UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PISHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL
PSIHOLOGIE

TEZA DE DOCTORAT
COMPONENTELE PSIHOLOGICE ALE TRATRII
DIFERENIATE A COLARILOR CU HANDICAP
MINTAL N VEDEREA INTEGRRII SOCIALE
-Rezumat-

Conductor tiinific,
Prof.univ.dr. EMIL VERZA
Doctorand,
Ruxandra Georgeta Folotin

Bucureti, 2010

CUPRINS
INTRODUCERE ......................................................................................................
CAPITOLUL I
CARACTERIZAREA COPIILOR DE VRST COLAR MIC CU
DEFICIEN MINTAL.......................................................................................
I.1. Delimitri conceptuale n psihopedagogia special ...........................................

1
4
4

I.2. Conceptul de deficien mintal ......................................................................

I.3. Frecvena deficienei mintale la nivelul populaiei colare ........................

9
11

I.4. Etiologia deficienei mintale .........................................................................

13

I.5. Clasificrile n deficiena mintal ...................................................................

15

I.6. Scurte caracterizri ale deficienei mintale n funcie de clasificarea pe baz de

coeficient de inteligen (C.I.) ...................................................................

18

I.7. Trsturile specifice ale deficienei mintale ....................................................

22

I.8. Caracteristici ale proceselor, funciilor i activitilor psihice la colarii cu

deficien mintal i implicaiile lor n nvarea de tip colar .......................
I.8.1. Planul senzorial perceptiv .................................................................
I.8.2. Reprezentrile .......................................................................................
I.8.3. Gndirea ................................................................................................
I.8.4. Limbajul .................................................................................................
I.8.5. Memoria .................................................................................................
I.8.6. Imaginaia ..............................................................................................
I.8.7. Atenia ....................................................................................................
I.8.8. Afectivitatea ...........................................................................................
I.8.9. Psihomotricitatea ..................................................................................
I.8.10. Motivaia i voina ...............................................................................
I.8.11. Personalitatea ......................................................................................
CAPITOLUL II

27
29
30
31
32
33
34
34
34
36
36
37
38

TEORII ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR EDUCAIONALE .......

II.1. Consideraii generale privind nvare ..........................................................

38

II.2. Teorii ale nvrii ............................................................................................

43

II.2.1. Orientarea comportamental asupra nvrii .................................

43

II.2.1.1. Perspectiva psihologiei behavioriste asupra nvrii ..............

43

II.2.1.1.1. Teoria condiionrii clasice (I.P. Pavlov) ...........................

44

II.2.1.1.2. Teoria conexionismului (E.L. Thorndike) .........................

45

II.2.1.1.3. Teoria behaviorismului clasic (John B. Watson) ..............

47

II.2.1.1.4. Teoria condiionrii operante (B.F. Skinner) ....................

48

II.2.2. Orientarea cognitiv asupra nvrii ................................................

54

II.2.2.1. nceputurile orientrii cognitive asupra nvrii - teoria

gestaltist ...................................................................................................................

54

II.2.2.2. Perspectiva psihologiei cognitive asupra nvrii ....................

57

II.2.2.3. Teoria dezvoltrii cognitive (J. Piaget) ......................................

57

II.2.2.4. Teoria nvrii prin descoperire (J. Bruner) ...........................

63

II.2.2.5. Teoriile metacognitive .................................................................

65

II.2.2.6. Definirea i dezvoltarea metacogniiei .......................................

65

II.2.2.7. Teoria diversificrii instrumentale (R. Feuerstein) ..................

67

II.2.2.8. Teoriile gndirii critice ................................................................

69
71

II.2.3. Orientarea umanist asupra nvrii ...............................................

II.2.3.1. nvarea experienial (C. Rogers) ...........................................

71

II.2.3.2. Teoria motivaiei i a actualizrii sinelui (A. Maslow) .............

72

II.2.4. Orientarea social-cognitiv asupra nvrii .....................................

74

II.2.4.1. Teoria nvrii sociale (nvarea observaional A. Bandura)

75

...................................................................................................................
79

II.2.4.2. Teoria socio-cultural a dezvoltrii (L. Vgotski) .....................

81

II.3. Specificul nvrii la colarii cu deficien mintal .....................................

II.3.1.

Relaia

nvare-dezvoltare-compensare

la

colarii

cu

handicap.....................................................................................................................
II.3.2. Teorii ale nvrii cu aplicare la deficienii mintal ..........................

81
84

CAPITOLUL III
STRATEGII DE ACTIVIZARE A POTENIALULUI DE NVARE ........

87

III.1. Perspective n abordarea inteligenei ...........................................................

87

III.1.1. Teoria triarhic a inteligenei (R. Sternberg) ..................................

87

III.1.2. Teoria inteligenei de succes (R. Sternberg) .....................................

88

III.1.3. Teoria inteligenelor multiple (H. Gardner) .

89

III.2. Problematica diferenelor de gen .................................................................

94

III.2.1. Diferenele de gen i educaia n funcie de gen ...

94

III.2.2. Originile diferenelor de gen .............................................................

98

III.3. Particularizarea interveniei activitatea difereniat i tratarea personalizat

.............................................................................................................

100

III.4. Activizarea potenialului de nvare i a instruirii condiie esenial a

creterii randamentului colar ...............................................................................

102

III.4.1. Strategii de activizare a potenialului de nvare la deficienii mintal

.........................................................................................................................
III.4.2. Conceptul de strategie didactic .......................................................
A. Strategii de nvare prin cooperare ...................................................
B. Strategii de nvare individualizat ....................................................

106
106
109
121

III.5. Metode educaionale de ntreinere i stimulare a factorilor non -intelectuali

ai performanei colare ........................................................................

133

III.6. Strategii psihopedagogice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea

funciilor cognitive deficitare ..................................................................................

134

III.7. Internetul i calculatorul ................................................................................

147

CAPITOLUL IV
ADAPTAREA CURRICULUMULUI N EDUCAIA SPECIAL ..................

151

IV.1. Coninutul conceptual al termenului de curriculum ...................................

151

IV.2. Modaliti de adaptarea a curriculumului n educaia special a copiilor cu

handicap ...

153

IV.2.1. Modele de curriculum pentru copiii cu handicap

154

IV.3. Planul educativ individualizat pentru elevii cu handicap ...........................

166

IV.4. Reforma curricular n nvmntul special i integrat romnesc ..........

169

CAPITOLUL V
CADRUL GENERAL AL CERCETRII .............................................................

172

V.1. NECESITATEA CERCETRII - Scurt introducere n problematica

studiului experimental .............................................................................................
V.2. OBIECTIVELE I IPOTEZELE CERCETRII EXPERIMENTALE ....

172
174

V.3. ORGANIZAREA, PLANIFICAREA I DESFURAREA

CERCETRII ..........................................................................................................

175

V.4. DESCRIEREA EANTIOANELOR .............................................................

176

V.5. METODOLOGIA CERCETRII ..................................................................

179

V.6. DESCRIEREA PROBELOR I A PROCEDURII DE APLICARE ..........

180

a. Metode utilizate n etapa de colectare a datelor .......................................

180

a.1. Metoda analizei documentelor colare ..............................................

180

a.2. Scala de Maturitate Social Gunzburg ............................................

180

a.3. Scala de nregistrare a Personalitii (PAC) ....................................

183

a.4. Testul de Motivaie Intrinsec/Extrinsec (adaptare dup Teresa M.

Amabile) ..............................................................................................................
a. 5. Matricele Progresive Colorate Raven (CPM) .................................

184
185

a.6. Scala de inteligen Wechsler pentru copii Varianta revizuit

(WISC-R) ..................................................................................................................
a. 7. Metoda Observaiei ............................................................................
b. Metode utilizate n etapa de intervenie .............................................................

186
188
189

b.1. Metoda experimental ........................................................................

189

b.2. Predarea diagnostic ..

191

b.3. Metoda studiului de caz

191

b.4. Planuri educative individualizate ..

192

b.5. Adaptarea curricular (schema adaptrii) ...

193

c. Metode utilizate n etapa de evaluare .

199

CAPITOLUL VI
ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR LA PROBELE
APLICATE ...............................................................................................................

201

VI.1. Prezentarea i analiza rezultatelor cercetrii Eantionul experimental i

eantionul de control ............................................................................................
A. Rezultatele obinute n urma evalurii iniiale ........................................

201
201

a. Observaia ...............................................................................................

201

b. Rezultatele aplicrii Scalei de maturitate social Gunzburg .............

204

c. Rezultate nregistrate la Scala de personalitate PAC .........................

220

d. Rezultatele obinute la Testul de inteligen Matricele Progresive

RAVEN Color ...........................................................................................................

e. Rezultatele obinute la Testul de Motivaie (adaptat dup Teresa M.
Amabile) .............................................................................................................
f. Rezultatele colare obinute n urma evalurii iniiale (prin probe de
evaluare sumativ) ..............................................................................................
g. Rezultatele obinute la testul de inteligen WISC-R
B. Rezultate obinute n urma evalurii finale .............................................

227
228
235
239
255

a. Rezultate obinute n urma evalurii finale la Scala de personalitate

PAC ....................................................................................................

255

b. Rezultatele obinute n urma evalurii finale la Testul de Motivaie

(adaptat dup Teresa M. Amabile) ........................................................................

260

c. Rezultatele colare obinute n urma evalurii finale (prin probe de

evaluare sumativ) ...................................................................................................

268

d. Rezultatele obinute n urma evalurii finale la testul de inteligen

WISC-R .....................................................................................................................
C. Analiza corelaiilor .
D. Studii de caz

280
302
307

CONCLUZII I RECOMANDRI .......................................................................

ANEXE ......................................................................................................................

337
343

BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................

395

Not: Acest rezumat cuprinde prezentarea pe scurt a coninutului tezei. Cerina unei
prezentri sintetice a impus selcii riguroase ale coninutului, ceea ce a determinat ca n
acest rezumat s fie prezentate doar cteva din tabelele i graficele lucrrii.

INTRODUCERE
Cercetarea de fa abordeaz domeniul psihologiei nvrii la copilul deficient
mintal plecnd de la premiza c printr-o abordare integrat a nvrii se favorizeaz
acumularea de noi cunotine i structuri operatorii, dezvoltarea capacitii de a privi
lucrurile din perspective multiple i realizarea de conexiuni.
La baza cercetrii stau numeroase studii privind influena metodologiilor
educaionale asupra datelor de tip neuropsihologic. Spre exemplu, s-a demonstrat c
creierul poate opune rezisten la nvarea informaiilor prezentate ntr-o manier
fragmentat; n schimb nvarea are loc mult mai rapid i este mult mai solid dac se
desfoar n contexte ce implic o abordare integrat i o component experenial (vezi
cercetrile lui Caine et al., 2008 i Shoemaker & Eklund, 1991). Creierul proceseaz mai
multe lucruri n acelai timp iar experienele de tip holist sunt mai rapide i mai uor de
reamintit (Cromwell, 1989 apud Shoemaker i Eklund, 1991). La toate acestea am mai
putea aduga i o component social. Tendinele actuale de globalizare economic i de
dezvoltare a relaiilor internaionale, progresul rapid din domeniul informaional i tehnic
impun educaiei, chiar i educaiei speciale, necesitatea de a adopta o abordare integrat a
procesului de nvare. Abilitatea de a realiza transferuri de cunotine, de a realiza
legturi ntre diverse informaii, de a rezolva probleme complexe privind perspective
multiple i de a ncorpora informaii despre diferite domenii ale cunoaterii i activitii
umane au devenit aspecte eseniale pentru o bun integrare social i profesional.
Foarte puine studii privind nvarea intregrat s-au desfurat pe copiii cu
deficien mintal iar cele care s-au realizat au o putenic amprent behaviorist fiind
axate, n mod special, pe studierea efectelor acestui mod de abordare a nvrii asupra
comportamentului (asupra a ceea ce a nvat la nivel comportamental, practic copilul
deficient mintal) i mai puin asupra dimensiunii cognitive (stimularea potenialului
intelectual i, implicit, a potenialului de nvare) vezi cercetrile semnalate n
capitolul IV. Elementul de noutate al cercetrii iniiate de noi const tocmai n studierea
dimensiunii cognitive, dar i a celei comportamentale la colarii mici cu deficien
mintal , n condiiile unui coninut curricular integrat, a unei abordri individualizate i a
unor strategii psihopedagogice care s conduc la activizarea potenialului de nvare.

