3.

COMPONENTELE EDUCAIEI

Scopul unitii de nvare:

nelegerea i argumentarea de ctre student a principalelor distincii i precizri de ordin
conceptual cu privire la componentele educaiei;
Dezvoltarea capacitailor de analiz, comparaie i sintez superioar prin raportare la
diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordeaz i interacioneaz educaia
intelectual, moral, estetic, tehnologic i fizic;
nelegerea

demonstrarea

caracterului

complementar

interdisciplinar

al

componenetelor educaiei ct i al demersului formativ specific asociat acestora

Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate de nvare, studenii vor putea s:
defineasc noiunile de educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic, educaie
tehnologic, educaie fizic;
analizeze raporturile multiple i complexe care se stabilesc ntre ele;
explice argumentat corelaiile dintre educaia intelectual i celelalte componente ale
educaiei integrale;
evidenieze principalele aspecte contemporane ale componentelor educaiei precum i
cele mai semnificative dificulti n realizarea lor;
exemplifice aspectele concrete ale problematicii abordate, din perspectiva viitoarei
activiti didactice n specialitate
Cuprinsul unitii de nvare:
3.1. Educaia intelectual: specific, finaliti, repere metodologice
3.2. Educaia moral: specific, finaliti, metode
3.3. Educaia estetic: specific, finaliti, posibilii de realizare
3.4. Educaia tehnologic: specific, finaliti, orientarea i consilierea profesional
3.5. Educaia fizic: specific, finaliti, modaliti de realizare
3.6. Rezumatul unitii de nvare
3.7. Bibliografie
Concepte cheie:

educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic, educaie

tehnologic, educaie fizic

3.1. Educaia intelectual: specific, finaliti, repere metodologice

Fiecare dintre componentele educaiei i delimiteaz identitatea prin raportare la dou
elemente ancor: o nevoie real i profund a fiinei umane, n vederea satisfacerii acesteia i
o categorie fundamental de valori, care modeleaz specific.
Educaia intelectual este aceea care va da expresie nevoii omului de a ti i care va
apela, n acest sens, la valorile tiinei, n principal la ADEVR, contribuind semnificativ la
realizarea unei funcii a educaiei, aceea de selectare i transmitere a valorilor de la societate
la individ (8, p. 179). Etimologia latin a termenului intellectus, tradus cu minte, gndire,
raiune, act raional susine perspectiva sugerat anterior i permite sinonimia dintre educaie
intelectual i educaie prin i pentru tiin (4, p.120). Prin aceast dimensiune definitorie,
educaia intelectual asigur ntregul sistem de premise necesare realizrii calitative a tuturor
celorlalte componente ale educaiei (oricare dintre ele presupunnd, obligatoriu, achiziii
cognitive) devenind, fundamental, un proces generator al formrii omului n general, i al
omului de cultur, n special (6, p. 92).
Punctele de vedere cu privire la ce este educaia intelectual sunt relativ
convergente i coreleaz procesualitatea structurilor cognitive, a gndirii, n special,
operativitatea i mobilurile acestora precum i cunotinele/capacitile tiinifice dobndite,
aa cum se poate observa comparnd perspectivele oferite de Mircea tefan, Sorin Cristea,
Ioan Nicola, Ioan Cerghit, Constantin Moise i Teodor Cozma:
1. Educaia intelectual, una dintre laturile fundamentale ale educaiei integrale, cuprinde
un ansamblu de activiti pedagogice care urmresc formarea i dezvoltarea
capacitior gndirii, n marea varietate a manifestrilor ei posibile (10, p.106);
2. Educaia intelectual reprezint dimensiunea cognitiv a activitii de formaredezvoltare a personalitii umane deschis n plan psihologic i metodologic
proiectat/realizat la nivel logic superior (2, p.131). Definirea acesteia concentreaz
funcia esenial de adaptare la realitatea obiectiv prin cunotinele tiinifice
acumulate (nu prin juxtapunere ci) prin strategii de integrare gradual (3, p. 114);
3. Acea component a educaiei care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe
care le prelucreaz i transmite, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor
capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i
ntrein activitatea ndreptat n aceast direcie (8, p. 179);
4. Acel aspect al educaiei prin care se asigur asimilarea de ctre elevi a unui sistem
unitar de cunoatere, baz pentru dezvoltarea capacitilor cognitive, intereselor de

cunoatere, priceperilor i deprinderilor de studiu i propriei concepii despre lume i

via (1, p. 282);
Perspectiva optim ni se pare cea care rezult din combinarea unei perspective clasice,
descriptive, cu un punct de vedere contemporan, sintetic, dup cum urmeaz: educaia
intelectual este activitatea de cultivare a fiinei umane pentru cunoaterea adevrului i
formarea unei concepii despre lume (tefan Brsnescu, apud 7, p. 52), ca demers
fundamental pentru formarea fiinei raionale (7, p. 53).
Specialitii converg n a identifica i analiza sarcinile educaiei intelectuale (1, p.283-295;
2, p. 132-133; 3, p. 115-116; 4, p. 120-126; 5, p. 92; 6, p. 53-59; 7, p. 93-124; 8, p. 180-193;
9, p. 120-121) ca fiind, n diferena lor specific, urmtoarele:
a) informarea intelectual vizeaz cantitatea i calitatea informaiilor tiinifice i umaniste
ce vor fi transmise/asimilate. Acest proces trebuie realizat n conformitate cu anumite
principii i norme didactice, ordonate ntr-un anumit fel cu scopul de a facilita nelegerea i
nsuirea.Una dintre cauzele care agraveaz problematica educaiei intelectuale contemporane
este explozia informaional, avnd ca efect dublarea volumului informaiei o dat la 10-15
ani i accelerarea uzurii morale a informaiei. ntrebrile repetate ale specialitilor care
acioneaz n perimetrul su vizeaz: Ct?, Ce? Cum? s se transmit, ntrebri care privesc
necesarele procese de selectare dup criterii logice, epistemologice i pragmatice, respectiv de
transmitere i asimilare a coninuturilor dup relevana lor formativ (cel puin din domeniile
matematicii i tiinelor naturii, sociale, limbilor, tehnicii i tehnologiei, artei; 6, p. 95). Aa
cum sublinia Rene Hubert Nu toi copiii pot i trebuie s parcurg calea unei cultivri
intelectuale complete. Important este ca toi s rein ceea ce este esenial, semnificativ din
cultura uman total (apud 7, p. 55)
Realizarea acestor sarcini presupune respectarea unor exigene:
se vor selecta i transmite acele cunotine care s faciliteze formarea integralvocaional i creativ a personalitii prin asigurarea unor proporii adecvate ntre
cunotinele realisteumaniste; teoreticepractice; fundamentaleaplicative; de cultur
generalde specialitate; obligatoriiopionalefacultative (n acord cu idealul
educaional);
se vor selecta i transmite acele cunotine care s asigure formarea unei viziuni
interdisciplinare;
se vor selecta i transmite acele cunotine care s asigure posibilitatea asimilrii altora
n etapele urmtoare;

 se vor selecta i transmite acele cunotine care s poat fi adaptate particularitilor de

vrst i individuale ale elevilor. Toate aceste aspecte vizeaz calitatea informaiei
asimilate.
b) formarea intelectual vizeaz efectele asimilrii acestor informaii asupra intelectului
uman n dezvoltarea sa. Ea presupune stabilirea unei interaciuni informaie-subiect n
vederea stimulrii transformrilor i restructurrilor psihice, a creterii capacitilor de
autoreglare i aciune a subiectului. Informaia devine un mijloc n vederea dezvoltrii maxime
a tuturor proceselor i capacitilor intelectuale necesare unei activiti independente i
creatoare (8, p. 183). Dintre capacitile intelectuale se disting, sub aspectul valorii lor cele
care se reunesc, generic, sub denumirea de capacitate de cunoatere: capacitate de observare,
gndirea, memoria, imaginaia, operativitatea acestora i cele care constituie capacitatea
creativ (4,p.122123). Cele mai importante produse ale dezvoltrii intelectuale sunt:
stimularea creativitii i asimilarea de ctre elevi a metodelor i tehnicilor de munc
intelectual. Dintre acestea din urm, cele mai semnificative privesc: predareanvarea
cunotinelor; exersarea intelectual; motivaia nvrii, dorina de studiu. n ansamblul lor
ele conduc la constituirea stilului de munc intelectual al elevului. Aspectele cele mai
relevante ale acestuia se refer la (ibidem, p. 193):
folosirea unor instrumente auxiliare pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea
sarcinilor de nvare (dicionare, enciclopedii, surse mass-media);
formarea priceperilor de utilizare a surselor documentare i de stocare a informaiei
(plan de idei, idei principale, fie bibliografice, de lectur, conspecte);
procedee speciale ale nvrii (tehnica nvrii selective, integrate, combinate);
familiarizarea elevilor cu tehnici de observare i experimentare, cu priceperea de a
observa i investiga fenomenele realitii;
familiarizarea elevilor cu strategii creative n rezolvarea sarcinilor

