VRSTA PRECOLAR

Vrsta precolar (3-6/7 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din
punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic
altceva dect s se joace... De fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntr-un fel
este echivalentul muncii adultului... Prin joc copiii i dezvolt abilitile cognitive i
nva noi modaliti de interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a
schimbrilor semnificative, nu doar fizice, ci i mentale i emoionale.

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s:
Prezentai principalele caracteristici ale dezvoltrii fizice n perioada precolar
Explicai n ce constau principalele moduri de organizare a cunotinelor la precolari
Artai care sunt sistemele simbolice externe
Identificai principalele particulariti ale raionamentului i ale rezolvrii de probleme la
vrsta precolar
Schiai caracteristicile de baz ale ateniei i memoriei
Prezentai abilitile conversaionale la aceast vrst
Prezentai principalele achiziii ale dezvoltrii personalitii i ale dezvoltrii sociale

1. Dezvoltarea fizic
n aceast perioad ritmul de cretere este ncetinit, dar apar importante progrese n
coordonarea motorie i n dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se
osific. Nutriia joac un rol important n acest proces maturaional, ca i n
dezvoltarea danturii.
Bieii sunt ceva mai nali i cntresc mai mult dect fetele.
Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi-mn i n coordonarea
musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic,
n timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale musculaturii.
Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii
i la un sentiment accentuat de competen i independen.
Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei (rujeol, varicel,
scarlatin) duc la creterea imunitii, dar chiar mai mult dect att, par a avea i
efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, 1986). n primul rnd,
ele atrag atenia copilului asupra diferitelor sale stri i senzaii, fcndu-l s i
contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea boala l nva pe copil cum s i
fac fa, dezvoltnd n acest fel un sentiment de competen. n cazul unei boli
contagioase care se rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum
fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale un
exerciiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificri fizice

Apar modificri ale conformaiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de
ample pentru a face copilul de 3 ani s arate ca un bebelu, iar pe cel de 6 ani s
prefigureze viitorul adult. Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirea
sanitar.
Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu-se n jur de 7 cm nlime i 2 kg
greutate pe an.

Se contureaz diferene ntre cele dou sexe, majoritatea studiilor dovedind ns c ele
nu sunt determinate att biologic, ct prin asumarea rolurilor culturale (de exemplu, este interesant c,
n timp ce n India la aceast vrst bieii sunt mai nali, n SUA fetele sunt mai nalte i mai
robuste.)

Aceast cretere n nlime i n greutate e extrem de important, pentru c n

reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena), avnd un rol
n dezvoltarea stimei de sine.
Putem vorbi de o real maturizare cerebral : la 5 ani creierul copilului ctrete 90
% din creierul adult (n principal datorit procesului de mielinizare), dei ntregul corp al
copilului reprezint doar o treime din dimensiunile adultului.
La vrsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabil integrare
senzoriomotorie. Tot la 4 ani acuitatea vizual, perceperea detaliilor este maxim.
Pn la 5-6 ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan. De asemenea,
pn la 6 ani maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate
baleia mai muli stimuli simultan, aa nct prinde un numr mic de stimuli n cmpul
atenional i ghicete restul.
Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor ce rspund de abilitile
atenionale.
Apar modificri i la nivelul organelor interne:
- Se lungete traheea (scade frecvena infeciilor respiratorii)
- Crete volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al
miciunii i dispariia treptat a enurezisului nocturn.
- Crete volumul intestinelor.
- Are loc fortificarea sistemului imunitar.
- Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un
an, la 37C la apte ani.
Abilitile motorii:
- La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet.
- Se dezvolt abiliti motorii grosiere (majoritatea sunt nvate de la ali copii, de unde
se vede importana critic a prezenei tovarilor de joac): de exemplu, alearg fr s se
mpiedice.
- Se dezvolt i abiliti motorii fine (nsuite de la aduli,dar mai greu i mai lent
datorit controlului muscular i cognitiv nc incomplet eficient): toarn sucul n pahar,
mnnc folosind furculia deci se poate constata o coordonare ochi-mn tot mai adecvat.
- Nivelul de activitate: - maxim n jurul vrstei de 2, 3 ani, reflectat mai ales n
frecvena schimbrilor de activitate, n deplasarea continuu dintr-un punct n altul. Pericolele
apar datorit czturilor frecvente i riscului crescut al acidentelor rutiere (pn la 6,7 ani
bieii de dou ori mai predispui la astfel de accidente).
Copilul se implic in jocuri dinamice prin care i testeaz fora fizic dobndit.

2. Dezvoltarea cognitiv
Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se afl n stadiul preoperator,
caracterizat prin:
Concretee - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Ireversibilitate incapacitate de a parcurge pe plan mental aciunile i n sens invers.
Egocentrism - convingerea c oricine vede lumea prin ochii si, i oricine o
experieniaz n mod similar.
Centrare atenie acodat unei singure dimensiuni la un moment dat.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul n care se prezint
perceptiv lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri.
Gndirea transductiv- dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A.

Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari; stimulii din
mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la
distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai
capabili s i automonitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici.

Memoria este i ea mai puin performant dect mai trziu. Recunoaterea este
totui mai bun dect reactualizarea.
Exist mai multe explicaii posibile ale acestui deficit: 1) o baz de cunotine mai
srac, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaz s fie reamintii; 2) lipsa unor
strategii eficiente de codare i reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redus
a memoriei de lucru, determinat de limitri de ordin maturaional ale nivelului de activare a
cunotinelor.

Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic

apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng
limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu
sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.

Capacitatea sporit de a combina performana la sarcini dificile cu comunicarea

eficient pare s se datoreze unui numr sporit de scenarii cognitive pe care copiii
le posed la aceast vrst. Asemenea scenarii rutine permit automatizarea
aciunii i eliberarea de spaiu mental pentru monitorizarea eficienei comunicrii.
Cunotinele acumulate se organizeaz treptat i n naraiuni, categorii, teorii.

Un capitol important al dezvoltrii cognitive la aceast vrst l reprezint cogniia

social.

2.A. ORGANIZAREA CUNOTINELOR LA PRECOLARI

I. Scenariile cognitive
S-a demonstrat c dac i se prezint unui copil de 1 an o secven de aciuni inedit, el
este capabil s codeze aceast secven i s o reproduc luni de zile mai trziu. Patricia Bauer
a realizat un astfel de experiment, artndu-le copiilor cum se asambleaz o jucrie mai

ciudat. Dup un an, copiii au reuit nu numai s o asambleze, ci i s respecte secvenele n

aceeai ordine n care le-au fost prezentate. Judith Hudson a artat c subiecii de 1an - 1an i
jumtate care au traversat o experien ecologic natural reuesc s-i reprezinte
evenimentele, iar dup 1-2 ani s le relateze verbal.
Dup 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutin, se face sub forma unor
scenarii cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunotinele
sunt mai uor de reprezentat astfel dect sub forma categoriilor taxonomice, deoarece
scenariile implic organizarea cunotinelor att spaio-temporal ct i cauzal. Scenariile sunt
vizibile n comunicarea verbal i sunt folosite n nvarea anumitor secvene ce se succed cu
necesitate (de ex. cnd intrm n cas ne desclm).

Funciile scenariilor cognitive

dau stabilitate i structur vieii copilului i dicteaz ce trebuie s fac
ntr-un anumit moment i i structureaz experiena; dac scenariul (succesiunea)
e modificat, apare o reacie de perplexitate a celui mic
permit schimburile de informaii i stabilirea unor interaciuni sociale
veritabile exist studii care sugereaz c reprezentarea informaiilor sub forma
scenariilor cognitive e mai uoar dect reprezentarea lor sub form de concepte,
tocmai pentru c informaiile sunt organizate spaio-temporal i cauzal.

Probabil c uurina operrii cu scenariile se reflect i n jocul simbolic. Acesta e un

spaiu n care sunt repetate i nvate i mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor
scenarii au un final satisfctor pentru copil i acest lucru reprezint motivaia pentru
repetarea lor mintal de ctre acesta.
II. Naraiunile-povestiri
Se pare c aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consider c
povetile sunt singurele ce pot cuprinde ntregul existenei umane pentru c nglobeaz un
trecut, un viitor i complexitatea relaiilor sociale n care suntem prini.
Aadar, conform anumitor teoreticieni, naraiunile nu reprezint doar o form a
discursului, ci o form a gndirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se
dezvolt i se manifest, nc de la vrste foarte mici.
Naraiunile conin n plus fa de scenariile cognitive:
o anumit tem
personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris n termeni de intenii,
scopuri, motivaii, convingeri, stri afective, valori.
Naraiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii i astfel s-a ajuns la formularea
unor story grammars (Mandler & Johnson), care specific elementele componenete ale unei
naraiuni:
expoziiunea, care cuprinde prezentarea protagonitilor, informaii despre timp i loc etc.
nlnuire de episoade care construiesc aciunea fiecare episod are o intrig, adic
exist un scop pe care unul sau mai muli vor s-l ating, dar exist i obstacole, iar
succesul sau eecul demersului duce povestirea la ...
sfrit
Prezena acestor episoade face ca povestirea s aib posibilitatea de a se continua la
nesfrit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru c scopurile se repet, schema

organizrii unui episod se gsete i n altele. Finalul poate fi fie sub forma happy end-ului
(...i au trit fericii pn la adnci btrnei...), fie sub forma concluziilor unor personaje.
Toate aceste caracteristici fac ca povetile s fie o foarte important surs de
informaie. Nu se tie dac acest patern narativ este nnscut, sau pur i simplu i se potrivete
cel mai bine copilului i acesta l adopt, sau aa i se prezint toate informaiile.
4 ani
5 ani
6 ani

Relatarea povetilor
memoreaz foarte multe episoade, dar le relateaz dezordonat.
menin firul aciunii i o duc spre final, dar nu pot trage concluziile
relatrile ajung s fie similare naraiunilor adulte

Acest patern nu caracterizeaz doar evenimentele fictive, ci i nararea unor

evenimente reale.
Judith Hudson a artat c atunci cnd copiii sunt pui s relateze evenimente care au
un coninut emoional, ei par s discrimineze narativ ntre evenimentele pozitive i cele
negative. n cazul incidentelor negative, chiar i cei de 4 ani i jumtate sunt n stare s
structureze cauzal episoadele i s mping aciunea spre un sfrit (cel care a cauzat emoia
negativ). n cazul emoiilor pozitive, naraiunile fie sunt simple cronologii, fr gradare
afectiv, fie exist doar o focalizare pe finalul fericit.
La 3 ani i jumtate - 4 ani receptarea povetilor se face prin prisma scenariilor pe
care copiii le au deja.
!! Ce credei, povetile pe care le citim copiilor ar trebui s fie simple, ca scenariile pe care ei
le posed deja, sau mai complexe, pentru a-i ajuta s nvee i mai mult?