Cercetarea are drept scop prezentarea unor forme de sprijin pentru copilul cu
deficien mintal de tipul planuri educative individualizate i modaliti de
adaptare/flexibilizare a curriculumului, de adaptare a metodelor, de creare de noi
mijloace, de schimbare a sistemului de evaluare n raport cu cerinele educative speciale
ale copiilor. Astfel, lucrarea de fa are menirea, printre altele, de a oferi un exemplu de
lucru, o alternativ optim de lucru n procesul instructiv-educativ i de recuperare a
colarilor mici cu deficien mintal.
Integrarea colar i social a elevilor cu handicap precum i activitile
recuperativ-compensatorii s-au dovedit de cele mai multe ori insuficiente n lipsa unui
curriculum funcional, integrat i adaptat care s orienteze elevul cu deficiene spre
nvarea/consolidarea unor cunotine, priceperi, deprinderi, a unor competene cheie, de
via care s-l pregteasc pentru viaa de adult n societate. n cadrul acestui model de
curriculum adaptat, funcional i integrat dup principiul interdisciplinaritii, este inclus
pe lng formarea de deprinderi i competene instrumentale utile n viaa cotidian i
formarea unor competene ce nu pot fi formate n ntregime prin intermediul disciplinelor
colare clasice (formale) ci ntr-un mediu instructiv bazat pe comunitate (de exemplu,
colaborarea/lucrul n echip, cititul poate fi consolidat prin activiti de rutin cum ar fi
cititul unei reete culinare sau a unor programe TV etc.).
Perioada de vrst vizat n cadrul acestei cercetri este perioada colar mic
cunoscndu-se faptul c reabilitarea, recuperarea i integrarea n coal i n comunitate
au eficien mai mare la vrstele mici, pentru c diferenele dintre copiii normali i cei cu
deficiene la vrstele mici sunt mai puin sesizabile. De asemenea, s-a optat n cadrul
acestei cercetri pe alegerea unui grup de referin format din colari mici cu deficien
mintal deoarece am considerat ca eficiena programului de intervenie propus depinde de
declanarea timpurie, n primii ani ai copilriei, cnd rezervele compensatorii ale
organismului, bazate pe o plasticitate mai bun a sistemului nervos central, sunt relativ
bine pstrate.
Pornind de la toate aceste idei, de elaborare a unui program de intervenie bazat
pe un coninut curricular integrat i flexibilizat dar i de iniierea unei abordri
individualizate de tipul planurilor educative individualizate (PEI) am presupus c elevii
cu deficien mintal, de vrst colar mic, i pot nsui mai bine anumite deprinderi,

abiliti i capaciti, care s le permit o mai bun adaptarea i integrarea colar i

social, se poate facilita transferul de cunotine i realizarea de conexiuni stimulnd
astfel gndirea rigid specific deficienilor mintal; se poate favoriza procesul de
nelegere prin integrarea i corelarea ideilor din cadrul unor discipline diferite ntr-un
singur coninut tematic.
Actualitatea temei este evideniat de cerinele noilor planuri de nvmnt ale
colilor speciale care prevd o activitatea instructiv-educativ adaptat particularitilor
dezvoltrii elevilor cu deficiene, care s sprijine copilul n procesul de integrare,
asigurndu-i o stimulare adecvat astfel nct, n final, s-l ajute s participe la o via ct
mai activ n comunitate.
Importana alegerii acestei teme a fost susinut de experiena dobndit n
calitate de profesor psihopedagog n cadrul unei coli speciale din Bucureti dar i prin
intermediul stagiilor de practic de specialitate i practic pedagogic cu studenii
(specializarea Psihopedagogie Special).
Explorarea teoretic a condus la structurarea tezei n patru mari capitole teoretice
i dou aplicative, asigurandu-se astfel unitate i consisten la nivelul temei investigate.
Prezentm n continuare, ntr-o manier rezumativ, principalele idei structurate
pe parcursul celor ase capitole mari ale prezentei teze.
Capitolul I. Caracterizarea copiilor de vrst colar mic cu deficien mintal
Literatura de specialitate ne ofer o terminologie extrem de variat i, adeseori,
disputat de specialiti. Numrul mare de definiii, precum i termenii numeroi, variai,
i, adesea, lipsii de precizie sau chiar sinonimi, determin dificulti de nelegere i
delimitare a tipurilor, formelor i gradelor sub care se manifest deficiena mintal.
Prerile specialitilor despre deficiena mintal, nu numai c adesea nu sunt convenite,
dar de multe ori sunt chiar contradictorii. Mai mult, linia de demarcaie ntre organizarea
mintal de tipul handicapului prin deficien mintal i a celei normale este forte greu de
stabilit, ntre ele existnd zone intermediare de trecere de la formele constante la cele
necontrolate, fluctuante i temporare.
Persoanele cu handicap, sunt acele persoane crora mediul social neadaptat
deficienelor lor fizice, senzoriale, psihice i mentale le impiedic total sau le limiteaz
accesul la anse egale, la viaa social potrivit vrstei, sexului, factorilor materiali, sociali
9

i culturali, necesitnd msuri proprii de protecie social n sprijinul integrrii sociale i

profesionale (Legea nr.519/ 2002)
Acest definiie este nscris n Legea nr.519\2002 privind protecia special i
ncadrarea n munca a persoanelor cu handicap (publicat n Monitorul Oficial partea I,
nr. 555 din 29 iulie 2002). Ea corespunde Constituiei Romniei i legislaiei
internaionale n domeniul drepturilor omului, progreselor tiinei i societii
contemporane. Fa de celelalte dou definiii existente n legislaia romneasc din 1992
i 1999, noua definiie abandoneaz complet modelul medical n favoarea perspectivei
bio-psiho-sociale, cu evidenierea responsabilitii societii fa de persoanele care au o
anumit deficien. Noua abordare a fenomenului de handicap, corespunde unor
standarde rezultate dintr-un lung proces de contientizare a demnitii fiecrei persoane,
egal n drepturi cu toi ceilali (Creu, V., 2006, p.19-20).
Organizaia Mondial a Sntii (1982) propune propune o abordare distinct a
celor trei termeni: deficien-incapacitate-handicap.
Deficien
Incapacitate
Handicap
Deficien (englez =impairment ; francez=defficience) semnific orice
pierdere sau anomalie a structurii sau funciei psihologice, fiziologice sau anatomice.
Incapacitate (englez =disability; francez= incapacite) desemneazorice
restricie sau lips (rezultnd dintr-o deficien) a capacitii de a efectua o activitate n
maniera sau n cadrul a ceea ce se consider normal pentru fiina uman.
Handicapul (englez=handicap ; francez=handicap) reprezint un dezavantaj
pentru o persoan, rezultnd dintr-o deficien sau o incapacitate, care limiteaz sau
impiedic ndeplinirea unui rol care este normal, depinznd de vrst, sex, factori sociali
i culturali pentru acea persoan.

10

Sintagma cerine educative speciale a fost lansat n 1978, n Marea Britanie, n

cadrul Raportului Warnock, document care a constituit fundamentul reformei educaiei
speciale din Marea Britanie. Mai trziu, n anii `90, conceptual a fost inclus n
terminologia UNESCO

ca o consecin a orientrii educaiei speciale spre copil i

comunitate. Termenul are, n opinia unor specialiti romni, un coninut prioritar (dac nu
exclusiv) pedagogic, o noiune prin care se nelege greuti la nvtura, tulburri de
conduit colar, dificulti de adaptare etc. Spre exemplu, n opinia lui Radu Gheorghe
termenul de copii cu CES lrgete prea mult i nejustificat proporia copiilor care, n
coala obinuit, ar trebui difereniai printre ceilali elevi, asigurndu-le un regim de
educaie special integrat, n categoria copiilor cu CES fiind inclui i elevii care
ntmpin dificulti obinuite la diverse discipline de nvmnt (de exemplu,
matematic sau limba romn) sau chiar cei care sunt indisciplinai. Prin urmare, educaia
copiilor cu cerine educative speciale nu este acelai lucru cu educaia special a
copiilor cu handicap, ale crei obiective instructiv-educative obinuite nu pot fi realizate
dect n strns legatur cu realizarea unor obiective specifice terapeutic-compensatorii
(Radu, Gh., 2000).
Definiiile deficienei mintale au nu numai o importan tiinific ci i una
extratiinific, dac se iau n vedere aspectele care decurg din recunoaterea i aplicare
acestora. Unii specialiti afirm c n raport cu definiiile date deficienei mintale se poate
decide soarta a mii de oameni n ficare an, fenomenul viznd nu numai o componenta
personal ci i una social, bunstarea societii n general.
Numrul foarte mare de definiii exclude o convergen a opiniilor privind
deficiena mintal. Ne-am limitat doar la o trecere succint n revist a ctorva definiii,
mai cunoscute, n ordine cronologic: Alexandru Roca, E.A. Doll, Ren Zazzo, I. Druu,
Radu Gheorghe.
Clasificrile n deficiena mintal sunt diverse, principalele criterii de clasificare
ale deficienei mintale fiind: gradul deficitului, etiologia, aspectul clinic, aspectul
educaional. n acest sens, au fost prezentate conform fiecrui criteriu cteva clasificri ce
aparin unor autori diveri sau clasificri formulate de diverse organizaii internaionale:
Organizaia Mondial a Sntii, Asociaia American de Psihiatrie.

11

Principalele concepii care au stat la baza conturrii, definirii i clasificrii

deficenei mintale sunt: J.S. Kounin (rigiditatea), L.S. Vgotski (zona proximei
dezvoltri), B. Inhelder (vscozitatea genetic), R. Zazzo (heterocronia dezvoltrii),
R. Fau (fragilitatea construciei personalitii), E. Verza (labilitatea i fragilitatea
conduitei verbale), A.R. Luria (ineria patologic), R. Feuerstein (modificabilitatea
cognitiv).
Capitolul II. Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale
Considerat mult vreme un fenomen exclusiv uman, nvarea s-a dovedit a fi un
proces complex i dinamic ntlnit nu numai la oameni ci i la animale, strns legat de
un alt fenomen i anume cel de adaptare. Dup unii autori nvarea este un proces de
adaptare a organismului la mediu n timp ce pentru alii ea const doar n dobndirea de
noi cunotine, comportamente, abiliti, preferine sau modaliti de nelegere,
implicnd sintetizarea unor tipuri diferite de informaii. Un astfel de proces complex cum
este nvarea poate s apar ca parte a procesului de educaie sau ca parte a procesului
de dezvoltare personal, studiul despre modul n care se produce nvarea reprezentnd
apanajul sau domeniul de studiu a unor tiine precum psihologia educaional,
pedagogia, neuropsihologia.
Teoriile nvrii reprezint o ncercare de a descrie modul n care se realizeaz
nvarea, pe baza unei fundamentri teoretico-tiinifice. Ele au o valoare explicativinformativ definind procesul complex i dinamic al nvrii, mecanismele psihologice
angrenate n desfurarea ei, procesualitatea sa, condiiile interne i externe n care se
realizeaz.
n literatura de specialitate ntlnim nenumrate clasificri ale teoriilor nvrii.
Propunem prezentarea a celor mai reprezentative dintre acestea, grupate pe patru
orientri: orientarea behaviorist, cognitivist, umanist i social.
Conform orientrii behavioriste, orientarea cu cea mai mare influen n psihologia
american a secolului XX, obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul,
singurul care poate fi studiat n mod obiectiv: observat, msurat, cuantificat. Astfel, n
opinia behavioritilor oamenii trebuie s nvee regulile comportamentului tocmai pentru

12

a ti s acioneze n moduri specifice n vederea obinerii recompensei i evitarea

pedepsei. Rolul educaiei, potrivit orientrii behavioriste, este acela de a crea medii de
nvare care s conduc la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor
fi recompensani i prin urmare motivai i interesai s continue s nvee (ntrirea
pozitiv crete probabilitatea repetrii comportmentului dezirabil, ignorarea conduce la
diminuarea progresiv a lui, iar pedeapsa determin eliminarea comportamentului) (Reed
i Bergemann, 1992 apud Palo, R., 2007).
Dac behavioritii erau interesai doar de cercetarea relaiei dintre stimul i rspuns,
cognitivitii i propuseser s cerceteze ceea ce se ntampl ntre stimul i rspuns, vrnd
s neleag ce se ntmpl n cutia neagra a psihismului uman. Astfel, teoriile
cognitive interpreteaz nvarea ca un proces intern ce nu poate fi observat direct,
cercetrile cognitivitilor axndu-se pe surprinderea unor factori interni, profund
implicai n nvare: mecanismele cognitive, procesarea informaiilor, organizarea
condiiilor de nvare.
Orientarea umanist a aprut n a doua jumatate a secolului XX ca o alternativ la
abordrile psihanalitic i behaviorist, avndu-i ca reprezentani marcani pe Abraham
Maslow i Carl R. Rogers. Criticndu-i pe behavioriti datorit concepiei mecaniciste
despre om (omul este o main uor manipulabil n funcie de scopurile propuse) i pe
psihanaliti datorit concepiei conform creia omul este o fiin iraional controlat de
trecut i de incontient, umanitii consider c omul este o persoan care creeaz sensul
vieii, care ncorporeaz o dimensiune a vieii subiective (Rogers, C.R., 2008).
Din perspectiva umanist, educaia este un proces prin care elevii trebuie stimulai i
ncurajai s devin cu adevrat ei nii, s-i dezvolte creativitatea i spontaneitatea,
s realizeze proprile opiuni iar profesorul un facilitator al nvrii care creaz elevilor
acel climat ce le permite dezvoltarea.
Orientarea social-cognitiv asupra nvrii este centrat pe cadrul social n care are
loc nvarea i pe interaciunile individului cu mediul. Potrivit teoriilor social-cognitive
oamenii pot nva vicariant adic prin observarea comportamentului celorlalte persoane
ntr-un anumit cadru social sau prin propria experien. Observndu-i pe ceilali,
individul are posibilitatea de a surprinde consecinele pe care le au comportamentele

13

acestora, obinnd astfel informaii despre efectele pe care le-ar putea obine dac el
nsui ar aciona ntr-un asemenea mod sau ntr-o situaie ulterioar asemntoare.
Avndu-se

vedere

particularitile

elevilor

cu

handicap,

literatura

psihopedagogic s-a pus problema elaborrii unor teorii speciale ale nvrii, teorii care
s in cont nu numai trsturile de specificitate ale acestor copii dar i de orientarea
compensator-terapeutic.
Bineneles c teoriile nvrii formulate de-a lungul diverselor curente
psihologice au influenat modul de organizare i desfurare a activitii instructiveducative i terapeutic-compensatorii a elevilor cu handicap i aici putem aminti teoriile
asociaioniste (vezi sistemul elaborat de Maria Montessori, bazat pe principiul educaiei
senzoriale); teoriile structuralist-gestaltiste (vezi

sistemul Ovide Decroly, bazat pe

metoda complexelor sau pe metoda centrelor de interes). Aplicarea principiilor care stau
la baza diferitelor teorii ale nvrii la condiiile specifice acitivitii cu colarii cu
handicap a avut consecine pozitive pentru nsei teoriile respective. Un astfel de ctig l
reprezint evidenierea posibilitilor de difereniere a aplicrii principiilor i cerinelor
formulate de aceste teorii n raport cu nivelul de dezvoltare i particularitile dezvoltrii
copiilor antrenai n activiti de nvare (inclusiv n activitatea de nvare colar).
Pornind de la teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei, Barbel Inhelder
i colaboratorii si (1977) lanseaz ideea organizrii activitii de nvare la elevii cu
handicap, dar n special la cei cu dificulti de nvare operatorie, conform ideii sau
principiului comutativitii. Conform teoriei comutative a nvrii, activitile concrete
de nvare la elevii cu handicap ar trebui sa nceap de la procedeele de lucru mai simple
accesibile chiar i unor copii de vrst cronologic mai mic urmrind apoi ca
achiziiile astfel realizate s fie comutate n palierul operaional, adic la nivelul la care
elevii cu handicap ar trebui s se afle, conform vrstei cronologice.
n practica nvmntului special, teoria comutativ a nvrii s-ar putea preta,
spre exemplu, la utilizarea unor procedee sau metode de nvare bazate pe joc.
n opinia lui Radu Gheorghe, opinie ntrit pe baza unei cercetri privind
nsuirea citit-scrisului la deficienii mintali, comutarea este un demers adecvat mai ales
pentru activitile cu caracter prioritar compensator-terapeutic, desfurate individual sau

