez sea momento de dejarlo la
terapeuta le mencion que si ella deja a Jos de golpe es muy probable
que lo extrae a lo que Ana respondi no es tiempo, el prximo ao
poco a poco.
Se le pidi que explicar esto a Jos, ella habl con l, le agradeci por
la compaa le dijo que no le gusta cmo le ayuda a ponerse ansiosa y
que tendrn que separarse. Se le dio la tarea de escribir una carta a
67

Jos la cual iba a ser dada cuando ella ya no necesite su compaa y

pueda despedirse. En este caso se tena el objetivo de iniciar la
externalizacin del malestar que se tena denominado por la familia y Ana
como ansiedad y desde esta sesin llamado el Humo Negro; pero al
momento de describir los indicadores de cambio para llegar al objetivo de
control del Humo Negro; se observ que antes del control de este
Humo Negro era necesario para Ana reconocer un cambio en particular:
el de la ausencia de los gritos. Puesto que en esta sesin la imaginacin
y creatividad de Ana se manifestaron al igual que una explosin, fue
importante utilizarlas para el desarrollo de la terapia; por lo cual se trajo a
ambos personajes: el Humo Negro y los gritos Jos para saber de
ellos y la relacin de Ana con los mismos. Y fue gracias a esto que se
pudo encontrar el importante papel que tena Jos al haber sido desde
hace aos la compaa de Ana en los momentos de sentirse sola; por lo
tanto, esto dio la gua para poder saber que para que esta presencia se
separe de ella es necesario primero que Ana se sienta acompaada,
acogida, que tenga amigas y valoracin. Por lo tanto, esto restableci el
orden de objetivos.

2. MODELO CONDUCTUAL
Los enfoques conductuales se caracterizan por una evaluacin detallada de las
respuestas problemticas y de las situaciones ambientales que pueden
suscitarlas y mantenerlas, el desarrollo de estrategias que produzcan cambios
en el entorno y, por tanto, en la conducta del sujeto, y la evaluacin continuada
de la eficacia de la intervencin. Desde un planteamiento operante se identifican
las contingencias ambientales positivas y negativas que aumentan y disminuyen
la frecuencia de las conductas y, a continuacin, se modifican con el fin de
disminuir las conductas problema y de aumentar las conductas adaptativas.
Diversas conceptualizaciones se han realizado de la terapia conductual, por
ejemplo, Eysenck(1979), defini la terapia conductual como: El intento para
alterar la conducta y las emociones humanas de un modo beneficioso y de
acuerdo con las leyes de la moderna teora del aprendizaje. Kazdin (1983)
considera que: Esta rea, conocida como modificacin de conducta o terapia de
68

conducta, consiste en la utilizacin de los datos experimentales obtenidos a

partir de la investigacin psicolgica con el propsito de modificarla conducta. El
trmino modificacin de conducta tal y como se emplea en su sentido tcnico, se
refiere a un enfoque metodolgico orientado al desarrollo, aplicacin y
evaluacin de tcnicas de cambio de conductas derivadas de la investigacin
psicolgica. Los conductistas Eysenck, Skinner y Wolpe van a desarrollar esta
nueva concepcin de la psicoterapia. Eysenck (1952) cuestiona la efectividad de
la psicoterapia psicoanaltica que refiere equiparable al no tratamiento, incluso
inferior. Skinner desarrolla su paradigma de condicionamiento operante y en su
obra Ciencia y conducta humana (1953) llega a reexplicar la psicoterapia como
efecto

del

condicionamiento

operante

substituyndolos

mecanismos

intrapsquicos por principios de aprendizaje. Wolpe a partir de su obra

Psicoterapia por inhibicin recproca (1958) demuestra como la terapia
conductista es aplicable y efectiva en el tratamiento de las neurosis, sin
necesidad de recurrir a los procedimientos largos y costosos de la terapia
psicoanaltica. Todo ello sirve a los psiclogos para alimentar sus deseos de
autonoma en esta poca de reivindicaciones tericas y laborales. El enfoque
conductista se hace dominante hasta los aos sesenta en los mbitos
acadmicos de Amrica y Europa, y en gran parte de los clnicos (mas entre los
psiclogos). En esta poca sin embargo, comienza a ser cuestionado por parte
de los propios psiclogos que le atribuyen, reconociendo su efectividad potencial
en muchos casos, una imagen del hombre demasiado mecanizada y olvidada de
los aspectos ms subjetivos. Como elementos esenciales del enfoque
conductual se citan:

La consideracin de que las leyes que rigen el aprendizaje son aplicables

tanto para la comprensin y explicacin de las conductas normales como las
anormales (o desviadas); es decir, las conductas desadaptativas se
adquieren mediante las mismas leyes del aprendizaje que rigen para la
conducta normal.

Las tcnicas teraputicas se deben basar en los hallazgos empricos y los

fundamentos tericos de la Psicologa experimental.

La terapia se dirige hacia la modificacin de las conductas desadaptativas

que son especficas y manifiestas. Tambin se tratan las cogniciones y las
69

emociones que acompaan a la conducta manifiesta, pero en una forma

ms concreta y directa.

El acento principal se pone en los problemas actuales del paciente.

Se plantea como indispensable la evaluacin de los resultados del

tratamiento.

No reduce la necesidad de que los terapeutas conductuales sean personas

que se interesen por mantener una adecuada relacin paciente-terapeuta.

Los terapeutas conductuales establecen una relacin estrecha entre el

diagnstico, la evaluacin y el tratamiento; siendo los dos elementos primeros
la base sobre la cual se lleva a cabo el tratamiento.

2.1.

ESTRATEGIAS TERAPUTICAS
En sus intervenciones los terapeutas conductuales se valen de toda una
serie de principios de aprendizaje y de otras estrategias ms
estructuradas:

A. Procedimientos basados en el condicionamiento respondiente

Existen

muchos

mtodos

tcnicas

basadas

en

este

condicionamiento, pero pasaremos a exponer slo las principales, y

dentro de estas tenemos a la Desensibilizacin sistemtica y el del
timbre y cojn para enurticos como ejemplo.

a. Desensibilizacin sistemtica
Joseph

Wolpe

(1958)

desarroll

la

desensibilizacin

sistemtica, una de las primeras tcnicas de intervencin

especfica para las fobias, basada en el contracondicionamiento,
Wolpe argument que el miedo irracional caracterstico de las
fobias es una respuesta condicionada frente a los objetos o
situaciones temidas. A partir de esta hiptesis, propuso que si
lograba asociar los estmulos ansigenos con una respuesta
antagonista de la reaccin irracional de miedo, lograra eliminar
70

esta ltima. La relajacin fue la respuesta contraria al miedo ms

adecuada que encontr. Tambin propuso que al emplearla para
contracondicionar la respuesta fbica, los terapeutas deban tener
la precaucin de no elicitar repentinamente la mxima reaccin de
pnico en toda su intensidad, ya que poda ser excesiva e
interferir con el proceso. De ah que proyectara un procedimiento
sistemtico.
En la primera fase de la desensibilizacin sistemtica, que
tambin podra haberse denominado contracondicionamiento
sistemtico, los terapeutas ayudan a los clientes a construir un
listado de diez a veinticinco situaciones relacionadas con los
estmulos temidos que producen malestar, que posteriormente
tendrn que ordenar jerrquicamente en sentido ascendente:
desde la menos hasta la ms temida. En la siguiente fase, los
clientes aprenden una tcnica de relajacin muscular consistente
en tensar y relajar los distintos grupos musculares hasta lograr un
estado de relajacin profunda general. En esta tcnica, la
alternancia de tensin y relajacin se aplica a los msculos de
distintas partes del cuerpo: brazos, cuello, cara y hombros; y tras
varias sesiones, consigue que la persona alcance la sensacin de
relajacin profunda en cuestin de minutos. Durante la tercera
fase es cuando realmente comienza la terapia: la persona relajada
recibe instrucciones precisas para imaginar durante unos
segundos la primera escena, la menos temida de la jerarqua. A
continuacin, se relajar durante unos 15 30 segundos y luego
volver a imaginarse la escena. El proceso se repite para avanzar
despus hacia la siguiente escena; no obstante, si los clientes
experimentan ansiedad, lo cual indican levantando la mano, habr
que volver a la escena previa o insertar otra de intensidad
intermedia. Cuando logra imaginar la ltima escena de la jerarqua
tranquilamente, la persona est en condiciones de enfrentarse
realmente a los objetos temidos sin experimentar malestar. Los
refuerzos positivos que reciben por esta interaccin con las
situaciones previamente temidas suelen ser suficientes para
71

mantener las nuevas respuestas. Aunque la desensibilizacin

sistemtica se lleva a cabo utilizando imgenes, puede aplicarse
in vivo, es decir, en presencia de los estmulos reales que
provocan el miedo en el contexto natural. La exposicin in vivo
suele emplearse cuando las personas tienen dificultades para
imaginar las escenas o por la ventaja que suponen o tener que
generalizar lo imaginado a la realidad. Sin embargo, no siempre
es posible organizar la exposicin directa a todas las situaciones y
por lo general, la inversin de tiempo y dinero es menor si los
clientes imaginan la jerarqua de situaciones temidas previamente
y como en el ejemplo expuesto, se visualizan sentados en el avin
antes de despegar, para proseguir paulatinamente hasta lograr
realmente viajar en avin.

b. Procedimiento de timbre y cojn

Es uno de los mtodos ms empleados para el tratamiento de la
enuresis. Los primeros en utilizarlos fueron Mowrer y Mowrer
(1938), para ayudar a nios a adquirir control nocturno de la
vejiga. El procedimiento consiste en que el nio duerma sobre un
cojn especial con dos lminas; la superior tiene agujeros
separados por un papel absorbente conectado a un timbre. En el
momento en que el nio comienza a orinarse, la hoja de papel
hmeda completa el circuito elctrico el mismo que activa un
timbre. Suponindose que el sonido de ste inhibe orina
subsecuente, ya que se hace que se contraiga por reflejo
(automticamente) los msculos de la vejiga. Como este ruido
despierta al pequeo cuando la vejiga est llena, despus de
varias veces que se relaciona el sonido con la vejiga hinchada,
aquel aprende a responder a las indicaciones de sta sin
necesidad del timbre cojn. Por tanto la distensin de la vejiga
automticamente hace que se contraigan los msculos del
esfnter y despierte el nio.

72

B. Procedimientos basados en el condicionamiento operante

a. Reforzamiento positivo
Un reforzador positivo es un acontecimiento que presentado
inmediatamente despus de una conducta, provoca que la
frecuencia o la posibilidad de que ocurra la conducta aumente. El
trmino reforzador positivo es a grandes rasgos, sinnimo de
premio o recompensa. Una vez que se ha establecido que un
evento funciona como reforzador positivo para una persona
concreta en una situacin determinada, puede usarse para
fortalecer otros comportamientos de esa misma persona en otras
situaciones. En conjuncin con el concepto de reforzador positivo,
el principio de refuerzo positivo estipula que si, en una situacin
determinada, alguien hace algo que es seguido inmediatamente
de un reforzador positivo, es ms probable que repita la misma
accin la prxima vez que se enfrente a la misma situacin. Para
una mejor ilustracin revisar la tabla N 1.

Situacin

Tabla N1: Ejemplos de refuerzo positivo

Respuesta
Consecuencia
Efectos a largo

inmediata
plazo
Una madre est Su hija de 3 aos La madre termina En el futuro, es
ocupada

empieza

planchando en con
la cocina.

su

pequeo.

jugar de planchar y se probable que la

hermano sienta a jugar con hija juegue con su

la hija y el beb hermano
un ratito.

pequeo mientras
la madre planche,
porque

recibi

atencin

cuando

empez

hacerlo.
Los alumnos de Suzy, que suele ser La profesora se En el futuro, es
3 han recibido muy revoltosa, se acerca a Suzy y probable
la

tarea

para queda

tranquila, le

da

una Suzy

que
trabaje
73

hacer en clase.

sentada

haciendo palmadita amable tranquila

su tarea.

en el hombro.

haciendo

sus

tareas en clase.
Un padre y un El nio, totalmente El padre se gira La
prximas
hijo

estn en contra de lo que hacia el hijo y le veces que vayan

comprando
unos

en es habitual en l, dice

vamos

grandes sigue al padre por comprar

almacenes, una la tienda tranquilo y helado

calurosa tarde y sin quejarse.

sentarnos

ambos

rato.

estn

a de compras, es
un ms probable que

a el nio acompae
un tranquilamente a
su padre.

muy cansados.
b. Extincin
El principio de extincin establece que: si, en una situacin
concreta,

una

persona

emite

una

respuesta

previamente

reforzada y ahora no va seguida por una consecuencia reforzante,

esa persona es menos proclive a repetir la misma conducta
cuando se vuelva a encontrar en una situacin similar. Dicho de
otra forma, si una respuesta se ha incrementado en frecuencia
mediante

reforzamiento

positivo,

el

cese

completo

del

reforzamiento causar una disminucin en la frecuencia de la

misma. Para una mejor ilustracin revisar la tabla N 2.
Tabla N2: Ejemplos de extincin
Respuesta
Consecuencia

Situacin

Efectos a largo

inmediata
Un nio de cuatro El nio empieza a Los padres y las Es
aos

est hace

ruidos

plazo
menos

de visitas ignoran al probable que el

acostado en su animales en voz nio y continan nio haga ruidos

cama

por

la alta

noche

mientras cama.

desde

la charlando
tranquilamente.

de animales en
futuras

sus padres estn

situaciones

en

similares.

el

saln

charlando

con

sus invitados.
74

La

noche El nio levanta su Los

siguiente,

el plato

vaco

padres Es poco probable

y continan

que el nio repita

mismo nio y sus empieza a gritar hablando

padres

estn postre,

cenando

en

postre, ignoran

el postre!.

del en

nio.

con

en

el

futuro.

el

segundo plato.
Una chica de La

alumna La

tercer curso de empieza

primaria acaba de chasquear

profesora le En el futuro es

a ignora

presta poco

los atencin

terminar su tarea dedos.

otros

que

levanta

de

situaciones

similares

de

terminar

conducta

las pedir s el postre

demandas

comedor. El nio
Acaba

e la

la

mano.

probable

los que la nia vuelva

alumnos a chasquear los

levantado

han dedos

en

la situaciones

mano pero que similares.

no chasquean los
dedos.
Una nia de tres La nia gira la La pieza sigue sin La
aos que juega pieza

probabilidad

para entrar, a pesar de de que la nia

con un puzzle de intentar encajarla.

todos los giros e intente insertar la

plstico est

intentos.