EDUCAIA INTELECTUAL

ADEVR
INFORMAREA
INTELECTUAL

FORMAREA
INTELECTUAL

n acord cu rsturnarea obiectvelor educaionale propus de G. Videanu, autori cum

sunt M. Momanu subliniaz c, dei sensul major al educaiei intelectuale este maturizarea
intelectual a individului (asimilarea de cunotine de baz i funcionale precum i a
metodei de nvare) totui, de o semnificativ relevan se bucur formarea atitudinilor
favorabile fa de cunoatere. Cunotine, procese de cunoatere, deprinderi i capaciti de
munc intelectual, sentimente inetelectuale i motivaie cognitiv intrinsec sunt elementele
de specificitate ale educaiei intelectuale (7, p. 54-59).
Din punct devedere metodologic, educaia intelectual urmeaz s apeleze, n esen, la
metode active despre care R. Hubert aprecia c trebuie s formeze nu numai capacitatea de
achiziionare a cuntinelor ci, n primul rnd, obinuina de a gndi sntos i (...) dorina de a
ti ntotdeauna mai mult i mai bine (apud 2, p. 135). Acestea sunt coagulate n jurul unor
strategii de tip efectoriu (exerciiul), rezolutiv (demonstraia, descoperirea, exerciiul),
problematizant (problematizarea), practic (idem).
Elementulreper fundamental n constituirea strategiilor proprii educaiei intelectuale l
reprezint, n acord cu vrsta i particularitile de vrst i individuale ale elevilor logica
copilului n raport cu care va trebui s se edifice logica didactic.

SARCINA DE LUCRU 1: Analizai coninutul i specificul

proceselor de informare i formare intelectual i desprindei concluzii
cu privire la rolul lor n desfurarea cu succes a proceselor de educaie
moral, estetic, tehnologic, fizic.

3.2. Educaia moral: specific, finaliti, metode

Nu se poate concepe, nici ieri, nici azi, dar mai ales, mine, formarea personalitii
umane, ca finalitate a educaiei, fr efortul de modelare a dimensiunii morale a acesteia. Cu
att mai mult cu ct convieuirea devine, pe zi ce trece, o real prob de supravieuire. A
nva s trieti mpreun cu ceilali a fost, dintotdeauna, att necesitate ct i deziderat.
Pentru aceasta, dup J. Delors, trebuie urmate dou ci complementare: pe de-o parte,
descoperirea, pas cu pas, a celuilalt; de cealalt parte, experiena scopurilor mprtite de-a
lungul vieii (Comoara luntric, Iai, Polirom, p.75). Iar aceasta ne duce n plin miez al
socialului i al raporturilor sale cu individualul, adic la calea de realizare a acestei ntlniri,
respectiv educaia moral.
Analiza problematicii specifice educaiei morale presupune clarificarea conceptual
asupra unor termeni cum sunt: moral, etic, moral, imoral, amoral, moralitate, educaie

moral tocmai pentru c acetia sunt foarte utilizai i, uneori, coninutul lor nu este suficient
de bine precizat. Iat sensurile de baz cu care sunt utilizai acetia:
1. moral: (latinescul mos-moris care nseamn obicei, morav) cuvnt care definete
ansamblul bunelor obiceiuri, al regulilor de bun purtare n colectivitate. Conform DEX,
morala cuprinde ansamblul normelor de convieuire, de comportare a oamenilor fa de alii
i fa de colectivitate i cror nclcare nu este sancionat de lege, ci de opinia public (11,
p. 652);
2. etic: (n limba greac ethos nsemna tot obicei, morav ca i morala) este tiina moralei.
Conform DEX, tiina care se ocup cu studiul teoretic al valorior i condiiei umane din
perspectiva principiilor morale i cu rolul lor n viaa social (ibidem, p. 350);
3. moral: ceea ce este n acord cu morala acceptat de o comunitate;
4. imoral: opusul a ceea ce este moral, respectiv se afl n dezacord cu morala acceptat de o
comunitate;
5. amoral: ceea ce nu se supune nici unei morale, ceea ce funcioneaz i se desfoar n
afara oricrei morale (stare existent teoretic, inexistent n mod practic, real. Indivizii fie c
accept morala comunitii, fie c o resping, au, ntotdeauna, un set de valori i principii
morale pe care le respect, fie chiar autoimpus);
6. moralitate: transpunerea moralei n comportament. Conform DEX, moralitatea este
valoarea unui fapt, a unei conduite a persoanei sau a unei colectiviti din punct de vedere
moral (11, p. 652); conduit n acord cu morala;
7. educaia moral: este demersul formativ care urmrete modelarea personalitii morale
prin cunoaterea i interiorizarea valorilor i normelor morale i transpunerea lor n conduita
moral dorit de societate. Dup I. Grigora, nseamn un factor al trecerii de la moral la
moralitate (apud 6, p. 127). Educaia moral este aceea care va da expresie nevoii de BINE a
omului asigurnd, ceea ce n opinia lui Rene Hubert este cel mai dificil, anume educaia
voinei (apud 7, p. 61), ca instrument fundamental de asigurare a unui raport optim ntre
individ, cu nevoile sale specifice, i societate, cu mecanismele sale coercitive i modelatoare.
Autorii sunt de acord, chiar dac n termeni relativ diferii, n a considera c esena
educaiei morale const n crearea unui cadru adecvat interiorizrii componentelor moralei
sociale n structura personalitii morale a copilului, elaborarea i stabilizarea profilului moral
ale acestuia n concordan cu imperativele societii (8, p.210). n spiritul acestei abordri, se
apreciaz c scopul acesteia l reprezint formarea individului ca subiect moral, care gndete
i acioneaz n spiritul moralei sociale, formarea profilului moral al acestuia (idem).
n timp ce Marin Clin consider c exist o singur finalitate major a educaiei morale,
respectiv formarea comportamentului moral (5, p. 103), majoritatea pedagogilor au gsit

consensul n a evidenia dou mari categorii de finaliti ale acesteia (1, p. 309; 2, p. 128-129;
4, p.128; 6, p. 127; 7, p. 72; 8, p. 213, 217; 9, p. 122): formarea contiinei morale i
formarea conduitei morale i a trsturilor de voin i caracter.
1. formarea contiinei morale presupune, dup I. Nicola, modelarea a 3 dimensiuni:
cognitiv; afectiv; volitiv (8, p. 214-216).
1.1. dimensiunea cognitiv (instruirea moral) se refer la informarea beneficiarului educaiei
cu coninuturile i cerinele specifice valorilor morale, normelor i regulilor morale. Acesta
trebuie s le cunoasc i s le neleag, concomitent cu zona de permisivitate i interdicii pe
care le asociaz. Rezultatul realizrii acestei dimensiuni se concretizeaz n formarea
reprezentrilor morale, noiunilor morale, judecilor morale;
1.2. dimensiunea afectiv (trirea valorilor morale, sentimente, emoii) permite trecerea
cunotinelor morale n conduit i formarea atitudinilor morale (fa de societate, fa de
munc i fa de sine);
1.3. dimensiunea volitiv vizeaz educarea voinei, a capacitii de a depi obstacolele
ntlnite (interne date de lupta dintre moral individual i morala social, sentimentele
personale i comandamentele sociale; externe tentaii, exemple greite). Ea presupune
formarea unor trsturi cum sunt: perseveren, consecven, independen, iniiativ, curaj.
Fuziunea componentelor cognitiv, afectiv i volitiv genereaz constituirea
convingerii morale, care reprezint nucleul contiinei morale, adevrate trebuine spirituale
de comportare moral (apud 7, p. 73). Valorile, normele i regulile morale devin convingeri
atunci cnd se interiorizeaz i se integreaz nu doar cognitiv n structura psihic a
personalitii, ci mai ales afectiv i volitiv. Din acest punct de vedere, convingerea moral
asigur trecerea contiinei morale n conduit moral.
2. formarea conduitei morale i a trsturilor de voin i caracter se refer la ansamblul
faptelor morale, modul n care se produce manifestarea comportamentului moral, obiectivarea
contiinei morale n fapte i aciuni, n acord cu convingerile morale ale individului.
Elementele sale structurale fundamentale sunt (3, p. 117; 6, p. 134-139; 7, p. 73-74; 8, p. 217220):
a) deprinderile morale reprezint componente automatizate ale conduitei ce se formeaz ca
rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relativ identice (deprinderea de a spune
adevrul, de a fi punctual, de a fi ordonat, de a fi politicos);
b) obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate au devenit o trebuin
intern. Grania dintre cele dou este trecut atunci cnd deprinderii, automatizate i intrate n
stereotipie, i se asociaz un impuls luntric, o nevoie specific a persoanei (deprinderii de a fi
ordonat i se asociaz nevoia de a fi mereu ordine, de a cere i celorlali ordine, respingerea