14

n grupuri omogenizate i mai puin frontal, cu toi elevii dificieni mintal din ntreaga
clas (Radu, Gh., 1999, p. 52).
Un alt dezavantaj sesizat de autorul citat se refer la compromiterea realizrii
obiectivului final urmrit prin insistena peste msur asupra procedeelor proprii stadiilor
anterioare. Un exemplu elocvent al acestei situaii l reprezint meninerea la elevii cu
deficien mintal a numratului cu ajutorul unor obiecte concrete sau chiar al degetelor,
compromind sau ntrziind, astfel, procesul formrii reprezentrilor numerice i, n
continuare, a procedeelor elementare de calcul matematic. Cu alte cuvinte, rmnerea
peste limitele necesare la metode i procedee adecvate stadiilor anterioare ale dezvoltrii
mintale poate s determine n locul diminurii dificultilor specifice ntmpinate de
elevii cu deficien mintal, ocolirea acestor dificulti, cantonarea n activiti facile,
ceea ce duce, n final, la consolidarea manifestrilor de vscozitate genetic, specific
acestei categorii de elevi (idem).
Pe baza acestor argumente, se recomand folosirea procedeelor bazate pe teoria
comutativitii n activitile de instruire a deficienilor mintal doar ca un prim pas n
pregtirea procedeelor bazate pe transfer, ca etap superioar n nvare.
Capitolul III. Strategii de activizare a potenialului de nvare
Activizarea instruirii reprezint o cerin fundamental a procesului de
nvmnt, o necesitate impus de noile orintri teoretice i practice ale unei instrucii
moderne eficiente. Activizarea instruirii asigur fundamentul psihologic al educaiei
moderne care proiecteaz saltul de la nvmntul intuitiv, bazat pe imitaie i rutin,
n care elevul este participant activ, la nvmntul activ care stimuleaz
operaionalitatea gndirii elevului, participarea efectiv a acestuia la procesul de
dobndire a deprinderilor, strategiilor, cunotinelor proiectate la nivelul planurilor de
nvmnt, al programelor i al manualelor colare.
Intervenia pentru sprijinirea elevilor cu cerine educative speciale (CES) poate fi
educaional (asisten educaional), psihologic (depistat i derulat de psihologul
colii), social (identificat i supervizat de asistentul social n colaborare cu dirigintele
i direciunea colii), consiliere i orientare (realizat de psihopedagogul colii sau

15

consilierul colar), logopedic (depistat i implementat de logopedul colii). Toate

aceste tipuri de intervenie sunt implementate n mediul educaional de ctre personal
specializat n asemenea intervenii i nu presupun, n mod obligatoriu, un decalaj ntre
nivelul de cunotine al elevului i obiectivele instruirii i, chiar dac exist un decalaj
acesta este minimum i nu creeaz cerine educative speciale pentru elevul respectiv. n
momentul n care decalajul se mrete, acesta poate afecta adaptarea la program, la
sarcinile educative i integrarea n comunitate iar, n acest caz, putem vorbi de cerine
educative speciale ce necesit o intervenie personalizat.
Intervenia personalizat presupune dou aspecte diferite ce pot veni n sprijinul
elevului: activitatea difereniat i tratarea personalizat.
Dintre concepiile actuale privind potenialul intelectual, prezentm Teoria
triarhic a inteligenei (R. Sternberg), Teoria inteligenei de succes (R. Sternberg) i
Teoria inteligenelor multiple (H. Gardner).
n teoria triarhic a inteligenei Sternberg descrie inteligena ca fiind de trei tipuri
majore:componenial, experienial i contextual (Sprinthall et al, 1994).
Sternberg definete inteligena de succes ca fiind abilitatea unei persoane de a
obine succesul n via prin raportare la standardele personale, n cadrul unui context
socio-cultural (Palo, R., 2007, p. 66). Prin urmare, a avea o inteligen de succes
nseamn a avea abilitatea de a te adapta, de a te modela i de a selecta acele
contexte/situaii care s-i ofere posibilitatea de a-i atinge scopurile. Acest lucru nu e
posibil fr capacitatea de a-i identifica punctele tari i slabe, fr a gsi soluii pentru a
le valorifica, a le compensa sau corecta acolo unde este cazul (Sternberg i Kaufman,
1998 apud Palo, R., 2007).
Bazndu-se pe experiena lui R. Sternberg, Howard Gardner propune o alt
abordare asupra inteligenei, revoluionnd concepia tradiional despre inteligen.
Teoria sa a luat natere la sfritul anilor 70 cnd o echip de cercettori de la
Universitatea din Harvard, din care facea parte i Gardner, a realizat un studiu amplu
asupra cogniiei umane pornind de la ideea c rezultatele excelente din coal nu ofer
ntotdeauna cheia succesului pentru toi copiii despre care se spune c sunt talentai.
Savani, muzicieni celebri, campioni la ah i muli alii au avut dificulti n coal, dar
la maturitate au reuit s ajung n vrful unei piramide a cunoaterii la care poate

16

profesorii i colegii lor nici nu visau. Capacitatea cognitiv a omului este descris printrun ansamblu de abiliti, deprinderi mintale, numite inteligene, pe care le grupeaz n
opt categorii, completate de D. Goleman i alii cu nc una: inteligena lingvistic, ,
logico-matematic,

muzical,

spaial,

corporal-chinestezic,

interpersonal,

intrapersonal, naturalist, existenial.

Problematica diferenelor de gen i educaia n funcie de gen reprezint un alt
aspect abordat n cadrul prezentei lucrri. Dac acum cteva decenii majoritatea
experilor considerau c diferenele comportamentale dintre fete i bieii se datoreaz, n
principal, diferenelor n modul n care au fost tratai de ctre prini, profesori i prieteni,
avalana de cercetri din ultimii ani a demonstrat c diferenele de gen sunt mult mai
importante i profunde dect s-a imaginat. Diferenele de gen sunt reale, programate
biologic i importante pentru modul n care copiii sunt crescui, disciplinai i educai.
Cercettorii au identificat un numr semnificativ de diferene de gen n plan fizic,
cognitiv, personal i social.
Capitolul IV. Adaptarea Curriculumului n Educaia Special
Integrarea colar a elevilor cu nevoi speciale se realizeaz cel mai adesea prin
adaptare curricular i/sau prin conceperea unui plan de intervenie educaional
individualizat (PEI), n funcie de particularitile elevilor pe care dorim s-i integrm:
elevi ce prezint numai tulburri de nvare sau elevi ce prezint suplimentar diverse
deficiene (deficien mintal, senzorial, fizic etc.). Dac pentru prima categorie de
elevi, care prezint numai tulburri de nvare, se poate recurge la introducerea unui
program suplimentar la disciplinele la care ntmpin dificulti, curriculum obinuit
rmnnd valabil pentru acest tip de copii, n cadrul celui de-al doilea grup , a celor ce
prezint diverse deficiene, se recurge la alte modaliti de adaptare a curriculumului.
Curriculum integrat presupune corelarea i interrelaionarea coninuturilor,
cunotinelor, competenelor ce aparin, tradiional, unor discipline distincte, disparate,
astfel nct nvarea s devin una de tip experenial, centrat pe rezolvarea de probleme
specifice vieii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice n favoarea dezvoltrii
i abordrii unui astfel de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenial a

17

cunoaterii, prin oferirea de perspective multiple; identificarea mai uoar a relaiilor

dintre idei, concepte, temele abordate, adic creterea posibilitii de transfer intuitiv din
plan cognitiv n plan acional-comportamental; formarea unui mod de gndire flexibil,
dinamic i multidimensional, o perspectiv holist (lucru deloc uor de realizat n cazul
elevilor cu deficien mintal, avnd n vedere rigiditatea, mobilitatea redus a gndirii
debilului mintal ce limiteaz transferul funcional de informaii) ; permite raportarea la
experienele de via ale elevului; favorizeaz nvarea prin cooperare; se raporteaz la
problemele lumii reale, ceea ce duce la o cretere a interesului i a motivaiei pentru
nvare i rezolvarea de probleme. Actualmente exist nenumrate exemple de proiectri
integrate ale curriculumului printre cele mai cunoscute fiind: Curriculum Naional pentru
nvmntul secundar din Marea Britanie (UK Secondary Curriculum-Qualification and
Curriculum Authority), Ontario Curriculum i Proiectul 2061. Science for all americans
(SUA).
Cercetrile recente din domeniul psihologiei i educaiei speciale subliniaz
necesitatea abordrii unui curriculum afectiv, destinat n special elevilor cu tulburri de
comportament (disruptive pupils sau with problematic behaviour), care s trateze
dificultile emoionale i de comportament ale acestor copii din perspectiva diversitii
individuale. n cadrul acestui tip de curriculum inclusiv afectiv, copiii sunt ncurajai s-i
mprteasc experienele, s gndeasc i s se comporte independent, s-i recunoasc
vulnerabilitatea, s se simt parte a lumii, dar n acelai timp s fie ajutai s
interacioneze pozitiv cu ea, pornind de la ideea c odat cunoscut cauza ce a stat la baza
comportamentului problematic att elevii, ct i profesorii i vor schimba reciproc
atitudinile i sentimentele. Pentru muli profesori a fost o revelaie faptul c sentimentele
negative pe care copiii le pot cauza adulilor n legtur cu ei, pot, neintenionat, influena
mesajele pe care profesorii le transmit, adesea, copiilor. nelegerea problemelor
emoionale ale copiilor implic nu numai mbuntirea abilitilor terapeutice de predare
(therapeutic teaching skills), ci i instituirea unor programe de intervenie terapeutic. n
cadrul acestor programe de intervenie, implementate n SUA la nceputul anilor 90,
cunoscute sub numele de Cercul Timpului i Cercul de Prieteni, copiii au fost
ncurajai s analizeze soluiile la situaii pe care toi le-au experimentat cel puin o dat
n via i pe care le vor experimenta n continuare: tristeea, furia, dezamgirea, fiind

18

ncurajai, n special, cei care prezentau un risc crescut de marginalizare din partea
comunitii. Un model de curriculum afectiv este cel propus de Ann Vernon, bazat pe
Terapia Raional-Emotiv i Comportamental, dezvoltat de Abert Ellis (The Passport
Program. A journey through Emotional, Social, Cognitive and Self-Development, 1998)
prin care elevii sunt ajutai s-i dezvolte strategii eficiente de coping, abiliti de
relaionare, de apreciere corect a situaiilor i de analiz a greelilor, de rezolvare de
probleme i de luare a deciziilor, de depire a strii de anxietate produs de stresul
cotidian i colar.
Integrarea educaional a elevilor cu nevoi speciale (cu precdere a elevilor cu
deficiene severe) se realizeaz att prin adaptare curricular, ct i prin realizarea i
dezvoltarea de Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final
recuperarea n ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a
nregistra toate strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n
domenii de nvare care sunt de relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st
la baza dezvoltrii PEI este c acesta ar trebui s se concentreze asupra evoluiilor
pozitive de nvare i realizare ale elevului, iar, n al doilea rnd, ar trebui s se
concentreze pe aspecte adiionale sau diferite fa de cele prevzute pentru toi elevii, prin
intermediul curriculumului difereniat.
Partea a doua a tezei cuprinde capitolele V i VI Cercetarea experimental.
Studiul experimental propune urmtoarele obiective de cercetare:
Obiectivele cercetrii
- Identificarea i definirea componentelor psihologice ale tratrii difereniate a
colarilor cu handicap n vederea integrrii colare i sociale;
- Validarea unor modaliti eficiente i alternative de adaptare a curriculumului i a
procesului de predare-nvare-evaluare la diversitatea individual pentru colarii din
clasele a III-a i a-IV-a unde s-a realizat cercetarea, cu posibiliti de generalizare la
ntregul ciclu primar;

19

- Evidenierea impactului difereniat al curriculum-ului flexibil asupra diferitelor

categorii de elevi;
- Implementarea unor strategii de intervenie n plan psihopedagogic n vederea
mbuntirii rezultatelor colare ale elevilor cu deficien mintal colarizai n
nvmntul special;
- Implementarea unor Planuri Educative Individualizate (PEI) cu scopul reducerii
eecului colar la aceste categorii de elevi;
- Compararea rezultatelor obinute n cadrul celor dou eantioane: eantionul
experimental i eantionul de control.
Ipotezele cercetrii
-

Se prezum c elevii cu deficien mintal din coala special ce sunt introdui n

procesul nvrii printr-un curriculum integrat, bazat pe o individualizare
aprofundat, obin rezultate colare superioare fa de cele ale elevilor care nu au
beneficiat de acest tip de intervenie, desfurndu-i activitatea bazat pe
strategiile psihopedagogice obinuite (clasice);

Se prezum c utilizarea unor modaliti de adaptare a procesului de predarenvare-evaluare la diversitatea individual i la apartenena de gen (jocuri
adaptate, utilizarea computerului; programe specifice de dezvoltare i altele)
faciliteaz dezvoltarea capacitilor intelectuale la copiii cu deficien mintal ntrun ritm de intensitate diferit astfel nct valideaz raportul dintre strategiile
utilizate n nvare i caracteristicile psihoindividuale ale subiecilor;

Se prezum c utilizarea unui curriculum flexibil, individualizat i integrat

influeneaz n mod difereniat ariile de dezvoltare ale subiecilor implicate n
formarea competenelor colare i sociale;

Dat fiind faptul c motivaia este foarte sensibil la variaiile condiiilor de nvare
presupunem c prin utilizarea planurilor educative individualizate i a programului
de adaptare curricular se ajunge la dezvoltarea unor trsturi definitorii pentru
activitatea motivaional colar a elevilor deficieni mintal, cu impact nemijlocit
n planul personalitii;

20

Am presupus c variabila de gen poate constitui un indicator important n

evaluarea i a performanelor colare, iar dat fiind faptul c, fetele, prin structura
genetic i deprinderile dezvoltate n activitile caracteristice obin performane
superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anuleaz ideia c, pe
ansamblu,

achiziia

cunotinelor

colare

este

dependent

de

factorii

psihoindividuali ai subiectului.
Experimentul s-a desfurat n perioada anilor colari 2008-2009 i 2009-2010.
Cercetarea s-a efectuat pe subieci cu deficien mintal din cadrul colilor
speciale nr. 6, nr. 5, nr. 4 i nr. 3 din Bucureti. Pentru atingerea obiectivelor i
confirmarea sau infirmarea ipotezelor prestabilite am selectat dup criteriile expuse mai
jos elevi cu vrste ntre 9 i 12 ani, pentru c n aceast perioad se dezvolt capacitatea
de nvare, gndirea, limbajul, afectivitatea, relaiile interpersonale i cele sociale, i tot
acum se ctig autonomia, se dezvolt ncrederea n sine i se formeaz personalitatea.
Subiecii selectai, n numr de 122, au fost mprii n dou eantioane, unul
experimental i altul de control. Loturile sunt omogene din punct de vedere al vrstei
cronologice, al gradului de integrare colar, dar eterogene din punct de vedere al vrstei
mintale, sexului, al posibilitilor de integrare colar i al capacitii de efort intelectual.
Nu am putut realiza o repartiie uniform pe genuri fiind binecunoscut faptul c incidena
deficienei mintale este mai mare la biei dect la fete. De asemenea, elevii selectai sunt
ocrotii n familii naturale sau n climat de tip familial, provin att din mediul urban ct i
din cel rural dar i din familii cu situaii materiale dintre cele mai eterogene.
Eantionul experimental a fost supus unui program de intervenie bazat pe un
coninut curricular adaptat, individualizat i integrat prin care s-a vizat ameliorarea
proceselor i funciilor psihice deficitare, ctigarea autonomiei perosnale, a achiziiilor
din sfera psihomotricitii, a educrii lingvistice i a funciei de simbolizare precum i
creterea motivaiei pentru nvare.
Eantionul de control a fost testat n cele dou etape ( la nceputul anului colar i
spre sfritul lui), dar nu a fost supus programului de intervenie propus n cadrul
cercetrii, aprnd n acest sens o serie de diferene ntre subiecii din cele dou
eantioane supuse investigaiei, pe care le-am evideniat prin grafice i tabele.