Intentando

pieza en ese sitio

disminuye.

encajar una pieza

en

el

lugar

equivocado.
c. Desvanecimiento
El desvanecimiento es el cambio gradual, tras sucesivos ensayos,
del estmulo que controla una respuesta, de manera que
finalmente, sta slo ocurre frente a un estmulo parcialmente
modificado o totalmente nuevo (Deitz & Malone, 1985).El
desvanecimiento est presente en situaciones cotidianas en que
una persona ensea comportamientos a otra. Los padres y
75

madres suelen desvanecer su ayuda al ensear a los hijos a

caminar o a montar en bicicleta. Un profesor de baile usar cada
vez menos presin en la mano de un estudiante al mostrarle cmo
dar pasos nuevos. Y a medida que la conduccin del adolescente
progresa, el profesor de autoescuela dar probablemente cada
vez menos pistas verbales sobre las normas de circulacin.
El desvanecimiento se aplica tambin en la docencia de trazar,
dibujar y copiar crculos, lneas, cuadrados, tringulos, nmeros y
letras del alfabeto. Para mostrar a los alumnos cmo trazar un
crculo, el profesor podra empezar con una gran cantidad de
folios con crculos hechos de puntos grandes en cada uno. A
continuacin, pondra el lpiz en la mano del estudiante y dira
dibuja un crculo, y entonces guiara la mano infantil mientras
dibuja el crculo uniendo los puntos. Inmediatamente despus, por
supuesto, el estudiante recibe refuerzo. Tras varios ensayos, el
docente desvanece la presin de su mano como gua que controla
el trazado del alumno.

d. Castigo
Un castigo es un suceso que presentado inmediatamente
despus de una conducta hace que se reduzca la frecuencia de la
misma. Los castigos tambin se denominan estmulos aversivos.
Una vez que se determina que un suceso acta como castigo
para una conducta concreta de una persona en una situacin
especfica, podemos usar este mismo suceso para reducir la
frecuencia de otras conductas de la misma persona en otras
situaciones. Asociado a este concepto est el principio del castigo:
si en una situacin determinada, una persona hace algo que es
inmediatamente seguido de un estmulo punitivo, es menos
probable que la persona repita la misma accin cuando se
encuentre en una situacin parecida. Al igual que el refuerzo
positivo, el castigo afecta a nuestro aprendizaje a lo largo de la
vida: las consecuencias inmediatas de tocar una estufa caliente
76

nos ensean a no repetir la accin; es probable que en la infancia,

los chichones de las cadas nos ayudaran a adquirir el equilibrio
necesario mientras aprendamos a caminar; y el ceo fruncido de
nuestra pareja cuando eructamos en un restaurante extingui este
comportamiento en citas posteriores. Todos hemos visto nuestra
conducta afectada cuando los profesores nos han castigado o
retirado

determinados

privilegios

tras

sufrir

diversos

desplantes sociales de nuestros compaeros. Sin embargo, es

importante resaltar que existe cierta controversia en el mbito de
la modificacin de conducta respecto del uso del castigo.

Tipos de castigos
Muchos tipos de sucesos, cuando se presentan como una
consecuencia de la conducta, encajan en nuestra definicin
previa de estmulo punitivo y pueden clasificarse conforme a
las siguientes categoras: (a) castigos que producen dolor, (b)
reprimendas, (c) tiempo fuera y (d) coste de la respuesta.

e. Castigos que producen dolor

Los castigos que producen dolor suelen ser castigos fsicos e
incluyen todo tipo de estmulo punitivo que active los receptores
del dolor u otros receptores sensoriales que habitualmente
provocan sensaciones de malestar. Algunos ejemplos de esta
categora

son

bofetadas,

pellizcos,

descargas

elctricas,

inhalaciones de amoniaco, baos de agua fra, sonidos muy altos

o muy agudos, cosquillas prolongadas y tirones de pelo. Estos
estmulos o sucesos se denominan castigos incondicionados
porque resultan punitivos sin que se haya producido ningn
aprendizaje ni condicionamiento previo.

f. Reprimendas

77

Las reprimendas son verbalizaciones negativas (por ejemplo,

No, eso no se hace!) inmediatamente contingentes con la
conducta inadecuada, que suelen acompaarse de miradas fijas y
a veces de un apretn en el brazo. En el comentamos que un
estmulo asociado a un castigo se convierte tambin en un castigo
y entonces se denomina castigo condicionado.

g. Tiempo fuera
El tiempo fuera implica trasladar a una persona desde una
situacin reforzante a otra que lo es menos, inmediatamente
despus de que ha llevado a cabo una conducta especfica, por lo
que puede interpretarse como una reduccin en las oportunidades
para obtener refuerzos . Existen dos tipos de procedimiento de
tiempo fuera: exclusivo y no exclusivo. Un tiempo fuera
exclusivo consiste en apartar a la persona durante un periodo de
tiempo breve, por ejemplo, cinco minutos, de la situacin en que
se est produciendo el refuerzo. A menudo, se dispone de una
habitacin especial al efecto, que se denomina sala de tiempo
fuera, y que carece de cualquier objeto que pudiera servir como
reforzador, adems de estar frecuentemente acolchada para
minimizar

comportamientos

auto-lesivos.

El

tiempo

de

permanencia en la sala no debe ser prolongado, y son varios los

estudios que sealan que cinco minutos es un periodo adecuado
(Brantner & Doherty, 1983; Fabiano y cols., 2004). Por supuesto,
al calibrar la duracin de este castigo, hay que considerar
aspectos ticos y pragmticos, ya que en el caso de los
escolares, se les mantiene alejados del ambiente de aprendizaje.
El tiempo fuera no exclusivo consiste en introducir en la
situacin un estmulo que est asociado a un refuerzo menor. Un
ejemplo pertinente es el procedimiento de Foxx y Shapiro (1978)
en que los alumnos de una clase llevaban un cinturn, del que se
les privada durante un rato si no se portaban bien. Mientras no

78

llevaban el cinturn, no podan participar en las actividades del

aula y eran ignorados por el profesor.

h. Coste de la respuesta
El procedimiento de coste de la respuestaimplica la retirada de
una cantidad predeterminada de reforzador inmediatamente
despus de que se haya producido un comportamiento especfico
(Reynolds & Kelley, 1997). Este tipo de castigo se emplea a veces
en los programas de modificacin de conducta en que los
participantes obtienen fichas como reforzadores (Kazdin, 1977a).
Por ejemplo, Sullivan y OLeary (1990) mostraron que en un
entorno escolar, la prdida de fichas (cada una de las cuales
poda cambiarse por un minuto de recreo) tena xito a la hora de
reducir comportamientos ajenos a la tarea. Observaron que a
diferencia de lo que ocurra en el tiempo fuera, en el coste de
respuesta no se modifican las contingencias de administracin del
refuerzo. No hay que confundir este procedimiento con la
extincin,

en

que

se

deja

de

administrar

el

refuerzo

inmediatamente despus de una respuesta que era previamente

reforzada; en tanto que aqu, la respuesta tiene un coste porque
se retira un reforzador despus de que se produce una respuesta
inaceptable.

i. Programa de econmica de fichas

Es una tcnica especfica para desarrollar conductas incipientes y
tambin

para

disminuir

conductas

problemticas.

En

ella

intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el/la alumno/a

ganar por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las
fichas que perder por hacer conductas no deseadas).
La tcnica consiste en establecer un sistema de refuerzo
mediante la utilizacin de unas pequeas fichas (tarjetas, clips,...)
para premiar las conductas que se desean establecer.
79

Realizando las conductas que se determinen previamente, los/as

alumnos/as son recompensados con fichas que posteriormente
son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales que,
en un principio se han acordado con el profesorado.
Para utilizar correctamente la tcnica, previamente y de modo
conjunto (profesorado y alumnado) debern fijar claramente el
valor de las fichas o puntos que se otorguen y las conductas que
van a ser premiadas. Dichas conductas deben corresponderse a
aquellas situaciones que el profesorado desee implantar en el
alumnado (disciplina, atencin, tarea acadmica,...).
Las fichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el
alumnado y referirse tanto a situaciones gratificantes que se
puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabacin
preferida) como a refuerzos materiales (golosinas, lpices,...). Una
vez puesto en funcionamiento el sistema, se debe reforzar con
fichas cada vez que ocurre la conducta deseada para motivar al
alumnado y conseguir implementarla. Cuando la conducta ya est
adquirida y mantenida, se deber reforzar de un modo
intermitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas o puntos
deben ser frecuentes en el inicio de la aplicacin del programa
para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el
intercambio. Cuando las conductas se vayan instaurando y
consolidando paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos
de intercambio de tal modo que se produzca una deshabituacin
progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene el
alumnado,

reemplazando

los

reforzadores

materiales

por

reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobacin,...)

C. Bioretroalimentacin
Este mtodo le ensea al individuo, en este caso al nio a percatarse
de sensaciones corporales internas, a fin de que pueda controlar
ciertas respuestas fisiolgicas bsicas. Esto como sabemos se logra
mediante un equipo altamente especializado que convierte la
80

actividad fisiolgica en seales bioelctricas que a su vez le

proporcionan a la persona retroalimentacin externa continua
relacionada con determinada respuesta visceral tal como ritmo
cardiaco, actividad muscular y temperatura trmica.

D. Moldeado
El moldeado, ayuda a establecer comportamientos que la persona
nunca realiza. Para ello se comienza reforzando una respuesta que
aparece con una frecuencia superior a cero y que se parece, al
menos vagamente, a la respuesta final deseada. Por ejemplo,
inicialmente Frank reciba el refuerzo por dar una vuelta alrededor de
su casa, porque esa conducta suceda ocasionalmente y era similar
en parte al comportamiento de correr500 metros. Cuando esta
repuesta inicial aparece con mucha frecuencia, se deja de reforzar y
se empieza entonces a reforzar una conducta ms cercana a la
respuesta final deseada. De este modo, el comportamiento ltimo se
configura paulatinamente mediante el refuerzo de aproximaciones
sucesivas y por ello, el moldeado se denomina a veces el mtodo de
aproximaciones sucesivas. El moldeado se define como el desarrollo
de

una

nueva

conducta

mediante

el

refuerzo

sucesivo

de

aproximaciones a esa conducta y la extincin de esas mismas

aproximaciones a medida que se va configurando el comportamiento
final deseado. Los comportamientos que vamos adquiriendo lo largo
de la vida se desarrollan a partir de diversas fuentes e influencias. A
veces surgen porque generamos alguna accin inicial y el entorno,
fsico o social, refuerza pequeas variantes de la misma durante
varios ensayos, con lo que al final, la conducta ltima moldeada ha
dejado de parecerse al punto de partida inicial. Por ejemplo, muchos
progenitores intentan usar el moldeado para ensear a hablar a sus
hijos. Cuando los bebs empiezan a balbucear, emiten sonidos
remotamente semejantes a algunas palabras propias del idioma y es
entonces cuando madres y padres refuerzan las emisiones con
abrazos, caricias, besos y sonrisas. Existen cinco aspectos o
81

dimensiones del comportamiento sensibles al moldeado: topografa,

frecuencia, duracin, latencia, e intensidad o fuerza. La topografa
hace referencia a la configuracin espacial o forma de una respuesta
concreta; es decir, los movimientos especficos implicados en su
generacin. Por ejemplo, escribir una palabra con maysculas o con
minsculas son dos muestras de la misma respuesta con topografas
diferentes. Otros ejemplos de moldeado de la topografa se producen
cuando se ensea a los nios a dejar de escribir en letras maysculas
para hacerlo en minsculas, cuando se moldea su lenguaje para que
digan mam en vez de ma-ma, cuando aprenden a patinar sobre
hielo con grandes zancadas en vez de pasos cortos, o cuando se
modifican los movimientos de los dedos para comer con palillos. Uno
de los primeros estudios sobre el moldeado de la topografa estuvo
dirigido a ensear a un nio a llevar gafas mediante el refuerzo de las
aproximaciones

sucesivas

consistentes

en

tocarlas,

cogerlas,

llevrselas a la cara y por ltimo, ponrselas (Wolf, Risley & Mees,

1964).
Procedimientos del modelamiento: Aprender por medio de
observar o imitar la conducta de otros es un proceso importante para
que los nios adquieran diferentes conductas. Estas tcnicas se
basan esencialmente en principios del aprendizaje por observacin.
Estas tcnicas se han utilizado ms a menudo con miedos infantiles
comunes, tales como temor a los animales y al agua, o al mdico y al
dentista. El mtodo usual es que el chico observe a uno o varios
modelos acercarse e interactuar con el estmulo atemorizante, sin
consecuencias adversas o con resultados positivos de la conducta del
modelo. Asimismo, la conducta de acercamiento casi siempre es
gradual, por lo que el modelo establece interacciones cada vez ms
llenas de ansiedad con el estmulo temido. De esta manera le ensea
al nio nuevos patrones de respuesta o desinhibe la ejecucin de
conductas ya establecidas, al reducir el miedo que genera la situacin
(Bandura, 1969).Al tratar la ansiedad y temores en nios, se han
empleado tres variantes del modelamiento: en vivo, simblico, y con
82

participacin. Cada tipo de procedimiento difiere segn la medida en

que se muestra al pequeo temeroso la conducta del modelo, as
como la interaccin de ste con aquel.
El modelo en vivo ejecuta una conducta gradual de acercamiento al
estmulo atemorizante en presencia del nio; pero no se le pide a ste
que interacte con dicho objeto (Bandura, Grusec y Menlove, 1967).
El modelamiento simblico implica por lo general, la presentacin de
un modelo en pelcula o videocinta. Otro tipo de modelamiento
simblico llamado modelamiento encubierto, consiste en que un
individuo se imagine a s mismo acercndose de distintas formas al
suceso atemorizante.
El modelamiento con participacin (Bandura, 1976), ofrece la
oportunidad de que el chico temeroso observe a un modelo que
muestra conductas de acercamiento al objeto atemorizante, para que
despus de ello tenga contacto directo con dicho objeto.

2.2.