III. Reprezentrile spaiale

La 3 ani copiii sunt capabili s-i reprezinte spaiul delimitndu-l n uniti semnificative.
Orientarea spaial:
(1) nu se bazeaz pe indici sau sisteme de referin egocentrice
(2) copiii sunt n stare s-i configureze spaiul n funcie de indici reali, mai
ales dac spaiul este familiar.
IV.Concepte i categorii
Funciile conceptelor
organizarea eficient a informaiilor
identificarea entitilor noi
rezolvarea de probleme
formularea analogiilor
elaborarea unor inferene dincolo de ceea ce e cunoscut
dezvoltarea i rspndirea de credine ideologice
crearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare c primele dou funcii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul
cu caruselul)
Dihotomii tradiionale:
COPII (mai mici de
6,7 ani)
Concepte

PERCEPTUALE
TEMATICE
CONCRETE

ADULI
CONCEPTUALE,
LOGICE
TAXONOMICE
ABSTRACTE

Diferena major era considerat a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe
trsturi necesare i suficiente ale unei categorii de ex., categoria animale), respectiv
gruparea stimulilor de ctre acetia doar n categorii tematice (pe baza similaritii funcionale
sau a apartenenei la acelai scenariu de ex., gruparea de tip cine-os).
Teorii recente:
Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt specifice unui domeniu
- dependente de context
Structura intern a conceptelor copiilor este asemntoare celei a conceptelor adulilor
i la copii i la aduli conceptele sunt organizate n sisteme ierarhice care includ i
concepte abstracte i concepte specifice
A. DEPENDENA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOTINE
Chi a comparat performana juctorilor de ah copii experi (n stadiul preoperator) cu cea a
adulilor novici. Copiii experi aveau mai multe cunotine dect novicii, aduli sau copii. La
fel i copiii experi n dinozauri, care fac clasificri extrem de complicate.
Vrsta la care se produce saltul de la un tip de concept la cellalt nu este aceeai pentru toate
domeniile de cunotine. Unii indivizi sunt, de exemplu, n stare s dobndeasc mai curnd
concepte abstracte pentru noiuni morale (minciun), dect pentru termeni relaionali (unchi,
vr).
B. DEPENDENA DE CONTEXT
Copiii pot face clasificri complexe, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca i
adulilor, i de aceea nu le folosesc spontan.
C. STRUCTURA INTERN A CONCEPTELOR
Toate dihotomiile se bazeaz pe ideea c exist trsturi fundamentale necesare i suficiente
pe baza crora pot fi categorizate obiectele (ideea apare n lingvistic, psihiatrie etc.). Dar
adulii nu lucreaz n primul rnd cu concepte, ci cu prototipuri (elemente semnificative ale
categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar o proiecie a nevoii noastre de ordine.
D. NIVELE DE ORGANIZARE I TIPURI DE CONCEPTE
Exist diferite nivele de organizare a conceptelor:
1. nivelul de baz (cine, pisic)
2. nivelul supraordonat (animale)
3. nivelul subordonat (labrador, birmanez)

Din punct de vedere statistic, i copiii i adulii lucreaz cu toate cele 3 niveluri, dar
primele cuvinte rostite de copil aparin nivelului de baz. Acest lucru e normal deoarece acest
nivel este mai omogen.
Dar dac nu exist diferene copil-adult, de ce totui le observm? Rspunsul st n
existena unor tipuri diferite de concepte:

NATURALE : animale
plante
minerale
NOMINALE : definite prin convenie; nu au referent real: cerc, numr iraional,
insul, unchi, prines
ARTEFACTE: obiecte create de om (de mna omului): can, mas, maini,
computere

Conceptele naturale se impun; ele exist, fr a putea fi numite, i exist o

predispoziie pentru a delimita i a reine aceste categorii naturale.
E. INFERENE CATEGORIALE
Gelman i Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, n care le-au
prezentat acestora o pereche de imagini asociate cu cte o caracterizare a imaginii. De
exemplu imaginea unui pete tropical asociat cu propoziia petele respir sub ap i
imaginea unui delfin alturi de textul delfinul respir la suprafaa apei. Ulterior li se arta o
a treia imagine care semna cu un membru al perechii, dar era asociat cu eticheta lingvistic
a celeilalte imagini, cerndu-i-se copilului anumite rspunsuri asupra acestei ultime imagini.
De exemplu li se arta poza unui rechin la care se altura ntrebarea Cum respir acest
pete?. O singur etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii s fac
inferene corecte, rspunsul la ntrebare fiind n cazul acesta sub ap. Aceste inferene s-au
dovedit ns a fi flexibile. Cnd copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale
ultimei imagini, recunotea c seamn cu imaginea care nu aparine aceleiai categorii de
exemplu rechinul seamn cu delfinul, nu cu petele tropical.
Aadar copiii sunt n stare s fac inferene categoriale, eliberndu-se de biasrile
perceptuale, i reuesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, att
categorii naturale ct i de artefacte.
Iar eecul teoriilor anterioare n aprecierea corect a nivelului de conceptualizare al
copiilor const tocmai n faptul c nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe
nelesul copiilor.
Exist ns i limite ale capacitii infereniale a copiilor, evidente n erorile
copiilor, de genul generalizrilor excesive din limbaj. Aceeai tendin de generalizare
exist i n categorizare. Dac li se spune copiilor c un iepura are omentum (cuvnt
inexistent), i sunt ntrebai dac toi iepuraii (animalele) au omentum, ei rspund afirmativ.
Faptul c nu sunt n msur s se opreasc din generalizare atest c aceste abiliti DE
INFEREN nu sunt 100% adulte.
De asemenea, copiii accept foarte uor transformarea (deplin!) a unei entiti n alta
(leu tigru) sau transformarea n urma unei mascri, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc
simbolic, ci de o acceptare necondiionat a metamorfozei. i acest lucru nu este valabil doar
pentru transformarea artefactelor, ci i a fiinelor vii. Singura limit este c nu accept
transformarea fiin vie fiin nensufleit.
F. COLECII VERSUS CLASE

Markman a demonstrat c una din tezele piagetiene viznd stadiului preoperator relaia
imperfect parte-ntreg (dup care copiii nu ar putea face incluziuni) este fals. Ideea sa
este c nu trebuie s lucrm cu concepte care reprezint clase propriu-zise, ci cu colecii (deci
nu copac, ci pdure). Astfel, ntrebarea nu ar trebui pus sub forma Sunt mai muli fagi sau
copaci?, ci sub forma E mai mare fgetul sau pdurea?.
n concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii i de un sistem cognitiv
exclusiv perceptual, ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context i
de domeniul de cunotine.
1. Microteorii specifice
Un alt mod de organizare a cunotinelor la precolari este cel al unor teorii, care nglobeaz
structuri de cunotine. Exist trei astfel de teorii de baz, nu veritabil tiinifice ci ale simului
comun fizica naiv, biologia naiv i psihologia naiv.

FIZICA NAIV (a simului comun) cuprinde acele cunotine elementare, implicite, pe

care le are copilul asupra deplasrii, timpului, gravitaiei etc. Fizica naiv, ca orice teorie de
acest tip dealtfel, poate s nu mai fie valabil n alte locuri sau universuri fizice (pe Lun, pe o
planet gazoas etc).
BIOLOGIA NAIV sau teoria lumii vii cuprinde cunotine despre:
cretere
motenire ereditar
micare
PSIHOLOGIA NAIV cuprinde teoria comportamentului i a funcionrii mentale.
A. BIOLOGIA NAIV
Copilul are noiunea de cretere biologic, care e supus unor legi predictive, e ireversibil i
nu se aplic numai organismelor ntregi, ci i organelor interne. Copiii:
neleg c aceast cretere e diferit de umflarea unui balon sau de dospirea pinii;
accept cu senintate faptul c vor crete;
neleg c creterea biologic duce la mbtrnire, dar nu i c mbtrnirea duce la
moarte;
au dificulti n a nelege creterea unei fiine foarte mici (viermiori, microbi etc).
Copiii au de asemenea unele cunotine implicite asupra motenirii ereditare: ei tiu c
pisica are pui de pisic, c vaca face muu i dac e crescut ntre porci, sau c un iepura
crescut de maimue va mnca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei neleg c exist
mecanisme diferite de transmitere a trsturilor biologice i non-biologice: o floare roie nu
i-a cptat culoarea la fel ca o can roie.
Copiii nu animeaz toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunotine despre
micarea biologic. Dac li se arat o imagine cu un koala i un ursule de porelan i sunt
ntrebai care poate urca un deal?, rspund c doar animalul (adevrat) din fotografie o
poate face, deci apartenena la regnul animal e legat de micare. Exist o predispoziie pentru

orientarea ctre obiectele n micare - de aceea nvm mai multe despre ceea ce se mic (de
obicei fiine) i reuim s difereniem rapid ntre micarea biologic i cea artificial.
B. PSIHOLOGIA NAIV
Aceasta cuprinde cunotinele pe care le avem despre propria funcionare mental, i despre
modul n care opereaz mintea celorlali. S-ar prea c aceast teoriei prinde contur chiar
naintea vrstei de 3 ani. Aceast teorie a funcionrii psihice a primit numele de THEORY
OF MIND.
Dup unii autori, aceast teorie non-tiinific ar avea la baz 5 postulate, prin asimilarea
treptat a crora ajunge s se dezvolte.
1. PSIHICUL MINTEA exist
Simplul fapt c bebeluul difereniaz fiinele de obiecte i i d seama c le poate manipula
pe primele, dar nu i pe cele din urm, dovedete c el face deja diferena ntre persoanele
care au psihic i obiectele care nu au aa ceva.
La 2-3 ani copiii tiu c ei nii i semenii lor au dorine, nevoi, cunotine (tiu c...),
credine (cred c...), stri mentale, apoi strile mentale ncep s cuprind i actele
intenionale (vreau s fac ceva).
2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizic
Exist un circuit stimuli externi stri mentale comportamente externe, deci strile
mentale sunt consecina aciunii unor stimuli externi.

3. PSIHICUL este distinct de lumea fizic

Wellman a realizat o situaie experimental n care copiilor li se povestea despre doi frai, unul
care avea o prjitur, altul care se gndea la una, subiecii fiind ntrebai care din frai poate
atinge, mirosi sau mnca prjitura.
Copiii de trei ani ncep s neleag c o imagine din mintea lor nu poate fi accesibil (vzut)
dinafar, atins, mirosit, etc.
Cu toate acestea, dei tiu c anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele
lucruri imaginate. Dar acest lucru li se ntmpl uneori i adulilor.
Aceste prime trei postulate se presupune c au prins contur pn n jurul vrstei de 3 ani.
4. PSIHICUL reprezint obiecte i evenimente cu sau fr acuratee
n momentul n care copiii neleg c
stare mental = reprezentare
ei pot trece treptat i la realizarea distinciei ntre aparen i realitate
Acest postulat e asimilat n jurul vrstei de 4-6 ani i poate fi verificat prin aa-numitul False
Belief Test testul credinelor false (a se vedea bibliografia).
5. PSIHICUL mediaz activ interpretarea realitii i a emoiilor trite
Pe la 5-6 ani copilul nelege c poate prelua din realitate doar anumite informaii, poate face
decupaje n funcie de ceea ce l intereseaz. Acest postulat reprezint o nuanare mult mai
fin a primului postulat.