dezordinii, ceea ce nseamn transformarea deprinderii n obinuin). Prin deprinderi i

obinuine morale se realizeaz, n cele din urm, concordana dintre contiina moral i
conduita moral.
Formarea acestora ridic unele probleme de ordin pedagogic i psihologic (8, p. 218-219):
exersare organizat, n concordan cu cerine precis i clar formulate;
explicare clar, precis, n termeni accesibili a valorilor i regulilor morale implicate;
asigurarea numrului necesar de exersri n vederea automatizrii;
asigurarea tuturor condiiilor pentru prevenirea formrii unor deprinderi i obinuine
negative;
respectarea particularitilor de vrst i individuale n procesul formrii deprinderilor
i obinuinelor morale (imitaia, sfaturi, ndemnuri, recomandri, ordine, explicaii,
stimulri);
c) trsturi pozitive de caracter acestea sunt expresia personalizat a normelor i valorilor
morale, rezultatul interiorizrii acestora pn la nivelul stabilizrii lor n conduit.
n structura personalitii, contiina i conduita moral se prezint sub forma unui sistem
ntre ale crui elemente se stabilesc relaii care se transform permanent, cu particulariti
distincte de la un stadiu al dezvoltrii la altul, de la un individ la altul. Formarea subiectului
moral este un proces de interiorizare continu a moralei sociale. Pe msur ce trecem de la un
stadiu la altul, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, subiectul acionnd tot
mai mult sub impulsul contiinei sale morale. Acest lucru nu se produce spontan, ci ca efect
al procesului de educaie moral.

EDUCAIA MORAL

BINE
FORMAREA
CONTIINEI MORALE

FORMAREA
CONDUITEI MORALE

Metodele i procedeele proprii educaiei morale sunt cele ale educaiei n general,
adaptate i particularizate la specificul domeniului analizat. Acestea pot fi sistematizate
conform celor dou categorii de finaliti (3, p. 118-119):

1. pe coordonata instruirii morale se pot valorifica: metode verbale: expunerea moral

(povestirea, povaa, explicaia i prelegerea moral), convorbirea moral (dialogul, dezbaterea
etic), studiul de caz; metode intuitiv-active: exerciiul moral, exemplul moral;
2. pe coordonata conduitei morale se valorific specific aprobarea i dezaprobarea (pentru o
abordare n extenso, vezi I. Nicola, p. 224-240). Metodele i procedeele educaiei morale nu
pot atinge finalitile pentru care au fost utilizate dac aplicarea lor nu se face nuanat, cu
msur i nelepciune, n raport cu vrsta elevilor i, mai ales, cu fiecare caz n parte. Spre
deosebire de alte componenete ale educaiei, educaia moral poate conduce cel mai uor la
greeli, exagerri, ba chiar efecte adverse, prin inadecvare strategiilor i coninuturilor.
SARCINA DE LUCRU 2: Identificai cel puin trei discipline de
nvmnt care se studiaz n clasele V-VIII cu rol major n realizarea
educaiei morale. Evideniai care sunt valorile morale pe care le
promoveaz i ce impact au la nivelul contiinei, respectiv conduitei
morale a elevilor.

3.3. Educaia estetic: specific, finaliti, posibiliti de realizare

Dac educaia moral este menit s asigure funcionarea n condiii optime a relaiei
dintre individ i societate, educaia estetic vine n ntmpinarea unui alt tip de nevoie, mai
degrab de ordin subiectiv, de simire i trire, de acces la un alt tip de valoare, care s
asigure, mai nti, armonia interioar i apoi pe cea exterioar, fuziunea subiectivului cu
obiectivul, valoarea FRUMOSULUI. Acesta este una dintre modalitile existeniale ale
omului iar rostul su este s ne fac s trim, s vibrm i prin aceasta s ne identificm cu
el (apud 5, p. 127).
n acest sens, suntem de acord

cu accepiunea sinonim a educaiei estetice de

educaie prin i pentru frumos (6, p. 173). Argumentele care susin nevoia educaiei
estetice sunt bine sistematizate de M. Momanu, i se reduc, n sintez, la cele de ordin
psihologic, ontologic i gnoseologic (7, p. 92-95). Ele prefigureaz grila de necesitate care
justific importana i valoarea acesteia n demersul de formare complet a personalitii
umane.
Analiza problematicii specifice educaiei estetice presupune clarificarea conceptual
asupra unor termeni cum sunt: estetic, inestetic, estetic, educaie estetic, educaie artistic
tocmai pentru c acetia sunt uneori utilizai fr precauiuni de ordin terminologic iar

coninutul lor nu este, adesea, suficient de bine precizat. Iat sensurile de baz cu care sunt
utilizai acetia:
1. estetic cuvnt cu etimologie greceasc unde aisthetikos nseamn ceva care se
adreseaz simirii, vibraiei interioare (ibidem, p. 174). n limbaj cotidian, cuvntul estetic se
asimileaz cu adjectivul frumos, sens cu care este regsit i n DEX, unde adjectivul estetic
desemneaz acea nsuire care privete frumosul, care corespunde cerinelor esteticii (11, p.
348). Din punct de vedere al esteticii, este noiune fundamental, care se particularizeaz n
cel puin trei forme: esteticul din natur forme (de flori, frunze, nori, cascade, stnci),
culori, ritmuri, peisaje, perspective, fenomene acustice (cntecul psrelelor, cderea
cascadelor, vuietul furtunii), mari tablouri ale naturii (apus sau rsrit de soare, luna plin,
noapte pe mare, furtun dezlnuit); esteticul din viaa social frumuseea hainelor, inutei,
vocii, relaiilor interumane, produselor muncii, a petrecerilor, meselor, vitrinelor, caselor,
interioarelor; esteticul artei redarea realitii n mod original de fiecare autor, cu trimitere la
cel puin cele apte arte recunoscute (muzic, art plastic, arhitectur, dans, literatur, teatru,
film) (6, p. 176);
2. inestetic - opusul esteticului, relativ sinonim cu urt, care nu ndeplinete criterii de
esteticitate;
3. estetic tiin care studiaz frumosul. Conform DEX, tiin care studiaz legile i
categoriile artei, considerat ca cea mai nalt form de creare i receptare a frumosului (11, p.
348);
4. educaie estetic este acea component a educaiei care urmrete, dup I. Nicola,
pregtirea elevului pentru actul de valorificare (receptare, asimilare) i de creare a valorilor
estetice (8, p. 311). ntr-o accepiune mai nuanat i cu trimitere la cele trei dimenisuni ale
esteticului, educaia estetic este, dup G. Videanu i . Brsnescu, pregtire sistematic n
vederea perceperii profunde i juste a frumosului din natur, societate i art, precum i
educarea multilateral prin frumos (apud 6, p.178). n acelai sens, S. Cristea o definete ca
reprezentnd activitatea de formare dezvoltare a personalitii umane prin intermediul
valorilor frumosului din art, societate, natur, receptat, evaluat i cultivat la nivelul
sensibilitii, al raionalitii i al creativitii umane (3, p. 110);
5. educaie artistic specie a educaiei estetice care vizeaz valorificarea, n educaie,
exclusiv a frumosului din art. Ca atare, aa cum rezult din precizrile de la nivelul primului
termen, esteticul are o sfer de cuprindere mai larg dect frumosul artistic, ceea ce face ca
educaia estetic s includ n sfera sa educaia artistic.
Atunci cnd este vorba s identificm scopul sau esena educaiei estetice, descoperim,
n acord cu M., Momanu, de exemplu, c acestea depesc sfera strict estetic i se prelungesc

n comportamente socioculturale i profesionale (7, p. 97). Altfel spus, ea vizeaz, pe termen

lung, dincolo de dezvoltarea i educarea comportamentului estetic i artistic al
copilului/adolescentului (5, p.129) chiar integrarea social a elevilor, dezvoltarea contiinei
unui patrimoniu cultural comun, a unei identiti culturale comune (7, p. 97).
Cu privire la nivelurile la care se vor particulariza finalitile educaiei estetice sub
form de obiective, se pot pune n eviden urmtoarele (8, p. 316-317):
1. informativ - teoretic care vizeaz instruirea estetic a elevilor, instrumentarea estetic a
acestora prin familiarizarea lor cu cunotine din domeniul diferitelor arte precum i
cunoaterea unor priceperi i deprinderi necesare desfurrii procesului de creaie (cunotine
despre: curente i stiluri, istoria artei, viaa i opera marilor creatori, limbajul artelor, filosofia
artei, tehnici de combinare a culorilor, sunetelor, proporiilor, compoziie sau interpretare);
2. formativ aplicativ care se realizeaz prin contactul nemijlocit cu un obiect estetic; se
refer la receptarea frumosului, trirea unor emoii estetice i impactul pe care acestea le au
asupra evoluiei, n timp, a personalitii umane. Pe aceast cale receptorul se sensibilizeaz
iar experiena sa se mbogete prin declanarea emoiei i a tririi estetice.