ANLISIS DE CASOS

CASO 1
Susie es una nia de cinco aos con retraso cognitivo, remitida a terapia
porque mostraba comportamientos autolesivos, como golpearse la
cabeza y darse bofetadas. Haba que determinar si el refuerzo proceda
de la atencin de los adultos que acudan a ayudarle con la mejor
intencin cuando se lesionaba, mientras le decan, No hagas eso, que
te vas a hacer dao. Tambin podra tratarse de una estrategia para no
tener que realizar diversas tareas en la guardera, ya que mientras se
golpeaba era poco probable que los profesores le pidieran participar en
clase. Por ltimo, las conductas autolesivas podran constituir un refuerzo
en s mismas, quiz la sensacin posterior de irritacin de la piel era
agradable. Para evaluar empricamente estas distintas posibilidades,
lwata, Pace, Kalsher, Cowdery y Cataldo (1990) analizaron la conducta a
lo largo de varias sesiones en unas a la de terapia. En la condicin de
83

atencin, la terapeuta se acercaba a la nia con voz preocupada y, por

ejemplo, le deca, Susie, qu te pasa?; en la condicin de
demanda, la terapeuta le presentaba varias tareas acadmicas
rpidamente, una cada 30 segundos. En otras sesiones, o bien se le dej
sola en la sala vaca, o bien se le observ interactuando con diversos
muecos y juguetes. Compararon las condiciones experimentales
mediante un diseo emprico multifactorial de tratamientos alternativos y
tras varias jornadas, los resultados eran evidentes: Susie mantena el
comportamiento autolesivo en la condicin de demanda, pero no en las
otras dos condiciones. Respaldada por los datos, la terapeuta dise un
programa para extinguir la conducta inadaptativa de escape en que la
nia tena que continuar haciendo las tareas, a pesar de sus golpes. Es
decir, cuando se haca dao, no le dejaban tranquila, sino que le guiaban
fsicamente para que tuviera que realizar las tareas escolares
presentadas. Tras cinco sesiones, la autolesin haba desaparecido casi
por completo y Susie se mostraba ms obediente a la hora de hacer los
deberes. Dado que el tratamiento fue satisfactorio, podemos inferir que la
terapeuta haba identificado la causa del problema mediante el anlisis
funcional experimental, o lo que es lo mismo, valid sus hiptesis.

CASO 2
Edward era un nio de ocho aos con retraso cognitivo leve que acuda a
clase de educacin especial. La profesora Millan coment a uno de los
autores que este alumno imitaba en el aula los gritos de Tarzn, unas
tres o cuatro veces al da. En la evaluacin que se realiz mediante un
cuestionario, qued patente que lo haca siempre que le planteaban
preguntas cuya respuesta desconoca y entonces, no emita una
respuesta errnea, sino que imitaba a Tarzn. Obviamente, estos gritos
no slo interrumpan la clase, sino que la maestra relat cmo otro
estudiante se suba al pupitre, saltaba arriba y abajo, rascndose las
axilas e imitaba los gritos de la mona Chita. Pareca por tanto que estas
ridiculizaciones servan a Edward para evitar las preguntas difciles. El
programa que la docente aplic, elimin inicialmente estas preguntas, a
84

la vez que dedicaba diariamente un rato a revisar los deberes para el da

siguiente con el alumno. Durante estas sesiones en que ambos estaban
a solas, ella le preguntaba por la materia y aunque a veces el nio
cometa errores, no gritabacomo Tarzn. Estas observaciones llevaron a
la conclusin de que el comportamiento estaba bajo el control de la
presencia de los compaeros de clase que serva de estmulo para el
mismo. Durante dos semanas, la profesora haca a Edward las preguntas
cuyas respuestas conoca en clase y le premiaba con abundantes
muestras de aprobacin. Durante otras dos semanas, le plante
preguntas un poco ms difciles precedidas de una clara advertencia,
ahora, Edward, te voy a hacer una pregunta un poco difcil. Aunque
estoy segura de que sabrs responder, si no pudieras, buscaremos entre
todos la respuesta, verdad que s, clase?. As, cuando el alumno no
daba la respuesta correcta, la profesora y el resto de la clase se ponan
inmediatamente a colaborar con l para intentar averiguarla. Mediante
esta tctica, Edward reciba la atencin del grupo al comportarse de
manera deseable y no al gritar alborotadamente como Tarzn. El
proyecto se prolong aproximadamente un mes, durante el cual la
maestra prest cuidadosa atencin al nio, pero posteriormente, no fue
necesario. Para mantener el buen comportamiento, simplemente tena
que seguir hacindole peridicamente preguntas cuyas respuestas
conoca.

CASO 3
Otro caso ilustrativo, fue el problema de conducta auto-destructiva de un
nio de 7 aos severamente retardado, con algunos otros problemas
agregados, que lo hacan funcionar a un nivel aproximado de apenas 2
aos de edad.
La conducta problema era que se morda la mano de forma tan severa
que se sangraba mucho y ocasionaba frecuentes infecciones. Las
enfermeras haban probado algunos trucos para prevenir la conducta,
incluso se le ponan grandes guantes de box, en algunas ocasiones. Esta
conducta de morderse las manos haba iniciado en casa pero se
85

increment cuando lo hospitalizaron y estuvo junto a otro pacientito que

por una rara condicin congnita, tena convulsiones que hacan que se
mordiera cualquier parte de su cuerpo, requiriendo restriccin continua.
Se observ tambin que cuando el nio se morda lloraba y las
enfermeras iban y lo "apapachaban". Se les explic que esto tena
caractersticas reforzantes para la conducta, pero no queran entenderlo
y a pesar de todo, pareca que la extincin como procedimiento no era
suficiente y requera mucho tiempo. Se decidi entonces usar
condicionamiento aversivo con shock elctrico contingente. Lovass,
Freitag, Gold y Kassorla (1965) describen aplicaciones exitosas de esta
tcnica en circunstancias similares. Se le colocaron electrodos en la
pierna y se castig tanto morderse como esconder las manos (a veces se
sentaba sobre ellas o se las daba a una enfermera para que "las
cuidara"). Durante la primera sesin llor mucho, hubo inquietud y
bsqueda de las enfermeras (quienes fueron excluidas del escenario).
Solo una vez quiso quitarse los electrodos. Las respuestas se registraron
en bloques de intervalos de 7minutos.
Luego del bloque 2, cuando haba declinado la frecuencia de mordidas,
se permiti que entrara al cuarto experimental a la mam del nio. Se le
permiti cargarlo y confortarlo brevemente. Esto increment la tasa de
mordidas (por su efecto reforzante). Durante el bloque 4, la palabra "no"
se asoci a la presentacin del shock. Al final de la primera sesin, otra
vez la mam lo sostuvo y utiliz la palabra "no" cuando se puso inquieto
y aproxim su mano hacia la boca. La segunda sesin fue 2 das
despus. La lnea base fue todava mayor que en la primera sesin,
efecto que ejemplifica lo que Azrin y Holz (1966) llamaron "contraste del
castigo".
La reduccin rpida de la taza es notable, en contraste con la primera
sesin, el nio estuvo muy quieto. Durante la parte final de la sesin, se
permiti que varias enfermeras entraran y observaran la conducta.
Tambin se les dijo que emplearan la palabra "no" cuando notaran que el
nio iniciaba el movimiento que llevaba su mano hacia la boca y que le
dijeran "nio bueno", cuando alejara la mano de su boca. Posteriormente
se les pidi que ignoraran la mordida y el llanto subsecuente. En ese
momento ellas estaban muy impresionadas con el rpido cambio en la
86

conducta del nio y se vean ms dispuestas a cooperar con un

programa amplio de tratamiento.

3. TCNICAS COGNITIVO CONDUCTUAL

En la terapia cognitivo-conductual se consider el uso del juego para hacer
participar al nio en lo que tradicionalmente es un esfuerzo verbal, sin embargo
pronto se puso de manifiesto que los nios pequeos no cuentan con la
capacidad para seguir una secuencia racional y lgica, por lo que este modelo
en la actualidad se trabaja con nios en edad escolar y con adolescentes. En
este modelo el terapeuta trata de identificar los factores que refuerzan y
mantienen los comportamientos problemticos para poder modificarlos .Muchas
de las intervenciones se basan en los condicionamientos clsicos como lo es la
desensibilizacin sistemtica y en el operante, como lo es el manejo de
contingencias.
La terapia cognitivo-conductual con nios, incorpora intervenciones cognitivas y
conductuales dentro de un modelo de terapia de juego. Desde la dcada de los
80 en la terapia cognitiva conductual se han establecido directrices desde una
perspectiva del desarrollo, convirtindose en un mtodo para que los nios
aprendan a cambiar su propia conducta y se vuelvan partcipes activos en el
tratamiento (Knell, 1994). En la terapia cognitivo conductual, el moldeamiento
se emplea para ensear al nio habilidades de afrontamiento adaptativas.
En esta modalidad de terapia infantil el modelo suele ser un juguete (animal de
peluche, ttere o algn otro) que demuestra el comportamiento que se quiere del
nio en edad escolar, aunque es posible tambin aplicarlo mediante la tcnica
de moldeamiento; por ejemplo un nio que tiene temor a la separacin podra
ver un ttere igualmente temeroso mientras practica el separarse de la madre e
interactuar con los dems( Knell , en Schaefer, 2005).En la terapia cognitivo
conductual observar el juego del nio proporciona una comprensin de los
pensamientos, sentimientos y visin del mundo por parte de este. Los nios
llevan al tratamiento sus conflictos y fantasas; mientras menos sean capaces de
verbalizar los conflictos y fantasas ms las revelarn por medio del juego. Las
implicaciones del juego en los nios son interminables: es la ventana a travs de
la que los adultos miran como los nios se consideran a s mismos y a los
dems, como interactan con el terapeuta y como entiende el mundo a su
87

alrededor. En la terapia cognitiva conductual se constituye objetivos

teraputicos, y el movimiento hacia la consecuencia de los mismos es una parte
integral del tratamiento. Es una terapia directiva ya que es el terapeuta quien
lleva el liderazgo del nio o en el conocimiento de la situacin de este,
recopilado a partir de una fuente exterior. En la terapia cognitiva conductual es
aceptable que el terapeuta introduzca temas con base en el informe del padre o
el maestro con respecto a la conducta del nio en situaciones fuera del
escenario de la terapia, por ejemplo, el terapeuta de juego cognitivo- conductual
puede suministrar una direccin al utilizar, de manera intencional y sistemtica,
un ttere que se comporte de ciertas maneras o que verbalice conflictos que el
nio, segn se informa est demostrando. Desde la dcada de los 90 la terapia
cognitiva- conductual ha sido utilizada con xito por Knell y colaboradores en
nios con diagnsticos de mutismo selectivo, encopresis, ansiedad por
separacin y fobias; este autor tambin ha obtenido xitos al utilizar el modelo
en nios que han experimentado sucesos de vida traumticos como la
separacin de los padres o el abuso sexual. La terapia cognitivo conductual
resulta til en el caso nios que necesitan aprender habilidades de afrontamiento
ms adaptativas.

3.1.

TCNICAS DE LA TERAPIA COGNITIVO- CONDUCTAL

Son tcnicas enfocadas en la vinculacin del pensamiento y la conducta
que recogen aportaciones de distintas corrientes dentro de la Psicologa,
siendo ms que una mera fusin, como aplicacin clnica, de la
Psicologa

cognitiva

reestructuracin

conductista.

cognitiva,

Se

entrenamiento

combinan
en

tcnicas

relajacin

de
otras

estrategias de afrontamiento. Mencionaremos varias tcnicas que

pueden usarse dentro de la terapia del juego:

A. La tcnica de ilumina tu vida

Es un mtodo que proporciona al nio un referente para comprender
y discutir los afectos; los objetivos de la tcnica son:

88

Aumentar la conciencia de

los nios sobre los diferentes

estados afectivos.

Alentar a los nios a discutir los sucesos en un nivel afectivo.

Ayudar a los nios a realizar una transicin de una conducta de

accin a una conducta verbal.

Apoyar a los terapeutas a obtener informacin sobre el nivel

afectivo pasado y presente del nio.

Procedimiento materiales: la tcnica se inicia preguntando al nio

si puede combinar un afecto con algn color en particular, se espera
que los colores sirvan como una clave para demostrar una variedad
de afectos, en esta tcnica se utilizan materiales sencillos como
pinturas, crayones, papel blanco. Un prerrequisito bsico es que el
nio tenga habilidades cognitivas para reconocer y nombrar los
colores y de esta manera diferenciar estados afectivos, esta tcnica
es til en nios que fueron diagnosticados con enfermedades
psicosomticas, nios con dificultad en el control de impulsos,
conductas agresivas, y conflictos intrapsquicos (Shaefer 2000).El
intercambio que se produce entre el terapeuta y el nio contina
cuando cada color se relaciona con algn afecto en particular como
sigue:
Color
Rojo
Morado
Azul
Negro
Verde
Pardo
Gris
Amarillo
Naranja
Rosa
Azul verde

Sentimiento
Ira
Furia
Tristeza
Mucha tristeza
Celos
Aburrimiento
Soledad
Felicidad
Excitacin
Sentimientos femeninos
Sentimientos masculinos

Una vez que se han establecido las combinaciones color

sentimiento se le da a cada nio una hoja de papel y se le pide que

89

ilumine con los colores que muestren los sentimientos que han
experimentado en su vida (Shaefer 2000).

B. La tcnica de hablar, sentir y hacer

Es un mtodo que ayuda a los nios resistentes y no cooperadores a
que participen en la psicoterapia, la importancia radica en las
preguntas e instrucciones sobre las tarjetas, las mismas que estn
orientadas a bajar la ansiedad, y asegurar que el nio participe en el
juego (Shaefer 2000).
Procedimiento materiales: los materiales consisten en un tablero
de madera dibujado con un camino curvo a cuadros que tiene un
inicio y un final, 104 tarjetas (con preguntas de hablar sentir y hacer)
un dado, un crculo de madera, con una manecilla para hacer girar,
fichas de recompensa. El juego comienza cuando el nio y el
terapeuta acomodan sus piezas en posicin de inicio, se arroja el
dado y se alteran los turnos, si la pieza de juego cae en un cuadro
blanco, el jugador toma una tarjeta de hablar, si cae sobre un cuadro
de color amarillo una tarjeta de sentir, y sobre un cuadro rojo una
tarjeta de hacer, si la pieza cae sobre un cuadro que dice girar el
jugador hace girar una manecilla que dirige los movimientos ya sea
hacia adelante o hacia atrs lo que hace ganar o perder fichas,
adems hay cuadros que dicen continuar y regresar, el juego tiene
importancia en las preguntas e instrucciones sobre las tarjetas de
hablar, sentir o hacer y se le da al nio una ficha de recompensa por
cada respuesta que proporcione. La primera persona que llegue al
final obtiene 5 fichas extra de recompensa, el ganador es aquel que
tiene ms fichas despus de que lleguen al final o despus de que se
haya interrumpido el juego porque la sesin termin (Shaefer 200).
Cada una de las tarjetas estn diseadas para a las necesidades
particulares del nio; las tarjetas de:
Hablar: Estimulan al nio a hacer comentarios dentro del terreno
cognoscitivo e intelectual, ejemplos:

90

Cul es tu sabor de helado favorito?