2.B. SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNE

Sistemele simbolice externe:

Au o form vizual
Las o urm permanent , care devine independent de creatorul simbolului.
Aceste sisteme nu pot fi achiziionate de ctre copil dect printr-un proces explicit,
voluntar, ghidat de aduli.
Funcia utilizrii acestor sisteme este n principal una de comunicare, att a inteniei
proprii ctre exterior, ct i a comunicrii cu sine.
Aceste sisteme ajut la expandarea memoriei, fie condensnd informaii, fie acionnd
ca amorse pentru unele informaii pre-existente.
Aceste reprezentri cuprind simbolurile grafice (desenul i apoi literele alfabetului),
hrile, notele muzicale etc.
I. Desenul
1. Teoria piagetian n desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitiv a copilului;
2. Teoria psihanalitic (psihodinamic) desenul e o modalitate de exprimare a conflictelor
emoionale trite de copii.
3. Semiotica desenului (Krampen, 1991) desenul poate fi citit ca un simbol care reprezint
att lumea exterioar, obiectiv, ct i lumea subiectiv a persoanei care deseneaz.
???
n jurul vrstei de 2 ani mzgliturile copilului sunt nsoite de vocalizri, el ncercnd
s povesteasc ce deseneaz. Semnificaia desenului se desprinde de obicei post-factum, i
nu st foarte mult ataat de reprezentarea grafic n sine. Desenele sunt dependente de
creatorul lor i de momentul n care au fost fcute, deci sunt relative din punct de vedere
temporal ca i semnificaie. Eticheta verbal ataat desenului este dependent de aici i
acum, peste cteva minute copilul poate considera c a desenat cu totul altceva.
Abia n momentul n care copilul ncepe s deseneze oameni, animale, obiecte,
imaginile ncep s aib relevan i pentru observator. Dar chiar i acum, intenia copilului
depete cu mult posibilitile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice relev
faptul c exist de fapt un numr redus de elemente pe care copiii le combin n realizarea
unui desen.
Exist o serie de constrngeri cognitive care mpiedic obinerea performanelor
mature n desen:

Constrngerea canonic
Se refer la tendina copilului de a reprezenta trsturi ce sunt caracteristice clasei de
obiecte i nu obiectului specific pe care l deseneaz (putem stabili o analogie cu nivelul de
baz despre care s-a amintit la categorizare).
De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor s deseneze o can privit n
diverse poziii (cu toarta in spate, lateral, n fa ). S-a constatat c indiferent de modificarea
poziiei, pn la vrsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu n poziie canonic. De
asemenea, dei cana avea o floricic pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a
aceleiai tendine de a reprezenta prototipul i nu obiectul particular.

La 5-6 ani copiii discrimineaz ntre dou cni (una cu toarta vizibil, alta fr) i le
deseneaz ca atare, dar numai cnd ele sunt prezentate una lng alta. Capacitatea de
discriminare ntre cei doi stimuli e evident abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendina de a desena
obiectul prototipic este nc prea mare.
Davis (1983) a rugat civa copii s deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe
jumtate plin cu lapte i unul cu foarte puin lapte. La o parte din copii le-a cerut s deseneze
exact ceea ce vd, iar acetia au reprezentat toate paharele exact la fel (reprezentarea
canonic). La ceilali le-a spus s deseneze paharele ncercnd s arate exact ct lapte este n
ele, i mai mult de 50% dintre copii au fcut discriminarea grafic a stimulilor. n concluzie,
dac gsim un scop i l explicitm clar, copilul poate reprezenta exact realitatea.

Constrngerea transparenei
n majoritatea cazurilor, copiii deseneaz ceea ce tiu c este un obiect, i nu obiectul
individual pe care l vd n faa lor. De exemplu, n reprezentarea unei femei nsrcinate,
deseneaz un omule nuntrul ei. Dac li se cere s reprezinte o fa uman din profil, ei o fac
punndu-i automat doi ochi.
De asemenea, pn la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul n spatele celuilalt obiecte
ocluzate - ci le ordoneaz la acelai nivel, pe o linie.
Se consider totui c acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate
a copilului de a transmite mai mult informaie.
Constrngerea coordonrii
La aceast vrst copilul deseneaz silueta uman cam ca n imaginea de mai jos (figur de tip
mormoloc).

Dup 6-7 ani, figurile umane realizate de copii conin din ce n ce mai multe elemente, detalii,
reuesc chiar s transmit sentimente (fee vesele- triste).
Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea n desen, dup acest vrst aparnd elemente de
imaginaie, inventivitate, sau modificri ale poziiei sau orientrii unor obiecte. ntr-un stadiu
mai avansat insereaz elemente din alte categorii (Ex: Om cu roi).
Aceast gradare trdeaz creterea flexibilitii categoriale, capacitatea de a manipula
simultan mai multe ncadrri ale obiectului n funcie de criterii diferite.
II. Hrile
Ne pot ajuta s depistm :
care sunt capacitile de reprezentare spaial a unui copil
care sunt capacitile de producere de simboluri ale unui copil
care sunt procedurile rezolutive ale unui copil.
O hart presupune o reprezentare simbolic a spaiului la dou niveluri:

Obiectele reale trebuie s fie reprezentate n anumite locaii pe hart.

Relaia dintre aceste obiecte trebuie transpus fidel pe hart.
Copilul trebuie s neleag ambele tipuri de reprezentare simbolic, acest nelegere
dezvoltndu-se abia treptat. Iniial, avem de-a face cu capacitatea reprezentrii unui singur
obiect (folosit drept landmark- born). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu a
tuturor obiectelor din preajm, ceea ce duce la apariia i dezvoltarea conceptului de hart.
Exist numeroase experimente n care copiilor le sunt prezentate n paralel diverse
reprezentri simbolice de tip 2D ale unor obiecte, i se ncerc s se evalueze care sunt cele
care nlesnesc cel mai mult recunoaterea i acceptarea ca substitut al realitii din partea
copilului: (fotografii vs. hri, fotografii de sus vs. perspectiv plan, hri colorate vs. hri
alb-negru, hri haurate vs. simple contururi, hri cu reprezentare la scar medie vs. mare ).
Se pare c nc de la 3 ani copiii au un concept primitiv de hart, n anumite condiii:
Reprezentarea spaial s fie la scal medie/mare
Reprezentarea spaial s fie vzut de undeva de sus
Reprezentarea s fie colorat
Mai trziu, la vrsta de 5,6 ani copii accept c aproape orice astfel de reprezentare este o
hart, rmn ns dificulti n a menine reprezentarea unor anumite locuri specifice simultan
cu meninerea reprezentrii globale a hrii. Le vine nc foarte greu s integreze informaiile,
i ca o consecin apare faptul c se focalizeaz pe o singur dimensiune, fiindu-le greu s
jongleze cu mai multe dimensiuni n acelai timp.
Tot pn la 5-6 ani prezint ceea ce ar putea fi numit un realism exagerat (de exemplu,
dac un drum este reprezentat cu rou pe hart se ateapt s l gseasc la fel i n realitate).
Citirea hrilor
n cazul n care copiilor le-a fost artat o hart reprezentnd o camer, pe care era
marcat locaia n care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reuit n proporie de 55 % s
gseasc obiectul respectiv, iar cei de 5 ani n proporie de 100%. Totui, pentru aceast
reuit trebuie ndeplinite mai multe condiii :
- orientarea hrii : dac este rotit cu 180 fa de poziia normal, doar copiii de 5 ani
reuesc s gseasc (ntr-un procent semnificativ) obiectul.
- utilizarea indicilor spaiali (landmarks-urile)- de exemplu, un indice spaial ar fi
culoarea roie. Dac aceasta este alturi de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani
reuesc uor s l gseasc, dar dac indicele spaial e poziionat de partea opus obiectului ce
se cere gsit, doar copiii de 5 ani reuesc s l identifice.
n explicarea acestor diferene putem lua n considerare capacitatea memoriei de lucru spaiale
sau a capacitilor de a efectua rotaii mentale.
III. Modelele tridimensionale
De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale
care simbolizeaz realiti spaiale. De exemplu, camera cea mare i aparinea lui tata
Snoopy, iar camera miniatural lui bebe Snoopy. Dac era ascuns o jucrie n camera
mare, copiii de trei ani reueau s o gseasc n locul omolog din camera miniatural. Dac
vedeau unde e obiectul n camera mic, reueau s l gseasc i n camera cea mare. n
general, s-a constatat c 80% dintre copiii de 3 ani i 15% dintre cei de 2 ani profit de astfel
de modele miniaturale.
n acelai cadru experimental, dac obiectele de mobilier sunt diferite n cele dou
camere, copiii ncep s aib probleme. Dac mobila e aranjat diferit, dar obiectul se gsete
n acelai corp de mobilier n ambele camere (de exemplu n dulapurile din camera mic dar i
din cea mare) nu exist probleme att de preganante.

Copiii care nu reuesc s identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totui
capacitatea de a-l identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avanseaz ipoteza
reprezentrii duale pentru a explica dificultile ntmpinate de cei mici: un model miniatural
este pentru copii n acelai timp o reprezentare a realitii exterioare, dar i un obiect n sine (o
jucrie). Copiii de 2 ani jumtate au probabil o dificultate n a opera simultan cu ambele tipuri
de reprezentri.
Experimente ulterioare au artat c dac reducem pregnana obiectului
tridimensional , de exemplu prin introducerea unei distane (l izolm dup un paravan de
sticl), copilul l poate concepe doar ca pe o reprezentare simbolic (performanele
crescnd pn la 70% chiar i la 2 ani i jumtate). Dimpotriv, dac vom accentua
calitatea de obiect n sine a modelului 3D, de exemplu dndu-l copilului pentru joc timp de
10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe funcia de reprezentare, ca urmare scade
performana i la copiii de 3 ani (proporia de reuit se reduce la 50%).

2.C. RAIONAMENTUL I REZOLVAREA DE PROBLEME

Conform teoriilor tradiionale, care raporteaz gndirea copilului la logica aristotelic

sau la raionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici i
au deficiene n rezolvarea de probleme. ns pn i adulii sunt mult mai puin logici dect
spun modelele prescriptive, existnd biasri ce ne duc de multe ori la erori sistematice.
Dup cele mai recente cercetri, cei mici sunt mai raionali i mai capabili de
raionamente veritabile dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nite gnditori mai activi
uneori chiar dect adulii, pentru c au cunotine i experiene puine, se ntlnesc mai des cu
situaii noi, i de aceea au o gndire mai puin automatizat dect cea adult.
i raionamentul, i rezolvarea de probleme au un scop i presupun inferen,
considerat n sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pn la un
scop pe care vrei s-l atingi).
n cazul copiilor nu este vorba de erori de logic n realizarea inferenelor. De exemplu,
ei pot face raionamente de genul (p i q) & non q non p (dac paharul nu are urme de ruj,
nseamn c nu e al mamei). De asemenea pot face inferene legate de anatomia altor
persoane, atunci cnd spun c ghicesc prile din care sunt compui ceilali. Totodat sunt
capabili de analogie de exemplu cnd se ntreab dac pietrele funerare mai nalte sunt ale
unor regi, sau din ce cauz dac deschid gura nu le nete sngele afar.
Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar
putea duce la concluzii raionale. Probabil c erorile apar i pentru c pornesc de la premise
false, sau apeleaz la un set incomplet de premise adevrate.
I. Raionamentul
1. Tipuri de raionament la
copii
Relaii de tip analogic
Din punctul de vedere al

Relaia de similaritate perceptiv

psihologiei tradiionale,
nu pot exista analogii
nainte
de
stadiul
operaiilor formale. Dar

Relaii conceptuale dac X i Y aparin aceleiai categorii, e

foarte probabil s aib caracteristici comune
Relaii analogice dac A e n relaie cu B i X e pentru A
ceea ce Y e pentru B, atunci relaia ntre X i Y e identic cu
cea ntre A i B
Relaii simbolice dac X e simbol pentru Y, atunci o
caracteristic a lui X va fi prezent i la Y

mai recent, exist ipoteza c i copiii pot face raionamente analogice n domenii de
cunotine ce le sunt familiare i pentru situaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere.
Holyoak a realizat un experiment n care copilului i se ddea un vas plin cu mingi i i se
cerea s mute coninutul n alt vas, mai ndeprtat, lng copil existnd bee, sfori, foarfeci i
o tij de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrjitor care i-a mutat comorile cu
ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu
(bagheta vrjitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%,
afirmaia explicit c n poveste pot s gseasc un ajutor la problema lor i-a determinat s
duc treaba la bun sfrit.
Goswami a artat c i cei mici pot face analogii clasice, de genul A:B::C:x, adic:
dac relaia dintre A i B este identic cu relaia dintre C i x, iar noi cunoatem B, trebuie
aflat x. Atta doar c raionamentul nu funcioneaz pentru toate clasele de obiecte, nici
pentru variabile abstracte.
De exemplu: ciocolat:ciocolat topit::om de zpad:x
52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani i 99% din cei de 6 ani reuesc s-l identifice
pe x cu zpada topit. Deci s-ar prea c exist o corelaie important ntre cunotine i
performana copiilor n raionamentele analogice.
Tot Goswami a artat c la 4 5 ani copiii i pot reprezenta i cunotine bazate pe
relaii mai abstracte (de exemplu descreterea n mrime).