21

Eantionul experimental cuprinde un numr de 56 de copii cu deficien mintal,

dintre care 50 prezint deficien mintal uoar i 6 au deficien mintal sever.
Subiecii inclui n cadrul eantionului experimental sunt colarizai n cadrul colilor
Speciale nr. 6 i nr. 4 din Bucureti.
Eantionul de control cuprinde un numr de 66 de copii cu deficien mintal,
dintre care 64 prezint deficien mintal uoar i 2 au deficien mintal sever.
Subiecii inclui n cadrul eantionului de control sunt colarizai la acelai tip de coal
i anume n cadrul colilor Speciale nr. 5 i nr. 3 din Bucureti.
Dup criteriul gen, subiecii notri sunt n numr de 30 biei i 26 fete cu vrste
ntre 9 i 12 ani pentru eantionul experimental, i n numr de 44 biei i 22 fete cu
vrste ntre 9 i 12 ani pentru eantionul de control.
n demersul de cercetare nteprins s-au parcurs trei etape fundamentale: etapa
evalurii iniiale, etapa programului de intervenie i etapa de evaluare a rezultatelor.
Pentru atingera obiectivelor i confirmarea ipotezelor prestabilite am utilizat
urmtoarele probe psihologice, psihosociale i pedagogice:
a) Metode utilizate n etapa de colectare a datelor:
-

Metoda analizei documentelor colare;

Metoda Observaiei (direct i indirect) ;

Metode psihometrice: Matricele Progresive Raven Color i Scala de

inteligen pentru copii Wechslere revizuit (WISC-R);

Metode de examinare psihosocial: Scala de maturitate social Gunzburg,

Scala de nregistrare a Personalitii (PAC), Testul de Motivaie
Intrinsec/ Extrinsec (adaptare dup Teresa M. Amabile);

b) Metode utilizate n etapa de intervenie:

-

Metoda experimental;

Predarea diagnostic;

Metoda studiului de caz;

Programul de adaptare curricular;

Planul educativ individualizat (PEI).

22

c) Metode utilizate n etape de evaluare:

-

Teste de performan (teste de cunotine pentru evaluarea iniial a

performanelor colare ale elevilor cu deficien mintal n colile
speciale, nainte de iniierea programului de intervenie propus);

Teste de perfoman (teste de cunotine pentru evaluarea final a

performanelor colare ale elevilor cu deficien mintal din colile
speciale, n urma aplicrii programului de intervenie propus).

d) Metode i tehnici de interpretare a datelor: prelucrarea statistic a datelor a

fost realizat prin aplicarea programului computerizat SPSS versiunea 17.0.
Etapa evalurii iniiale
Etapa de testare a copiilor din cele dou eantioane, realizat prin intermediul
Matricelor Progresive Raven Color, Scala de inteligen pentru copii Wechslere revizuit
(WISC-R), Scala de maturitate social Gunzburg, Scala de nregistrare a Personalitii
(PAC), Testul de Motivaie Intrinsec/ Extrinsec (adaptare dup Teresa M. Amabile),
s-a dovedit a fi deosebit de util pentru cunoaterea psihologic complex a subiecilor
aflai n studiu.
n urma evalurii iniiale, realizat prin intermediul Matricelor Progresive Raven
Color , au fost diagnosticate urmtoarele categorii de subieci: n cadrul eantionului
experimental, dintr-un numr de 56 de subieci, 50 de copii prezint o deficien mintal
uoar (C.I. cuprins ntre 50 i 80) i doar 6 prezint o deficien mintal sever (C.I.
cuprins ntre 20 i 50).
Elevii din eantionul de control au fost diagnosticai astfel: dintr-un numr de 66 de
subieci, 64 de copii prezint o deficien mintal uoar (C.I. cuprins ntre 50 i 80) i 2
copii prezint o deficien mintal sever (C.I. cuprins ntre 20 i 50).
La nceputul programului de intervenie cele mai multe achiziii ale subiecilor,
din ambele eantioane, n cazul Scalei de maturitate social Gunzburg, erau centrate in
sfera Autoservirii i mai puin n sfera Comunicrii, Socializrii i Ocupaiei. Cu alte
cuvinte, majoritatea subiecilor supui investigaiei aveau deja achiziionate deprinderi de
autoservire cuprinznd obiceiuri la mas, mobilitate, deprinderi sfincteriene i de splat
sau mbrcare. Nu acelai lucru se constat ns n privina comunicrii i limbajului.

23

Observaiile noastre desfurate de-a lungul aplicrii acestei scale asupra colarilor mici
cu deficien mintal din coala special, antrenai n diverse activiti de comunicare (de
joc, de nvare, de formarea i dezvoltare a deprinderilor de autoservire i de ocupaie
etc.), ne-au permis s reinem o serie de aspecte valabile pentru ambele eantioane de
studiu:
a) n primul rnd s-a constatat o slab coeren n desfurarea comunicrii; trecerea de la
o idee la alta fr o argumentare solid, limbaj laconic i puin elevat. Acest lucru se
datorez n bun parte neantrenrii copilului ntr-un sistem comunicaional stimulativ;
b) la nivelul vocabularului s-a constatat o reducere a acestuia la folosirea unor noiuni
uzuale-concrete, nsoit de frecvente forme onomatopeice. Frazarea este eliptic iar
discursul verbal rudimentar i nesat de dezacorduri gramaticale, ntregul coninut
semantic fiind restrns la realiti imediate fr generalizri substaniale;
c) n cazul povestirilor cu suport imagistic, s-a constatat frecvent denumirea prin nsuire
a obiectelor sau a aciunilor coninute n imagini i nu o prezentare nchegat a naraiei.
Cnd totui reueau s nareze dup imagini, foloseau formule stereotipe, preluate i
actualizate, dar mai puin adaptate la povestire, din povetile cunoscute (a fost odat ca
niciodat sau ncheieri de tipul am nclecat pe o ea i v-am spus povestea aa). De
regul, formule de acest gen se ntlnesc la copiii precolari i tind s dispar o dat cu
intrarea n coal, cnd vorbirea capt aspecte elevate, cu coninut semantic ancorat n
realitate.
Rezultatele obinute la Scala de personalitate PAC au scos la iveal ca dominante,
pentru ambele eantioane, urmtoarele trsturi de personalitate: oscilaii de dispoziie;
nencredere n sine i sentiment de inferioritate; motivaie intrinsec slab conturat, de
regul neantrenndu-se n activiti noi din propria iniiativ ci doar prin stimulri
repetate; comportament hiperactiv, exploziv, nelinitit; comunicare spontan deficitar,
de cele mai multe ori rspunznd doar atunci cnd i se cere sau adopt o atitudine de
evitare; nu pot tolera un nivel mediu de frustrare, nervozitate exagerat. Prezena unor
astfel de stri oscilante i pun inevitabil amprenta i asupra dinamicii relaionale, aceasta
devenind mai limitat i mai srac n coninut (vezi i aria Socializare din cadrul Scalei
Gunzburg). Deficiena mintal este asociat n multe cazuri cu o personalitate
decompensat, structurat pe o organizare mintal n care factorii de perturbare sunt

24

dominani. Inegalitile dezvoltrii la colarii cu deficien mintal antreneaz o adaptare

insuficient ce se reflect la nivelul conduitelor verbale (57,57% dintre elevii din
eantionul de control converseaz cu uurin) i la nivel raporturilor dintre activitatea
practic i limbaj (50% dintre subiecii eantionului experimental sunt activi i dornici de
lucru i doar 46,42% dintre acetia reacioneaz rezonabil i ncearc s se corecteze).
Rezultatele obinute la Testul de Motivaie Intrinsec / Extrinsec (adaptare dup
Teresa M. Amabile) au scos la iveal urmtorele aspecte, valabile pentru ambele
eantioane (experimental i de control):
- incapacitatea de a rezolva sarcini colare complexe l determin pe colarul deficient
mintal s resping orice activitate ce presupune rezolvare de probleme (itemul 25);
- lipsa de realism cu privire la nivelul de cunotine i posibilitile de autorealizare
(itemul 7 i itemul 29);
- elevii deficieni mintal simt o nevoie accentuat de valorizare (itemul 5);
- dorina de cunoatere a deficienilor mintal nainte de iniierea experimentului are note
extrinseci semnificative (itemul 2, itemul 5, itemul 14, itemul 31);
- dependena de prerile adulilor este semnificativ (itemul 17, itemul 12);
- dei manifest atitudini de independen vizibile n diverse activiti, n privina
activitilor colare copilul deficient mintal resimte nc o nevoie crescut de a fi ajutat i
ndrumat de ctre un adult (itemul 21, itemul 13).
n urma aplicrii probei de evaluare sumativ iniial la disciplina Limba i
literatura romn, rezultatele comparative obinute de elevii din ambele eantioane sunt
urmtoarele:
-

n cadrul eantionului de control dintr-un total de 66 elevi, 51,51% au

obinut calificativul Foarte Bine, 39,39% au obinut calificativul Bine
i 9,09% au obinut calificativul Suficient;

n cadrul eantionului experimental dintr-un total de 56 elevi, 32,14% au

obinut calificativul Foarte bine, 32,14% au obinut calificativul Bine
i 35,71% au obinut calificativul Suficient.

n urma aplicrii probei de evaluare sumativ iniial la disciplina Matematic,

rezultatele comparative obinute de elevii din ambele eantioane sunt urmtoarele:

25

n cadrul eantionului de control dintr-un total de 66 elevi, 51,51% au

obinut calificativul Foarte Bine, 36,36% au obinut calificativul Bine
i 12,12% au obinut calificativul Suficient. Nici un elev din cadrul
eantionului de control nu a obinut calificativul Insuficient;

n cadrul eantionului experimental dintr-un total de 56 elevi, 30,30% au

obinut calificativul Foarte bine, 24,24% au obinut calificativul Bine,
27,27% au obinut calificativul Suficient i 3,03% calificativul
Insuficient.

La Scala de inteligen pentru copii Wechslere revizuit (WISC-R), n etapa de

pretest, s-au nregistrat urmtoarele rezultate :
-

ambele grupuri de subieci (din eantionul experimental i cel de control)

au o distribuie asemntoare a performanelor. Subiecii din eantionul
experimental au obinut rezultate relativ mai mari la subtestele:
Comprehensiune general, Vocabular, Asamblarea obiectelor i Cod.
Grupul de control a nregistrat rezultate mai mari la subtestele: Informaii
generale, Aritmetic i Asemnri;

ambele grupuri de subieci au nregistrat dificulti semnificative n

realizarea probelor verbale (Informaii generale, Comprehensiune
general, Aritmetic, Similitudini sau Asemnri i Vocabular) i mai
puin n realizarea probelor de performan (Asamblarea obiectelor i
Cod). Acest lucru demonstreaz posibilitile reduse ale colarului
deficient mintal de a realiza corect i n timp util activiti de analiz,
sintez, comparaii etc., n materiale cu un coninut semantic;

n privina factorului timp necesar rezolvrii testelor se observ, n cazul

colarilor cu deficien mintal, un ritm lent, nesiguran n gndire,
dificulti n comutativitatea gndirii de la o prob la alta, capacitate
redus de transfer a schemelor logice rezolutive.