Cul es tu direccin?

Qu regalo te gustara recibir en tu prximo cumpleaos?

Cul es tu nmero de suerte?

Un nio piensa en algo que teme decir a su padre de qu

teme hablar?

En qu piensas cuando no puedes dormir?

Cul es una de las cosas ms inteligentes que una persona

puede hacer? por qu?

Sentir: Se enfoca en un aspecto afectivo y emocional, alienta al nio

a que exprese sus sentimientos, estas tarjetas brindan al terapeuta la
oportunidad de ayudar al nio a enfrentarse de manera eficaz con
sus sentimientos. Ejemplo:

Di algo que hayas hecho y que te haga sentir orgulloso.

Cmo te sientes cuando estas al frente de alguien con mal

aliento por qu no se cepillo los dientes?

Qu piensas de un nio que en ocasiones juega con su pene

cuando est solo?

Di tres malas palabras qu piensas de las personas que lo

utilizan?

Todas las personas de la clase se rean de un nio qu sucedi?

Cul crees que sea la cosa ms fea del mundo? por qu?

Hacer: Estas tarjetas se enfocan principalmente en la actividad fsica,

los nios se sienten libres para expresarse fsicamente, ejemplos:

Piensa que alguien tomo algo tuyo qu haras?

Estas haciendo fila para comprar algo y un adulto se introduce

justo delante de ti qu haras?

Haz de cuenta que ests soando sobre qu es el sueo?

91

Haz de cuenta que ests abriendo una carta que acabas de recibir
de alguien Qu dice la carta?

C. La tcnica del rol play

La actuacin espontnea es natural en muchos nios, ellos eligen
eventos relacionados con sus experiencias internas y externas. En el
rol play las relaciones entre los protagonistas pueden volverse reales
a medida que se comparten experiencias (West 200).

D. Cuentos y juegos de palabras

En el relato el mismo el nio puede identificarse con algn animal, o
una persona; una extensin de sta tcnica es la narracin mutua de
cuentos, el nio narra un cuento, el terapeuta intenta indagar su
significado para esto el terapeuta relata otro cuento con base en el
mismo tema, pero con soluciones alternativas a los conflictos que se
presentaron en la narracin del cuento del nio (Shaefer 2000).

E. La palabra escrita
Para los nios que se encuentran sometidos a algn tipo de tensin,
la comunicacin escrita tiene gran significado, para esto se plantean
escribir cartas, mensajes que ayuden a los nios a expresarse. Se
pueden quemar los escritos especialmente los que se refieren a
cosas desagradables, esto ayuda mucho a liberar afectos (Shaefer
2000).
La terapia cognitiva conductual, en el caso de los nios, puede
establecer objetivos y agendas especficos en cada sesin, pero se
requiere de un tiempo libre al final para que el nio pueda aportar
material espontneo que se incorpora a las intervenciones ms
directivas y estructuradas del principio. Un ejemplo del uso de este
92

tipo de terapia, se destaca en el tratamiento de un nio encoprtico

de cinco aos de edad. El nio demostr, mediante un oso de
juguete, un temor a caer en el excusado y que este lo succionara.
Mediante el juego con el oso, el terapeuta ayud a que este nio
identificara el temor y llegara a sentirse ms cmodo con el excusado.
El terapeuta integro temas relacionados con los sentimientos acerca
de los pantalones manchados por medio del oso. A pesar de que el
terapeuta elabor una agenda para las sesiones, hubo tiempo para el
juego espontneo del nio, al cual se incorpor dentro del
tratamiento.

F. Modelamiento o aprendizaje por observacin

Se puede aprender de manera ms eficiente una nueva habilidad o
un nuevo conjunto de conductas a travs de la observacin, al ver a
otras personas ejecutar una conducta. Esto ayuda a eliminar o reducir
temores asociados.

G. Reestructuracin racional
Consiste en hacer que las personas confronten su pensamiento
ilgico ya que son las creencias sobre los eventos o situaciones
activadoras, las que determinan las consecuencias problemticas,
emocionales o conductuales.

H. Inoculacin contra el estrs

Implica la preparacin cognitiva del paciente a travs de la
adquisicin, ensayo y prctica de las habilidades necesarias para
reducir la ansiedad.
El procedimiento consta de tres fases: educativa, entrenamiento o
adquisicin de habilidades y aplicacin.

93

1. Fase educativa. Se trata de proporcionar informacin sobre la

gnesis

mantenimiento

de

los

fenmenos

emocionales

problemticos. El objetivo no es eliminar el estrs, sino considerar

las situaciones estresantes como problemas que se pueden
resolver. En este sentido se ha de proponer un modelo
comprensible que permita a la persona reconocer sus elementos
en la situacin problema, as como interpretar de forma adecuada
las relaciones entre ellos. Es importante que la persona
comprenda la naturaleza transaccional de sus reacciones de
estrs. La explicacin del modelo debe dejar clara la naturaleza
interactiva de los elementos incluidos. Una vez que la persona ha
comprendido el modelo, es necesario recoger toda la informacin
posible sobre la morfologa y relaciones funcionales entre los
elementos del entorno y la respuesta. Para este fin pueden
utilizarse registros en las situaciones problema, entrevistas con la
persona y personas cercanas, instrumentos de auto-informe, etc.
Es importante permitir que la persona cuente su historia o su
visin del problema. A partir de esta informacin bruta es fcil
indagar sobre los componentes relevantes para una adecuada
formulacin psicolgica del problema. El planteamiento inicial del
problema puede ser til en la planificacin y el establecimiento de
metas y objetivos a corto, medio y largo plazo. Se debe poner
especial nfasis en la formulacin de objetivos realistas. Como
resultado de esta fase, la persona debera: a) disponer de un
modelo alternativo de mantenimiento de sus reacciones de estrs;
b) deben haberse identificado y aclarado los desencadenantes,
distinguiendo los estresores globales de los puntuales o
situacionales y aquellos modificables de los que no los son; c)
debera haberse aclarado si el dficit de la persona se debe a una
falta de competencia (habilidades) o de ejecucin (beneficios
secundarios, creencias disfuncionales, etc.).
2. Fase de entrenamiento o adquisicin de habilidades. La
persona debe ser capaz de distinguir claramente entre las
94

situaciones modificables de aquellas que no los son. En las

primeras (modificables) los esfuerzos de la persona irn
encaminados

al

control

de

las

situaciones

(tcnicas

instrumentales), mientras en las segundas (no modificables), los

esfuerzos estarn centrados en la emocin que se experimenta
(tcnicas paliativas). Se trata de adquirir las habilidades y
destrezas necesarias

para

el

manejo

de

las

respuestas

fisiolgicas y cognitivas problemticas as como de asegurarse de

que la persona es capaz de ponerlas en prctica. Estos dos
objetivos dan lugar a las fases de adquisicin y ensayo. Las
estrategias a entrenar pueden agruparse en cuatro grandes
categoras: habilidades cognitivas, de control de la activacin
emocional, conductuales y de afrontamiento paliativo.

Habilidades cognitivas. La reestructuracin cognitiva, la

detencin del pensamiento, y las auto-instrucciones son las
principales estrategias a entrenar. El entrenamiento en autoinstrucciones consiste en la modificacin de las verbalizaciones
negativas presentes en la respuesta de afrontamiento de la
persona por otras positivas, antes, durante y despus de la
interaccin con la situacin problema. Las auto-instrucciones
deben tener las siguientes caractersticas: a) deben adaptarse
a las necesidades especficas del/los pacientes; b) deben estar
construidas y redactadas con palabras del paciente; c) deben
ser concretas, no demasiado generales (puede llevar a la
repeticin mecnica); d) deben estar orientadas al control y la
competencia y centradas en el presente o futuro inmediato; e)
deben integrarse de forma natural en las situaciones y no
considerarlas como un ritual mecnico aislado. Adems puede
ser de utilidad establecer contratos para ponerlas en prctica y
generar algn tipo de regla mnemotcnica para facilitar su
aplicabilidad. Para facilitar la adquisicin de esta habilidad se
pueden utilizar tarjetas en las que la persona anote las autoverbalizaciones positivas entrenadas. Tambin es de utilidad la
95

imaginacin. Se puede construir una jerarqua de situaciones

difciles para reproducirlas en imaginacin, de manera que
cuando la persona se imagina enfrentndose a la situacin
problema, ponga en marcha las autoinstrucciones entrenadas.

Habilidades de control emocional. La principal estrategia

es la relajacin. Esta puede obtenerse de diferentes formas
(Ej., relajacin muscular progresiva, por imaginacin, por
respiracin y por meditacin).

Habilidades conductuales. La principal es la exposicin.

Otras estrategias como el modelado o el ensayo de
conductas se aplican para la modificacin de parmetros
morfolgicos de las respuestas problema.

Habilidades paliativas. Las principales son la distraccin,

cambio de perspectiva, y habilidades sociales, como la
expresin adecuada de afecto y la gestin del apoyo social
de que se disponga.

3. Fase de aplicacin o puesta en prctica y seguimiento.

Durante esta fase la persona debe poner en prctica lo aprendido
en situaciones reales. Para conseguirlo se le somete a niveles
moderados y controlables de estrs (inoculacin) a modo de
vacunas conductuales. Con este procedimiento se pretende
activar las estrategias aprendidas as como comprobar hasta qu
punto son eficaces y si existen problemas en su puesta en
prctica.
I. Desensibilizacin sistemtica
En sta se identifican las situaciones generadoras de ansiedad y se
ordenan con el fin de que el terapeuta ayude en la jerarqua,
controlando la ansiedad que experimentan a travs de ejercicios de
respiracin y relajacin.
96

TCNICAS DE INTERVENCIN: SCHAEFER (2005)

J. Manejo de contingencias
Tcnicas

que

modifican

el

comportamiento

controlando

sus

consecuencias a travs del reforzamiento y la manipulacin de los

estmulos.

K. Tiempo fuera
Implica apartar al pequeo de un reforzamiento, aunque tambin ha
llegado a significar retirar al nio de un ambiente deseable y ponerlo
en uno menos atractivo.

L. Autosupervicin
Son las observaciones y registros que hace un individuo de sus
propios actos o palabras.

M. Programacin de actividades
Se planean determinadas tareas y luego se ponen en prctica.

N. Registro de pensamientos disfuncionales

Se puede realizar a travs de registros simples o medios
audiovisuales, como una grabadora, un reproductor, entre otros.
Los juegos infantiles populares tambin encajan con la terapia de
juego cognitivo conductual, estos juegos son buenas herramientas ya
que suelen tener componentes de resolucin de problemas y activan
las emociones. De igual forma, son tiles los juegos con muecos o

97

marionetas que permiten establecer dilogos socrticos e instaurar

procedimientos autoinstruccionales.
El

terapeuta

puede

emplear

estos

juegos

para

identificar

pensamientos y emociones, corregir patrones de pensamiento y

mejorar habilidades sociales. (Friedberg y Mc Clure, 2005).Aunque el
trabajo en la terapia cognitivo conductual principalmente es con el
nio, es importarse reunirse de manera peridica con los padres para
obtener informacin sobre el pequeo, supervisar la interaccin
padres hijo, trabajar en mbitos de inters y ayudar a los
progenitores a instrumentar estrategias apropiadas para el manejo de
la conducta del nio en casa.

3.2.

ANLISIS DE CASO
Nio con problemas de: Ansiedad, tartamudez, baja autoestima
Intervencin: Esta fase tuvo una duracin de 10 meses en los cuales se
llevaron a cabo diversas tcnicas para cumplir los objetivos que se
plantearon:

Control del nerviosismo y ansiedad con el fin de disminuir la

tartamudez.

Flexibilidad en los esquemas de pensamiento.

Fortalecimiento del autoconcepto, la autoestima y las relaciones

familiares.

Lo primero que se trabaj con Sebastin fue el reconocimiento de los

momentos en los que se trababa ms al hablar, a partir de este anlisis el
nio descubri que su problema empeoraba cuando tena que participar
en clases, explicar algo que era muy especial o ntimo, cuando tena que
comprar algo en la tienda, hablar en pblico o preguntar alguna
indicacin. Se le recomend realizar en casa ejercicios frente al espejo o
con una grabadora, con el fin de ensayar el discurso que empleara al
socializar, para que poco a poco se fuera familiarizando con esta
actividad y disminuyera el nerviosismo y la inseguridad que lo
98

acompaaban. De igual forma se le recomend que al realizar estas

actividades, estuviera muy pendiente de su respiracin y que si, al hablar
llegaba a trabarse, guardara la calma, hiciera una pausa breve, respirara
profundamente y continuara hablando. A travs de estas actividades , el
nio fue mejorando su fluidez al hablar, pues reconoci las situaciones
que le generaban ansiedad y poco a poco fue dndose cuenta de qu
senta en su cuerpo cuando estaba ansioso y qu pensaba al sentirse
as, logrando dominar estas sensaciones mediante la respiracin, el
reconocimiento de pensamientos ilgicos y el cambio de los mismos por
frases positivas sobre s mismo, por ejemplo: yo puedo hacerlo, no pasa
nada si me equivoco, estar tranquilo, entre otras. Al reconocer y
combatir el problema de tartamudez que la ansiedad le provoca, fueron
surgiendo otras formas de manifestacin de la misma, la primera de ellas
fue morderse las uas y la segunda apretar la mandbula al dormir.
Sebastin las reconoci cuando se le coment que algunas veces la
ansiedad era engaadora y a veces se converta en una conducta
diferente que le serva para manifestarse. Igualmente, se le mencion
que la clave para poder descubrirla era observar qu haca en las
situaciones que le generaban nerviosismo o estrs, ya que era posible
tener respuestas automticas diferentes a las anteriores y por lo mismo
podra ser difcil reconocerlas. Sebastin mencion que la situacin ms
estresante para l eran los exmenes y que antes de tenerlos, se morda
mucho las uas, le costaba conciliar el sueo o se levantaba por las
maanas con dolor en las mandbulas. Se le coment que stas podran
ser manifestaciones de ansiedad y que lo que podra hacer era utilizar
algunas tcnicas para contrarrestarlas; en el caso de comerse las uas
se le recomend engaar a su lengua con algo ms sabroso que sus
uas como un dulce y para combatir la tensin antes de dormir se le
ensearon ejercicios de relajacin muscular y actividades de imaginera
que podra emplear para iniciar el sueo, para descansar y relajarse
durante ste, asimismo , se le recomend escuchar msica clsica antes
de dormir. Durante la poca de exmenes, el nio llev a cabo estas
recomendaciones y logr combatir la ansiedad, sus uas crecieron y con
orgullo enseaba lo largas que estaban. Comentaba que lograba dormir
99

ms tiempo si haca los ejercicios de relajacin o si escuchaba msica al

acostarse. Estos avances fortalecieron su autoestima del nio y le
permitieron sentir que era capaz de conseguir lo que quisiera si se
esforzaba. Un aspecto importante para la terapia cognitivo - conductual
es el uso de conductas nuevas y ms adaptativas por parte de los
pacientes, en su funcionamiento cotidiano fuera de la terapia, al
asignarles tareas para casa en la modalidad de labores entre sesiones,
las cueles se preparan para reforzar y complementar el trabajo que tiene
lugar en la sesin.