Asemenea relaii de descretere pot fi transferate analogic i pentru triplete de stimuli (pot
opera cu noiunile mare mediu mic).
S-a ncercat s se determine de ce fel de informaii profit copiii cnd fac astfel de
raionamente. Acestea ar putea fi:
similaritatea superficial;
familiaritatea li se cerea s ordoneze vase cu mncare n ordinea temperaturii; dac se
punea ordonarea ntr-o poveste cu trei ursulei, se realiza transferul;
sugestiile directe (atragerea ateniei asupra scopurilor sau rezolvrii din poveste;
stimularea refleciei asupra cunotinelor, extragerea moralei povestirii).
Se consider c aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci i un
mecanism de achiziie a informaiilor i de modificare a actualului nivel de cunotine:
analogia reprezint extragerea relaiilor dintre obiecte familiare i extinderea lor la obiecte
nefamiliare sau abstracte.
I.

Rezolvarea de probleme

Orice problem presupune existena unuia sau mai multor scopuri i a unor obstacole
n atingerea scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depire a obstacolelor
i de evaluare a rezultatelor.
Privit astfel, i comportamentul bebeluilor cuprinde rezolvri de probleme de
exemplu atunci cnd trag de un mner pentru a auzi un sunet plcut. Iar la 18 luni exist deja
capacitatea de a alege ntre mai multe strategii rezolutive. Totui, aceste probleme sunt foarte
simple, rar apare folosirea consecvent a unor asemenea strategii, i nu e sigur c cel mic
poate fi n stare s-i conserve strategia optim pn data viitoare.

1. Dezvoltarea STRATEGIILOR
n general, exist strategii generale i strategii specifice. Printre strategiile generale
folosite de copii se afl strategia de tip ncercare i eroare, analiza mijloace-scopuri i
strategia de tip hill climbing.
Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanei ntre starea iniial i scop, i
reducerea acestei distane. Aceast strategie e folosit deja la 3 ani. Un copil de aceast vrst,
care se afl cu mama sa ntr-o camer n care exist o scar i un balon ridicat la tavan, i d
seama c balonul trebuie adus spre un perete i apoi cineva se poate urca pe scar dup el.
Aceast strategie este solicitant pentru sistemul cognitiv pentru c presupune
generarea, ordonarea i reamintirea subscopurilor.
Totui, dac problema turnului din Hanoi este prezentat sub o form accesibil copiilor,
acetia pot folosi cu succes strategia. Klahr i Robinson (1981) au facilitat logic i practic
problema, folosind n loc de discuri descresctoarea ca dimensiune nite cnie aranjate n
ordine cresctoare, astfel nct nu se putea pune o cni mic peste una mai mare. De
asemenea, problema a fost prezentat sub forma unei poveti cu o familie de maimue (tata,
mama i puiul) care trebuiau s se mute dintr-un copac n altul. Pentru a nu exista solicitare
mnezic, copiii aveau exemplul cu starea final n fa. n faa unei asemenea prezentri a
problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situaia care necesit 2 mutri, la 4 ani cea cu 4
mutri, iar la 6 ani pot rezolva situaia cu 6 mutri.
Strategia hill climbing ( urcarea dealului-puin cte puin) este preferata copiilor.
Chiar dac nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfacia lor e la fel de mare, pentru c au
atins un maxim local, o stare ct mai apropiat de scop. Autorii consider c aceasta e o
metod prin care se merge nainte, ncercnd atingerea scopului final pe o cale ct mai scurt,
dar i dac nu se ajunge pn acolo, satisfacia e mare pentru c mai bine att dect nimic.
Problema este c, odat ajuni ntr-un astfel de punct intermediar, copiii refuz s mai dea
napoi, chiar dac aa ar cere strategia optim.
Strategia urcrii dealului dintr-o lovitur presupune existena unui numr mai mic de
anticipri i de aceea e preferat analizei mijloace scopuri.
2. Dezvoltarea bazei de CUNOTINE i REPREZENTRI
Importana bazei de cunotine a fost amintit atunci cnd s-a discutat distincia copii
experi aduli novici. Care este ns cauza care i face pe copii s devin experi? Poate
experiena, faptul c se ntlnesc n mod repetat cu o anumit situaie/un anumit domeniu de
cunotine
Dezvoltarea bazei de cunotine e dependent i de factori culturali. De exemplu
sistemul numeric din chinez, n care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, i ajut pe
copiii de 5 ani s numere pn la 100, n timp ce copiii de 6 ani vorbitori de englez ajung s
numere doar pn la 49. Aceste faciliti culturale se reflect i n capacitatea lor de a rezolva
probleme numerice i de a face raionamente asupra trecutului i viitorului (pentru c i zilele
sptmnii i lunile anului au denumiri mai simple, mai logice).
3. Dezvoltarea capacitilor
performanelor

de

PLANIFICARE

AUTOMONITORIZARE

Pn la 5 ani copiii folosesc planificarea doar n sarcini simple, familiare. S-a pus
ntrebarea de ce copiii nu planific sau nu arat c planific?, ntrebare la care Ellis i
Siegler (1997) au dat cteva posibile rspunsuri:
nu planific pentru c planificarea reprezint ntr-un fel ntrzierea aciunii;
planificarea presupune renunarea la nite proceduri mai activate la un moment dat i
apelarea la unele mai puin activate;
planificarea nu ofer garania succesului, deci e acelai lucru dac o faci sau nu;
exist o asumpie tacit c n majoritatea cazurilor adulii le vor purta de grij.
Totui, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vrste mici:
18 luni s-a delimitat un traseu ntr-o camer, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a
plasat o barier; unii copii s-au ntors s caute o cale de evitare a acesteia.
3 ani (Hudson & Fivush, 1991) s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea s
gseasc pe rafturi un set de itemi (aflai n relaii categoriale); n prima faz nu-i ddeau
seama c itemii sunt legai i nu-i planificau aciunea; dar dac itemii au fost organizai
spaial n funcie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentat grupat pe categorii,
copiii au demonstrat c li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate se
structura cutarea, reuind astfel s ajung la rezolvare cu maximum de eficien.
Chiar dac reuesc s ndeplineasc astfel de sarcini condui dinafar, pn la 5 ani nu
demonstreaz capaciti de planificare complexe, dup cum a artat Fabricius cu ajutorul unei
sarcini de parcurgere mental a unui traseu cu anumite constrngeri.
Hudson, Shapiro i Sosa au artat ns c exist o dependen de context a capacitii
rezolutive, adic exist domenii n care copilul se implic mai mult, le cunoate mai bine i
astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe i/sau mai bune.
Un rol foarte important n dezvoltarea capacitii de autocontrol l reprezint limbajul,
n special vorbirea cu sine, care nsoete activitatea de rezolvare de probleme i care va
deveni ulterior limbaj interior.
Limbajul (verbalizarea) nu apare ntotdeauna. Un procent foarte mare de copii
povestesc doar dac sarcina este dificil, dar nu imposibil. De asemenea sunt n stare s
discrimineze ntre problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), i
cele care nu l implic (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cnd se nregistreaz un eec
n rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz mai mare de
impulsivitate. n problemele de amnare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e
ncuraja s mai reziste, aceasta fiind o strategie natural pentru unii n amnarea gratificrii.
4. CONTEXTUL SOCIAL
Dup cum am mai amintit, exist anumite ajutoare culturale, cum este sistemul de
numeraie la chinezi.
Alteori, apar diferene interculturale legate de msura n care e valorizat capacitatea
de planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt nvai
s se opreasc i s se gndeasc nainte de fiecare aciune.
Exist apoi diferene culturale n tipurile de probleme puse copiilor. n Japonia, ei sunt
pui s se confrunte cu probleme de interrelaionare social (deci i conflicte) de la vrste
mult mai mici dect n alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai mult
legtur cu nvmntul formal n ri ca Japonia i Taiwan, acetia fiind net avantajai cnd
ncep coala.

S-a studiat i rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influena pe care o exercit

rezolvarea de probleme n grup asupra capacitilor rezolutive ale subiectului individual,
influene ce devin evidente cnd copilul intr n coal. S-a constatat c abilitile n
rezolvarea de probleme cresc n cadrul grupului; copiii pot profita de cunotinele unor colegi
de aceeai vrst mai mult dect ar putea profita de cunotinele unor colegi mai mari i mai
competeni, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai directiv impun soluia, nu ofer
acel minim de informaie care s ating zona proximei dezvoltri i s faciliteze rezolvarea
problemei. De asemenea, nu pot da explicaii pentru soluia de-a gata, i nici nu pot oferi
suficient feed-back pe parcursul rezolvrii unei probleme, cum fac adulii.
2.D. ATENIA

O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o reprezint scanarea

nesistematic. Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii
apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate.
n 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu
cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin
una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la
ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari.
Acest comportament duce la concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri
sistematice atenionale, care coreleaz cu un numr crescut de erori.
Cnd scaneaz o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar
cu privirea. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual,
asemenea adulilor.
O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitatea crescut
adic faptul c cei mici nu pot rmne focalizai pe sarcin.
2.E. MEMORIA
S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari.
Mai recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de
cunotine - capacitatea memoriei de lucru crete, atingnd nivelul adult.
n al doilea rnd, s-a afirmat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie la
aceast vrst. Poate ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu realizeaz c li se cere s
memoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei.
Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac
tim s le solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a
ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce
comportamente sunt puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au
aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte
(trgnd-o spre ei), iar alii chiar au inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii
mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-i
aminteasc un anumit lucru, vor depune efort n acest sens.
n alt experiment copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii
lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai
multe locaii, copilul a nceput s caute cu cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte.
Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane.
Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte
specifice i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai
mari de 6 ani sunt generale i folosite sistematic.
2.F. ABILITILE CONVERSAIONALE

Limbajul i conversaia trebuie s fi avut un rol important de la nceputurile omenirii,

n stabilirea i meninerea grupurilor umane (pentru anunarea pericolelor iminente, descrierea
strilor mentale etc).
Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciiu i efort, pentru c orice
conversaie implic:
presiunea timpului e important s fii n pas cu vorbitorul, s decodifici
informaia destul de rapid, pentru c altfel nu nelegi ce i se spune;
abilitatea de a decoda eficient mesajul se dezvolt dup apariia limbajului;
abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaia influeneaz
mult performana celor mici.
Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context,
unde i cu cine. Ei nva de timpuriu c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind
clar i relevant pentru cellalt i avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real.
De aceea cnd au de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile
ironice sau metaforice, precolarii sunt foarte derutai. De asemenea, le este foarte greu s
accepte situaiile n care adulii folosesc redundant o anumit expresie (Ce mai faci?).
Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu neleg ceea ce se cere de
la ei. Poate fi i un efect al diferenelor culturale, pentru c, n zone diferite ale globului,
conversaia (mai ales cea adult copil) poate varia foarte mult, iar cnd copiii din aceste zone
sunt testai, sunt luai prin surprindere i nu fac fa. n Noua Guinee, ct timp copiii nu pot
formula fraze complexe, mama d rspunsul iar copilul l repet, astfel impunndu-i-se i un
patern mintal. n America de Sud cei mici nu au voie s discute liber cu adulii.
Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversaie cu care au fost
nvai.

