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  • Alonso Sánchez, M. Gil Pérez, D. Martínez-Torrejosa, J. (1996) - Evaluar No Es Calificar. La Evaluación y La Calificación en Una Enseñanza Constructivista de Las Ciencias

    Încărcat de

    Felipe González Catalán
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    Paradigmas asociados a la evaluación cuantitativa y cualitativa: similitudes y diferencias.

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    Alonso Sánchez, M.; Gil Pérez, D. ; Martínez-Torrejosa, J. (1996). Evaluar No Es Calificar. La Evaluación y La Calificación en Una Enseñanza Constructivista de Las Ciencias

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    Inve gactn en la Bscuel,n*30, 1995 Evaluar no es calificar. La evaluacion y la calificacion en una ensenanza constructivista de las ciencias ‘Alonso Sanchez, M.; Gil Pére20, D. y Martinez-Torregrosa J Universitat de Valencia. A ‘RESUMEN -Bvaluar es visto babitualimente, tanto por profesores como por estudiantes, como sinsnimo de cal ficar, de enjuiciamiento “objetivo y preciso” de la capacidad y aprovechamiento de fs estudiantes. En este trabajo intentamas mesiar las imitactones de esta concepeion y de fundamentar, a partir de los planteamientos constructivisias, una nuewa orientaci6n de la evaliaci6n como insirumento de ‘miefora del proceso de ensenansza/aprendizaje de las ciencias. ‘Mas precisamente, el articulo se centra en la evaluacion como instrumento de aprendizaje, descrt- biendo sus caracterstcas y analtzando las actividades de evatuacton y el papel de la calificacion en ‘esta nueva perspectiva. Las concepciones docentes espontineas como obstaculo Evaluar es visto habitualmente, tanto por profesores como por estudiantes, Pricticamente como sinénimo de calificar. Asi lo han puesto de relieve los estudios sobre las concepciones docentes esponté- reas Gil et al 1991; Alonso, Gil y Mtnez- Tortegrosa 19922 y 1995a) 0 los andlisis de Ja prictica evaluativa (Hodson 1986; Co- Jombo, Pesa y Salinas 1986; Alonso, Gil y Minez-Torregrosa 1991 y 1992b; Lorbasch et al 1992; Alonso 1994). Dichos estudios ‘muestran que, para la mayor parte del profesorado, la funcién esencial de la eva- luacién es medir la capacidad y el aprove- © Depanameno de Didicuca de ls Glens Universitat de Valencia Apartado de Correos 22045 GONValencia ‘chamiento de los estudiantes, asignandoles tuna puntuacion que sirva de base objetiva para las promociones y selecciones. Esta visi6n se apoya en otras concep- ciones intimamente relacionadas, como el convencimiento de que resulta facil eva- Iuar las materias cientificas con objetividad y precisién (debido a la naturaleza misma de los conocimientos evaluados) 0 que el fracaso de un pocentaje significativo de es- tudiantes es inevitable en materias de alto nivel cognitive, como son las ciencias, "que no estin al alcance de todo el mun- ae Estas concepciones son asumidas acriti- camente, incluso por aquellos profesores que han tealizado innovaciones en otros 16 aspectos del proceso de ensefianza/apren- dizaje de las ciencias. Todo parece indicar, en efecto, que la evaluacion constituye uno de los dominios en los que las ideas y ‘comportamientos docentes "de sentido co- ‘min’ se muestran mas persistentes y cons- tituyen un serio obstéculo, en la medida fen que son aceptadas sin cuestionamiento como "lo natural" Es preciso sefialar, sin embargo, que basta favorecer una reflexion colectiva con ‘un minimo de profundidad, para que los profesores y profesoras realicen analisis y elaboren propuestas coincidentes, en bue- rna medida, con los resultados de la inves- tigacion educativa y, mas concretamente, con las tesis del modelo constructivista ‘emergente. Resulta asi relativamente facil que el profesorado cuestione la idea de evalua- ‘én como juicio "objetivo y preciso" de la actividad de los estudiantes. Basta, en efecto, plantear una reflexi6n critica acerca de las posibles concepciones sobre la eva~ Iuaci6n que los docentes podemos estar asumiendo como algo ‘natural’, “obvio" para que se contemplen, a titulo de hipé- tesis, los mismos comportamientos y acti- tudes analizados por la investigacién: des- de la posible influencia de las expectativas del profesor 4 la reduccién de la evalua- cin a la simple calificacion de los estu- diantes (Gil et al 1991; Alonso, Gil y Mt nez-Torregrosa 1992) Estas intuiciones, fruto del distancia- miento critico que supone adoptar una actitud investigadora, pueden ser reforza- das con la realizacién efectiva de peque- fias investigaciones y con el anélisis de los resultados obtenidos por una ya abundante investigaci6n educativa en es- te campo. Se pueden dar a conocer, a es- te respecto, los estudios de docimologia que han mostrado notables diferencias en las puntuaciones dadas por distintos profesores a un mismo ejercicio de Fisica rcstigacln en la cua, 30,1995 © Matematicas; y también que las notas dadas por un mismo profesor a los mis- ‘mos ejercicios en momentos diferentes (pe, tras un intervalo de tres meses) pueden sufrir grandes oscilaciones (Ho- yat 1962). Mayor importancia tiene atin el andlisis de la enorme influencia de las expectati- vvas del profesorado: podemos recordar @ este respecto la invesigaci6n realizada por Spears (1984) en la que mostré que un ‘mismo ejercicio de Fisica era valorado con notas significativamente mas bajas cuando ra atribuido a una alumna que cuando se suponia obra de un alumno. Por nuestra parte (Alonso, Gil y Mtnez-Torregrosa 1992a), hemos mostrado que los ejercicios atribuidos a estudiantes "brillantes" reciben ‘alificaciones notablemente mas altas que los mismos ejercicios cuando se atribuyen a estudiantes "mediocres'. Todos estos resultados cuestionan la supuesta precisién y objetividad de la evaluacién en un doble sentido: por una parte muestran hasta qué punto las valo- raciones estén sometidas a amplisimos mérgenes de incertidumbre y, por otra, hacen ver que la evaluacién constituye un instrumento que afecta muy decisiva mente 2 aguello que pretende medir, di cho de otro modo, los profesores no s6lo ‘nos equivocamos al calificar (dando, p.e., puntuaciones més bajas en materias co- mmo la Fisica a ejercicios que creemos he- chos por chicas), sino que contribuimos 1 que nuestros prejuicios -los prejuicios, en definitiva, de toda la sociedad- se conviertan en realidad: las chicas acaban teniendo logros inferiores y actitudes mas negativas hacia el aprendizaje de Ia Fisi- ‘ca que los chicos; y los alumnos conside- rados mediocres terminan efectivamente signdolo. La evaluacion resulta ser, mas que la medida objetiva y precisa de unos logros, la expresion de unas expectativas en gran medida subjetivas pero con una aluarnoescaificar gran influencia sobre el comportamierto de los estudiantes y de los mismos profe- sores. Podemos comprender también que la biisqueda de objeividad tiene otra conse- ‘cuencia negativa: con objeto de garantizar dicha objetividad se limita la evaluacién a Jo més facilmente medible, evitando todo Jo cue pueda dar lugar a respuestas impre- cisas, Ello supone, claro esta, dejar de lado aspectos fundamentales del trabajo cientifi- co (los planteamientos cualitativos, nece- sariamente imprecisos, con que se abor- dan las situaciones problematicas, la in- venci6n de hip6tesis..) que, al no ser eva- Juados, dejan de tener imporancia para dos estudiantes, Un segundo bloque de preconcepcio- nes subyace, en realidad, tras esa bisque- da de “objetividad’: la idea de que sélo vuna parte de los alumnos esté realmente capacitada para seguir con éxito estudios

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