EDUCAIA ESTETIC

FRUMOS
NIVEL INFORMATIV TEORETIC

NIVEL FORMATIV
APLICATIV

n ceea ce privete finalitile educaiei estetice, ele se regsesc n literatura

pedagogic sub forma scopurilor la C. Marin (5, p. 129), sarcinilor la I. Nicola ( 8, p. 312316) sau a obiectivelor acesteia la I Jinga i E. Istrate, M. Momanu, C. Moise i T. Cozma, S.
Cristea (4, 139-140; 7, p. 97-100; 6, p. 179-185; 2, p.144-145). Mai mult, ultimul autor
merge mai adnc cu nuanarea obiectivelor, opernd o taxonomie a acestora pe dou categorii,
respectiv obiective generale i obiective specifice (3, p. 110-111). O sintez a acestor
perspective ne conduce la urmtorul tabel al finalitilor educaiei estetice:
1. Obiective generale (3, p. 110):
a. receptarea frumosului din art, societate, natur prin mijloace senzoriale (percepia
estetic), raionale (cunoaterea estetic), afective (sentimentele estetice), motivaionale
(interesele estetice), integrate la nivelul gustului estetic;

b. evaluarea frumosului din art, societate, natur prin formarea atitudinilor estetice i a
capacitii de decizie estetic (discernmnt estetic);
c. crearea frumosului n art, societate, natur la nivel de proces-produs-trstur general a
personalitii umane, cu semnificaie individual, particular, social.
Aceast perspectiv este complet convergent cu ipostazele finalitilor educaiei la
care gndeau pedagogi ca tefan Brsnescu (1) i, ulterior, G. Videanu (2), prezentate de C.
Moise i T. Cozma n urmtorii termeni:
1. pregtirea n vederea gustrii operei de art; pregtirea n vederea reproducerii operei de
art; pregtirea n vederea creaiei; formarea judecii estetice;
2. formarea capacitii de receptare a frumosului; formarea capacitii de apreciere a
frumosului; formarea atitudinii estetice, pn la crearea frumosului (apud 6, p.180).
2. Obiectivele specifice trebuie s se stabileasc pornind de al nivelul aptitudinal al elevilor,
i, din aceast perspectiv, pot fi grupate n (7, p. 99-100):
a. obiective care vizeaz formarea capacitii de a percepe i aprecia valorile estetice, care
privesc ipostaza de receptor i interpret al valorilor estetice, i, prin aceasta, i vizeaz pe toi
elevii. Acesta presupune:
identificarea i cultivarea simului estetic sau a nclinaiei naturale pentru frumos;
formarea gustului estetic, a capacitii de a surprinde spontan frumosul, de a reaciona
spontan, printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie, fa de obiectul estetic;
formarea judecii estetice sau a capacitii de a delibera i ierarhiza ntr-un cmp
valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice;
formarea atitudinii estetice, ca trstur constant de personalitate, ca modalitate de
raportare a individului la lume.
b. obiective care vizeaz dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice, care privesc
ipostaza de creator de frumos, i, prin aceasta, i vizeaz pe elevii cu aptitudini deosebite n
diferite domenii ale esteticului. Acesta presupune:
identificarea i cultivarea aptitudinilor estetice;
formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei n diverse domenii
ale artei;
nsuirea tehnicilor de exprimare artistic;
cultivarea stilului individual, a originalitii
Dincolo de diversitatea abordrilor i taxonomiilor cu privire la finalitilor educaiei
estetice, aceasta trebuie s reueasc n asigurarea ctorva achiziii bazale i pe termen lung
pentru elevi, sistematizate de I. Nicola astfel (8, p.312-316):

1. educarea atitudinii estetice - exprimat printr-un ansamblu de reacii spirituale ale omului
fa de valorile estetice. Nota ei distinctiv este dat de gradul i intensitatea participrii
subiective a receptorului n procesul de asimilare a mesajului estetic. Ea vizeaz i are la baz
satisfacerea unor plceri, aspiraii, curioziti i desftri subiective, fiind o sintez proprie a
concret senzorialului, afectivului i raionalului (ibidem, p. 313). La baza sa st un interes
specific, interesul estetic. Natura acestuia este strict distinct de a oricrui alt tip de interes
prin aceea c efectele sale se refer doar la subiectivitatea persoanei, pe care o sensibilizeaz
prin manifestri cum sunt plcerea, desftarea, druirea, uitatea de sine. Componentele
atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetic, idealul estetic, sentimentele i
convingerile estetice.
2. dezvoltarea aptitudinilor creatoare se poate realiza n mod particular, cu trimitere la
diferite domenii ale artei, i la modul general prin valorificarea predispoziiilor creatoare n
activitatea cotidian (aranjarea camerei, a mesei, a grdinii, a raporturilor interumane). n
oricare dintre aceste instane ea presupune urmtoarele etape: identificarea predispoziiilor,
exersarea i dezvoltarea lor n condiii favorabile (aptitudinea muzical, plastic, literar), fie
la nivelul claselor i grupelor de elevi (n mas), fie la nivel individual, ceea ce amplific
maximal performana creativ
Coninutul i modaliti de realizare a educaiei estetice sunt realiti interdependente
i dinamice. n ceea ce privete coninutul, cel care privete elementelor eseniale de cultur
estetic, pornim de la distincia operat de I. Nicola ntre (8, p. 318):
cultur obiectiv, nsemnnd ansamblul de cunotine i capaciti estetice care
urmeaz s fie transmise i formate prin procesul didactic i care sunt prevzute n
documentele colare, ca reprezentnd achiziii de sine stttoare, unanim acceptate i
definitive ale lumii spirituale;
cultura subiectiv, reprezentnd rezultatul spiritual produs n individ de asimilarea
culturii obiective (include capaciti estetice, aspiraii, sentimente i convingeri
estetice toate subsumate unui ideal estetic).
Dintr-o alt perspectiv, coninutul educaiei estetice privete transferul de frumos dintr-o
tripl perspectiv, aceea n care, de altfel, acesta fiineaz (3, p. 111):
1. arta (literatura, muzica, pictura, sculptura, arhitectura, teatru, cinema);
2. societatea (organizarea unor structuri sociale; relaii, comportamente interumane,
design industrial, design specific tehnologiei informatizate);
3. natura (formele de relief, armonia i echilibrul unor fenomene naturale, spectacolul
estetic al fenomenelor naturale)

Procednd la aceast difereniere, ne uurm naintarea ctre nelegerea modalitilor de

realizare a educaiei estetice, care se particularizeaz n raport cu specificul i exigenele
disciplinelor de nvmnt prin care se realizeaz, dup cum urmeaz (ibidem, p. 318-319):
educaia estetic prin literatur nu doar cunoaterea operelor literare ct i trirea
unor sentimente i emoii estetice, vibraie interioar specific. Realizarea ei se poate
face prin: lecia de literatur, leciile de compunere, cercuri literare i dramatice,
audiii radiofonice, concursuri i serbri colare, ndrumarea i controlul lecturii
suplimentare a elevilor;
educaia estetic prin muzic prin specificul ei, muzica are o puternic for
expresiv. Forme de realizare: lecia de muzic, ansamblul coral, audiiile muzicale,
participarea organizat la concerte, concursurile muzicale, formaiile muzicale,
cercurile muzicale (de interpretare i creaie);
educaia estetic prin arte plastice linia, culoarea i forma imprim imaginii artistice
un specific aparte. Modaliti de realizare: lecia de desen, lecia de abiliti plastice;
vizitarea muzeelor i expoziiilor; cercurile de arte plastice;
educaia estetic n cadrul orelor de orientare i consiliere se impune mai mare
concentrare a acestora pe aspecte practice, concrete, educative (estetic a
imbrcminii, a spaiului public, a raporturilor interumane, a limbajului) dect pe
instruirea estetic, perceput ca un fenomen neinteresant i deprtat de preocuprile
tinerilor. Acetia trebuie ntrebai asupra aspectelor care prezint interes pentru ei i
activitatea trebuie conceput pornind de aici i focaliznd-o, n acelai timp, pe
problematica valorilor morale i estetice autentice;
Metodologia educaiei estetice integreaz nu doar posibiliti de tip formal ci, mai ales,
cele de ordin nonformal, mult mai diverse i cu impact formativ superior: cercuri i cluburi
artistice, serbri, concursuri, excursii colare tematice, vizionri de spectacole, expoziii, filme
(3, p. 111).
Exist n multitudinea cilor de acces ctre valorile estetice o posibilitate, cu valoare
axiologic bipolar. Intensitatea acesteia i modul cvasigeneralizat n care ptrunde n viaa
cotidian o pot transform ntr-un factor de mare valoare formativ, dac se nltur posibilele
riscuri. Este vorba despre mass-media. Se apreciaz c educaia estetic prin mijloacele massmedia se realizeaz uneori convergent cu coala, alteori divergent. Se impune pregtirea, prin
intermediul colii, a unor vizionri de filme, expoziii, programe de televiziune, albume de
art nsoite de discuii i valorificri din punct de vedere educativ (8, p. 319).
Aceast sumar parcurgere a principalelor modaliti de realizare a educaiei estetice
evideniaz c fa de planul metodologic, educaia estetic se raporteaz n acelai mod ca i