C. Dezvoltarea social i dezvoltarea

personalitii
Au loc schimbri dramatice n comportamentul social i emoional. Copiii
devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp
mult mai larg inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau
tovarii de joac constituie o surs important de nvare social.
Conceptul de sine sufer modificri la rndul su. Copiii ncep s se perceap
nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora. De
asemenea i dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine stabil, care nu se
schimb, n ciuda diferitelor sale comportamente i a diferitelor rspunsuri i
feedbackuri din partea celorlali. De asemenea, se construiete n jurul sinelui i un
corpus de evaluri pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l reprezint
identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor
comportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei
faptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor
schimbri superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau
gender - engl.) reprezint asumarea mental a sexului. Se presupune c formarea
acestui concept se face n mai multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor i atitudinilor specifice genului cruia i aparine;
2) Apariia conceptului de gen ca atare, adic nelegerea n termeni cognitivi a ceea ce
nseamn s fii brbat sau femeie;

3) Apariia angajamentul emoional fa de un gen particular (care se ntinde pn n

adolescen).
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferina pentru anumite jucrii este destul
de clar difereniat, poate i datorit educaiei sau ntririlor primite de la prini. Copiii
identific deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar dei recunosc aceast
mprire a lumii, nc nu-i pot recunoate apartenena la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferina pentru anumite obiecte sau activiti este deja pregnant.
Dat fiind apariia timpurie a acestor diferenieri, precum i faptul c la maimue apare
aceeai distincie ntre activitile preferate de masculi i cele preferate de femele (Suomi,
1977), este posibil s existe i o baz biologic a acestor diferene comportamentale de gen.
Dar un rol important este jucat i de sancionarea cultural. Acest lucru a fost observat
deja la precolari: dac prinii sau prietenii i urmresc pe copii jucndu-se, taii sancioneaz
foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la biei), apoi
reacioneaz tovarii de joac, i doar la urm mamele.
Conceptul de gen nu este suficient nchegat la vrsta de 3 ani. Adesea copiii, dac sunt
confruntai cu biei cu pr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecndu-l n
funcie de trsturile sale externe.
Sandra Bem (1989) susine c stabilizarea conceptului de gen nu se face dup regula
totul sau nimic, ci exist pai n nelegerea constanei sexului. Dac li se prezint figuri
desenate crora li se schimb faa, copiii accept metamorfoza biatfat sau fatbiat.
Cnd e vorba de fotografii cu un cap de biat i haine de feti, copiii recunosc c este vorba
de un biat (un procent de 74% dintre cei ce tiu c exist diferene, cel puin anatomice, ntre
biei i fete). Dar dac se lucreaz cu ppui sau figurine, transformrile intersexe sunt
acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai nti cu referire la sine i doar apoi se extinde la cei din jur.
De exemplu, la ntrebarea ntrebarea Dac Mihai avea prul scurt i acum are prul lung, s-a
transformat n feti?, rspunsul e afirmativ, dar la ntrebarea Dar dac tu ai avea prul lung
te-ai transforma n feti?, rspunsul este negativ.

Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol.

Precolarii pot s i inhibe aciunile mult mai bine, s accepte amnarea
recompenselor i s tolereze frustrrile. Sunt capabili s interiorizeze regulile i s
se supun acestora chiar i atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea,
reuesc s i automonitorizeze comportamenul n funcie de context.

Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente.

Se consider c diferenele interindividuale pot fi regsite pe un continuum
timiditate i inhibiie sociabilitate i extroversiune. Aceste diferene sunt i mai
clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii nefamiliare.
Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente,
a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele
inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important
n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-un experiment,
examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz - caracterizat drept poza lui
preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu sociabilitate
crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de
tip Inh (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproape instantanee i
majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde.

Aceste diferene (S-Inh) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se

manifest dup legea totul sau nimic.
Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile de
coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezint un coping focalizat pe
prelucrarea excesiv a problemelor, fr cutarea unei soluii, n timp ce cei de tip II
(S) au un stil constructiv de focalizare pe soluie. Focalizarea pe problem sau soluie
e legat de atenie, controlul atenional fiind ntradevr mai fragil la cei de tip Inh.
Acetia sunt mai sensibili i la distractori, chiar dac rumineaz foarte mult. i n
cazul acesta ar putea exista influene culturale, deoarece n societatea noastr
capacitatea de coping constructiv nu e valorizat la fel, bieii fiind ntrii s adopte
strategii active, iar fetele strategii evitative.
Se dezvolt relaiile cu prietenii.
ncepnd de la 3 ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe
considerente de sex, vrst i tendine comportamentale. Dup ce s-au format diadele
sau grupurile, apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n
interiorul grupului de prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri
mult mai complexe. Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se
reflect n numrul crescut de conflicte. ns atunci cnd se rezolv conflictul, ntre
prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt
pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai important lucru n
stabilirea unei relaii ntre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a mprti aceleai
scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joac
mpreun.
Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria de aciune a
copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i
impun idei, chiar dac la rndul lor se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama.
Aceast structur ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii
sociale a copiilor, absorbind tendinele agresive ale acestora.

VRSTA COLAR MIC

Vrsta colar mic sau copilria de mijloc (6/7 11/12 ani) este o perioad marcat n
primul rnd de modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de
ordin cognitiv . Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatic,
reprezentnd un pas hotrtor n via...

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s
Argumentai n ce const ajustarea la mediul colar
Prezentai caracteristicile de baz ale dezvoltrii fizice n acest interval
Caracterizai dezvoltarea cognitiv a copiilor colari
Redai caracteristicile dezvoltrii memoriei i ateniei
Prezentai principalele elemente ale rezolvrii de probleme la vrsta colar
Redai elementele dezvoltrii competenelor cantitative matematice
Prezentai paii principali n achiziia scrisului i cititului
Caracterizai dezvoltarea personalitii i dezvoltarea social la vrsta colar

1. n

ce const ajustarea la mediul colar ?

Copilul proaspt intrat n coal are n fa cel puin dou sarcini eseniale: s stea cuminte
n clas, n banc, i s dobndeasc de acum nainte cunotine formale.
Dificultile nvmntului colar rezult pentru muli copii din faptul c majoritatea
problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou i mai dificil - cel scris. Fa de
nvarea anterioar, acum se modific i interaciunea dintre copil i persoana de la care
ncearc s acumuleze informaie. Celui mic nu i se mai ofer ghidaj, ajutor i feedback
imediat, specific.
Constrngerile comportamentale sunt i ele destul de mari: copilul trebuie s stea jos, s
rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile sale s fie oficiale. Trebuie s se supun
autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze la
maximum expectanelor adulilor.
Apare i cerina unui efort susinut, a unei munci constante, este imprimat nevoia de a intra
n competiie i a obine performane.
n acelai timp se modific relaia copil-printe, acesta din urm devenind oarecum brusc mai
sever i mai atent la trsturi precum hiperactivitatea.

2. Dezvoltarea fizic
Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist
o mare variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea.
Nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete pn n momentul
exploziei n cretere, care apare la fete n jur de 10 ani i la biei n jur de 12
ani.
Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci
mai degrab expectane diferite i o participare difereniat dei
nejustificat - a fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti.
Se dezvolt i mai mult abilitile motorii, mai ales cele fine.
Exist o variabilitate foarte mare n ceea ce privete dezvoltarea fizic.

 Copiii devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali, iar

evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima
de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar atipicii sunt adesea respini.

3. Dezvoltarea cognitiv
n aceast perioad Piaget considera c toi copiii se afl n stadiul operaiilor
concrete. n acest stadiu apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6
ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea
volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i
seriere, i n particular este neles principiul incluziunii claselor. Limitrile din
gndirea copilului constau n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a
opera cu idei abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul
preoperator este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu
cea a altora, i deci de a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere
asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea
diferitelor roluri sociale, precum i n gndirea moral.

recompens nejustificat poate fi resimit la fel de acut de ctre copil precum o

pedeaps prea aspr. El poate deja la aceast vrst s i evalueze corect performanele i
nelege cnd nu merit ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/nvtoare pe baza
a dou sau trei intervenii iniiale bune pot s l demotiveze pe elev: el tie c va primi nota
bun oricum. Copilul rmne cu un gust amar pentru c ateapt de la ceilali corectitudine.
n plus, acest model parental/al profesorului nu l nva s ofere n situaii viitoare aprecieri
corecte.
Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit
utilizrii unor strategii precum repetiia, organizarea, elaborarea i folosirea
ajutoarelor externe. De asemenea i metamemoria cunotinele legate de
funcionarea memoriei proprii se dezvolt n aceast perioad.
Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea cunotinele
legate de nelegerea procesului comunicrii se dezvolt rapid, permindu-le
copiilor s se fac mai bine nelei.
Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o
serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i
categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenii
educaionale specifice.

3.A. Dezvoltarea memoriei

I.Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE
Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod contient, voluntar i
controlabil de ctre individ n vederea sporirii performanei mnezice.

Etapele dezvoltrii strategiilor mnezice

Precolarii
Copiii de 6-7 ani
Copiii de 8-9 ani

nu pot folosi o strategie chiar dac le e sugerat sau impus

dinafar
pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu n mod spontan;
pot folosi n mod spontan strategii de memorare dar acest lucru
nu duce neaprat la rezultate sau la performane identice cu cele
ale copiilor mai mari.

Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o
strategie depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia .
I. 1. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA
I.1.a Repetiia
La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt
nvai. Performana crete prin aplicarea acestei strategii. Dar dac apoi sunt lsai
s opteze pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia.
La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor colare
sau datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris).
Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare
cuvnt, iar la 10 ani grupeaz itemii i i repet ca i grup.
I.1.b.Organizarea
Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani
copiii folosesc aceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale.
I.1.c. Elaborarea
S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite,
care pot fi conectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s
includ asociaia ntre itemi). Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii
pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. i aa ns, elaborrile sunt simple
ca structur i ineficiente.
De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan.