4. TERAPIA GESTALT
El enfoque gestltico tiene amplia trayectoria en el mbito de los adultos. Las
aplicaciones teraputicas a la prctica infanto-juvenil derivan de los gestaltistas
de la tercera y cuarta generacin. Su iniciadora y principal exponente es Violet
Oaklander, quien retom los supuestos de la Gestalt y desarroll un modelo de
terapia dirigido al desarrollo saludable del nio, al funcionamiento armnico de
sus sentidos, cuerpo, emociones e inteligencia. Para esta autora, el nio tiene
que aprender a utilizar todos sus sentidos, primero para sobrevivir y despus
para aprender acerca de su mundo. El nio sano ejercita su cuerpo y sentidos
para utilizarlos con habilidad; aprende a expresar sus sentimientos con
congruencia, desarrolla su intelecto rpidamente y descubre el lenguaje como un
medio para expresar sus sentimientos, necesidades, pensamientos e ideas.
Desde esta perspectiva, la salud se logra a travs del desarrollo holstico
constante y armnico de los sentidos, cuerpo, emociones e intelecto. As, el nio
confa en l y en su fuerza interior que lo lleva a la autorrealizacin y a adquirir
un sentido de ser en el mundo (Oaklander, 1978).

4.1.

TCNICAS PSICOTERAPUTICAS
Existen diversas tcnicas en la intervencin infanto-juvenil, algunas
similares a las empleadas en la Terapia Gestalt para adultos, otras que
ayudan a los ms pequeos a ser conscientes de s mismos y del mundo
100

que les rodea. (Mi objetivo es ayudar al nio a darse cuenta de s mismo
y de su existencia en su mundo, V. Oaklander). A continuacin se
describen algunos ejemplos:

A. Cuaderno de terapia(L. Cornejo)

Cuaderno con el que se trabajar a lo largo de las sesiones y que al
final de la terapia se podr llevar a casa. En cada folio se escribir o
dibujar en relacin a distintos aspectos de la problemtica del nio.
Ejemplo de algunos enunciados: Voy a dibujarme cuando era
pequeo; Cuando yo era pequeo era; Voy a dibujarme cmo
quiero ser de mayor; a m me gustara ser mayor porque, etc.

B. Silla vaca
Al igual que en adultos, se sienta al paciente en una silla o cojn y
delante de l se pone otra silla o cojn y desde ah comienza un
dilogo con ese sitio vaco (ya sea supuestamente una persona o una
parte del nio). L. Cornejo realiza una variacin de esta tcnica a la
que llama Silla del Oso Perls. Se utiliza un mueco, trapo, peluche
para facilitar las proyecciones del nio. Este puede jugar, pelearse y
hablar con el mueco. L. Cornejo a veces le pone voz con el mismo
sentido que cuando el terapeuta usa el sitio de la silla vaca y le pone
voz al personaje que el paciente ha sentado en ese sitio. No es un
simple ttere sino un instrumento y tcnica teraputica, que adems
est registrada con derechos de autor. Tienen que ser todos iguales y
escribir los nombres en el libro de nacimientos.

C. La utilizacin del mueco teraputico

Es conveniente que el mueco teraputico sea ms o menos acorde
al tamao del nio para que el nio pueda jugar, abrazar o pelear con
el mueco. Para el uso de la terapia debemos de establecer un
dilogo entre el mueco teraputico y el nio esto nos ayudara a que
101

el nio proyecte su inconsciente aunque es necesario hacerle saber

que el nio no puede agredir al terapeuta tampoco daar algo del
consultorio en este caso, no tendra que daar al mueco teraputico
si lo puede golpear pero no lo puede romper ya que el mueco est
compuesto por tela y material que pueda romperse se lo prohibimos.
De lo contrario tendramos que utilizar un mueco nuevo en cada
sesin.

D. Polaridades
Ejercicios para que los nios se familiaricen con el concepto de los
opuestos, polaridades del yo y ayudarlos a comprender que stas son
partes inherentes de la personalidad de cada uno. Por ejemplo, hacer
un dibujo de algo que le alegra y de algo que le entristezca, o un
collage que represente algunas partes opuestas de uno mismo.

E. Animal domstico
Trabajar con un perro en consulta ayuda al paciente a escapar un
poco de su mundo interno en el aqu y ahora. Le permite reflejar el
espacio intermedio entre la accin y el pensamiento. El animal hara la
funcin de objeto transicional, que ayudara a canalizar emociones.

F. Dibujo
A mediados del S. XX comienza a desarrollarse la terapia a travs del
arte. La expresin grfica entendida como un mtodo para liberar el
inconsciente, una manera de expresin de conflictos, emociones,
sensaciones Diversos autores han trabajado con esta tcnica:
Arnheim, Naumburg, Cane, Kramer,Winnicott, Malchiodi, Kellogg,
Silver, etc. Algunas tcnicas grficas empleadas en la terapia infantil
son las siguientes:
a) Tu mundo, en Colores, Formas y Lneas. (V. Oaklander) Se le pide
al nio que cree su propio mundo en un papel, usando solo formas,
lneas, curvas y colores. Todo abstracto, nada real.
102

b) El rosal. (V. Oaklander) Primero se hace un ejercicio de

visualizacin en el que el nio se imagina que es un rosal. Se les
puede ayudar dando algunas claves: Qu tipo de rosal eres?
Eres grueso? Tienes flores? Tienes hojas? Dndes ests?,
etc. Despus se pide al nio que dibuje su rosal y ms tarde que lo
describa a tiempo presente, como si fuera el rosal.
c) El garabateo. (V. Oaklander) El nio comienza utilizando todo su
cuerpo para hacer un dibujo en el aire con amplios movimientos.
Despus, con los ojos cerrados, dibuja estos movimientos en una
gran hoja de papel imaginaria. Esta primera parte ayuda al nio a
soltarse y liberarse para hacer un garabato menos inhibido en el
papel real. Despus el nio hace el garabato en una hoja en
blanco. Por ltimo deben encontrar formas que sugieran un cuadro
(pueden borrar o aadir letras) y relatar una historia sobre el
mismo.
d) Cuadros de ira. (V. Oaklander) De vez en cuando un nio expresa
una ira intensa durante el curso de nuestra sesin, y puedo usar la
ocasin para mostrarle cmo el dibujar los sentimientos puede ser
de gran alivio. Cuando el nio exprese sentimientos de ira en la
consulta puede ser til ensearle que el mero hecho de dibujar
esos sentimientos puede ser de alivio en s mismo.
e) Mi semana, mi da, mi vida. (V. Oaklander) Nos da informacin de
cmo el nio experimenta su vida.
f) El Squiggle game (Winnicott). El "Squiggle"" consiste en hacer
una marca al azar, generalmente negra, en una hoja de papel y
pedirle al nio que termine el cuadro. El nio puede contar un
cuento sobre el cuadro, ser el cuadro, hablar al cuadro, etc. Hay
adaptaciones del squiggle en forma de libros para colorear. Uno se
titula The Non-Coloring Book (El libro para no colorear) y otro se
llama The Un-Coloring Book (El libro incoloreable). Ambos emplean
una diversidad de garabateos, ms que el muy indefinido squiggle
de un solo trazo, y los garabateos pueden acabarse como cuadros.
Son ms sugerentes de contenido que el squiggle. En su libro
Therapeutic Consultation in Child Psychiatry (Consulta teraputica
en siquiatra infantil), D.W. Winnicott describe un mtodo para
103

contactarse con los nios mediante lo que l llama el Juego del

Squiggle. Su mtodo consiste en sentarse con un nio ante una
mesa, con dos lpices y un papel frente a ellos. El terapeuta
cerrar los ojos y har un trazo cualquiera en el papel y pedir al
nio que lo convierta en algo, y el nio har otro para que el
terapeuta

haga

lo

mismo.

A medida

que

contina

este

procedimiento, se hablan entre s sobre los cuadros y cualquier

materia que se les presente. A partir de sus casos de estudio se
infiere que emerge mucha comunicacin de este inslito uso de un
antiguo juego.

G. Dibujo en Grupo
Dibujen que juntos en la misma hoja. "Dibujen slo un puado de
lneas y crculos y otras formas y colores sobre una hoja de papel.
Vean qu sienten al hacerlo". A veces hay alguna brega por el espacio
en el papel, y ver cmo se resuelve el problema. Cede alguno al
otro; hay acuerdo; hay alguno que invada el territorio del otro? A los
nios mayores se les puede pedir que hagan esto como un ejercicio
en silencio, en tanto que los ms pequeos necesitan hablar.
Observar lo que sucede y despus todos conversaremos sobre esta
experiencia. Yo podr preguntar: "Cmo te sentiste al ser empujado
fuera de tu espacio? Sientes que a veces te pasa lo mismo en la
vida? Te sientes as en tu casa?". El proceso de un nio en un
ejercicio especfico es a menudo muy indicativo de su proceso en la
vida.Hay varias formas de hacerlo, siendo el mural la ms comn.
Otra forma de hacer un cuadro grupal es teniendo slo una hoja de
papel; todos menos uno esperan su turno mientras un nio hace su
parte. Como en un cuento de grupo, el nio puede hablar sobre lo que
est haciendo mientras los dems observan o escuchan.

H. Pintura

104

La pintura tiene un especial valor teraputico. Segn fluye la pintura,

as fluye con frecuencia la emocin. Los nios disfrutan pintando,
especialmente los que han pasado la edad de la sala cuna y el jardn
infantil. A menudo no tienen la experiencia de pintar nuevamente
despus de esas etapas, a excepcin quizs de pequeos envases
de acuarelas. Los nios adoran la fluidez y el brillo de las pinturas de
colores. Al terminar se preguntara acerca de lo que se ha pintado.

I. Dctilopintura
El pintor puede hacer diseos y cuadros experimentales y borrarlos
rpidamente. No experimenta frustraciones y no necesita de mucha
pericia. Puede contar una historia sobre un cuadro que l considera
terminado o puede hablar sobre lo que le evoca el cuadro.

J. Pintar con los Pies

Los pies son mu y sensibles y generalmente estn encerrados en los
zapatos, donde no pueden sentir nada. Lynn Pelsinger, orientadora
matrimonial, familiar e infantil y profesora de educacin diferencial,
usa este tipo de pintura con grupos de nios en clases especiales en
las escuelas pblicas. Pide a los chicos que se quiten zapatos y
calcetines algo que, desgraciadamente, no se estimula con mucha
frecuencia en las escuelas y les describe cmo sentirn sus pies
ahora que estn libres. Les dice que van a pintar con los pies.
Despus que esta idea les ha penetrado, les pide que le cuenten
sobre lo que imaginan que sus pies sern capaces de hacer. Luego
pone papel de envolver en el suelo y pequeas bandejas de pintura.
Los conduce a ver cunta pintura pueden coger con los dedos y qu
sucede cuando la sueltan. Los nios experimentan con esto durante
algunos minutos y luego empiezan a pintar con todas las partes del
pie, caminando sobre el papel para hacer diversas impresiones,
pintando con varios dedos, pintando con el taln, los costados del pie,
ensayando con cada pie para observar si hay diferencias. En
105

ocasiones, Pelsinger dirige continuamente la toma de conciencia

hacia los pies; en otras, los nios experimentan libremente sin
instrucciones. Hay a mano un balde con agua para lavarse los pies, y
toallas para secarlos. Cuando termina la sesin, se sientan juntos y
conversan sobre su experiencia. Recin han vivenciado una de las
experiencias ms relajantes, placenteras y sensuales de sus jvenes
vidas. Pelsinger afirma que esta actividad jams se le ha escapado de
las manos (o pies). Hay una sensacin de calma y alegra, un
conocimiento de que estn participando en una actividad que es
especial y privilegiada dentro de un mbito escolar. Hay varias formas
de usar la pintura pedestre. Los nios pueden hacer pinturas
individuales, pinturas grupales y murales. El proceso en la interaccin
grupal es provechoso para la discusin posterior. Cuando los chicos
finalizan la pintura pedestre y se han lavado los pies, Pelsinger les
ayuda a secarse con una toalla y los anima a hacer lo mismo con sus
compaeros. Masajear los pies de esta manera es placentero y
tranquilizante, y a los nios les encanta. (Observ que despus de
una lluvia, tambin estaban ansiosos de que ella les secara la cabeza
con una toalla, masajendoles el cuero cabelludo). Las tcnicas
especficas para ayudar a los nios a expresar sentimientos mediante
el uso del dibujo y la pintura son innumerables.

K. Manualidades
Se utilizan diversas tcnicas, tales como el empleo de arcilla, material
que permite experiencias tctiles y kinestsicas. Muchos nios con
problemas de percepcin y motricidad necesitan este tipo de
experiencias. Permite la expresin de sentimientos. Tambin se hacen
ejercicios de escultura y construcciones, y collage.

L. Narraciones
Se pueden escribir o leer cuentos, fragmentos de libros, poesa, etc.
Adems, se pueden complementar las narraciones con tteres,
106

dibujos,

videos,

grabadoras,

juguetes

como

micrfonos

televisiones. El Dr. Gardner describe en su obra Therapeutic

Communication with Children su tcnica de narracin mutua.
Primero, el nio cuenta un cuento; despus Gardner cuenta su propia
versin, usando los mismos personajes del nio pero ofreciendo una
solucin mejor. Cada cuento termina con una moraleja.