celelalte componente ale educaiei, aa cum observa, pe bun dreptate, C. Moise i T. Cozma
(7, p. 185-186). Ea beneficiaz de valenele metodelor i strategiilor didactice generale,
clasice ct i moderne (expunerea, conversaia, demonstraia, exerciiul, problematizarea,
studiul de caz, inclusiv instruirea cu ajutorul calculatorului, care, bine proiectat
psihopedagogic, poate aduce reale avantaje educaiei estetice). Asupra acestora, att asupra
celor folosite n cadrul procesului de nvmnt, ct i n afara lui, se procedeaz la ajustri,
adaptri i particularizri fa de contextul educaiei estetice (de exemplu, exerciiul se
diversific i poate fi exerciiu de receptare, de analiz, de interpretare, de nfrumuseare a
ambientului, de creaie).
ntr-un timp n care invazia kitsch-ului, violenei, megalomaniei, vulgaritii este
exploziv, demersurile educaiei estetice par a-i amplifica virtuile terapeutice. Ele pot aduce,
ntr-o manier discret, n plan atitudinal i comportamental pentru existena cotidian valori
cum sunt echilibrul, msura, tolerana, graia, sublimul prin apelul la mijloace unanim
recunoscute i apreciate: textul literar, muzica, pictura, sculptura, artele, generic vorbind.
Pentru lumea contemporan, educaia estetic poate fi att o surs de linite, de frumusee,
de pace i de intercunoatere ct i o cale de acces ctre stabilirea propriei identiti culturale
i pentru integrarea n umanitate (ibidem, p. 181). n acelai timp, ea poate funciona ca un
liant n procesul formrii personalitii umane, n msura n care rigorile, tehnicismul i
pragmatismul specifice educaiei intelectuale, morale sau tehnologice trebuie s fie
compensate i restructurate n direcia afectivitii beneficiarului de educaie, sensibilitii i
dimensiunii sale emoionale.
SARCINA DE LUCRU 3: Selectai o secven specific educaiei
estetice n cadrul activitii formale (ulterior nonformale) n activitatea
cu elevii claselor V-VIII. Evideniai obiectivele acesteia, coninuturile
i modalitile de realizare. Argumentai n ce msur considerai c ele
se coreleaz cu eforturi specifice educaiei intelectuale i morale.

3.4.

Educaia tehnologic: specific, finaliti, orientarea i

consilierea profesional

n timp ce educaia moral i estetic se ocup de ridicarea fiinei umane ctre

dimensiunea ontologic a unor valori pure, educaia tehnologic l pregtete pe individ
pentru contactul cu realitatea nemijlocit, cu viaa concret aa cum se desfoar ea cotidian
precum i cu specificul i dificultile lumii muncii. Perspectiva din care se realizeaz ntregul
su efort este cea orientat de valoarea UTILULUI.

n 1988, renumitul profesor G. Videanu, n cunoscuta lucrare devenit de referin

pentru literatura pedagogic Educaia la frontiera dintre milenii va analiza problema
raportului dintre lumea colii i lumea muncii. Raportndu-se la documente UNESCO din anii
70 va demonstra, cu trimiteri la diferite sisteme de nvmnt, c schimbarea raportului
coal lumea muncii, teorie-practic i cunoatere atitudine fa de tiin i tehnologie
reprezint vectori semnificativi ai educaiei noului mileniu.
Concluzia formulat este reprezentativ pentru problema educaiei tehnologice: Dac
exist o problem de rscruce, prin care toate celelalte probleme au trecere, atunci aceasta
este cea a conexiunilor de determinat i de introdus n practica educativ ntre nvmntul
general i lumea muncii (11, p. 85-86). Soluia oferit de autorul menionat la aceast
problem este ptrunderea tehnologiei n nvmntul obligatoriu ca disciplin cu funcie
cultural, formativ i orientativ (ibidem, p. 88-89).
Educaia tehnologic reprezint o component a culturii generale moderne, o expresie a
raportului omului modern cu tehnologia. Aceast sintagm a fost asimilat de curnd
limbajului educaional, multe cursuri de pedagogie opernd, nc, cu termenul de educaie
profesional. Evidenind creterea gradului de cuprindere i de complexitate a noului
concept, I. T. Radu i Liliana Ezechil susin c educaia tehnologic presupune achiziii
comportamentale de tip activ, care s permit tinerilor s aplice rapid i cu maxim eficien
practic cunotinele dobndite n coal, s caute i s gseasc soluii la problemele de orice
natur care i solicit n confruntrile lor zilnice. De fapt (...) aceasta este conceput ca un
program general de formare a personalitii omului modern, pentru a se adapta la schimbrile
rapide din societate i din domeniul profesiunilor. (9, p. 124-125) Autorii menionai fac un
scurt inventar al formelor n care se regsete i se realizeaz n prezent educaia tehnologic
n sistemul nostru de nvmnt (idem):
1. ca disciplin distinct de nvmnt, unde se urmrete formarea unor abiliti
acionale de baz (de la nivelul nvmntului precolar pn la classa a IX-a, ca
disciplin obligatorie);
2. ca tendin de orientare practic-aplicativ a coninuturilor colare, (opus tendinei de
teoretizare excesiv care a dominat coala pn nu demult);
3. ca demers premergtor n procesul de orientare colar i profesional;
4. ca educaie antreprenorial
Pornind de la aceste precizri, definim educaia tehnologic (profesional) ca un
ansamblu de activiti instructive care i pregtete pe copii pentru stpnirea i dezvoltarea
tehnicii, care le relev i cultiv aptitudinile tenhice personale (10, p. 116). n acelai scop,
se poate face apel i la Dicionarul de pedagogie conform cruia educaia tehnologic

reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, proiectat i realizat prin

valorile tiinei aplicate n domeniile vieii sociale, n cel economic, n mod special (3, p.
123). n sintez, educaia tehnologic este acea component a educaiei integrale care
urmrete reglarea raportului dintre formarea personalitii umane, pe de-o parte, i tehnictehnologie, pe de alt parte, din perspectiva inseriei socio-profesionale i adaptrii cu succes
la lumea muncii. (conform schemei de mai jos)

EDUCAIA TEHNOLOGIC

UTILUL
FORMAREA
PERSONALITII
UMANE

TEHNIC,
TEHNOLOGIE

INSERIA SOCIO-PROFESIONAL

ADAPTAREA CU SUCCES LA LUMEA MUNCII

Literatura de specialitate sistematizeaz mai multe categorii de argumente care susin

necesitatea realizrii educaiei tehnologice n coal. Prezentm una dintre cele mai
pertinente sinteze (7, p. 127-128):
argumentul ontic: tehnica face parte din viaa noastr; stilul de via al omului
contemporan se definete i se afirm i n raport cu tehnica i valorile tehnologiei.
Civilizaia contemporan este profund marcat de tehnic;
argumente de ordin etic: sunt necesare att o valorizare etic a progresului tehnologic,
ct i dezvoltarea unei contiine a progresului tehnic pentru a preveni consecinele
aplicrii premature sau fr discernmnt a rezultatelor cercetrii tehnologice;
argumente de ordin intelectual: cultura tehnic i tehnologic este o parte important a
culturii generale. Sensul formrii intelectuale, chiar al alfabetizrii s-a schimbat
esenial ca urmare a progreselor tehnice i tehnologice i a integrrii acestora n
contextul educaiei colare, att la nivelul coninuturilor educaiei, ct i la nivelul

metodologiei predrii i evalurii. A fi format din punct de vedere intelectual implic

i asumarea unei culturi tehnologice, precum i stpnirea unor priceperi i capaciti
de natur tehnic, ce definesc astzi stilul de via intelectual;
argumente de ordin pragmatic:atta timp ct coala i asum responsabiliti n
materie de orientare i formare profesional, nu va putea ignora evoluiile, chiar
revoluia produs n lumea profesiunilor prin asumarea progreselor tehnicii.
Rezult c esena educaiei tehnologice (profesionale) const n formarea unui orizont
cultural i tehnologic cu privire la o anumit profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor
capaciti, priceperi i deprinderi necesare exercitrii ei. (8, p. 295) n sens profund,
nseamn asigurarea competenelor profesionale nu doar pentru exercitarea unei meserii, ci
pentru a rspunde exigenelor mobilitii profesionale.
Astfel, pentru precizarea mai clar a coninutului i semnificaiei sale, se poate arta ce
nu