I.2. Strategii de REACTUALIZARE

Dac un bieel ar dori s i aminteasc la ce Crciun a primit n dar un cel, printre
strategiile de reactualizare s-ar putea numra cunoaterea vrstei celului, sau reamintirea an
de an, napoi n timp, a fiecrui Crciun, cu darurile primite de fiecare dat..
La 5-6 ani copiii nu tiu s foloseasc astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuesc s le
stpneasc destul de bine.
Se pare c acest prag de 11 ani este cel la care se fac dou achiziii importante:
Copiii realizeaz c, atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate
opera o cutare i recuperare sistematic a itemilor din memorie.
Copiii realizeaz c pentru domenii de cunotine extrem de bogate o astfel de
cutare nu e posibil i este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe
altul i astfel se ajunge la itemul iniial (aceast strategie e folosit mai mult de
copiii mai mari).
II.ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE
Aceasta este foarte important n contextul sarcinilor colare. Copilul trebuie s i dea seama
ce trebuie fixat cu precdere n memorie i ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material i nu i d seama
c pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor.
Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat
itemii mai dificili i de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.
III. Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOTINE
Cunotinele dintr-un domeniu faciliteaz memorarea informaiilor legate de acel
domeniu. La 8 ani, dac li se prezint copiilor o list de itemi familiari, crete tendina de
repetiie a acestor itemi, deci crete performana mnezic.
n plus, cunotinele dintr-un domeniu atrag dup ele strategiile potrivite acelui domeniu.
IV.Dezvoltarea METAMEMORIEI
1. Cunotine declarative
Acestea reprezint ceea ce tie o persoan despre memorie n general, despre
propriile performane mnezice, despre felul n care funcioneaz propria lui memorie,
cunotinele despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc.
Se refer la:
1) persoane
2) tipuri de sarcin
3) strategii
2. Cunotine procedurale
1) Automonitorizare
2) Autoreglare
A.1. Cunotine legate de persoan
Acestea cuprind urmtoarele informaii:
A memora sau a uita ceva reprezint o experien total diferit de a gndi, percepe sau visa
ceva.
Memoria are o capacitate limitat cel puin pe o anumit perioad de timp.
Nu i poi aminti un anumit lucru oricnd doreti.

Poi s i aminteti lucruri care de fapt nu exist.

Cunotine despre propria memorie:

Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei
mici apare o supraestimare.
Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd
cadrul memorrii este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt
mai realiste. La fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul oprete o band
de cuvinte cnd crede c nu mai poate memora.
Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar
negativ. Se consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n
forele i resursele proprii, ca urmare duce la creterea stimei de sine.
A.2. Cunotine legate de tipul de sarcin
Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect
altele din punctul de vedere al cantitii i tipului de informaie.
Realizeaz c unele solicitri sunt mai severe ca altele (recunoaterea este mai bun dect
reproducerea).
E mai uor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi.
E mai uor s memorezi scheletul semantic al unei poveti (a povesti esenialul cu
propriile cuvinte).
A.3. Cunotine legate de strategii
n general la 6 ani exist contientizarea nevoii de a folosi stategii externe (s fixezi cu
privirea, s pui mna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii tiu c trebuie s
recurg la strategii interne.
B. Cunotine procedurale
Se refer la ceea ce copilul tie c trebuie s fac n funcie de:
- distana fa de scop (automonitorizare);
- planificarea i direcionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (ct va mai
trebui s nvee pn va ti lecia)

Info Bonus:

Memoria implicit

Prima ntrebare pe care ar trebui s ne-o punem n cazul memoriei implicite este dac aceasta se dezvolt
n timp sau este prezent de foarte timpuriu, funcionnd deja la parametrii optimi.
Dup Reber, un sistem implicit se caracterizeaz prin faptul c este:
independent de vrst i coeficient de inteligen;
robust n faa unor leziuni sau a patologiei neurologice;
cu varian redus n populaie.
n acelai ir de idei, este probabil ca sistemele implicite s fie mai vechi din punct de vedere evolutiv.
Newcombe i Fox (1994), lucrnd cu material imagistic, au artat c exist o discrepan mare ntre
capacitatea de memorare n condiii explicite sau implicite. La 9-10 ani, copiii i recunosc explicit fotii
colegi de grdini n proporie de 21%, dar la recunoaterea implicit (prin rspunsul galvanic al pielii),
procentajul crete semnificativ.
Drummey i Newcombe (1995) au realizat un experiment folosind o carte cu imagini (animale) care ajut la
nvarea numerelor de la 1 la 10 (numit One Yellow Lion). Timp de 2 zile unor copii de 3 ani li s-a
prezentat o asemenea carte. n zilele 3 i 4 ei au studiat cartea cu numere i animale. Fiecare cifr era
prezentat pe pagina par, avnd o anumit culoare, iar pe pagina impar erau attea animale ct era
cifra, de aceeai culoare cu aceasta (un 1 galben lng un leu galben, un 2 verde lng dou broscue
verzi etc.). n ziua a 5-a li s-a dat un test de recunoatere,
prezentndu-li-se o cifr colorat (un 1
galben) i fiind pui s aleag rspunsul corect ntre un leu, un canar sau un fluture galben. Performana a
fost peste nivelul ansei.
Peste trei luni li s-a dat o sarcin de identificare a 20 de animale (10 noi, 10 din prezentarea anterioar), n
cazul unei imagini ceoase care se clarificau treptat, msurndu-se timpul de laten (proba implicit).
Copiii au primit i un test obinuit de recunoatere. Explicit, majoritatea au spus c nu au mai vzut niciunul
dintre aceste animale. Implicit, viteza de identificare a imaginilor prezentate iniial a fost semnificativ mai
mare, dovada existenei memoriei implicite pentru materialul respectiv.
Un studiu ulterior al acelorai autori a comparat performana copiilor de 3 ani i 5 ani cu performana
adulilor. La cei de 3 ani cartea cu numere a fost studiat de dou ori ntr-o zi, iar cu adulii i cei de 5 ani
materialul a fost studiat doar o singur dat.
La testul imediat de recunoatere, performana celor de 3 ani a fost peste nivelul ansei, iar cea a copiilor
de 5 ani i a adulilor a fost de 100%. Dup trei luni s-au aplicat un test de recunoatere i un test implicit.
La recunoatere, cei de 3 ani au avut performana aproape nule, cei de 5 ani peste nivelul ansei, iar adulii
foarte mare. La testul implicit nu au aprut diferene ntre cele trei tipuri de subieci.
Cu toate c aceste experimente par s demonstreze c memoria implicit este complet dezvoltat de la
vrste foarte mici, un studiu foarte recent (Vaidya, 2000), bazat pe neuroimagistic, arat c i n cazul n
care performanele n memoria implicit la copiii de 8-12 ani sunt identice cu cele ale adulilor, ariile
implicate par s fie diferite. La aduli este vorba de girusul frontal inferior i superior, nu i cortexul cingulat,
iar la copii invers. Deci i atunci cnd performana este identic, alocarea de resurse cognitive i biologice
este diferit. Acelai lucru se ntmpl i n cazul memoriei explicite, unde la aduli exist o mai mare
lateralizare (spre stnga).
Pe de alt parte, Maybery, Taylor i OBrienMalone (1995) au comparat performanele copiilor de 5-7 ani
cu cele ale copiilor de 10-12 ani n nvarea implicit i au descoperit diferene. Cei de 5-7 ani sunt mai
puin performani, dar nu se tie ce st la baza acestui deficit.
Fletcher, Maybery i Bennett (2000) au studiat performanele unor copii de 9 ani, supradotai i cu retard
mintal (IQ<70), constatnd diferene semnificative ntre cele dou categorii. Astfel s-a ajuns la concluzia c
la baza diferenei n funcionarea sistemelor implicite nu st vrsta ca atare, ci vrsta mintal.
Se pare c tot vrsta mintal e la baza relaiei ce exist ntre nvarea implicit i cea explicit, pentru c
la cei mici exist o ruptur ntre aceste sisteme, iar la aduli exist o corelaie. Legtura ntre memoria
explicit i cea implicit este deosebit de important pentru c de multe ori avem nevoie s contientizm
anumite cunotine implicite sau procedurale pentru a le folosi n sarcini explicite. Deci s-ar prea c odat
cu vrsta crete eficacitatea procesrii de informaie.

3.B. Dezvoltarea ateniei

Din punctul de vedere al dezvoltrii atenionale, exist trei progrese care se
nregistreaz pe parcursul acestui interval de timp.
n primul rnd, crete capacitatea de expandare sau de constricie a cmpului
atenional. n al doilea rnd, crete viteza de comutare a ateniei. n al treilea rnd crete
capacitatea de desprindere a ateniei de distractori.
Aceste progrese ale sistemelor atenionale au semnificaie pentru existena social a
copilului, ntruct se leag de apariia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, att n
modalitatea de operare conceptual ct i n cea emoional (n jur de 6-7 ani). Copiii cu
capaciti de focalizare a ateniei i inhibare a stimulilor irelevani sunt cei cu agresivitate
mic i emoionalitate negativ redus. Capacitatea de control atenional i emoional pare a
rmne un parametru constant de-a lungul vieii. Unii autori consider c putem corela
controlul atenional i cu empatia, i de asemenea cu vina i ruinea (ncepnd cu vrsta de 7
ani).

3.C. Dezvoltarea rezolvrii de probleme

Se consider c noile situaiiile de via i contextul colar lrgesc aria n care copiii pot s
rezolve probleme. Acest lucru se explic prin faptul c datorit colii crete numrul de
interaciuni - cu mai multe persoane-, iar fiecare zi este n sine/ aduce o nou problem. Aria
de probleme se lrgete i prin creterea numrului de experiene specifice cu care se
ntlnete copilul. n plus, coala aduce un nou set de instrumente rezolutive (strategii), iar
copiii ajung n posesia unor cunotine specifice ce sunt relevante pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvolt i capacitatea de automonitorizare i autoreglare a
comportamentelor rezolutive.
PLANIFICAREA
Aceasta presupune formularea aciunii n avans, monitorizarea rezultatelor pariale, i
modificarea planurilor n funcie de aceste rezultate i n funcie de circumstane.
Gardner i Rogoff (1990) au aplicat o sarcin de rezolvare de labirinturi creion-hrtie, n dou
condiii: nu conta dect acurateea (A) sau conta att acurateea ct i viteza (A+V). La 10 ani,
n condiia (A) copiii mai nti planificau traseul i apoi l desenau. n condiia (A+V)
planificau n mare o secven a traseului (la nceput) i abia n punctele cheie (de
intersecie) se mai opreau pentru gndire. Faptul c discriminau situaiile n care i pot
permite sau nu s se gndeasc nainte reprezint un salt calitativ fa de cei mai mici de 7 ani.
AUTOMONITORIZAREA
Automonitorizarea reprezint modul n care subiectul i apreciaz propriile capaciti
rezolutive i prin care exprim ct a neles din rezolvarea unei probleme. Persoanele
genereaz argumente, i pun ntrebri, nuaneaz problema i soluia la care au ajuns. Se pare
c exist metode de predare care permit dezvoltarea acestor capaciti (stilul discuie).