26

Etapa programului de intervenie

Dup testarea copiilor cuprini n studiu, programul de intervenie a reprezentat a
doua etap important a cercetrii. Programul de intervenie a cuprins elaborarea unui
program de adaptare curricular i a unor planuri educative individualizate.
n cercetarea de fa a fost creat o situaie experimental n care li s-a oferit unor
copii de vrst colar mic, dar cu deficien mintal, oportunitatea de a beneficia un
program de intervenie bazat pe un curriculum adaptat i integrat la nivelul
interdisciplinaritii, pe metode moderne i interactive de predare-nvare (dup
principiul nvrii prin cooperare) i pe planuri educative individualizate. n acest scop
coninutul informaional a fost adaptat prin simplificare, pentru a putea fi neles i nvat
de toi elevii cu handicap, i abordat interdisciplinar pentru a stimula diferite aspecte ale
proceselor psihice la copilul deficient de intelect. De exemplu, n cazul unei lecii de
Matematic avnd ca tem adunarea i scderea n concentrul 0-50, coninutul
informaional a fost abordat dintr-o perspectiv holist, elementele de ordin matematic
fiind mbinate cu elemente specifice altor discipline de tipul Educaie prin cntec i joc,
Micul buctar, Abiliti manuale. Practic, de-a lungul desfurrii leciei, copiii au fost
antrenai n diverse activiti instructiv-educative i de joc, n cursul crora li se solicita
s efectueze operaii de calcul matematic sau au fost pui n situaia de a gsi soluia de
rezolvare la situaii tipice de via, ce intervin de exemplu la pia (Anexa 7). Alteori, n
cadrul unei lecii de Limba romn avnd ca tem Potaul cel vesel au fost integrate
informaii din sfera Geografiei sau din sfera Matematicii. Elevii au nvat, astfel, propria
adres, i-au format un vocabular geografic (de exemplu, pe lng, osea, deasupra), au
exersat folosirea hrilor i planurilor pentru a fi capabili s urmeze direcii simple, s-au
iniiat jocuri de rol cu obiective matematice potaul, cntrirea coletelor, sortarea
coletelor etc.
Planul educativ individualizat
Planul educativ individualizat (PEI) are ca obiectiv final recuperarea n ariile de
dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a nregistra toate strategiile ce
trebuie folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care sunt
de relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st la baza dezvoltrii PEI este c

27

acesta ar trebui s se concentreze asupra evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale

elevului, iar, n al doilea rnd, ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau
diferite fa de cele prevzute pentru toi elevii, prin intermediul curriculumului
difereniat.
Planurile educative individualizate folosite n cadrul acestei cercetri au fost
formulate dup urmtoarea schem:
a) obiectivele de nvare stabilite pe termen scurt;
b) strategiile de intervenie ce pot fi utilizate pentru a aborda
obiectivele;
c) orice activitate special care urmeaz s fie pus n aplicare
pentru a sprijini nvarea;
d) criteriile de progres, care vor permite specialitilor i elevilor
s emit judeci despre momentul cnd obiectivele au fost
ndeplinite;
e) rezultatele obinute de ctre elev, ce sunt nregistrate n mod
oficial, atunci cnd PEI este revizuit;
f) data la care PEI va fi revizuit.
Adaptarea curricular (schema adaptrii)
Experimentul propus de noi n cadrul cercetrii presupune realizarea unei adaptri a
curriculumului att n ceea ce privete coninuturile, ct i n ceea ce privete metodele,
mijloacele i tehnicile de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative. Spre exemplu,
n cazul coninuturilor informaionale s-a optat pentru o accesibilizare a lor prin
simplificare, pentru a putea fi nelese i nvate de toi elevii cu deficien mintal dar i
pentru o abordare interdisciplinar pentru a stimula unele particulariti ale cogniiei
superioare la aceast categorie de subieci: stimularea fluiditii gndirii, a transferului de
cunotine i/sau conexiuni de la o disciplin la alta i, implicit, diminuarea rigiditii
gndirii, ncurajarea rezolvrii de probleme complexe privind perspective multiple.
Pentru o mai bun nelegere a caracterului interdisciplinar al coninuturilor
informaionale abordate n cazul experimentului nostru pot fi consultate Anexele 7 i 8 ce

28

conin proiectele didactice a dou lecii o lecie de Matematic i o lecie de Limba

romn.
n cazul leciei de Matematic s-a optat pentru integrarea unor coninuturi din cadrul
disciplinelor Matematic, Educaie prin cntec i joc, Micul buctar i Abiliti manuale.
n cadrul unei lecii despre adunarea i scderea n concentrul 0-50, elevilor cu deficien
mintal supui experimentului nostru le-au fost predate holist informaii din toate
disciplinele menionate tocmai pentru a-i stimula s realizeze transfer sau conexiuni de
cunotine de la o disciplin la alta, pentru a-i ajuta s neleag i s interiorizeze
coninuturile predate n clas, s poat rezolva probleme complexe att n plan intelectual
ct i n plan aplicativ. Pentru a nva modaliti de rezolvare a unor probleme tipice de
via, copiii au fost antrenai n jocuri bazate pe scenarii cognitive de tipul La pia iar
pentru antrenarea abilitilor vizual-spaiale, a psihomotricitii dar i a operaiilor
gndirii, elevilor li s-a cerut s asambleze diverse piese de puzzle ce conineau operaii de
adunare i scdere n concentrul 0-50 sau s rspund la o serie de ghicitori.
La disciplina Limba romn s-a optat pentru integrarea unor coninuturi din cadrul
disciplinelor Formarea abilitilor de comunicare, Consiliere i orientare, Micul buctar,
Educaia pentru sntate, Modelaj, olrit. Astfel, la o lecie despre alimente copiilor le-au
fost predate interdisciplinar informaii despre igien i importana vitaminelor pentru
sntatea noastr, despre alimentele ce conin cele mai importante vitamine, momentul
apariiei pe pia a acestor alimente i zona geografic unde se cultiv respectivele
alimente. S-a facilitat astfel realizarea de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile
diverselor discipline, contribuindu-se n acest fel la o mai bun explicare i nelegere a
unor teme/probleme care n cazul copiilor cu deficien mintal nu pot fi lmurite integral
i accesibil n cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline. S-a urmrit, de asemenea,
stimularea dezvoltrii capacitilor metacognitive de tipul rezolvarea de probleme, luarea
deciziilor, nsuirea unor metode i tehnici de nvare eficient.
Menionm c toate disciplinele pentru care s-a optat abordarea interdisciplinar
n cadrul experimentului nostru fac parte din curriculum colar al subiecilor supui
investigaiei, iar timp de un an colar toate leciile de la disciplinele fundamentaleMatematic i Limba romn - au fost predate interdisciplinar. n anexele 7 i 8 ale

29

acestei lucrri au fost prezentate doar dou proiecte didactice ale acestor lecii din motive
ergonomice.
Pentru aplicarea interveniei personalizate este necesar elaborarea unei scheme a
adaptrii, n funcie de fiecare subiect n parte. Schema propus de noi este structurat pe
8 dimensiuni din care se vor selecta cele ce necesit adaptare, n funcie de
particularitile psiho-individuale ale elevilor (vezi Anexa 3).
Menionm c o variant asemntore a acestei scheme a fost utilizat anterior ntr-un
studiu amplu privind integrarea copiilor cu deficien mintal n nvmntul de mas de
ctre conf.univ.dr. Daniel Mara (vezi Mara, D., 2004) .
Etapa de evaluare a rezultatelor
n urma implementrii programului de intervenie, derulat pe parcursul unui an
colar elevii, elevii din eantionul experimental au obinut rezultate semnificativ mai
mari.
n ceea ce privete rezultatele la Scala de maturitate social Gunzburg, analiza
cantitativ, dup iniierea programului de intervenie, relev o mbuntire a situaiei n
toate cele 4 arii de baz, achiziiile cele mai mari fiind obinute n ariile Comunicare i
Ocupaie, fiind achiziionate cu mult mai multe deprinderi dect au avut la nceputul
programului de intervenie. Pe eantionul experimental, n aria Comunicare, domeniul
Limbaj s-au obinut cu 33,40% mai multe achiziii, pe domeniul Diferenieri cu 9,31%
mai mult, pe domeniul Comportarea fa de numr mai mult cu 6,56% iar pe domeniul
Comportarea cu hrtia i creionul cu 18,40% mai multe achiziii. Pe acelai lot
experimental s-au nregistrat n aria Ocupaie urmtoarele rezultate: pentru domeniul
Dexteritate cu 24,09% mai multe achiziii iar pentru domeniul Agilitate cu 18,40% mai
multe achiziii.
Comparativ cu eantionul experimental, eantionul de control a nregistrat n aria
Comunicare urmtoarele progrese: pentru domeniul Limbaj cu 20,81% mai multe
achiziii, pentru domeniul Diferenieri cu 3,51% mai mult, pentru domeniul Comportare
fa de numr cu 4,20% mai multe achiziii i pentru domeniul Comportare cu hrtia i
creionul cu 6,21% mai multe achiziii. n aria Ocupaie, eantionul de control a obinut

30

urmatoarele rezultate: pentru domeniul Dexteritate cu 12,16% mai multe achiziii iar
pentru domeniul Agilitate cu 1,08% mai multe achiziii.
Fcnd un total al rezultatelor nregistrate de subiecii din eantionul
experimental, n toate cele 4 arii, se constat c pe parcursul anului au fost achiziionate
mai multe deprinderi dect au avut la nceputul anului colar, fapt care confirm rolul
important al abordrii difereniate i integrate la aceast etap de vrst n achiziia i
consolidarea unor deprinderi necesare pentru mai bun adaptare i integrare la viaa
colectivitii din care fac parte. Dac la nceputul programului achiziiile nu reprezentau
dect 50% din totalul deprinderilor cuprinse n diagrama scalei sau chiar mai puin de
50% n cazul ctorva domenii, la a doua testare aceste achiziii se apropiau de 75% din
totalul deprinderilor vizate de scal.
Rezultatele nregistrate indic un progres evident, ceea ce ne ndrepttete s
spunem c dac intervenia se realiza mai de timpuriu achiziiile ar fi fost cu mult peste
cele nregistrate ntr-un interval de doar 1 an colar, ct a durat programul. Mai mult
dect att, rezultatele obinute confirm ipoteza lansat de noi i anume: Se prezum c
utilizarea unui curriculum flexibil, individualizat i integrat influeneaz n mod
difereniat ariile de dezvoltare ale subiecilor implicate n formarea competenelor
colare i sociale. Subiecii supui investigaiei au nregistrat progrese semnificative
exact n ariile Ocupaie i Comunicare, adic n ariile direct implicate n formare
competenelor colare i sociale (limbaj, dexteritate motorie necesar n actul scrierii,
operaii de numeraie i calcul matematic etc.).
Analiza diagramelor de evaluare a achiziiilor pe fiecare subiect n parte confirm
parial o alt ipoteza fomulat de noi i anume: Am presupus c variabil gen poate
constitui un indicator important n evaluarea i a perfomanelor colare, iar dat fiind
faptul c, fetele, prin structura genetic i deprinderile dezvoltate n activitile
caracteristice obin performane superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu
anuleaz ideia c, pe ansamblu, achiziia cunotinelor colare este dependent de
factorii psihoindividuali ai subiectului. Din analiza diagramei de evaluare a achiziiilor
reiese c fetele din eantionul experimental, spre deosebire de cele din eantionul de
control, au nregistrat mult mai multe achiziii in aria Socializare comparativ cu bieii
din acelai eantion. Rezultatele obinute de noi n cadrul acestei cercetri confirm

31

parial nu numai ipoteza lansat de noi ci i informaiile existente n literatura de

specialitate cu privire la diferenele de gen, ce consider fetele mult mai implicate n
relaiile sociale dect bieii.
Rezultatele obinute de elevi la Scala de personalitate PAC arat c programul de
intervenie implementat n cadrul eantionului experimental a avut efect n sensul
estomprii trsturilor negative de personalitate, n special, pe ariile Aplicaie,
Sociabilitate i Folosirea limbajului. O bun parte dintre copii au reuit s-i depeasc
dificultile datorate deficienei i s-au adaptat optim n mediul lor colar i social, au
reuit s-i modeleze personalitatea i s-i formeze trsturi pozitive, care s le
compenseze pe cele negative. 82,14% dintre subiecii eantionului experimental sunt
deschii aproape cu toat lumea i rspund repede cnd li se solicit un rspuns, 64,28%
dintre copiii cuprini n cadrul eantionului experimental sunt activi i dornici de lucru iar
82,14% dintre acetia converseaz cu uurin i comentez cu prietenii (chiar dac au un
handicap de vorbire). n comparaie cu grupul experimental, n lotul de control doar
63,63% dintre subieci sunt deschii cu aproape toat lumea i rspund repede cnd sunt
chestionai; 72,72% dintre colari sunt activi i dornici de lucru i un procent de 60,60%
converseaz cu uurint i comenteaz cu prietenii n ciuda tulburrilor de vorbire.
Progresele nregistrate n aria Aplicaie demostreaz faptul c ei au reuit s asimileze i
s-i dezvolte o serie de deprinderi de via, eseniale pentru o bun adaptare i integrare
colar i social. Progresele nregistrate n aria Folosirea limbajului sunt rezultatul nu
numai terapiei iniiate de personalul specializat ci i a programului de intervenie iniiat n
cadrul experimentului, prin care copiii au fost stimulai permanent s coopereze ntre ei i
s verbalizeze ceea ce fac. Spre exemplu, cnd se denumea un obiect sau o aciune
copilul era solicitat s spun cu ce liter ncepe acel cuvnt i, pornind de la litera
respectiv, s gseasc alte cuvinte care ncep cu aceiai liter sau, eventual, s formuleze
alte propoziii folosind cuvntul respectiv.
Progrese semnificative au nregistrat subiecii eantionului experimental i n
ariile Reacia la corecie, Maturitatea emoional, Docilitatea i Atitudinea fa de aduli.
71,42% dintre subiecii eantionului experimental reacionez rezonabil i ncearc s se
corecteze atunci cnd greesc, n comparaie cu doar 46,12% dintre acetia care au
manifestat astfel de comportamente n etapa de pretest; 75% dintre subiecii grupului