(mai) este educaia tehnologic, care sunt acele activiti cu care ea nu trebuie

confundat, tocmai ca urmare a constituirii unui specific clar al domeniului su (12):

1. Educaia tehnologic nu este nvmnt profesional-tehnic (confuzie pe care o fac, adesea,
unii

din afara sistemului de nvmnt, dar chiar i unii dintre actorii acestuia);

2. Educaia tehnologic nu este nvmnt teoretico-tiinific n sens strict, ci este o formaie

cultural nou, nscut din raportul omului modern cu tehnologia i pe care o considerm o
component a culturii de baz i o coordonat de aciune pentru educaia permanent;
3. Educaia tehnologic nu se reduce la nici una dintre disciplinele colare cuprinse n planul
de nvmnt (ceea ce confer att genul proxim ct i diferena sa specific, mai ales n
disputele cu cei care nu vd n educaia tehnologic dect o nou disciplin aprut n
programul colar, cu coninuturi relativ apropiate de altele care se studiaz, pe alocuri la
geografie, biologie i care aduce o serie de noi dificulti n organizarea activitii didactice);
4. Educaia tehnologic nu se reduce la instruirea practic (cu care a fost, din pcate, mult
vreme confundat, dac nu cumva aceasta se mai ntmpl, nc, la unii practicieni
nespecialiti care funcioneaz, totui, n sistem);
5. Educaia tehnologic nu se reduce la iniierea ntr-un meteug tradiional sau o profesie
modern, deci nu este o profesionalizare timpurie.
Toate cele prezentate se constituie n suficiente argumente care susin ipostaza de
specificitate ontologic a rolului educaiei tehnologice, acela de liant ntre socializare
(cunoatere i respectarea solicitrilor care vin din partea societii, deschiderea spre
societate) i personalizare (adncire n propria lume prin interiorizarea cerinelor sociale
conform vocaiei) (8, p. 294-295).

Interogaia asupra obiectivelor, respectiv sarcinilor educaiei tehnologice conduce, mai

nti, la constatarea c acestea devin tot mai complexe, pe msur ce lumea profesional
dicteaz tot mai mult sistemelor educative, impunnd exigene calitative din ce n ce mai
nalte. n al doilea rnd, evideniaz o relativ diversitate a modului n care autorii de cursuri
de pedagogie sistematizeaz problema, fr ca dincolo de aceasta s nu poat fi identificat o
unitate a perspectivelor. I. Nicola, C. Moise i T. Cozma, I. Cerghit, I. Jinga i E. Istrate, S.
Cristea sau M. Momanu sunt doar civa dintre autorii la care vom face referire.
Punctul de vedere al lui I. Nicola cu privire la sarcinile educaiei tehnologice este unul
foarte cunoscut, la care majoritatea autorilor fac referire i care, n sintez, cuprinde: (8, p.
295-300):
1. formarea orizontului cultural-profesional se refer la ansamblul cunotinelor necesare
pentru orientarea n domeniul unei profesiuni sau al unui ansamblu de profesiuni. Se
constituie ca o unitate ntre cultura intelectual i cultura profesional;
2. formarea unor capaciti i deprinderi practice n vederea desfurrii unor activiti
productive: gndire tehnic (schie, planuri, diagrame), imaginaie spaial, aptitudine tehnic,
capacitate senzorio-motorie (percepie spaial, sensibilitatea analizatorilor, aptitudine
metric, dexteritate manual vitez, precizie, ritm, succesiune, dexteritate), priceperi i
deprinderi practice (a citi o schi, un plan, a monta/demonta, a msura, a tia);
3. familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor pentru acestea
a. orientarea spre un grup de profesii prin: cunoaterea specificului i condiiilor de munc,
locului i importanei pentru economia naional, a condiiilor de natur teoretic i practic
pentru exercitarea ei, declanarea unor interese i preferine profesionale;
b. formarea interesului i pregtirea alegerii profesionale (se contureaz relaia dintre
posibilitile i capacitile individuale, pe de-o parte, i preferinele i dorinele sale, de
cealalt parte. Pe aceast baz se stabilizeaz interesul i se formeaz atitudinea just fa de
munc;
c. asigurarea competenei profesionaleeste antrenat de un echilibru necesar ntre
profesionalism (ca un cmp general al performanelor) i specializare (ca o adncire a
pregtirii profesionale generale)
Observnd caracterul foarte complet al precizrilor realizate de autorul menionat, devine
mai uor de neles de ce perspectiva sa este apropiat de C. Moise i T. Cozma de punctul de
vedere al pedagogului francez Rene Hubert atunci cnd se realizeaz o sintez pe problema
obiectivelor educaiei profesionale (6, p. 230-232).

n 1988, I. Cerghit (1, p. 300-303) propunea o perspectiv centrat pe obiective asupra

finalitilor educaiei politehnice, aa cum se numea ea la acea vreme, perspectiv clar i
concis, la nivelul creia se pot recunoate multe dintre sugetiile lui I. Nicola:
1. obiective cognitive (cunoaterea i asimilarea de ctre elevi a bazelor tiinifice ale
produciei moderne, inclusiv formarea i dezvoltarea gndirii tehnice);
2. obiective afective (educarea atitudinii pozitive a elevilor fa de munc i formarea i
dezvoltarea intereselor tehnico-profesionale);
3. obiective psihomotorii (formarea i dezvoltarea unui ansamblu de priceperi, deprinderi
i abiliti practice)
Opiunea autorilor I. Jinga i E. Istrate (4, p. 135-136) este foarte apropiat de cea a lui I.
Nicola, practic primele dou obiective sunt identice n timp ce la nivelul celui de-al treilea se
constat c autorii menionai l reduc pe acesta din urm (3. familiarizarea elevilor cu diferite
profesiuni i formarea intereselor pentru acestea) doar la una dintre componentele evideniate
de Nicola, respectiv formarea i dezvoltarea intereselor de cunoatere, a dragostei fa de
profesia n care se pregtete tineretul.
S. Cristea, ntr-o manier mult mai actualizat i sitematizat, grupeaz obiectivele
educaiei tehnologice n jurul a dou coordonate principale: 1. formarea capacitilor de
aplicare a cunotinelor tiinifice n activitatea social, inclusiv la nivelul pregtirii de profil
i de specializare profesional; 2. orientarea colar, profesional i social. La nivelul
primei coordonate, se nuaneaz obiective specifice dup cum urmeaz (3, p. 124):
asigurarea fundamentelor tiinifice ale activitii practice n condiiile saltului de la
modelul cultural al societii industriale la modelul cultural al societii
postindustriale, informatizate;
susinerea unitii epistemice dintre cunoatere (cultura teoretic) i aplicaie
(cultura practic) i a semnificaiilor sale etice;
formarea atitudinii superioare fa de activitile umane fundamentale nvarea,
munca i creaia concepute n interdependena funciilor lor sociale: didactic,
productiv, inovatoare;
stimularea creativitii tehnice, care concentreaz elementele productive cele mai
avansate (automatizare, cibernetizare, informatizare) i eficiente social (grad de
aplicabilitate i de adaptabilitate n situaii complexe, n condiii de schimbare rapid,
continu).
Pentru M. Momanu, educaia tehnologic trebuie abordat din perspectiva unor finaliti
specifice, foarte generoase, n cmpul crora se identific att o component de formare a
unei culturi tehnologice (care merge pn la o viziune global asupra evoluiei i o contiin

a progresului tehnic) ct i una de formare a unor atitudini specifice i a capacitii de a