3.D. Competenele matematice (cantitative)

Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela c nu putem vorbi despre abiliti
matematice pn la dezvoltarea conceptului de numr i apariia conservrii numrului,
care se nregistreaz abia n jurul vrstei de 5-6 ani. Acest concept de numr este neles
pe baza clasificrii i serierii.
O idee central a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de numr este nelegerea
echivalenei numerice: adic, stabilirea corespondenei unu la unu ntre elementele a
dou iruri, chiar atunci cnd lungimea unui ir se modific, fr a modifica ns numrul
de elemente.
Aceeai teorie afirm c nu putem vorbi despre adunare i scdere pn la apariia
conceptului de numr; i de asemenea nu putem echivala apariia acestui concept cu
faptul c cei mici tiu s numere de la 1 pn la 10 sau chiar mai mult.
Exist ns dou categorii de date ale cercetrilor recente care contrazic teoria piagetian,
aratnd c:
1) exist abiliti numerice pe care copiii le au cu mult nainte de a dobndi
conceptul abstract de numr; copiii neleg invariana cantitativ nainte de a
demonstra capacitatea de conservare a numrului;
2) dac sarcinile tradiionale piagetiene se modific, chiar i copiii mai mari,
care nainte demonstrau c au conceptul de numr, eueaz.
Un astfel de experiment este cel n care se pun n coresponden dou iruri cu 5
bomboane, dar pe unul din iruri ultima bomboan e tiat n dou, iar o jumtate e pus
la o anumit distan pentru a lungi acel ir.
Dac sunt ntrebai de pe ce ir ar putea mnca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar
i 31% dintre cei de 8 ani rspund c de pe irul al doilea (cel cu bomboana tiat).
Dac pe al doilea ir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, i copiii sunt ntrebai din
nou din care ir ar putea mnca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani i 56% dintre cei de 8
ani rspund c cele dou iruri sunt egale (ca cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numeric devine pentru ei identitate cantitativ.
Este important de reinut faptul c inclusiv adulii, n foarte multe cazuri, nu reuesc s
detaeze numrul de cantitate(de exemplu, cnd trebuie s estimeze valoarea numeric a
unui set de monede).

Info Bonus:

ABILITI NUMERICE PRECOCE

Deja la 22 de sptmni copiii pot discrimina ntre dou i trei elemente, indiferent de
configuraia spaial a acestora, sau de faptul c ele sunt sau nu n micare. Copiii au o reacie de
surpriz atunci cnd vd dou elemente dup ce au fost habituai cu trei, sau invers. Unii autori (Antel
& Keating, 1983) au detectat aceast capacitate chiar n intervalul de 21-144 ore dup natere.
Starkey, Spelke & Gelman (1983, 1990) au demonstrat c exist o capacitate de integrare
intermodal a prelucrrii numerelor. La 22 de sptmni, bebeluii par s neleag conexiunea dintre
doi stimuli vizuali i dou bti de tob, precum i dintre trei stimuli vizuali i trei bti. Ei privesc
displayul cu doi stimuli vizuali cnd aud dou sunete, respectiv cel cu trei stimuli vizuali dac aud trei
sunete.
Capacitatea de a discrimina ntre 2 i 3 nu echivaleaz cu capacitatea de a nelege relaia
care exist ntre 2 i 3 (adic 23).
La 10-12 luni copiii pot s sesizeze diferena dintre 3 i 4, dar nu i dintre 5 i 6 sau 4 i 6.
Pe lng aceast capacitate de a face distincia ntre numere diferite de elemente, a fost studiat

i capacitatea de integrare a informaiei numerice n timp.

Wynn (1992) a studiat la copii de 5 luni msura n care exist o nelegere a schimbrii de ordin
numeric. Celor mici li se arta un Mickey Mouse n faa cruia aprea un ecran. Apoi n spatele ecranului
mai intra un Mickey Mouse. Dup un scurt interval de timp ecranul cdea.
Dac erau descoperite dou jucrii, copiii nu preau s reacioneze, n schimb dac rmnea
doar una, aprea reacia de surpriz.
Aceast reacie de surpriz a fost interpretat ca fiind o dovad a reprezentrii operaiei de
adunare, deja la aceast vrst timpurie.
Cu ajutorul aceleiai paradigme s-a demonstrat i nelegerea scderii.
Baillargeon, Miller i Constantino (1995) au reluat experimentul pe copii de 10 luni i au ncercat
s vad ce se ntmpl dac operm nu numai cu 1+1 jucrii, ci i cu 2+1 sau 1+1+1. Experimentele
lor nu au dus ns la nici o concluzie relevant.

I. CONCEPTUL DE NUMR
Dac nu exist un concept unitar al numrului, ce anume duce la apariia sa mai repede pentru
unele sarcini i mai trziu pentru altele? Se consider c exist trei tipuri de cunotine care
constituie acest concept:
1. Cunotine SIMBOLICE
Vizeaz reprezentarea numerelor i a operaiilor aritmetice, n principal cu ajutorul
diferitelor sisteme de numeraie sau notaie numeric (roman, arab, chinezesc, etc.). Aceast
simbolistic este extern : 3, XV etc.
2. Cunotine ALGORITMICE
Se refer la procedurile de calcul sau abilitile de raionament numeric, procedurile
aritmetice, de msurare, rezolvarea de probleme.
3. Cunotine CONCEPTUALE
Se refer la cunotine foarte abstracte de tipul nelegerii echivalenei numerice sau a
comutativitii.
Pentru ca un copil s aib abiliti matematice, el trebuie s posede cunotine din toate aceste
trei categorii. Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar n cazul celor algoritmice i
conceptuale exist preri mprite: unii spun c cele conceptuale sunt determinate de cele
algoritmice, alii invers.

II. ETAPELE PARCURSE

CONCEPTUALE

PENTRU

CONSTRUIREA

CUNOSTINTELOR

Abiliti numerice de baz (Gelman)

Abiliti de reprezentare abstract a numrului
Principiul
UNU

UNU

la Fiecrui item numrat i se poate ataa o singur etichet lingvistic, nu

poi sri un numr i nu poi continua numrtoarea dac se termin irul.
La 2-3 ani se stpnete deja acest principiu

Principiul
STABILE

ORDINII Numele numerelor trebuie s fie ntotdeauna spuse n aceeai ordine, chiar
i la numrtoarea invers (ordinea invers).

Principiul CARDINAL

Numele numrului final, spus la sfritul secvenei de numrare, d

valoarea numeric a setului

Principiul
ABSTRACTIZRII

Putem numra orice entitate (accesibil la 4 ani)

Principiul
IRELEVANEI
ORDINII

Nu conteaz n ce ordine (spaial) sunt enumarate obiectele de numrat,

conteaz doar numele numerelor. La 5 ani stpnesc i acest principiu,
acceptnd ca ntre trei jucrii, celul s fie pe rnd 1, 2 sau 3, dar
neacceptnd s i se schimbe numele (cel). Deci conceptul numeric
exist diferit de eticheta lingvistic.

Gelman afirm c iniial aceste cunotine sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobndesc
formularea lor explicit, ceea ce ghideaz dezvoltarea ulterioar a abilitilor lor. Ali autori,
cum ar fi Siegler, consider c se ajunge de la abiliti de numrare la o abstractizare gradual
a numrului.
III. ABILITI ALGORITMICE DE BAZ
Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc) ale itemilor
setului nu altereaz numrul de itemi;
Adugarea de itemi crete valoarea numeric;
Scderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
Dac adugm ceva i apoi l lum napoi (+1-1) se ajunge la aceeai valoare
numeric;
Egalitatea numeric dou iruri au acelai numr de elemente, deci sunt egale.
III. TEORII ALE ACHIZIIEI ABILITILOR DE RAIONAMENT NUMERIC
I.
Teoria predispozitiilor nnscute
Se bazeaz pe faptul c la vrste foarte mici copiii discrimineaz seturi diferite ca numr de
elemente, dar nu clarific de ce evoluia a ales i a conservat aceste abiliti.
II.
Teoria factorilor sociali
S-a observat c dac se ajusteaz instruciunea sau sarcina la cunotinele copiilor, dezvoltarea
abilitilor matematice este accelerat. De asemenea, sistemele de numeraie pot facilita
reprezentarea numrului i operaiile matematice(de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel,
exist sisteme de numeraie care ngreuneaz realizarea operaiilor matematice, cum este cel
din Noua Guinee, de exemplu, unde sistemul de numeraie se bazeaz pe elemente i puncte
de reper de la nivelul corpului uman.

3.E. Scrisul i cititul

I. SCRISUL

O afirmaie uzual este aceea c n cazul copiilor precolari nu exist diferene ntre scris i
desenat, scrisul propriu zis fiind prezent doar o dat cu vrsta colar.
Totui, de foarte timpuriu se pot evidenia deosebirile. Lista de cumprturi a unui ursule,
scris de un copil de 3 ani i jumtate arat cam aa:

deci presupune prezena unor uniti discrete, ordonate liniar, configuraie diferit de
desenul propriu-zis.
Cercettorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit c exist o succesiune
de secvene identificabile n dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann i
Levin (1985) au cerut copiilor de 3, 4 i 5 ani s produc n paralel desene i scriere pentru
anumite obiecte.
La 3 ani cele dou secvene au fost complet diferite. Unele simboluri
semnau ns cu literele.
La 4 ani produciile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din
iruri de uniti mici, separate de pauze, printre care se ntlneau i litere reale
(ebraice sau romane, n funcie de populaia studiat) sau numere.
La 5 ani au aprut iruri de litere reale, chiar dac nu ntotdeauna corecte.
O stadialitate oarecum similar a putut fi stabilit i n ceea ce privete capacitatea lor de a
distinge ntre textul scris i alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a artat c
la 3 ani copiii disting ntre scriere i nonscriere, irurile de simboluri lineare
reprezentnd scrisul
la 5 ani disting deja literele de nonlitere.
DEI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTAI S
CREAD C FORMA CUVNTULUI REFLECT SEMNIFICAIA SA.
Levin i Tolchinsky au vrut s vad n ce msur copiii neleg c simbolurile nchid
sensuri. ntr-un studiu fcut n Argentina, cercettorii i-au ntrebat pe copii care cuvnt e mai
lung: ra (pato) sau urs (oso). Au rspuns c oso e mai lung dect pato pentru c
ursul e mai mare dect raa. Chiar la 5-6 ani apar astfel de confuzii, dovad c nc nu este
neleas complet semnificaia scrisului.
n alte experimente copiii au fost rugai s scrie perechi de cuvinte, de genul
elefant furnic (au scris mai multe simboluri pentru elefant), castravete roie
(au scris castravete cu culoarea verde i roie cu culoarea roie) sau minge ( ceva de
genul o) sfoar (aproximativ

). Scrisul este neles deci ca un

cod intermediar ntre desen i scrisul real.
Levin i Korat (1993) au verificat cum i reprezint copiii cuvintele care semnific un
singur obiect sau mai multe obiecte, n limba ebraic. Copiii au desenat mai multe semne
pentru pdure (care n ebraic are dou silabe) dect pentru copac (o silab), dar i pentru
crd (o silab) mai multe semne dect pentru gsc (o silab). Aceast incapacitate de a
depi reprezentarea imagistic a referentului unui cuvnt apare la 5 ani, dar la 6 ani este
depit.
Dac sunt pui s aleag ntre dou cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvnt rostit,
pn la 6 ani copiii pot alege cuvntul mai scurt doar dac obiectul denumit de acesta este

mai mic (bra e mai mic dect ambulana), dar nu cnd se ntmpl invers (albina este
mai mic dect un pom, dar aleg cuvntul pom cnd li se spune albin).

PRIMATUL SEMNIFICAIEI SE VEDE I N FAPTUL C

SUBSTANTIVELE, NU I VERBELE POT FI REPREZENTATE PRIN SCRIS.
De exemplu, copiii scriu n urmtorul mod urmtoarele cuvinte :

NUMAI

o feti 1 SEMN
o feti cnt 1 SEMN
o feti cnt i danseaz 1 SEMN
Alina 1 SEMN
Alina i Dnu 2 SEMNE
Alina i Dnu se bat 2 SEMNE
Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raporteaz de asemenea la dimensiunea
fizic.
S-a mai studiat i n ce msur aceste caractere se refer la litere, silabe sau cuvinte ntregi.
Ferreiro i Teberoski (1982) au artat c la 5 ani corespondenele sunt la nivel de silabe:
carte se scrie cu dou semne, bomboan cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere
inventate. Acelai caracter poate fi folosit pentru orice silab.
ncepnd de la 6-7 ani, n coal, scrisul este nvat n paralel cu cititul, performana fiind
legat de asocierea corect grafem fonem: cei care citesc i neleg cel mai bine, scriu cel
mai bine. Se pare c exist o legtur strns ntre capacitatea de a nelege un text complex i
complexitatea povetilor pe care copilul le spune sau le produce n scris.
n timp, scrisul ajunge s dein primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai
complexe i elaborate fa de cele orale.