M. Experiencia sensorial
(Pierde tu mente y vuelve a tus sentidos, Perls. F). A travs de los
cinco sentidos el nio (y el adulto) se vive a s mismo y contacta con
el mundo. Para experimentar el sentido del tacto se pueden emplear
materiales tales como el agua, madera, conchas, metal, lija, plastilina.
Se palman las diversas superficies y se habla sobre cmo se siente
cada cosa y qu les recuerda de su vida.
Tambin hay que ayudar a los nios a apreciar los sonidos, ya que
esto aumenta su sentido de pertenencia en el mundo. Algunos
ejercicios seran: jugar con un xilfono, cerrar los ojos y prestar
atencin a los sonidos que oye el nio, hacer sonidos con la voz para
expresar emociones, etc. Tambin se utiliza la msica para trabajar en
terapia. Para trabajar con el gusto, experimentar sabores y discutir
acerca de gustos favoritos o no tanto. Oler distintos aromas.
Experimentar para ver si reconocen los distintos olores. Luego que
comenten acerca de sus gustos y aversiones y qu recuerdos les
evocan. Un sentido extra, sera la intuicin. Esta se relaciona con la
fantasa, imaginacin, creatividad, campos corporales y de energa.

N. Tcnicas de relajacin
Al igual que los adultos, los nios tambin se tensan y experimentan
ansiedad. Son tiles las tcnicas de relajacin en imaginacin,
ejercicios de respiracin, de yoga o de meditacin. Jugar con agua (V.
Oaklander) tambin ayuda a relajarse. Se le pueden ofrecer al nio
diversos recipientes para que los llene y vace de agua.
107

Los nios ms pequeos no comenzarn a expresarse verbalmente o

a travs de otros medios de expresin hasta que no se hayan
saturado de jugar con agua.

O. Movimiento corporal
En el momento en el que los nios desconecten de su cuerpo, pierden
sentido del yo as como fuerza fsica y emocional. Por eso son
importantes las tcnicas que les ayuden a conocer su cuerpo, a
sentirse cmodos con l y a reaprender a usarlo. Algunos ejercicios
seran: moverse al ritmo de un tambor, caminar tiesos o como si
estuvieran sobre arenas movedizas, moverse como un animal,
moverse con telas, etc.

P. Dramatizacin
Actuar ayuda a los nios a acercarse a s mismos, pues les permite
salirse de ellos mismos. Cuando actan, en realidad no dejan de ser
ellos mismos. Adems, ayuda a aumentar la autopercepcin. La
dramatizacin se convierte en una herramienta para encontrar y dar
expresin a las partes ocultas y perdidas de s mismos, y desarrollar
una mayor fortaleza e individualidad.
Q. Cartas de tarot
Una baraja de cartas de tarot (por ejemplo, la baraja Rider) es un
mecanismo de identificacin muy til. Los nios ms pequeos eligen
una carta que les atraiga y traman una fantasa entorno a ella. Los
ms mayores, pueden escoger dos o tres cartas que les llamen la
atencin y se identifiquen con las ilustraciones seleccionadas.

R. Terapia de juego
El tratamiento comienza desde la primera sesin y se acepta al nio
tal y como es, sin censura por parte del terapeuta, dndole muchas
108

oportunidades para que exprese sus sentimientos en un clima tan

tolerante como lo permita la situacin, ayudndole a reconocer y
aclarar sus sentimientos. Siguiendo este mtodo, no se hace
consciente ningn intento de interpretacin o manipulacin. El
terapeuta

pone

en

juego

sus

capacidades

para

captar

los

sentimientos del nio, reflejando sus actitudes de manera que pueda

lograr una mejor comprensin de s mismo. La idea bsica es
impulsar la autorrealizacin del nio a travs de un incremento
cualitativo y una madurez armoniosa de la personalidad. Un ejemplo
de terapia de juego sera, La bandeja de arena de Margaret
Lowenfeld. Esta tcnica se emplea tanto con nios como adultos. Hay
un recipiente, arena y agua para combinar arena seca y hmeda. Se
le pide al paciente que cierre los ojos y visualice su mundo y despus
debe representar una escena en la bandeja. Se utilizan objetos
pequeos y juguetes que se prestan para significados especficos.
Una vez que ha representado la escena, se le pide al nio que la
describan y que cuenten una historia sobre ella. Se puede pedir que
se identifiquen con determinados objetos o que se mantengan
dilogos entre ellos. Terapia grupal. Al igual que en adultos, se
determina un nmero concreto de pacientes, edad de los mismos y se
estipula una frecuencia y duracin de las sesiones. Las sesiones
grupales permiten el desarrollo de determinadas capacidades y
habilidades (por ejemplo, habilidades sociales, asertividad) que en
el contexto de la terapia individual difcilmente se podran aprender.

5. MODELO CONSTRUTIVISTA
Las modalidades de psicoterapia basadas en una epistemologa constructivista
constituyen una de las innovaciones ms notables en la intervencin psicolgica
de los ltimos veinte aos. Las publicaciones disponibles (ms de 50 libros y 200
artculos en revistas especializadas), la presencia en congresos y propuestas
teraputicas han adquirido un volumen y vitalidad considerable.
Cada vez se hace ms necesario conocer en qu consiste la psicoterapia
constructivista y poder reconocer lo que aporta para la prctica clnica. El modelo
109

constructivista sostiene que una persona se construye da a da en los aspectos

cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento como resultado de la
interaccin entre el ambiente social y sus disposiciones internas (White y Epston,
1993; Perry, 1998; Sanhueza, 2001; Botella, 2001, y Labay, 2004). Bajo esta
visin, Bruner (1988) contempla al nio como un ser que construye hiptesis
sobre el mundo, reflexiona sobre sus experiencias, interacciona con su entorno y
elabora estructuras de pensamiento cada vez ms complejas; es decir, es un ser
social, un ser que juega y habla con otros, que aprende por medio de las
interacciones con sus padres y maestros, que crece en medios fsicos y sociales
determinados, constituyndose en un agente social inteligente. En suma, es a
travs del dominio progresivo de diferentes formas de representacin como el
menor va construyendo sus modelos mentales y la realidad.
Con el apoyo del otro -figuras de apego o pares- el nio:

Adquiere la capacidad de negociar significados. El otro le permite entrar en

su cultura, conocer sus metforas y categoras, as como sus maneras de
interpretar y evaluar sucesos.

Crea significados a travs de la construccin en dadas o grupos. En este

proceso no slo debe absorber el concepto, sino reformularlo por s mismo
para internalizarlo.

Aprende a descifrar lo que las personas quieren decir al tener acceso a una
amplia gama de indicios que le dicen cul es el contexto y el problema al
que alude el hablante. Los gestos y movimientos de su interlocutor le indican
los contextos concretos. Todo ello es posible porque no solamente deduce el
significado de las palabras, sino que les da sentido al introducirlas en su
mundo conocido, al analizarlas con la memoria, el conocimiento y la
asociacin.

Para un nio es difcil si no es que imposible desarrollar un concepto que no

tenga expresin en su cultura de origen, puesto que l no crea las
representaciones ni los smbolos, sino que parte de las categoras existentes
para crear su propia realidad (Bruner y Haste, 1990).

110

Los enfoques tradicionales de la psicoterapia fundamentan la intervencin en

las valoraciones clnicas, teoras, tcnicas y contenidos que concibe el
profesional. Plantean la intervencin desde la perspectiva del profesional. Los
clientes, y sus puntos de vista, son objeto de escrutinio, diagnstico y
tratamiento,

ms

que

co-participantes

del

proceso.

La

perspectiva

constructivista considera la psicoterapia como un proceso de colaboracin entre

el terapeuta como experto en procesos de cambio y el consultante como
experto en su propia vida. As, este nuevo enfoque de la terapia da una
importancia central a la comprensin y estudio sistemtico de la visin del
consultante del problema, de s mismo, y de los dems implicados. La
epistemologa constructivista parte de la idea de que la realidad no se revela
directamente sino que debe ser construida. La forma y estructura que toman las
construcciones del consultante acerca de s mismo y de su situacin delimitan
en gran medida su participacin en el problema y las posibilidades de su
solucin. La psicoterapia se concibe bsicamente como un proceso de
reconstruccin de estos significados. Las tcnicas empleadas se organizan de
modo que permitan al consultante cuestionar y reconstruir el mapa personal con
el que construye su mundo.
Neimeyer brinda una definicin ms explcita y precisa de la psicoterapia desde
una posicin constructivista cuando la define como un intercambio sutil y una
negociacin de significado interpersonales. Agrega que a nivel abstracto los
objetivos de la psicoterapia implican el unirse a los clientes para crear un mapa
refinado de las construcciones, muchas veces inarticuladas, en las que estn
emocionalmente inmersos. Y extender o suplir dichas construcciones para
ampliar el nmero de mundos posibles que puedan habitar.
5.1.

TCNICAS PSICOTERAPUTICAS

A. BANDEJA DE ARENA
La Bandeja de Arena desde una perspectiva constructivista es una
tcnica psicoteraputica que permite a las personas, nios/as o
adolescentes crear una escena tridimensional en una bandeja de
arena, utilizando para ello figuras en miniatura y objetos pequeos de
111

distinta clase en medio de una bandeja con arena para recrear y resignificar estas escenas. Tiene como objetivo el representar de forma
natural y efectiva la realidad que percibe el nio, con el fin de que
tenga libertad de crear esta realidad de forma espontnea y divertida,
pudiendo reconstruir y representar sus conflictos y su manera de
verlos y enfrentarlos.
Edades de aplicacin: Dentro de la literatura revisada, tanto en
libros como publicaciones internacionales, aparece la tcnica de la
bandeja de arena como apropiada para su uso en todas las edades,
desde nios pequeos hasta adultos.
Descripcin de la tcnica: La tcnica de juego puede ser individual
y grupal y pueden ser utilizados con fines de evaluacin o teraputico,
en ambas modalidades, pudiendo utilizarse las mismas tcnicas,
cambiando el objetivo y la manera de utilizarla. La Bandeja de Arena
desde

una

perspectiva

constructivista

es

una

tcnica

psicoteraputica, que permite a las personas, nios o adolescentes

crear una escena tridimensional en una bandeja de arena, utilizando
para ello figuras en miniatura y objetos pequeos de distinta clase en
medio de una bandeja con arena (Coalson, 1995 en Dale & Lyddon,
2000). Estos mundos de arena corresponden a diversas dimensiones
de su realidad personal y social. El objetivo de la construccin es
comprender los significados personales de la persona a travs del
mundo de arena simblico, a su vez el terapeuta busca tener una
mejor comprensin de la persona y sus dificultades. La aplicacin por
lo general es similar a la de otros enfoques, variando ms que nada la
participacin del terapeuta, respecto al rol de ir ayudando a la
persona a la bsqueda de nuevos significados y soluciones
alternativas a travs de intervenciones dirigidas a lograr el desarrollo
de la identidad personal. Las categoras comunes de miniaturas
incluyen: edificios (religiosos y no religiosos, escuelas, castillos,
casa), vegetacin (rboles, matas, plantas, vegetales y flores),
estructuras (fortalezas, puentes, puertas y corrales), animales
(silvestres, domsticos, fantasa, prehistrica, zoolgico, granja y
marino), vehculos (terrestres, aire, agua, espacio, y guerra), gente
112

(familias, militar, fantasa, mitolgica, de diversos perodos histricos,

de muchas nacionalidades y razas, y en diversas funciones), objetos
naturales (rocas/piedras, madera, conchas marinas, pias, plumas,
huesos), y objetos simblicos (pozos de los deseos, cofres de tesoro,
joyera y trofeos) (Allen, 1988; Ammann, 1991 en Dale & Lyddon,
2000; Dale & Wagner, vol 16 N 1, 2003). Mientras mayor la cantidad
de miniaturas, permite una variedad mayor de expresiones simblicas
(Mitchell & Friedman, 1994 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003). Existen diferentes opiniones entre los terapeutas respecto a la
ubicacin de la bandeja de arena, en una sala aparte o en un rea
separada dentro de la sala de terapia, pero todos parecen estar de
acuerdo en que el nio construya en la arena y escoja cualquier
artculo que desee agregar (Greenhalgh, 1994 en Dale & Lyddon,
2000; Dale & Wagner, 2003). En algunos casos, la persona escoge
solo moldear y dar forma a la arena sin agregar objetos. De esta
forma, no existe una manera correcta o equivocada para una
persona al trabajar en la bandeja de arena (Grubbs, 1994, en Dale &
Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003). Las figuras o diseos pueden
representar persona(s), ideas, situaciones, sentimientos o cualquier
cosa, siendo las posibilidades interminables (Carey, 1991 en Dale &
Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003).El concepto de realidades
mltiples tiene relacin con el hecho de que no hay forma correcta o
incorrecta de realizar la creacin en la bandeja de arena, ya que el
resultado del mundo creado es lo que la persona ha expresado en
ese momento de tiempo y espacio, por lo que el mundo de arena
creado no debe considerarse una representacin fija del mundo
interno o externo de la persona.
El ser humano crea activamente sus realidades personales y sociales,
desarrollando sus propias representaciones y modelos del mundo
(Mahoney, 1991; Meichenbaum, 1995; Neimeyer, 1995 en Dale &
Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003), del mismo modo a travs de la
bandeja de arena el nio, tiene la posibilidad de construir su propio
mundo en una bandeja de arena. El nio decide libremente qu
construir y cmo construirlo, usando una combinacin de arena y
113

miniaturas. En la escena, despliega su visin personal del mundo y

el significado que le asigna. En este proceso se permite ser el
constructor de su mundo, pudiendo tambin cambiar la construccin
si es necesario durante el proceso, dentro y durante las sesiones de
terapia (Bradway, 1981 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003). En definitiva, a travs de esta tcnica enfatiza el papel activo
que tienen las personas en su proceso de cambio (Earle, 1995 en
Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003). Otra afirmacin que
conecta el enfoque constructivista con la tcnica bandeja de arena es
que en la creacin simblica representada en el mundo hecho de
arena, se unen y relacionan aspectos de los mundos internos
(estructura psicolgica) y externos (ambiente) de la persona
(Greenhalgh, 1994; en Dale & Lyddon, 2000; y en Dale & Wagner,
2003). De esta forma, la bandeja de arena fomenta la comunicacin y
coordinacin entre la estructura psicolgica (esquemas cognitivos,
afectivos, imgenes y fantasas) y el ambiente, orientando la
organizacin y significados de las experiencias de vida. As, una meta
de la terapia constructivista es ayudar a las personas a encontrar
significados alternativos, tomando consciencia de su papel como
constructor - autor de su propia realidad, comenzando a cambiar las
construcciones previas, evolucionando a una construccin ms
adaptativa de la realidad (Ecker & Hulley, 1996, en Dale & Lyddon,
2000; Dale & Wagner, 2003), y experimentando un sentido de mayor
integracin y totalidad, que facilita el cambio y desarrollo personal.