evalua consecinele aplicrii rezultatelor cercetrii tehnologice n diferite domenii (7, p. 130).
Direciile fundamentale de realizare se coreleaz cu un demers integrat planurilor de
nvmnt de la primul pn la ultimul nivel, respectiv introducerea educaiei tehnologice:
1. n cadrul nvmntului obligatoriu:
a) nvmntul precolar i primar - sub denumirea de abiliti practice (pn la clasa a II-a
inclusiv) unde urmrete dezvoltarea acuitii senzoriale i a abilitii motrice;
b) clasele V-IX sub denumirea de educaie tehnologic propunndu-i adncirea i
diversificarea achiziiilor precedente, conturarea preferinelor i dorinelor elevilor pentru
diverse meserii;
2. dup nvmntul obligatoriu: exist un cmp larg, diversificat i din ce n ce mai
valorificat de formare profesional prin nvmnt tehnic (SAM, licee cu profil industrial,
faculti cu profil tehnic) sau formare profesional de alt tip.
n Planul-cadru pentru nvmntul obligatoriu (pn la clasa a IX-a, inclusiv), n aria
curricular Tehnologii exist dou discipline care acoper programul de formare n
domeniu, Abiliti practice, respectiv Educaie tehnologic, ambele componente ale
trunchiului comun, avnd att dimensiunea curriculum-nucleu ct i curriculum la decizia
colii i un numr de 1-2 ore/sptmn. Dac la acestea adugm i categoria de Activiti
practice i elemente de activitate casnic din grdini, avem un tablou complet al
ptrunderii educaiei tehnologice n curriculum-ul nostru colar. Prin coninutul su, dar mai
ales prin oportunitile metodologice pe care le incumb, educaia tehnologic se propune ca o
parte deosebit de stimulativ, atractiv i creativ a curriculum-ului, care deschide zri
semnificative de cultivare a creativitii elevilor, de dezvoltare a capacitilor rezolutive i
inovative.
Orientarea i consilierea profesional cuprinde un ansamblu de aciuni pedagogice,
sociale, medicale ce se exercit n mod continuu cu scopul realizrii de ctre indivizi a
opiunilor colare i profesionale n concordan cu particularitile personalitii lor i cu
cerinele contextului social la care se raporteaz (8, p. 301). Activitatea de consiliere colar,
n sens de activitate complex de asisten psihopedagogic i social a elevilor, s-a oficializat
n coala noastr prin introducerea, n planul de nvmnt, a ariei curriculare Consiliere i
orientare, al crei statut a devenit de or opional, la clasele primare, iar la gimnaziu i liceu,
or obligatorie, care nlocuiete dirigenia (10, p. 65).
Rezult c activitatea de orientare i consiliere se realizeaz convergent, prin cel puin
dou prghii: activitatea propriu zis de consiliere, realizat de specialiti (consilierii colari)
i activitatea didactic, cu conotaii formative n direcia orientrii i consilierii, la nivelul

creia se integreaz i educaia tehnologic. n acest scop, toate tipurile de instituii colare
trebuie s-i constituie o structur care s aib o astfel de menire (centru/departament/cabinet)
i prin care s se realizeze activitatea de consiliere i orientare profesional a beneficiarilor
si.
n acelai timp, programa colar a disciplinei educaie tehnlogice este organizat pe
module, n fiecare an colar fiind parcurse 2 module dup cum urmeaz (14): clasa a V-a:
organizarea mediului construit; produse alimentare de origine vegetal i animal; clasa a VIa: economia familiei; materiale i tehnologii; clasa a VII-a: materiale i tehnologii; tehnologii
de comunicaie i transport; clasa a VIII-a: energie; domenii profesionale. La o sumar analiz
a coninutului acestora, se poate constata c parcurgerea oricrui modul, dar, mai ales, al
ultimului (plasat, nu ntmpltor, n semestrul II din clasa a VIII-a) poate avea un larg ecou n
procesul orientrii i consilierii colare i profesionale.
Modul n care S. Cristea (4, p. 124), I. Jinga i E. Istrate (4, p. 137) prelund i
sistematiznd pe I. Nicola (8, p. 304-307) prezint specificul acestei activiti, demonstreaz
c ea se poate realiza prin cele dou mari modaliti evideniate anterior i c ea devine o
activitate de tip trans i interdisciplinar la a crei eficien lucreaz mpreun toi profesorii:
cunoaterea psihopedagogic a elevilor, cu accent pe descoperirea aspectelor
aptitudinale i atitudinale (dat fiind rolul lor semnificativ n asigurarea performanelor
profesionale) n vederea practicrii unor viitoare activiti economice;
informarea colar, profesional i social a elevului (cu accent pe descoperirea celei
mai bune relaii ntre oferta colar/social i potenialul real al elevului) cu privire la
posibilitile de pregtire optime n raport cu potenialul su;
stimularea procesului de adaptare/integrare colar i profesional a elevului (cu
accent pe valorificarea deplin a trsturilor pozitive de personalitate).
Aceast sintez a obiectivelor activitii de orientare i consiliere relev, n acelai timp,
continuitatea de interese i de aciuni pe care se nscriu toate instanele educative, de la
formal la nonfomal, de la familie la coal i societate.
SARCINA DE LUCRU 4. Analizai programa colar a activitii de
Educaie tehnologic, clasa a VIII-a, modulul Domenii profesionale.
Identificai n cadrul ei, dou categorii de coninuturi:
1. a cror transmitere faciliteaz i asigur, prin ele nsele, orientarea i
consilierea profesional;
2. care necesit dezvoltare i prelucrare cu ajutorul consilierului pentru
a produce efectele scontate n orientare i consiliere profesional.

3.5. Educaia fizic: specific, finaliti, modaliti de realizare

Atunci cnd Pierre de Coubertain a afirmat c Lucrul cel mai important n viaa
popoarelor este educaia, a simit nevoia s precizeze n mod particular rolul educaiei fizice
i al sportului n demersul de formare uman, pe care l-a sintetizat n triada: s te cunoti, s
te stpneti, s te nvingi. Revenind astzi la aceste gnduri, impresioneaz centrarea
educaiei corporale pe dimensiunea psihologic a personalitii, respectiv clarviziunea sa n
ceea ce privete evidenierea impactului efortului de modelare a trupului asupra dezvoltrii
psihice i a unitii dintre acesta si spirit.
Perspectiva pedagogic contemporan cu privire la educaie fizic i sport nu poate s nu
sublinieze rolul su formativ i de asigurare a sintezei ntr-o dezvoltare armonioas,
echilibrat a personalitii umane, att pe componenta motric dar, mai ales, pe cea
psihologic, de la cognitiv la afectiv, motivaional i caracterial.
Detandu-se radical de celelalte componente ale educaiei tocmai prin aparenta sa axare
doar pe corp, educaia fizic este abordat complementar de specialiti.
Pe de-o parte, sunt acele perspective care subliniaz valoarea sa la nivel general, de
modalitate de dezvoltare armonioas a personalitii umane, prin asigurarea unui echilibru
funcional ntre componentele acesteia, ndeosebi ntre cea fizic i cea psihic (8, p. 321),
realizat printr-un ansamblu de activiti pedagogice care urmrete dezvoltarea armonioas
i clirea organismului elevilor, pstrarea sntii, asigurarea dezvoltrii VRF (vitez,
ndemnare, rezisten, for) (10, p. 104). Sau de activitate de formare-dezvoltare
corporal necesar pentru asigurarea i cultivarea valorilor sntii omului, respectiv a
strii de echilibru i funcionare a organismului (3, p. 11).
De cealalt parte, sunt acele perspective care acord valoare educaiei fizice de la nivel
general ctre unul particular, mult mai pragmatic, acela al integrrii personalitii pe piaa
muncii dezvoltare armonioas i normal a organismului, de ntrire a sntii i cultivare
a unor caliti fizice necesare pentru meninerea capacitilor funcionale i de munc ale
individului (9, p. 126; 4, p. 143).
Formarea unei imagini mai complete asupra perspectivelor de abordare pedagogic a
educaiei fizice este sprijinit de analiza paradigmelor explicative ale acesteia (7, p. 104-109):
1. paradigma biomedical accentueaz funcia terapeutic a educaiei fizice, considernd c
practica exerciiilor fizice poate contribui la tratarea unor boli, stimuleaz formarea de noi
celule, creterea funciilor diferitelor aparate. Dintre avantajele acestei perspective reinem
valorificarea exerciiilor fizice pentru meninerea sntii i prevenirea unor boli;
compensare pentru sedentarism i activiti cu caracter automatizat i rutinier; recuperarea
fizic i restabilirea funcionrii normale a organismului n anumite situaii de boal;