32

experimental manifest i cer prietenie cu ceilali, n timp ce doar 6,06% prezint n

continuare oscilaii mari de dipoziie. Sub aspectul docilitii, 96,43% dintre copii au
nceput s-i manifeste bunvoina i s devin mai cooperani, fa de 74,99% ce
manifestau astfel de comportamente n perioada de pretest. n legtur cu atitudinea fa
de aduli 84,21% dintre colari manifest, n continuare, un comportament satisfctor,
util i ndatoritor fa de aduli sau alt autoritate.
Analiza eantionului de control arat c acelai procent de 78,78% dintre subieci
reacionez n etapa posttest rezonabil i ncearc s se corecteze atunci cnd greesc;
60% dintre copiii din eantionul de control manifest i cer prietenie cu ceilali n etapa
posttest, fa de 66,66% ce manifestau acelai comportament n etapa pretest, acelai
procent de 90,90% dintre copii sunt binevoitori i aproape ntotdeauna cooperani n
etapa de posttest iar 81,81% dintre subieci prezint, n continuare, un comportament
satisfctor, util i ndatoritor fa de aduli sau alt autoritate.
Cu ajutorul unei abordri psihopedagogice flexibile din punct de vedere al
coninutului, individualizat i care mbin armonios elementele instructiv-educative cu
cele distractive, copilul deficient mintal a nceput s cunoasc i s aprecieze munca lui i
a colegilor si, s-i exerseze efortul voluntar, s ctige ncredere n sine i s-i rezolve
conflictele ntre ceea ce-i dorete i ceea ce poate. mbuntirea imaginii de sine
regleaz comportamentul colar i ntreaga activitate de nvare colar, antrennd ntrun mod personal sfera motivaional.
Din analiza rezultatelor pe eantionul experimental putem observa c tendinele
spre instabilitate, ce mpiedic formarea unor comportamente adaptative, s-au redus n
condiiile unui mediu securizant i nalt stimulativ din punct de vedere educaional.
Toate aceste aspecte analizate, coroborate cu cele obinute la Scala de maturitate
social Gunzburg, confirm ipoteza emis de noi i anume: Se prezum c utilizarea
unui curriculum flexibil, individualizat i integrat influeneaz n mod difereniat ariile
de dezvoltare ale subiecilor implicate n formarea competenelor colare i sociale.
Pe palierul motivaional, rezultatele obinute n etapa de posttest la Testul de
motivaie Intrinsec / Extrinsec adaptat dup Teresa M. Amabile ne permit s tragem
urmtoarele concluzii:

33

stimularea prin intermediul programului de intervenie a zonei proximei

dezvoltri a condus i la structurarea i sedimentarea procesului
motivaional al elevilor deficieni mintal;

deficienele intelectuale i determin pe elevii din colile speciale s evite

rezolvarea unor probleme dificile tocmai pentru a evita strile de
discomfort generate de eec ns printr-o abordare adecvat a nevoilor lor
dorina de antrenare n activiti care presupun rezolvarea de probleme
poate crete semnificativ;

datorit capacitilor intelectuale reduse, elevul deficient mintal realizeaz

progrese mai lente n cunoatere i, ca urmare a acestui fapt i progresul
su n formarea motivaiei intrinseci este mai lent;

dei n urma programului de intervenie implementat elevii cu deficien

mintal au nceput s manifeste atitudini de independen, de ncredere n
sine, ei resimt nc nevoia de a fi ajutai i ndrumai, sunt dependeni de
prerea adulilor.

Vom prezenta n continuare diferenele de medii ntre cele dou eantioane n

ceea ce privete motivaia intrinsec i extrinsec att la momentul iniial ct i la
momentul final (nainte i dup implementarea programului de intervenie).
Tabel 20. Diferenele de medii privind motivaia intrinsec i extrinsec n etapa de
pretest i de posttest Eantion de control
Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Deviation
Pair
1

Motivatie

.87546

Std. Error
Mean

Lower

Upper

df

tailed)

.10776

-.39703

.03340

-1.687

65

.096

intrinseca initiala .1818

- Motivatie

Sig. (2-

instrinseca final

34

Pair

Motivatie

extrinseca

.0909

initiala -

.45496

.05600

-.20275

.02094

-1.623

65

.109

Motivatie
extrinseca final
a. lotul subiectilor = C

Tabelul 20 prezint rezultatele testului t pentru fiecare dintre cele dou variabile
perechi motivaia intrinsec la momentul iniial i final, respectiv motivaia extrinsec
la momentul iniial i final n cazul eantionului de control. Astfel, pentru motivaia
intrinsec n ambele momente (pretest i posttest) t(65)= -1.687, p= 0.096, de unde
rezult c t este nesemnificativ statistic (p>0,05). Prin urmare, motivaia intrinsec a
subiecilor n etapa de posttest nu este semnificativ mai mare comparativ cu motivaia
intrinsec a subiecilor n etapa de pretest. Pentru motivaia extrinsec, n ambele condiii
(nainte-dup), t(65)= -1.623, p=0.109 ceea ce semnific c t este nesemnificativ statistic
n sensul c nu exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte-dup.
n ceea ce privete elevii din eantionul experimental se constat urmtoarele:
Tabel 21. Diferenele de medii privind motivaia intrinsec i extrinsec n etapa de
pretest i de posttest Eantion experimental
Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Deviation
Pair
1

Motivatie

2.06643

Std. Error
Mean
.27614

intrinseca initiala 3.1428

- Motivatie

Sig. (2Lower

Upper

-3.69625 -2.58946

df

tailed)

55

.000

11.38

instrinseca final

35

Pair

Motivatie

extrinseca

.64286

1.08592

.14511

-.93367

-.35205 -4.430

55

.000

initiala Motivatie
extrinseca final
a. lotul subiectilor = E

Tabelul 21 relev rezultatele testului t, t (55)= - 11.381, p=0.000 pentru motivaia

intrinsec i t(55)= - 4.430, p=0.000 pentru motivaia extrinsec. Pentru c t este
semnificativ pentru ambele tipuri de motivaie i n ambele momente, rezult c n cazul
eantionului experimental exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte
i dup intervenie n sensul modificrii trasturilor motivaionale ale subiecilor supui
experimentului.
Rezultatele obinute cu ajutorul statisticilor descriptive i prin utlizarea testului t
pentru eantioane perechi confirm ipoteza formulat de noi i anume: Dat fiind faptul c
motivaia este foarte sensibil la variaiile condiiilor de nvare presupunem c prin
utilizarea planurilor educative individualizate i a programului de adaptare curricular
se ajunge la dezvoltarea unor trsturi definitorii pentru activitatea motivaional
colar a elevilor deficieni mintal, cu impact nemijlocit n planul personalitii. Analiza
datelor statistice a relevat faptul c programul de intervenie propus i implementat a
condus la o cretere a gradului de motivaie intrinsec a colarilor mici deficieni mintal o cretere a mediei de la 4,25 la 7,39, cu toate c nu a reuit s depeasc media
motivaiei extrinseci care s-a dovedit predominant la copiii deficieni mintal, n ciuda
interveniei psihopedagogice iniiate (vezi Anexa 12 i Anexa 14).
Pentru a verifica valoarea de adevr a ipotezei Am presupus c variabila de gen
poate constitui un indicator important n evaluarea i a performanelor colare, iar dat
fiind faptul c, fetele, prin structura genetic i deprinderile dezvoltate n activitile
caracteristice obin performane superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu
anulez ideia c, pe ansamblu, achiziia cunotinelor colare este dependent de factorii
psihoindividuali ai subiectului am realizat o comparare a mediilor pentru variabilele
motivaia intrinsec i extrinsec n funcie de variabila gen astfel nct s verificm dac
fetele, comparativ cu bieii, au devenit mai motivate intrinsec pentru activitile colare

36

ntr-o asemenea msur nct rezultatele lor colare s fie superioare fa de cele ale
bieilor (vezi Anexa 1).
Din punct de vedere statistic, nu exist diferene semnificative ntre bieii i
fetele din eantionul de control n privina motivaiei extrinseci i intrinseci n ambele
momente (pretest i posttest) vezi tabel 22 i tabel 23 din Anexa 1.
n ceea ce privete eantionul experimental, nu se constat diferene semnificative
ntre biei i fete sub aspect motivaional n nici unul dintre momentele cercetrii
experimentale (pretest i posttest) (vezi tabel 24 i tabel 25 din Anexa 1).
n urma aplicrii probei de evaluare sumativ final la disciplina Limba i
literatura romn rezultatele obinute de elevii din eantionul de control sunt urmtoarele:
54,54% au obinut calificativul Foarte Bine, 24,24% au obinut calificativul Bine,
15,15% au obinut calificativul Suficient i 6,06 % calificativul Insuficient.
n cazul eantionului experimental rezultatele obinute n urma aplicrii probei de
evaluare sumativ final la disciplina Limba i literatura romn se prezint astfel:
46,42% au obinut calificativul Foarte Bine, 25% au obinut calificativul Bine, 25 %
au obinut calificativul Suficient i 3,57 % calificativul Insuficient.
Din analiza tabelelor de frecven la disciplina Limba i literatura romn, att de
la evaluarea iniial ct i de la evaluarea final (vezi Tabel 8 i Tabel 26) se constat c
n cazul eantionului de control, care nu a fost supus programului de intervenie propus
de noi, deci care practic a fost supus aceleiai abordri disciplinare a curriculumului i
acelorai metode psihopedagogice de intervenie, doar 3,03% dintre elevi au nregistrat la
sfritul anului un progres, 27,27% dintre acetia nregistrnd un regres i restul de 69,7%
s-au meninut pe aceai constan.
Dac analizm tabelele de frecven la disciplina Limba i literatura romn
pentru ambele evaluri, iniial i final (vezi Tabel 8 i Tabel 26), a grupului
experimental constatm c n acest caz 24,99% dintre elevi au nregistrat la sfritul
anului progres, 10,71% au regresat i restul de 64, 3% s-au meinut constant n privina
achiziiilor scolare.
n urma aplicrii probei de evaluare sumativ final la disciplina Matematic
rezultatele obinute de elevii din eantionul de control sunt urmtoarele: 57,57% au

37

obinut calificativul Foarte Bine, 24,24% au obinut calificativul Bine, 12,12% au

obinut calificativul Suficient i 6,06 % calificativul Insuficient.
Elevii cuprini n cadrul eantionului experimental au obinut n urma evalurii
sumative finale la disciplina Matematic urmtoarele rezultate: 50% au obinut
calificativul Foarte Bine, 28,57% au obinut calificativul Bine, 14,28% au obinut
calificativul Suficient i 7,04 % calificativul Insuficient.
Analiza tabelelor de frecven la disciplina Matematic, la ambele evaluri
iniial i final (vezi Tabel 9 i Tabel 27) arat c n cazul eantionului de control se
constat un progress la 6,06% dintre subieci, un regres la 18,18% dintre elevi i o
constant a achiziiilor colare la 75,76%.
n privina eantionului experimental, din analiza tabelelor de frecven la
disciplina Matematic evaluarea sumativ iniial i final- reiese c 32,25% dintre elevi
au progresat, 3,57% au regresat iar 64,18% s-au meninut la acelai nivel.
Din analiza rezultatelor obinute la probele de evaluare sumativ iniiale i finale
pentru disciplinele Limba i literatura romn i Matematic se desprind o serie de
concluzii i anume:
-

compararea rezultatelor obinute de elevii din eantionul experimental i

de cei din eantionul de control la probele de evaluare sumativ finale a
relevant faptul c rezultatele elevilor din eantionul experimental, datorate
programului de intervenie implementat, sunt superioare fa de rezultatele
elevilor din eantionul de control crora nu li s-a aplicat acest program,
parcurgnd un coninut curricular obinuit i beneficiind de metode
tradiionale de lucru;

rezultatele obinute de elevii din eantionul experimental demonstreaz pe

lng utilitatea programului de intervenie i posibilitile de activizare a
potenialului de nvare i a potenialului intelectual;

evaluarea final sumativ a rezultatelor dovedete un progres semnificativ

n asimilarea coninuturilor matematice i mai puin n asimilarea
cunotinelor de limb i literatur romn. Astfel, de exemplu, n cazul
eantionului experimental 32,25 % dintre elevi au progresat la disciplina
Matematic comparativ cu 24,99% dintre copiii care au progresat la

38

Limba i literatura romn. i n privina celor care au regresat se constat

un procentaj mai mare a celor care au regresat la disciplina Limba i
literatura romn (10,71%) comparativ cu un procent de numai 3,57% care
au regresat la disciplina Matematic. Se poate spune, pe baza rezultatelor
obinute, c programul de intervenie propus i implementat i-a dovedit
eficacitatea n special la disciplina Matematic.
-

potenialul de nvare, dei carenial, nu este valorificat n coala special.

De exemplu, programa pentru nvmntul special la disciplina
Matematic prevede nsuirea algoritmului de calcul pentru operaiile de
adunare i scdere n concentrul 0-50, dar am constatat c un numr destul
de mare de elevi puteau efectua operaii de calcul matematic i n
concentrul 0-100, individual sau cu foarte puin ajutor n sensul unui
material concret ca sprijin (de exemplu, hrtie i creion).

Toate aceste rezultate ne permit s afirmm c ipoteza Se prezum c elevii cu

deficien mintal din coala special ce sunt introdui n procesul nvrii printr-un
curriculum integrat, bazat pe o individualizare aprofundat, obin rezultate colare
superioare fa de cele ale elevilor care nu au beneficiat de acest tip de intervenie,
desfurndu-i activitatea bazat pe strategii psihopedagogice obinuite (clasice) se
confirm.
Distribuia pe gen a diferenelor de medii ne arat n ce msur au progresat
semnificativ sau nu subiecii celor dou tipuri de eantioane.
Astfel, n cazul eantionului de control distribuia pe gen a diferenelor de medii a relevat
urmtoarele rezultate:

39

Tabel 30. Diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i cele finale la disciplinele
Limba i literatura romn i Matematic Eantion de control Biei
Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Deviation
Pair rezultate scolare .182
1

Std. Error

Sig. (2-

Mean

Lower

Upper

df

tailed)

.582

.088

.005

.359

2.074

43

.044

.603

.091

-.092

.274

1.000

43

.323

romana initial
rezultate scolare
romana final

Pair rezultate scolare .091

2

matematica
initial rezultate
scolare
matematica final
a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = B

Din tabelul 30, reprezentnd diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale
i finale la cele dou categorii de discipline Limba i literatura romn i Matematicpentru eantionul de control biei, constatm c t(43)=2.074 iar p= 0.044 pentru Limba
i literatura romn iar pentru Matematic t(43)=1.000 i p=0,323. Conform rezultatelor
obinute t este semnificativ numai n cazul rezultatelor colare finale la disciplina Limba
i literatura romn. Cu alte cuvinte, n eantionul de control bieii au progresat
semnificativ numai la disciplina Limba i literatura romn.
n cazul fetelor din eantionul de control diferenele de medii au evideniat
urmtoarele rezultate:

40

Tabel 31. Diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i cele finale la disciplinele
Limba i literatura romn i Matematic Eantion de control Fete
Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.