II. CITITUL
a. Cercetrile efectuate asupra persoanelor foarte abile n lectur au reliefat faptul c, dei sar crede c la acestea exist o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text,
ceea ce pare s le diferenieze n realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor i a
elementelor componente ale cuvintelor - literele. Persoanele de acest tip fixeaz majoritatea
cuvintelor, recunosc cuvintele fixate att cuvintele ca ntreg ct i literele componente dar
acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Aceast capacitate poate fi legat de
ontogeneza abilitilor de citire.
n dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:

 La nceput accentul cade pe corespondenele grafem fonem, existnd o mare

sensibilitate pentru pronunarea corect a cuvintelor .
n plus, dac la nceput toi cititorii profit de contextul informaional al textului,
cei ce devin experi n citire foarte curnd nu mai au nevoie de suportul
contextului. Dac unor subieci li se dau spre citire cuvinte n propoziie, cuvinte
(la fel de dificile) rupte de context i cuvinte necunoscute sau absurde, inventate,
ne dm seama c cel mai bun predictor al nivelului de citire pare a fi capacitatea de
descifrare a cuvintelor nefamiliare i a pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci
abilitile de identificare a literelor i cuvintelor trebuie s fie nite abiliti
primare
Castro-Caldas i colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identific
formele verbale persoanele analfabete, observnd c:
abilitile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv)
sunt extrem de reduse;
nu pot s repete astfel de cuvinte;
au performane extrem de sczute la pronunarea acestor cuvinte cu o liter n
plus sau n minus.
Deci abilitatea de a nelege un cuvnt este dependent de existena scris-cititului
ontogeneza limbajului oral este afectat de nvarea scris-cititului.
Aceste abiliti de lectur i scriere remodeleaz reele neuronale. La analfabei exist
mai puine arii activate cnd proceseaz cuvintele auzite. n plus, nu se activeaz cingulatul
inferior, implicat n prelucrarea informaiilor conflictuale, i structurile subcorticale.
Urmtorul pas const n legarea fonemelor.
Ulterior, este necesar ca cititorul s neleag sensul textului. Indivizii superlexici,
de exemplu, reuesc s citeasc o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu
pot s neleag ceea ce au parcurs.
Aadar familiarizarea cu literele, contientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt
critice pentru lectur. Se mai adaug la acestea experiena anterioar cu crile, i nu n
ultimul rnd nivelul vocabularului i al sintaxei.
b. Nivelul superior al abilitilor de lectur implic nu numai decodificarea i legarea
cuvintelor, ci i comprehensiunea textului. Aici conteaz mai mult nu abilitile fonologice, ci
cele metacognitive:
cutarea n text a informaiilor importante i focalizarea ateniei
preponderent asupra acestora;
relaionarea secvenelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces
la nelesul textului ca ntreg; la 11 ani ntre copii apar diferene din acest
punct de vedere;
activarea cunotinelor anterioare n timpul citirii, lucru care le permite s
genereze ipoteze, pe baza crora se fac predicii asupra ceea ce va urma;
revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza coninutului efectiv al
acestuia;
restructurarea propriilor cunotine pe baza informaiilor oferite de text;
inferarea unor informaii care nu sunt explicit prezente n text;
determinarea semnificaiei cuvintelor necunoscute, mai ales dac acestea par
a fi critice pentru nelesul textului, lucru ce duce la mbogirea
vocabularului;

folosirea n scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare

de notie, repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere
de ntrebri;
evaluarea calitativ a textului pentru a vedea dac are sau nu impact asupra
subiectului;
procesarea textului dup ce acesta a fost citit, eventual iniierea unui dialog
cu autorul;
planificarea pe baza informaiilor ctigate din lectur.
Cel puin unele dintre aceste abiliti i-ar putea descrie pe cei care sunt buni cititori.
nelegerea textului se reflect i asupra felului n care copiii neleg structurile orale dar de o
complexitate mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare c acum e perioada n care le
plac aceste glume i ghicitori pentru c i dau seama c le neleg mai bine.
Glumele- precolarii fac sau descriu o aciune hazlie, n timp ce colarii fac glume mai
rafinate, bazate mai ales pe ambiguiti lingvistice (cuvinte cu dou sensuri).
Ghicitori au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odat cu vrsta. Se
joac cu adultul, i acord un numr de ncercri, i abia apoi spun triumftor rspunsul.

4. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Conceptul de sine capt o mai mare coeren; spre deosebire de precolari, la

care sinele se definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst
colar opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres
al vrstei const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de coal primar ncep s se
defineasc n termenii grupurilor crora le aparin, i ncep s vobeasc despre ei
nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu). Copiii
au i un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este i faptul
c ncep s i foloseasc pe ceilali ca surs de comparaie n elaborarea
aprecierilor propriei persoane.

Info Bonus:

Stima de sine

Stima de sine exprim acceptarea de ctre o persoan a propriei puteri i a domeniilor n care se mai
pot aduce mbuntiri, referindu-se la modul n care ne evalum pe noi nine. Stima de sine pozitiv
este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii (Bban, Consiliere educaional, 2001).
Atitudinea pozitiv fa de sine este esenial pentru implicarea n diverse activiti noi, luarea de
decizii, asumarea responsabilitilor, comportamentul independent, autoexprimare, ajutorul oferit altora.
Stima de sine este implicat, de asemenea, n capacitatea de a face fa presiunilor grupului, presiune
care constituie cel mai adesea cauza adoptrii unor comportamente dezadaptative de ctre copii i
adolesceni.
Persoanele cu stim de sine adecvat:
i evalueaz performana mai favorabil
gndesc pozitiv despre alii
ateapt s fie acceptai de ceilali
lucreaz bine cnd sunt privii i au standarde nalte de performan
sunt capabili s se apere de comentariile negative ale celorlai

 Persoanele cu stim de sine sczut:

- i evalueaz performana mai puin favorabil
- tind s i dezaprobe pe ceilali
- ateapt s fie respini de ceilali
- sunt sensibili la reaciile negative ale celorlali
- au dificulti n a se apra mpotriva comentariilor negative
Pentru a-i dezvolta o stim de sine adecvat, copilul trebuie ncurajat i ludat pentru reuitele lui,
trebuie s i se vorbeasc cu respect pentru a se simi valoros, prinii i profesorii fiind permanent un
model pentru ei n ceea ce privete propria evaluare. Stima de sine negativ poate fi cauzat de critici
frecvente, de compararea permanent dintre frai (realizat de prini), de ignorarea sau ridiculizarea lor.
Riscurile unei stime de sine sczute (de exemplu, anxietate, scderea performanelor colare, risc
crescut pentru consumul de alcool, tutun i droguri) sunt prea mari ca s nu acordm importan
modalitilor de dezvoltare a unei stime de sine adecvate la aceast vrst!!!
Una dintre modalitile de a asigura stima de sine pozitiv const n dezvoltarea comportamentelor
asertive. Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emoii i convingeri fr a afecta i ataca
drepturile celorlali (Bban i Petrovai, Consiliere i orientare, 2000). Ea exprim comunicarea direct i
onest care ne face s avem ncredere n propria persoan i s ctigm respectul prietenilor i
colegilor.

Grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului, avnd funcii

multiple, de la influenarea dezvoltrii conceptului de sine la formarea atitudinilor
i valorilor i adaptarea n societate.

Prietenii se aleg n funcie de sex i statut socio-economic. Sunt foarte puternice

prieteniile de acelai sex.
Funciile prietenilor

Surs de comparaie
Surs de valori alternative

reper pentru autoevaluare i feedback despre cum te vd

ceilali
opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale prinilor

Surs de securitate emoional

un copil i poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un

adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare

Surs de mbogire a
performanelor cognitive
Surs de informaie pentru o mai
bun adaptare n societate

colaborare sau ajutor reciproc

prin nvarea de rutine de interaciune cu ceilali

Exist i funcii negative ale prietenilor, ntruct ei ofer valori care nu sunt neaprat
acceptate din punct de vedere social, dar n faa crora copilul nu poate s reziste sau n raport
cu care se exercit presiunea grupului.
Exist i unele idei preconcepute cum ar fi c actele antisociale se fac n grup, sau c
grupul anuleaz identitatea social. n legtur cu prima afirmaie, se cunoate faptul c cei
care manifest cu adevrat comportamente antisociale sunt izolai social.

Prieteniile se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele
ajut i la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de noi.

Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Copiii nva de

la fraii lor o serie de abiliti sociale cum s negocieze, cum s i controleze
mnia fr a pune punct unei relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic
impact asupra copilului de vrst colar. Factori parentali care influeneaz
profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofer prinii, cantitatea
de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la prerile
acestuia, anxietatea cu care se implic n viaa copilului i msura n care se
bazeaz pe tehnici autoritare de disciplin.

20 pn la 25 % dintre copiii de vrst colar sufer de tulburri emoionale.

Acestea pot lua forma comportamentului acting-out (reacii agresive, minciun,
furt, sfidarea regulilor, care sunt expresia exterioar a furtunii emoionale), a
anxietii (anxietate de separare, fobie colar) sau a depresiei.

Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea

unui frate mai mic la boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare.
Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emoional a copiilor.

!! Exemplificai tulburrile emoionale care pot s apar la acest vrst.

Sumar
Vrsta colar mic se caracterizeaz n primul rnd prin dezvoltarea social a copilului. La aceast
vrst, dezvoltarea fizic este mai lent dect n etapa anterioar sau n adolescen i nu exist
diferene marcante ntre fete i biei. Ajustarea la mediul colar l ajut pe copil att n dezvoltarea sa
pe plan cognitiv, ct i n dezvoltarea social i a personalitii. Astfel, dobndirea cunotinelor
formale, decontextualizate contribuie la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), a
ateniei (capacitate de concentrare, independen tot mai mare fa de distractori), sporirea capacitii
de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentri mai complexe, autoreglare). n aceast
perioad se dezvolt maximal competenele matematice, scrisul i cititul. Prin obinuirea copilului cu
un program mai riguros, mediul colar contribuie la dobndirea monitorizrii propriului comportament.
De fapt, putem afirma c ntreaga dezvoltare cognitiv servete acum unei adaptri sociale mai
eficiente (de ex., autoreglarea datorat dezvoltrii ateniei contribuie la adecvarea comportamentului la
cerinele sociale). Conceptul de sine dobndete o coeren mai mare, iar pe primul loc trece
dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca i prinii, constituindu-se n
surs de: comparaie, valori alternative, securitate emoional, mbogire a performanelor cognitive,
informaii pentru o mai bun adaptare n societate. Factorii parentali i cei de grup se pot completa
foarte bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre acetia asupra dezvoltrii
personalitii copilului.

Cuvinte-cheie: metamemorie, strategii, automonitorizare, ajustare colar, baza de cunotine,

abiliti de scris-citit, sine social.