B. LOS TTERES
Los tteres permiten una variedad infinita de combinaciones y
posibilidades, facilitando la identificacin del nio con los personajes y
situaciones recreadas. En el contexto de psicoterapia, el nio logra
actuar a travs de los tteres, probando vicariamente diferentes
comportamientos, aportando, entre otros elementos, al desarrollo de
la empata y de estrategias de resolucin de problemas, al fomentar la
consideracin de consecuencias resultantes para l, los otros y el
114

ambiente. Adems, esta tcnica de acuerdo con Boultinghouse (en

Kaduson & Schaefer, 1997) se presta de forma natural para la
narracin de cuentos, con su propia variedad infinita de posibilidades.
Descripcin de la tcnica: El hecho de plantearle al nio una
actividad de este tipo, rompe con la expectativa que puede traer sobre
la psicoterapia, de tener que conversar directamente sobre sus
conflictos, lo que facilitara el involucramiento con la situacin de
terapia, al representar una actividad ldica que resulta divertida,
despertando la curiosidad del nio (Dillen et al., 2009). En este mismo
sentido, Oaklander (2001) plantea que el ttere otorga una distancia
que provee un contexto ms seguro para que el nio proyecte su
mundo interno. Diversos autores recomiendan contar con una amplia
gama de personajes, que promuevan en el nio diversas emociones e
identificaciones. As, resulta til tener a disposicin del nio figuras
humanas que representen a la familia; figuras humanas con roles
diversos, como mdico, polica, bombero, cocinero, rey; personajes
de fantasa, como brujas, ngeles o hadas; animales como cocodrilo,
tigre, dragn, conejo, ardilla y perro. Otra alternativa es que el nio
confeccione sus propias marionetas de papel (en hojas de block) y
pegarlas en un palito de helado. O bien, como sugiere Oaklander
(2001) pueden fabricarse con fieltro, al estilo de un mitn. stas
pueden ser de personajes de cuentos relatados al nio, o personajes
que el mismo nio escoja (Seplveda & Dunner, 1998). Dillen et al.
(2009) recomienda, adems, contar con figuras humanas desnudas y
ropajes para ellas, con el fin de que el propio nio vista a sus
personajes. Esto permitira al nio dar una forma concreta a las
imgenes de s mismo y los otros, adems de facilitar el compromiso
afectivo y cognitivo con la actividad. Finalmente, es conveniente tener
escenarios diversos, los que pueden confeccionarse con cartn, y un
teatro de tteres. Con relacin a este ltimo, Oaklander (2001)
propone como alternativa la utilizacin del respaldo de una silla o una
pizarra, aprovechando la parte superior de sta como escenario.
Siguiendo a Seplveda y Dunner (1998) esta tcnica puede
desplegarse de las siguientes formas:
115

Pidiendo al nio que elabore una historia. Con relacin a ella,

puede solicitrsele que registre sentimientos y emociones
involucradas; o bien, el terapeuta puede ir expresando sus
pensamientos y sentimientos en torno a la historia del nio y sus
personajes. En torno a esta modalidad, Oaklander (2001)
recomienda no hacer sugerencias al nio sobre su cuento, a
menos que ste tenga dificultad para iniciarlo o se quede

entrampado en medio de la historia.

Sugirindole al nio una situacin atingente a su realidad o
problemtica, por ejemplo, una historia en una sala de clases. En
este caso, el terapeuta debe preguntar al nio qu rol quiere que

asuma en la historia y participar en ella desde ese personaje.

Contndole al nio un cuento, en el que aparezcan implcitos
contenidos que se relacionen con las necesidades teraputicas
especficas de ese nio en particular. En este caso, el nio
participa activamente de la historia, expresando sus pensamientos

y sentimientos.
Construyendo un cuento en conjunto con el nio, en el que l
pueda volcar su mundo interno y en el que puedan plasmarse
alternativas de accin frente a situaciones determinadas.

Independientemente de la modalidad que se seleccione para trabajar

esta tcnica con el nio, es importante tener presente dos elementos
esenciales. Primero, que el terapeuta siempre asumir un rol de
observador participante y, segundo, que ser el nio quien dirija el
juego, seleccionando forma, personajes y contenidos involucrados.
En este sentido, el terapeuta puede sugerir, pero no imponer una
actividad o contenido particular, pudiendo estimular al nio a realizar
dilogos entre las marionetas, destacando aspectos relevantes tales
como necesidades, intereses, sentimientos u otros, o bien, puede ir
introduciendo al libreto del nio algunos personajes o hechos que se
piensa que podran evocar material significativo (Seplveda &
Dunner, 1998, p. 9).

116

Edades de aplicacin: Los tteres, al ser una tcnica de accin, es

recomendada para nios que se encuentren en las etapas
preoperacional y operacional, de acuerdo a la clasificacin de Piaget
(1924, en Ronen, 2003). Durante la etapa preoperacional, en la cual
surge la funcin simblica, cobrando importancia la fantasa, el juego
simblico y las conductas imitativas, en el marco de un pensamiento
prelgico y egocntrico, la utilizacin de tteres resulta til, en la
medida en que es una actividad atractiva para los nios ya que
valindose de la fantasa puede aportar al nio elementos que
favorezcan un sano desarrollo psicolgico desde las caractersticas
propias de su etapa evolutiva, prescindiendo del lenguaje verbal
como elemento central en la psicoterapia. De manera similar, durante
la etapa de las operaciones concretas, los nios pueden beneficiarse
de la utilizacin de tteres, ya que, si bien tienen un mayor desarrollo
del lenguaje y su pensamiento se torna lgico, ste es concreto, y si
bien una psicoterapia verbal puede ser aplicada (Ronen, 2003), los
tteres resultan ms atractivos y menos amenazantes que el tener
que conversar directamente sobre los problemas que pueda tener un
nio.

C. EL PSICODRAMA
El Psicodrama es una tcnica psicoteraputica planteada por Jacob
Moreno y consiste en un trabajo en grupo donde se busca recrear de
forma dramtica los conflictos de uno de los pacientes que pasa a ser
actor de la escena mientras los otros miembros del grupo ocupan
otros personajes y funciones dentro de la recreacin. El psicodrama
tiene el objetivo de ver de diferentes perspectivas la situacin
conflictiva,

desde

un

entorno

protegido

enfocado

al

autoconocimiento y comprensin personal.

Descripcin de la tcnica: Los principales participantes en el
psicodrama son el protagonista, el director o terapeuta principal, los
yo auxiliares y el grupo (Moreno, 1972).
117

El protagonista es la persona en la cual se centra la

dramatizacin, quien presenta el tema o situacin particular para
actuar y al mismo tiempo lo dramatiza, siendo as autor y actor.
Este protagonista emerge del grupo, pero tambin el grupo mismo

puede ser protagonista a travs de una temtica comn.

Las funciones del director o terapeuta principal son introducir,
preparar, dirigir y estimular el anlisis de la dramatizacin, lo que
se lleva a cabo a travs del caldeamiento especfico e
inespecfico, la deteccin del emergente grupal y/o tema del
protagonista, introduccin de los yo-auxiliares y las distintas

tcnicas.
Los yo auxiliares, dependiendo del enfoque, pueden ser coterapeutas o actores miembros del grupo, que representan un rol

complementario del protagonista o a sus otros significativos.

El grupo o auditorio pueden ser espectadores de la sesin
psicodramtica y/o formar parte de grupo teraputico.

En trminos tradicionales las fases del psicodrama son tres:

Caldeamiento o atemperacin inespecfica y especifica que

implica la preparacin general mediante ejercicios corporales y la
preparacin especfica mediante instrucciones referidas al tema y

roles que se representaran.

La dramatizacin donde se lleva a la accin por parte del
protagonista y yo auxiliares y se emplean diversas tcnicas

especficas.
Finalmente en la fase de intercambio se comenta y analiza la
dramatizacin, en esta fase la atencin est en el grupo o
auditorio y en quienes dramatizaron expresndose las opiniones,
vivencias y aprendizajes.

El psicodrama clsico ha desarrollado diferentes tcnicas como son:

la autopresentacin (el protagonista se describe a s mismo); el doble
(el yo auxiliar representa sentimientos o pensamientos que el
protagonista no percibe de s mismo); la inversin de roles
(intercambio de roles); el soliloquio (monlogo del doble, del director
118

o del protagonista); el yo auxiliar del paciente (el paciente acta como

yo auxiliar de otro miembro del grupo) (Moreno, 1972). Y el
sociodrama de accin, basado en el mtodo de tomo social que se
abordar de manera ms exhaustiva puesto ha sido adaptado desde
la lnea constructivista.
Edades de aplicacin: Respecto de las edades de aplicacin Dillen
y colaboradores (2009) plantean que la tcnica del tomo social o
sociodrama de accin planteada por Verhofstadt-Denve es aplicable
a jvenes y adolescentes, y que la adaptacin utilizando tteres
permite el trabajo con nios menores de 12 aos.
D. Role playing
El Roleplaying es una tcnica que busca una recreacin de los roles y
de las relaciones del paciente a travs de las palabras en conjunto
con un contenido emocional. Todo el conjunto implica un cambio del
papel real del nio a sus papeles ldicos, donde ste puede asumir el
papel de otro tomando su perspectiva, reflexionando sobre sta y la
situacin vivida por l. As, su objetivo se centra en la superacin del
egocentrismo otorgando al paciente una visin amplia y de mltiples
focos de observacin de la problemtica.
La tcnica de Role-play en sus diversas variantes, puede ayudar y
facilitar en el nio la posibilidad de favorecer el cambio de conducta
frente a la problemtica que enfrenta, ya que, al externalizar a travs
del hacer-creer o simular ser otro, permite contactarse con aquellos
aspectos ms perturbadores de su vida, de forma paulatina y gradual,
junto al terapeuta que lo gua a travs de la observacin-participante,
dejndose llevar por las necesidades de su actor. Esto permitir reinterpretar las conductas y darles nuevos significados optimizando
nuevos formas de funcionamiento.
Descripcin de la tcnica: Esta tcnica se basa en que cada
individuo puede, segn West (1996), elegir eventos relacionados con
sus experiencias internas y externas, de manera tal que los nios
espontneamente pueden entrar en la actuacin de manera natural
y con flexibilidad cambiar los escenarios y roles de manera rpida
119

segn las dificultades que presente. Por lo tanto, el Role-Play puede

transformarse en experiencias vividas como reales, favoreciendo un
nuevo enfrentamiento al mundo. A partir de esta informacin es
importante considerar que el nio ser capaz de representar a un
otro de manera reflexiva, observando y aprendiendo a experienciar
como el otro, tomando perspectiva y permitiendo superar el
egocentrismo (Garaigordobil, 1995) gradualmente, en un proceso de
juego que se relaciona con el placer, pero sometido, segn Vygotski,
a reglas que lo encaminan a disminuir las resistencias anteriores y
pre-establecidas en su desarrollo. De esta forma, disminuye la
impulsividad y aumenta la adquisicin del autocontrol, la voluntad y la
tolerancia al medio externo.
Corsini identifica las siguientes formas de utilizacin de la tcnica:
Role-playing directo (o psicodrama): Esta tcnica se da cuando
una persona representa o juega su propio rol, es decir, cuando los
nios o adultos juegan el rol de ellos mismos, junto a otra persona
que juega otro rol, en este caso el terapeuta. Con esta tcnica, los
nios pueden aumentar la percepcin de s mismos, adquiriendo
mayor

conciencia.

Se

transforman,

segn

Oaklander,

en

herramientas naturales para ayudarse a encontrar y dar expresin

a las partes ocultas y perdidas de s mismos, desarrollando una
mayor fortaleza e individualidad. Pueden vivenciar su mundo
externo y actuar desde otro rol representando ideas, acciones,
sentimientos y expresiones que apelan a todos los recursos que
puedan reclutar dentro del s mismo (Oaklander, 2005). Se utiliza

desde la mmica hasta las experiencias de improvisacin.

Inversin de roles (Rol reversal): El protagonista juega el rol de
otra persona, de esta forma es capaz de vivir el rol como
antagonista y, al mismo tiempo, ser capaz de observar su propio
comportamiento representado por un otro. Las siguientes tcnicas
son utilizadas en adultos ms que en nios, por las estrategias de
mayor complejidad evolutiva, especialmente cognitivas, como

medio para resolver problemas.

Formato Alter Ego: Es un procedimiento ficticio que se caracteriza
por la presencia de un asistente experimentado que entra en
120

escena cuando debe representar el pensamiento interno del

protagonista. De esta forma, se busca que este personaje brinde
insight al protagonista acerca de cmo otros pueden estar
pensando o sintiendo. Este formato puede estar inserto en el role

playing directo.
Tcnica del Espejo: Tcnica de simbolizacin que implica que el
personaje principal es representado por otra persona y el real
debe observar al otro jugar el rol que le pertenece, de esta forma
se escucha a s mismo manejando u problema de una forma

diferente, sin participar en la actividad.

La silla vaca: La experiencia se relaciona con imaginar a alguien
significativo en una silla vaca definida previamente con esas
caractersticas y decirle al nio que le diga lo que desea en ese
instante.