Std. Error

Mean Deviation
Pair rezultate scolare .000
1

Sig. (2-

Mean

Lower

Upper

df

tailed)

.436

.093

-.194

.194

.000

21

1.000

.436

.093

-.194

.194

.000

21

1.000

romana initial
rezultate scolare
romana final

Pair rezultate scolare .000

2

matematica
initial rezultate
scolare
matematica final

a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = F

n privina fetelor din eantionul de control rezultatele testului t, t(21)=0.000 iar

pragul de semnificaie asociat p=1.000 pentru disciplina Limba i literatura romn i
t(21)=0.000, p=1.000 pentru disciplina Matematic, arat c exist o diferen
nesemnificativ ntre cele dou situaii iniial-final. Altfel spus, fetele din eantionul de
control, spre deosebire de bieii din acelai eantion, nu au progesat semnificativ n
privina rezultatelor colare la nici una din disciplinele vizate.
Rezultatele obinute n cadrul eantionului experimental se prezint astfel:

41

Tabel 32. Diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i cele finale la disciplinele
Limba i literatura romn i Matematic Eantion experimental Biei
Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Deviation
Pair rezultate scolare -.400
1

Std. Error

Sig. (2-

Mean

Lower

Upper

df

tailed)

.621

.113

-.632

-.168

-3.525

29

.001

.606

.111

-.560

-.107

-3.010

29

.005

romana initial
rezultate scolare
romana final

Pair rezultate scolare -.333

2

matematica
initial rezultate
scolare
matematica final
a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = B

Rezultatele la testul t pentru bieii din eantionul de control n cazul rezultatelor

colare iniiale i finale la Limba i literatura romn arat un t(29) = -3.525, p = 0.001
iar la Matematic t(29)=-3.010, p=0.005. Pentru c t este semnificativ n ambele cazuri,
rezult c bieii din eantionul experimental au progresat semnificativ n privina
performanelor colare la ambele discipline luate n calcul n cadrul programului de
intervenie propus.
Diferenele de medii n cazul fetelor din eantionul experimental au relevat
urmtoarele:

42

Tabel 33. Diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i cele finale la disciplinele
Limba i literatura romn i Matematic Eantion experimental Fete
Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Deviation
Pair rezultate scolare -.231
1

Std. Error

Sig. (2-

Mean

Lower

Upper

df

tailed)

.430

.084

-.404

-.057

-2.739

25

.011

.368

.072

-.302

-.005

-2.132

25

.043

romana initial
rezultate scolare
romana final

Pair rezultate scolare -.154

2

matematica
initial rezultate
scolare
matematica final
a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = F

Tabelul 33 prezint rezultatele testului t, t(25) = -2.739, p=0.011 pentru disciplina

Limba i literatura romn i t(25)=-2.132, p=0.043 pentru Matematic, n cazul fetelor
din eantionul experimental. Cum t este semnificativ n ambele cazuri, rezult c nu
numai bieii din eantionul experimental au progresat semnificativ n privina
performanelor colare ci i fetele din cadrul aceluiai eantion.
Din analiza acestor date se pot desprinde urmtoarele concluzii:
-

subiecii eantionului experimental, supui unui program de intervenie, au

progresat semnificativ n privina rezultatelor colare comparativ cu
subiecii eantionului de control, care nu au fost supui nici unui program
de intervenie i care nu au nregistrat progrese semnificative din punct de
vedere statistic la disciplinele vizate n cadrul acestei cercetri;

distribuia pe gen a rezultatelor arat un progres semnificativ statistic doar

n cazul bieilor din eantionul de control i numai la disciplina Limba i
literatura romn. n cadrul eantionului experimental, att bieii ct i
43

fetele au nregistrat progrese semnificative statistic la ambele discipline,

ceea ce ne face s afirmm c programul de intervenie implementat a avut
efect, n special, asupra subiecilor de gen feminin din cadrul cercetrii
noastre (dac analizm situaia comparativ cu subiecii de gen feminin din
eantionul de control care nu au nregistrat un progres semnificativ
statistic la nici una din disciplinele luate n calcul).
n urma analizei i interpretrii datelor obinute putem afirma c ipoteza Am
presupus c variabila de gen poate constitui un indicator important n evaluarea i a
performanelor colare, iar dat fiind faptul c, fetele, prin structura genetic i
deprinderile dezvoltate n activitile caracteristice obin performnae superioare n
ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anuluza ideia c, pe ansamblu, achiziia
cunotinelor colare este dependent de factorii psihoindividuali ai subiectului se
confirm deorece rezultatele obinute n cadrul eantionului experimental demostreaz
clar faptul c subiecii de ambele genuri, masculin i feminin, din eantionul experimental
au nregistrat n egal msur rezultate colare semnificativ mai mari comparativ cu
subiecii din eantionul de control. Fetele cu deficien mintal din eantionul
experimental nu au progresat semnificativ n privina achiziiilor colare comparativ cu
bieii din cadrul aceluiai eantion dar au progresat semnificativ n comparaie cu fetele
din eantionul de control, care nu au fost supuse unui program de intervenie.
Rezultatele obinute n urma evalurii finale la testul de inteligen WISC-R, de
ctre cele dou categorii de subieci (eantionul experimental i cel de control),
demonstreaz c elevii supui programului de intervenie, axat pe un curriculum integrat,
flexibil din punct de vedere al coninutului, pe o abordare individualizat i pe metode
psihopedagogice activ-participative, au manifestat un potenial de nvare i de
dezvoltare a capacitilor intelectuale semnificativ mai mare comparativ cu elevii care nu
au fost supui unui astfel de program de intervenie.
Pentru a obine o verificare suplimentar a ipotezei Se prezum c utilizarea unor
modaliti de adaptare a procesului de predare-nvare-evaluare la diversitatea
individual i la apartenena de gen (jocuri adaptate, utilizarea computerului; programe
specifice de dezvoltare i altele) faciliteaz dezvoltarea capacitilor intelectuale la
copiii cu deficien mintal ntr-un ritm de intensitate diferit astfel nct valideaz

44

raportul dintre strategiile utilizate n nvare i caracteristicile psihoindividuale ale

subiecilor am realizat un set de comparaii ntre bieii i fetele din cele dou eantioane.
Ne-a interesat n mod special dac fetele din eantionul experimental au obinut o
performan mai bun comparativ cu bieii din acelai eantion, cunoscndu-se faptul
c bogaia vocabularului, uurina de a se folosi de limbaj i nsuirea cunotinelor sunt
apanajul fetelor.
Propunem reprezentarea grafic a rezultatelor obinute pentru ambele eantioane
i pentru ambele genuri: masculin i feminin.
Tabel 43. Diferenele de medii la probele WISC-R Eantion de control, Biei
Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Deviation

Std. Error

Sig. (2-

Mean

Lower

1.54303

.32898

-1.68414

3.25935

.69490

.73414

1.1818 2.19602

Pair

informatii

generale -

1.0000

informatii

Upper

df

tailed)

-.31586 -3.040

21

.006

-2.08148

.80875

-.916

21

.370

.15652

-.73459

-.08359 -2.614

21

.016

.46819

.20816

2.15548 2.524

21

.020

1.58251

.33739

-1.83801

-.43472 -3.368

21

.003

1.61232

.34375

-2.57850 -1.14877 -5.422

21

.000

generale
Pair comprehensiune
2

generala -

.63636

comprehensiune
generala
Pair

aritmetica -

aritmetica

.40909

Pair

asemanari -

asemanari

Pair

vocabular -

vocabular

1.1363
6

Pair

asamblarea

obiectelor -

1.8636

asamblarea

obiectelor

45

Pair

cod - cod

1.72328

.36740

-2.03679

-.50867 -3.464

21

.002

1.2727
3
a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = B

Tabelul 43 reprezint rezultatele testului t pentru eantionul de control biei.

Cum t (21) este semnificativ pentru probele Informaii generale, Aritmetic , Asemnri,
Vocabular, Asamblarea obiectelor i Cod, rezult c exist o diferen semnificativ ntre
etapa de pretest i etapa de posttest, rezultatele obinute la aceste probe fiind semnificativ
mai mari n etapa de posttest comparativ cu rezultatele obinute la aceleai probe n etapa
de pretest.
Tabel 44. Diferenele de medii la probele WISC-R Eantion de control, Fete
Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Deviation
Pair

informatii

generale

.45455

Std. Error

Sig. (2-

Mean

Lower

Upper

df

tailed)

1.03573

.31228

-1.15036

.24126

-1.456

10

.176

1.21356

.36590

-1.26983

.36074

-1.242

10

.242

.67420

.20328

-.81657

.08930

-1.789

10

.104

1.92117

.57926

-1.38157 1.19975

-.157

10

.878

2.32770

.70183

-3.83650

-.70896 -3.238

10

.009

informatii
generale
Pair comprehensiune
2

generala

.45455

comprehensiune
generala
Pair

aritmetica

aritmetica

.36364

Pair

asemanari

asemanari

.09091

Pair

vocabular

vocabular

2.2727
3

46

Pair

asamblarea

obiectelor

1.0000

asamblarea

1.41421

.42640

-1.95008

-.04992 -2.345

10

.041

1.07872

.32525

-.90651

.54288

10

.588

obiectelor
Pair

cod cod

-.559

.18182
a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = F

n ceea ce privete fetele din eantionul de control, rezultatele la testul t (10) sunt
semnificative numai pentru probele Vocabular i Asamblarea obiectelor (t =-3.238,
p=0.009 pentru proba Vocabular i t = -2.345, p=0,041 pentru proba Asamblarea
obiectelor) ceea ce nseamn c exist o diferen semnificativ ntre cele dou etape de
evaluare, rezultatele la aceste dou probe fiind semnificativ mai mari la evaluarea final
comparativ cu rezultatele la aceleai probe la evaluarea iniial.
Din punct de vedere statistic, se constat diferene semnificative ntre bieii i
fetele din eantionul de control. Bieii au nregistrat o performan mai bun din punct
de vedere al cunotinelor generale, al nivelului de nelegere i de luare a deciziilor n
situaii diverse, din punct de vedere verbal i al operativitii gndirii.
n privina eantionului experimental s-au constatat urmtoarele:
Tabel 45. Diferenele de medii la probele WISC-R Eantion experimental, Biei
Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Deviation
Pair

informatii

generale

2.1333

informatii

2.29492

Std. Error

Sig. (2-

Mean

Lower

.59255

-3.40422

generale

47

Upper

-.86245 -3.600

df

tailed)

14

.003

Pair comprehensiune
2

generala

2.8000

comprehensiune

3.16679

.81766

-4.55371 -1.04629 -3.424

14

.004

1.00000

.25820

-1.55378

-.44622 -3.873

14

.002

2.66369

.68776

-4.14177 -1.19156 -3.877

14

.002

3.79222

.97915

-6.76673 -2.56660 -4.766

14

.000

1.68466

.43498

-2.06627

-.20040 -2.605

14

.021

2.95200

.76220

-2.63476

.63476

14

.211

generala
Pair

aritmetica

aritmetica

1.0000
0

Pair

asemanari

asemanari

2.6666
7

Pair

vocabular

vocabular

4.6666
7

Pair

asamblarea

obiectelor

1.1333

asamblarea

obiectelor
Pair
7

cod cod

-1.312

1.0000
0
a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = B

n cazul eantionului experimental biei, rezultatele testului t (14) sunt

semnificative pentru toate probele din Scala WISC-R, cu excepia probei Cod pentru care
pragul de semnificaie asociat este nesemnificativ statistic (p=0,211). Pentru c t este
semnificativ statistic pentru celelalte probe, rezult c exist o diferen semnificativ
ntre cele dou condiii nainte-dup, rezultatele bieilor la celelalte probe ale Scalei
WISC-R fiind semnificativ mai mari dup intervenie comparativ cu rezultatele la
aceleai probe nainte de intervenie.

48

Tabel 46. Diferenele de medii la probele WISC-R Eantion experimental, Fete

Paired Samples Testa
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.

Std. Error

Mean Deviation
Pair informatii
1

generale
informatii

Mean

Sig. (2Lower

Upper

df

tailed)

2.09701

.58160 -2.57490

-.04048 -2.248

12

.044

2.10616

.58414 -2.81120

-.26572 -2.634

12

.022

.86232

.23916 -1.44417

-.40198 -3.860

12

.002

2.43374

.67500 -3.85531

-.91392 -3.533

12

.004

2.97640

.82551 -5.56785 -1.97061 -4.566

12

.001

1.23517

.34257 -1.97717

-.48436 -3.593

12

.004

.14617 -1.477

12

.165

1.3076
9

generale
Pair comprehensiune
2

generala
comprehensiune

1.5384
6

generala
Pair aritmetica
3

aritmetica

Pair asemanari
4

asemanari

.92308
2.3846
2

Pair vocabular
5

vocabular

3.7692
3

Pair asamblarea
6

obiectelor

1.2307

asamblarea

obiectelor
Pair cod cod
7

.75107

.20831

-.76156

.30769

a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = F

Ca i n cazul bieilor, pentru fetele din eantionul experimental rezultatele

testului t(12) sunt semnificative pentru toate probele cu excepia probei Cod, pentru care
pragul de semnificaie asociat este nesemnificativ statistic (p=0,165). Prin urmare, exist
o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte de intervenie dup intervenie,

49

rezultatele fetelor dup intervenie fiind semnificativ mai mari comparativ cu rezultatele
obinute nainte de intervenie.
Din punct de vedere statistic nu exist diferene semnificative ntre bieii i fetele
din eantionul experimental n ceea ce privete rezultatele obinute la probele cognitive.
Toate aceste date obinute i analizate confirm ipoteza lansat de noi i anume Se
prezum c utilizarea unor modaliti de adaptare a procesului de predare-nvareevaluare la diversitatea individual i la apartenena de gen (jocuri adaptate, utilizarea
computerului; programe specifice de dezvoltare i altele) faciliteaz dezvoltarea
capacitilor intelectuale la copiii cu deficien mintal ntr-un ritm de intensitate diferit
astfel nct valideaz raportul dintre strategiile utilizate n nvare i caracteristicile
psihoindividuale ale subiecilor. Practic, la nivel cognitiv exist premizele unui rspuns
eficient la solicitrile colare i o dinamic n continu transformare, care trebuie
stimulat i potenat la maxim prin programe de intervenie psihopedagogic adecvate.
Ca urmare a implementrii programului de intervenie, subiecii eantionului
experimental au progresat ntr-un ritm propriu obinnd la unele probe psihologice
scoruri semnificativ mai mari n comparaie cu subiecii eantionului de control sau,
dimpotriv, scoruri semnificativ mai mici ori foarte puin peste media scorurilor obinute
de subiecii grupului de control (vezi subtestul Cod sau Vocabular). Aceste date sunt
ntrite i de rezultatele obinute la probele de evaluare sumativ n etapa final a
experimentului unde se constat c nu toi subiecii i-au mbuntit perfomanele
academice: unii elevi au nregistrat un progres pe linia achiziiilor colare, alii au stagnat,
iar o alt parte a nregistrat chiar un regres n privina achiziiilor academice. Pe ansamblu
ns colarii din eantionul experimental au nregistrat un progres semnificativ att n
ceea ce privete rezultatele colare ct i n ceea ce privete dezvoltarea anumitor
capaciti intelectuale sau abiliti sociale.
Se pare c fetele cu deficien mintal incluse n eantionul experimental nu i-au
mbuntit abilitile cognitive semnificativ mai mult comparativ cu bieii din acelai
eantion dei informaiile existente n literatura de specialitate atest faptul c bogia
vocabularului sau abilitatea de a se folosi cu uurin de limbaj reprezint apanajul
fetelor. De altfel, nici bieii din acelai eantion nu s-au dovedit mai abili la rezolvarea
problemelor matematice sau a problemelor ce implic abiliti vizual-spaiale, unde sunt