2. paradigma sociocultural susine ideea c dezvoltarea biologic nu poate constitui un

scop n sine pentru c rostul educaiei fizice este de a contribui la integrarea social a
individului, dnd expresie unei mentaliti, unui stil de via, unui model sociocultural, a unei
modaliti specifice de trire a sentimentului de solidaritate uman, de comuniune, de respect
i toleran. Paradigma olimpismului este cea mai bun dovad a acestui fapt, inclusiv a
faptului c spiritul ei poate opri rzboiul dar nu poate tri n rzboi. Cum ne reamintete
Hemingway Sportul te nva s ctigi cinstit. Sportul te nva s pierzi demn. Prin urmare,
sportul te nva de toate, te nva ce este viaa, respectiv un mod frumos i moral de a tri;
3. paradigma estetic o prelungete pe cea sociocultural i este centrat pe idealul
armoniei: educaia fizic are drept scop dezvoltarea armonioas, realizarea echilibrului
psihofizic, frumuseea fizic i spiritual, o minte sntoas ntr-un corp sntos.
Traversnd secolele, mesajul olimpismului elen, acela al idealului armonic, Kalokagathia,
cucerete i astzi prin noblee i frumusee n lupta cu corupia din sport, dopajul, lipsa fairplay-ului, violena, exacerbarea forei trupului i prioritatea ctigului (material, dar nu
numai) cu orice pre;
4. paradigma psihologic subliniaz c dincolo de componenta biologic a educaiei fizice
se afl componenta social i cea psihologic a personalitii. Principalele contribuii ale sale
n aceast direcie vizeaz (8, p. 326-330): dezvoltarea proceselor cognitive, a celor afective,
educarea voinei i a calitilor acesteia, accentuarea sau diminuarea anumitor trsturi
temperamentale, conturarea i stabilizarea unor trsturi de caracter, dezvoltarea aptitudinilor
generale i a celor psihomotorii.
Cu privire la valoarea de adevr a fiecreia dintre ele nu ncape ndoial. nsi existena
i denumirea acestora este o dovad suplimentar privind polivalena domeniului i
demersului, ca i a efortului specialitilor de a prinde ct mai exact dominanta sa formativ,
respectiv raporturile de complementaritate ale acesteia cu toate celelalte componente ale
educaiei integrale.
Dac educaia fizic urmrete, n plan general, optimizarea dezvoltrii biologice a fiinei
umane n echilibru cu dimensiunea sa spiritual, obiectivele, respectiv sarcinile sale pot fi
sistematizate astfel: (4, p. 143-144; 8, p. 322-330):
a. ntrirea sntii, dezvoltarea i fortificarea fizic a organismului prin asigurarea
proceselor de cretere; dezvoltarea calitilor fizice de baz: vitez, ndemnare, rezisten i
for; formarea deprinderilor motrice; corectarea unor deficiene fizice (prin realizarea unor
programe individuale de recuperare, adaptate la specificul deficienei fizice, cultur fizic
medical, kinetoterapie);

b. dezvoltarea din punct de vedere psihic i formarea personalitii umane presupune

dezvoltarea tuturor categoriilor de procese i trsturi de personalitate.
1. procese: cognitive percepie, spirit de observaie, gndire, imaginaie; afective stri
pozitive, stenice (vioiciune, bucurie, satisfacie, emoii i sentimente estetice, ncredere n
forele proprii, ncordare, ndrjire, mobilizare); volitive dirijarea celor pozitive,
direcionarea lor spre un scop bine stabilit; frnarea, stpnirea unor manifestri negative
(curaj, perseveren, stpnire de sine, ordine, disciplin);
2. trsturi de personalitate: temperament cultivarea acelor trsturi temperamentale care se
manifest ntr-o msur mai mic dar sunt necesare formrii personalitii n ansamblul su
(de ex. calmul i echilibrul emoional pentru coleric i sangvinic); caracter formarea/
stabilizarea trsturilor de caracter (tenacitate, ordine, perseveren, echitate); interese
dorina de a obine performan, autodepire, dorina de practicare a efortului fizic; aptitudini
dezvoltarea unor aptitudini generale n care sunt implicate (rapiditatea gndirii, concentrarea
ateniei, spiritul de observaie) precum i a aptitudinilor psihomotrice specifice; convingeri
privind importana i consecinele practicrii efortului fizic i a micrii n mod sistematic i
continuu.
Coninutul educaiei fizice (3, p. 112) include un ansamblu de deprinderi i capaciti
specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas ca expresie a echilibrului
funcional dintre calitile fizice i calitile psihice. Prghiile cu ajutorul crora acest
coninut poate determina efectele ateptate sunt reprezentate, n esen, de exerciii/sisteme
de exerciii care se pot realiza n cadrul gimnasticii (elementare, de performan, ajuttoare) i
al sporturilor individuale i colective (8, p. 330-331).
Formele i mijloacele de realizare a educaiei fizice se pot sistematiza pe axa formalnonformal (8, p. 331-332):
a) n cadrul colii, sub ndrumarea profesorului, ntr-un cadru organizat, cu respectarea
tiinific a unor exigene privind adecvarea, dozarea exerciiilor, repetarea acestora,
pregtirea pentru efort, intensitatea efortului, revenirea i refacerea dup efort: lecia
de educaie fizic; realizarea unor colective sportive, concursuri i competiii, crosuri,
excursii i drumeii;
b) n afara cadrului colii, n mod independent, ca expresie a contientizrii importanei
practicrii efortului fizic i a eficienei activitilor colare: programe individuale de
educaie fizic, dezvoltarea calitilor motrice, ridicarea miestriei ntr-o ramur
sportiv, obiective preventive sau ameliorative legate de sntate sau modelare
corporal, jocurile i competiiile sportive, concursurile de orientare turistic, excursii,
drumeii, tabere.

Pe ansamblu, achiziia fundamental cu care ar trebui s rmn orice persoan care a fost
integrat la un moment dat sistemului de practicare a educaiei fizice ar fi un mod mai natural
de abordare a vieii, a relaiei cu corpul su i cu starea de sntate a acestuia, bazat pe
convingerea privind necesitatea i importana practicrii micrii i deprinderea de a o
practica efectiv (adecvat la orice vrst, indiferent de context i de restricii). Acesta este
sensul transformrii educaiei n autoeducaie n domeniului educaiei fizice i sportului.
SARCINA DE LUCRU 5. Alegei una dintre modalitile de realizare
a educaiei fizice. Urmrii i argumentai pe structura acesteia dac
obiectivele/sarcinile educaiei fizice sunt atinse. Extindei analiza ctre
modul n care (dac) se realizeaz corelaii cu celelalte componente ale
educaiei i cum.

3.6. Rezumatul unitii de nvare

Complexitatea educaiei necesit abordarea, analizarea i punerea n conexiune a
componentelor acesteia. Unitatea 3 de nvare i propune s realizeze obligatorii precizri
conceptuale: educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic, educaie tehnologic
(profesional) i educaie fizic. Pentru fiecare dintre acestea se precizeaz specificul, se
evideniaz principalele aspecte contemporane ale realizrii lor, se contureaz finalitile i
unele repere de coninut i metodologice. Dei sunt abordate analitic, permanent sunt puse n
valoare raporturile multiple i complexe care se stabilesc intre ele, unitatea lor formativ.
Aplicaiile ntresc acest aspect i deschid posibilitatea exemplificrii unor aspectele concrete
ale problematicii abordate, din perspectiva viitoarei activiti didactice n specialitate.

3.7. Bibliografie
1. Cerghit, I. (1988). Curs de pedagogie, Bucureti:Tipografia Universitii Bucureti;
2. Cristea, S. (2003). Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general educaiei, Chiinu: Litera Internaional;
3. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie, Chiinu Bucureti: Grupul editorial Litera, Litera Internaional;
4. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureti: Editura All Educational;
5. Marin, C. (1996). Teoria educaiei, Bucureti: Editura All;
6. Moise, C., Cozma, T. (1996). Reconstrucie pedagogic, Iai: Editura Ankarom;
7. Momanu, M. (2002). Introducere n teoria educaiei, Iai: Polirom;
8. Nicola, I. (1996).Tratat de pedagogie colar, Bucureti:E.D.P.;
9. Radu, I., Ezechil, L. (2002). Pedagogie, Fundamente teoretice, Bucureti: V&I Integral;
10. tefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, Bucureti : Editura Aramis;
11. Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti: Editura politic;
12. XXX (f.a.)

Educaia tehnologic - o disciplina care se adreseaza viitorului elevului,

www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=1809;
13. XXX (2004) Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr. 3727/30.04.2004 privind
aprobarea i aplicarea programelor colare la disciplina de trunchi comun Educaie
tehnologic pentru clasele a V-aa VIII-a;
14. XXX (2004) Anexa la Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr. 3727/30.04.2004
privind aprobarea i aplicarea programelor colare la disciplina de trunchi comun Educaie
tehnologic pentru clasele a V-aa VIII-a;
15. XXX (1998). DEX, Dicionar explicativ al limbii romne, Ediia a II-a, Bucureti: Editura
univers enciclopedic