Esta

tcnica

sirve

para

transformar

situaciones

complejas no resueltas del pasado a una experiencia presente y

verla en diferentes trminos (Oaklander, 2005).
Edades de aplicacin: La aplicacin de la tcnica de Role-play
implica un nivel de simbolismo en el nio que se adquiere a partir de
un crecimiento cognoscitivo y lingstico que se presenta en forma
natural entre los 2 y los 6 aos. Sin embargo, para que pueda realizar
esta tcnica es necesario, segn Schaefer, que el nio asuma
papeles, invente tramas y escenarios de hacer-creer, y utilice
accesorios para representar experiencias que haya tenido o
fantaseado tener. Esto tiende a lograrse cuando se alcanza el nivel
de madurez cognitiva, lingual y emocional alrededor de los 6 aos,
cercana a la denominada etapa del juego con reglas, propio de
nios entre 6 y 12 aos. En este perodo, Singer, plantea que el
material de este juego se almacena como una serie de imgenes e
impresiones

que

posteriormente

se

recordarn

cuando

sea

necesario.
E. EL DIBUJO
El dibujo es una tcnica por imagen de tipo no verbal que facilita la
expresin

organizacin

de

pensamientos,

emociones

y
121

caractersticas de personalidad. Para los nios, dibujar es simbolizar,

es su primera forma de lenguaje, dar sentido y significado al s mismo
y a los diferentes aspectos de la realidad. El dibujo permite evaluar la
percepcin de s mismo y del mundo, los intereses y necesidades, las
relaciones interpersonales, y la forma de enfrentamiento de conflictos;
tambin facilita la expresin, identificacin y diferenciacin de
emociones. Se recomienda su aplicacin en la expresin emocional,
identificacin
problemas,

de

conflictos,

reconocimiento

autoconocimiento,
de

habilidades,

resolucin
mejora

de

de
la

comunicacin.
Desde la psicoterapia, trabajar con nios por medio del dibujo,
permite desarrollar efectivas modalidades de intervencin porque esta
tcnica puede ayudar a los nios a expresar lo que no logran poner
en palabras. Adems, las primeras aproximaciones a los nios a
travs del dibujo, les da seguridad al sentir que esta nueva situacin
que estn enfrentando, puede ser slo una extensin de los juegos
que ellos realizan en sus hogares. Los materiales sugeridos para
desplegar tcnicas grficas comprenden una amplia variedad que
debe estar al alcance de los nios para que ellos puedan usar
libremente aquello que les parezca ms apropiado.
Materiales para realizar dibujos
- Hojas blancas y de colores
- Lpices grafitos
- Goma de borrar
- Lpices de colores, scripto, cera, pastel, carbn, plumones
- Temperas, acuarelas, pinturas de dedos, acrlicos
- Pinceles
Los dibujos, ya sean plsticos o grficos, pueden variar de acuerdo a
las necesidades planteadas en los objetivos teraputicos. Se puede
solicitar al nio que dibuje un tema especfico, relacionado con su
malestar o con las formas de acercamiento a la realidad que ha
construido, o algo abstracto, relacionado con sus sentimientos en
torno a vivencias o caractersticas personales y del medio que lo
rodea (su motivo de consulta, qu le da rabia, qu le da pena, por
qu siente vergenza, qu le agrada hacer, qu lo hace feliz, etc.)
(Seplveda & Dnner, 1998).
122

Edad de aplicacin: El dibujo puede ser usado en una amplia

variedad de escenarios teraputicos; con nios, adultos, familias y
grupos (Malchiodi, 2003). Sin embargo, Vigotsky (2006), plantea que
la tcnica del dibujo es la actividad predilecta de los nios slo en sus
edades tempranas. Durante la pubertad y adolescencia inicial, el
dibujo pierde su encanto, denotando que el paso de un estadio al otro
en el desarrollo implica una prdida de inters por esta forma de
expresin artstica - creativa. As, el dibujo se convierte en una
excelente herramienta de trabajo teraputico en nios, pero al ser
utilizada con adolescentes se debe considerar en aquellos casos en
los que el paciente decida trabajar por medio de esta tcnica de
expresin no verbal o cuando han sido estimulados en el desarrollo
artstico y experimentan por la pintura y el dibujo una gran aficin.
F. HISTORIETAS
Descripcin de la tcnica: Algunos lo nombran como comic y otros
suelen llamarle historietas; con palabras diversas, todos se refieren a
lo mismo: a la sucesin de cuadritos dibujados. El empleo de este
mtodo

en

psicologa

se

fundamenta

esencialmente

porque

constituye una tcnica atractiva y entretenida para el mundo infantil.

Adems, la historieta genera un clima familiar, bsicamente por su
habitualidad en los medios de comunicacin e informacin, lo que
facilita un uso amigable por parte de los nios y adolescentes. Los
dibujos son tiles para lograr un mayor conocimiento de las
caractersticas personales del nio, permitiendo considerar las
fortalezas y debilidades que ayudarn al cambio, pudiendo analizar
en conjunto con el nio, el porqu del problema o suceso y llevarlo a
situaciones especficas (Seplveda, et al., 1998). La tcnica grfica,
permite a s mismo la manifestacin de las emociones, deseos,
sentimientos y conflictos de los nios, integrando situaciones que le
parecen dificultosas, a travs de la diversin.
Edades de aplicacin: Alrededor de los 7 aos, las imgenes
mentales de los nios pueden referirse a la reconstitucin del pasado,
a la evocacin de objetos ausentes y la anticipacin de acciones
123

futuras (Mardones: 2010), por lo que se considera una edad

apropiada para el empleo de la tcnica de historietas en terapia. De
acuerdo a lo expuesto por Seplveda et al. (1998) y Mardones (2010),
desde de los 5 aos es posible introducir tcnicas icnicas sencillas
como el dibujo, y a partir de los 7 hasta aproximadamente los 10
aos, comienza a operar la lgica. sta inunda todas las reas de
desarrollo del nio, ya que la vida social implica la necesidad de
pensamientos de permanencia. En este periodo las nias y nios
buscan respuestas concretas y reales, por lo que metforas y
aforismos resulta poco afortunado en un proceso psicoteraputico. La
estructuracin de la realidad se realiza por medio de la propia razn,
en donde los nios son capaces de comprender conceptos o
distinguir clases, con los que organizan un sistema configurativo de la
realidad. En este proceso a su vez, son capaces de considerar la
perspectiva de los dems, aunque con dificultad de integracin con
las propias. El uso de la historieta en terapia puede variar segn la
etapa evolutiva en la que se encuentra el paciente, no siendo
recomendable emplear las historietas con las convencionalidades
semiticas de los adultos, pero s que los nios pequeos logren la
comprensin de secuencializacin y temporalidad. Por lo cual, se
recomienda un soporte preparado: vietas ya recuadradas o tiras
limitadas, donde el nio secuencia de 2 o 3 vietas y luego la
ordenacin (Barrero, 2002). Interesa el suceso expresivo de contar
algo, ms que la perfeccin formal.

G. EL CUENTO
Descripcin

de la tcnica: Desde la Psicologa, el enfoque

constructivista en psicoterapia plantea la utilizacin del cuento como

un recurso del proceso teraputico, tanto con nios como con
adolescentes. No obstante el cuento es una actividad de tipo verbal,
en la que la accin y las imgenes se traducen en lenguaje
(Sepulveda, 1998), en su aplicacin puede ser combinada con
elementos que sirvan de estmulo para su creacin o como
124

complemento de la lectura, tales como imgenes (Seplveda, 1998),

cuadros, test proyectivos, tteres, dibujos, grabadora, filmadora,
walkie talkies, micrfonos, etc. (Oaklander, 2001; Correa, 2009).
El cuento es una tcnica verstil, que puede ser aplicada tanto
individual como grupalmente. En los cuentos personales (Seplveda,
1998), se le pide al nio (a) que narre las historias verbalmente o
como parte de algn tipo de juego de imaginacin utilizando figuras
de diversos materiales y tipos, que representen los personajes. Se le
puede pedir que saque un objeto de una bolsa y que los use como
estmulo para crear un cuento. Otra forma de aplicacin es que el
terapeuta pueda leer (o crear) la primera parte del cuento y l o los
nios lo terminan o viceversa; tambin es posible leer un cuento de
un libro y luego crear un final alternativo (Oaklander, 2001; Rodrguez
&Prieto, 2007). En el cuento colectivo (Seplveda, 1998), la
elaboracin de la historia se realiza de forma grupal; se reparten los
distintos elementos del cuento entre los participantes (personajes,
contexto, trama y desenlace), y se les pide que imaginen y
desarrollen cada parte de forma independiente, para luego juntarlas
dando forma al cuento completo. Oaklander (2001), por su parte,
propone el cuento collage, en el que un grupo comienza el cuento y
luego cada nio aade a la historia los elementos que desee. El
cuento tambin se puede combinar con representaciones dramticas,
en la que los nios y nias representen diferentes roles y aporten con
sus propias interpretaciones de la narracin (Oaklander, 2001).
Incluso el mismo terapeuta puede crear sus propias historias,
dependiendo del nio (a) y de los temas y objetivos del proceso
teraputico (Oaklander, 2001; Rivas, Gonzlez & Arredondo, 2006).
En esta misma lnea, Gardner (1971, citado en Oaklander, 2001),
propone la tcnica de narracin mutua, en la que el nio relata su
propio cuento y luego el terapeuta cuenta su propia versin, utilizando
los mismos elementos del cuento original, no obstante, ofreciendo
una mejor solucin a la problemtica que all se plantea, finalizando
con una leccin o moraleja. Desde la perspectiva constructivista, en
vez de dar una solucin desde el terapeuta, se ayuda y estimula al
125

nio a buscar diferentes soluciones alternativas, aportando diferentes

desenlaces desde su propia visin. El autor sugiere que para
estimular el inicio del cuento se debe decir haba una vez (u otra
frmula de inicio como las ya sealadas) y dejar que el nio contine
el relato. Oaklander (2001), por su parte, sugiere que, adems de dar
la instruccin de que el relato cuente con un comienzo, un desarrollo
y un final, si es posible, se graben las historias con el objeto de ser
escuchadas las veces que sea necesario en sesiones siguientes,
continuar o eventualmente retomar las temticas abordadas. El
cuento propicia el desarrollo de una concepcin del mundo exterior,
as como de su mundo interno, en tanto coloca al nio en la posicin
de contactarse con sus propias emociones (Len, 2009).
Edades de aplicacin: Segn Mir (2005), para utilizar el cuento
como una tcnica, es necesario que el nio sea capaz de diferenciar
lo interno de lo externo. Marmolejo & Jimnez (2006), sealan que los
nios de 3 y 4 aos ya comprenden la reaccin emocional de los
personales, y que son capaces de evaluar una situacin particular y
juzgar cual es el estado anmico congruente con la historia. Los nios
de 3 aos comparan el deseo del personaje con cada una de las
situaciones y concluye, basado en el cumplimiento o no de tal deseo,
la emocin resultante. Los nios de 4 aos, son capaces de ubicar los
sucesos en una cadena causal, teniendo en cuenta los momentos
que anteceden a los estados emocionales particulares del relato.

H. METFORAS
Descripcin de la tcnica: La metfora es una tcnica narrativa
donde confluyen las dems tcnicas como las de accin e imaginera,
pero la metfora no solo puede ser verbal sino tambin emplearse de
manera no verbal. Chesley, Gillett, Wagner (2008) estudiaron el uso
de las metforas verbales y no verbales en psicoterapia. Para los
autores, el juego simblico de los nios se califica como una metfora
de sus representaciones mentales de s mismo en el contexto de su
cultura, es decir, el juego simblico tiene una funcin similar a las de
126

la metfora verbal en el adulto, ya que los nios expresan

pensamientos internos y emociones a travs del juego con o sin el
acompaamiento discurso verbal (Bowman, 1995, en Chesley et al.,
2008). Para implementar las metforas en psicoterapia es necesario
tomar en cuenta la edad, el sexo, el origen tnico, los pasatiempos y
el nivel de desarrollo de los consultantes.
a. Juegos de construccin
Los nios simblicamente reviven sus experiencias traumticas
mediante la repeticin de un patrn significativo en el juego, estos
patrones de juego lo pueden repetir en varias sesiones, utilizando
los mismos o diferentes juguetes y materiales. A travs de la
reconstruccin de la obra, el nio es capaz de volver a la
experiencia

significativa

la

preocupacin.

Con

el

psicoterapeuta pueden procesar la vivencia, idear mtodos

diversos de abordarla, y explorar diferentes soluciones. Esto le
permite a los nios/as trabajar hacia una resolucin, que pueden
aplicar en su vida cotidiana (Landreth, 1993, en Chesley et al.,
2008). Ejemplo: Tony, un nio de 7 aos de edad ansioso que
viva en un refugio de abuso domstico, el cual provena de un
hogar donde estuvo expuesto en reiteradas ocasiones a la
violencia familiar. En su primera sesin, Tony cre un tanque
metlico sper duradero que podra resistir los ataques de
dinosaurios y demonios, sobrevivir a los ataques nucleares y
buscar refugio en un escondite secreto de diez toneladas de
arena al lado de una montaa en el desierto. El uso de este
juguete todopoderoso era una expresin de su ansiedad y su
deseo de controlar su vida. (2008: 401).

b. Metfora no verbal
En la bandeja de arena los nios crean su propio mundo
metafricamente

introduciendo

objetos

pequeos.

Ejemplo:

Carlos, un nio de 9 aos de edad que presento sntomas de

127

problemas de sueo e irritabilidad, relacionados con el trauma de

una cada accidental que requiri hospitalizacin y ciruga tras la
fractura de uno brazo. Al inicio de la terapia, Carlos utiliz
dinosaurios para crear su mundo en la bandeja de arena, y l
represento su enfermedad y casos de desastres. Incluyo en su
escena a dinosaurios enfermos que se convirtieron en sanos y
rescataron a los otros del peligro. En su probable identificacin
con la fuerza fsica y la dominacin de los dinosaurios durante el
juego, Carlos pareca sentirse lo suficientemente seguro como
para desarrollar una nueva perspectiva sobre su vida interior por
una diferenciacin de bueno y malo, enfermedad y curacin.

c. Mtodo Gardner
El mtodo Gardner consiste en una tcnica de narracin mutua,
donde el nio/a cuenta su cuento y despus el psicoterapeuta
cuenta su propia versin utilizando los mismos personajes del
nio/a con una solucin mejor (Gardner 1971, en Oaklander,
2001). Desde la perspectiva constructivista, el terapeuta debiera
estimular y guiar al nio hacia el descubrimiento de soluciones
alternativas desde su propia perspectiva. Oaklander, (2001)
menciona que antes de usar este mtodo es importante tener
informacin previa del consultante y comprender el tema principal
de la historia, adems, ella encuentra eficaz el uso de grabadoras,
videos, micrfonos, etc.; para crear una atmsfera de una
estacin de radio o televisin ficticia, asimismo ella hace una
variante al mtodo permitindole al nio/a emplear personajes de
la televisin, del cine o de los libros, esto se debe a que los/as
nios/as eligen determinado personajes por alguna razn que les
atrae y que siempre lo transforman en su propia versin.
Seplveda, Dner (1998) plantean que los/as nios/as que utilizan
personajes de televisin, de pelculas, de cuentos tienen una
forma de pensar rgida y estereotipada, adems, de tener poca

128

diferenciacin de s mismo, por lo tanto, hay que abordar en la

psicoterapia la demarcacin entre la fantasa y la realidad.

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