50

considerai a fi mult mai performani dect fetele. n cazul cercetrii noastre, att bieii
ct i fetele au progresat semnificativ n egal msur. Pe baza rezultatelor obinute
putem astfel afirma c deficiena uniformizeaz tabloul psihic, independent de alte
criterii, n limitele aceluiai interval de nivel intelectual.
n urma analizei datelor obinute se desprind urmtorele concluzii:
-

n cazul grupului de control exist o diferen semnificativ n sensul

mbuntirii rezultatelor ntre cele dou condiii pretest posttest.
Rezultatele subiecilor la probele Informaii generale, Aritmetic.
Vocabular, Asamblarea obiectelor i Cod n etapa de posttest sunt
semnificativ mai mari comparativ cu rezultatele obinute la aceleai probe
n etapa de pretest;

n cazul eantionului experimental diferenele sunt semnificative n sensul

mbunatirii rezultatelor pentru majoritatea probelor cu excepia probei
Cod (0,116). Cum t (27) este semnificativ pentru majoritatea probelor,
rezult c exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte
de intervenie-dup intervenie, rezultatele subiecilor la majoritatea
probelor ce vizeaz domeniul cognitiv fiind semnificativ mai mari dup
intervenie comparativ cu rezultatele subiecilor la aceleai probe nainte
de intervenie;

potenialul cognitiv-intelectual al colarilor cu deficien mintal poate fi

stimulat prin programe terapeutic-recuperative individualizate.

Analiza corelaional pe fiecare eantion a relevat urmtoarele:

- n cazul eantionului de control s-au nregistrat corelaii pozitive semnificative ntre
motivaia intrinsec n etapa de pretest i rezultatele la probele Informaii generale,
Comprehensiune general, Aritmetic, Asemnri i Vocabular, n aceai etap (vezi
tabel 51, Anexa 2); corelaii pozitive semnificative ntre motivaia intrinsec n etapa
de posttest i rezultatele la probele Comprehensiune general, Aritmetic, Asemnri
i Vocabular tot n aceai etap de posttest (vezi tabel 52, Anexa 2); o corelaie
semnificativ ntre motivaia intrinsec i rezultatele colare la limba romn n etapa
de pretest (vezi tabel 53, Anexa 2); corelaii pozitive semnificative ntre motivaia

51

intrinsec i rezultatele colare la disciplinele Limba i literatura romn i

Matematic n etapa de posttest (vezi tabel 54, Anexa 2).
- n privina eantionului experimental s-au nregistrat urmtoarele corelaii: corelaii
pozitive semnificative ntre motivaia intrinsec i rezultatele la toate probele de
inteligen din Scala WISC-R n etapa de pretest i ntre motivaia extrinsec i proba
Informaii generale n aceai etap de pretest (vezi tabel 55, Anexa 2 ); corelaii
semnificativ pozitive ntre motivaia intrinsec i rezultatele la probele de inteligen
n etapa de posttest dar i ntre motivaia extrinsec i rezultatele la probele de
inteligen, cu excepia probei Cod, n aceai etap (vezi tabel 56, Anexa 2); corelaii
pozitive semnificative ntre motivaia intrinsec i rezultatele colare la ambele
discipline n etapa de pretest (vezi tabel 57, Anexa 2); corelaii semnificative ntre
ambele tipuri de motivaie (intrinsec i extrinsec) i rezultatele la ambele discipline
n etapa de posttest (vezi tabel 58, Anexa 2).
Rezultatele obinute demonstreaz c exist o dependen puternic ntre gradul
de motivare intern i performanele la probele intelectuale i cele colare.
Datele nregistrate confirm c n condiiile stimulrii prin programe de intervenie
adecvate copilul deficient mintal i descoper noi posibiliti cognitive care l fac s
se simt bine, l valorizeaz i l motiveaz s caute noi informaii i noi provocri
pentru a obine alte satisfacii. Este adevrat c dei se presupune c pe msur ce
copilul nainteaz n vrst gradul de independe decizional crete, n cazul
copilului deficient mintal se menine nc un nivel ridicat de dependen fa de
prini ce l determin s caute apreciere acestora, n ciuda programului de intervenie
iniiat.
Aceste corelaii confirm ipotezele elaborate de noi n cadrul cercetrii i anume
c printr-un program de intervenie bazat pe un curriculum integrat i flexibil, pe o
individualizare aprofundat i pe strategii psihopedagogie adaptate la diversitatea
individual, potenialul intelectual i de nvare al copiilor cu deficien mintal
poate fi activizat i pot fi influenate trsturile motivaie colare.

52

Concluzii
Din analiza i interpretarea datelor obinute pe parcursul cercetrii se pot trage
urmtoarele concluzii:
-

activitile didactice i terapeutice organizate n cadrul programului de intervenie

faciliteaz nsuirea unor deprinderi ce permit dezvoltarea personalitii,
valorificarea trsturilor pozitive de caracter, ntrirea imaginii de sine i
valorificarea potenialului intelectual, ce vor spori ansele copilului de integrare i
adaptare;

activitile nteprinse n cadrul programului de intervenie au permis achiziionarea

mai rapid i mai eficient a unor cunotine i structuri operatorii, nsuindu-se
astfel i tehnici de nvare eficient;

programul de intervenie bazat pe un coninut integrat s-a asociat cu o

autodeterminare din partea elevilor din eantionul experimental, o participare
susinut, un nivel mai nalt de realizare a sarcinilor colare i o atitudine pozitiv
fa de coal;

se observ, de asemenea, c motivaia elevilor cuprini n grupul experimental

crete atunci cnd sunt implicai n soluionarea unor probleme reale, n luarea
de decizii, remarcndu-se n paralel o scdere a numrului de cazuri n care se
nregistrez probleme de comportament;

pe baza rezultatelor obinute putem afirma c la copilul deficient mintal nvarea

este predominant afectiv-motivaional, spre deosebire de nvarea la copilul
normal ce are un caracter predominant cognitiv.
Datorit numrului restrns de subieci participani, rezultatele emergente ale

acestui studiu pot fi privite ca un ansamblu de concluzii cu o valoare provizorie i fr

o putere foarte mare de generalizare. Totui, n ciuda acestor reineri , datele obinute
confirm reuita programului de intervenie propus de noi asupra elevilor cu deficien
mintal din coala special i susin implementarea curriculumului integrat n
nvmntul special precum i aplicarea planurilor educative individualizate tuturor
elevilor (nu numai a celor cu deficien mintal sever sau a celor integrai n
nvmntul de mas). Cunoaterea sistematic a particularitilor i a capacitilor de

53

nvare de care dispun copiii cu deficien mintal constituie o premis esenial n

direcia recuperrii i integrrii acestora, att n plan colar, ct i socio-profesional.
Pentru eficientizarea procesului de terapie i recuperare a colarului mic cu
deficien mintal este necesar:
-

coroborarea activitilor didactice cu activiti recuperativ-terapeutice:

terapie

cognitiv,

terapie

comportamental,

ludoterapie,

terapia

psihomotricitii, terapia tulburrilor de limbaj etc.;

-

motivarea deficientului mintal pentru activiti didactice i de recuperare;

formarea unor competene sociale cheie, a contiinei de sine i a

contiinei sociale;

instituirea unui program de intervenie terapeutic personalizat n

concordan cu nevoile i specificul problemelor sale dar i n acord cu
dorinele sale exprimate;

adaptarea activitilor didactice i de terapie corectiv-recuperatorie la

trsturile sale de specificitate: capacitate redus de efort, de asimilare i
de trasfer, inconsecven i instabilitatea n activitate.

Prin intermediul unor metode activ-participative, utilizate n procesul de nvare,

recuperare i socializare a deficientului mintal, se pot realiza obiective fundamentale de
nsuire a cunotinelor, accelerarea ritmului de lucru al elevilor, omogenizarea
colectivului clasei i antrenarea unui numr ct mai mare de elevi n cadrul leciei.
Activitatea de nvare are o contribuie fundamental la formarea i dezvoltarea
personalitii umane.

54

BIBLIOGRAFIE
1. AGHEAN, V., CREU, V. (2007) Procesarea coninutului leciei la nivel
acional, iconic i verbal pentru dezvoltarea gndirii elevului cu handicap
mintal. Constatri i soluii ameliorative (I), n Revista de psihopedagogie,
nr. 2 / 2007, p. 31-40, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
2. AGHEAN, V., CREU, V. (2008) Procesarea coninutului leciei la nivel
acional, iconic i verbal pentru dezvoltarea gndirii elevului cu handicap
mintal. Constatri i soluii ameliorative (II), n Revista de psihopedagogie,
nr. 1/ 2008, p. 57-67, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
3. AMABILE, T., M (1997) Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru profesori
i prini, Bucureti, Editura tiin i tehnic.
4. ANIEI, M. (2007) Psihologie experimental, Iai, Editura Polirom.
5. ARCAN, P., CIUMGEAN, D. (1980) Copilul deficient mintal, Timioara,
Editura Facla.
6. ASCH, S. (2007) Conformarea la grup, n Revista Psihologia azi, nr. 23,
Septembrie 2007.
7. AVRAM, E., CIUBOTARU, V., G. (coord., 2009) Neurotiina dizabilitii,
Bucureti, Editura Universitar.
8. BANDURA, A. (2004) Self-Efficacy n Encyclopedia of Health & Behavior,
vol. 2, Sage Publications.
9. BANDURA, A. (2007) Ppua Bobo. Experimentul lui Bandura, n Revista
Psihologia azi, nr. 26, Decembrie 2007 / Ianuarie 2008.
10. BLAKEMORE, S., J., UTA, F. (2006) Cum nva creierul: sugestii pentru
nvmnt, Bucureti, Editura Polimark.
11. BOCO, M., JUCAN, D. (2010) Fundamentele Pedagogiei. Teoria i
metodologia Curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Piteti, Editura Paralela 45.
12. BRATU, M. (2008) Aspecte ale creativitii la puberii i adolescenii cu
debilitate mintal, n Revista de psihopedagogie special, nr. 1 / 2008, p. 8694, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
13. BRATU, M. (2008) Unele particulariti ale personalitii puberilor i
adolescenilor cu debilitate mintal, n Revista de psihopedagogie, nr. 2 /
2008, p. 83-93, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
14. BRATU, M. (2009) Manifestarea comportamentelor creative pe fondul
debilitii mintale, n Revista de psihopedagogie, nr. 1 / 2009, p. 71-85,
Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
15. BREBEN, S., GONGEA, E., RUIU, G., FULGA, M. (2007) Metode interactive
de grup. Ghid metodic, Editura Arves.
16. BRIZENDINE, L. (2008) Creierul femeii, Bucureti, Editura Meteor Press
17. BROWN, S., EARLAM, C., RACE, P. (1995) 500 Tips for teachers, London,
Kogan Page Limited.
18. BYERS, R., ROSE, R. (2004) Planning the curriculum for pupils with special
educational needs, London, David Fulton Publishers.
19. CAINE, R., N., CAINE, G., MCCLINTIC, C., L., KLIMEK, K., J.(2008) Brain
/Mind learning principles in action, New York, Corwin Press.
55

20. CALLUS, J. (2010) Pedepsele i recompensele au efect de bumerang, n

Revista Psychologies, nr. 33, Noiembrie 2010.
21. CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectrii situaiilor de nvare la nivelul
clasei colare I, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2005, p. 23-36,
Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
22. CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectrii situaiilor de nvare la nivelul
clasei colare II, n Revista de psihopedagogie, nr. 2/2005, p. 34-44,
Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
23. CERGHIT, I. (2008) Sisteme de instruire alternative i complementare structuri, stiluri i strategii, Iai, Editura Polirom.
24. CHAPMAN, A., D., SCOTT, G., K., MASON, A., C. (2002) Early risk factors
for mental retradation: role of maternal age and maternal education, n
American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p.
46 - 59, copyright The American Association on Mental Retardation.
25. CIOLAN, L. (2003) Dincolo de discipline Ghid pentru nvarea
integrat/cross-curricular, Bucureti, Editura Humanitas Educaional.
26. CIOLAN, L. (2008) nvarea integrat Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Iai, Editura Polirom.
27. CLARKE, J., H., AGNE, M., R. (1997) Interdisciplinary High School
Teaching. Strategies for Integrated Learning, USA, Allyn & Bacon.
28. CLASIFICAREA INTERNAIONAL A FUNCIONRII, DIZABILITII
I SNTII, Organizaia Mondial a Sntii, Geneva (2001), aprut la
Bucureti n 2004, Editura Marlink.
29. CONSTANTINESCU, M. (2007) Implicaiile tulburrilor de psihomotricitate
n plan grafo-lexic, la colarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient
mintal (I), n Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2007, p. 90-102, Bucureti,
Editura Fundaiei Humanitas.
30. CONSTANTINESCU, M. (2008) Implicaiile tulburrilor de psihomotricitate
n plan grafo-lexic, la colarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient
mintal (II), n Revista de psihopedagogie, nr. 1 / 2008, p. 99-108, Bucureti,
Editura Fundaiei Humanitas.
31. COPELAND, R., S., HUGHES, C., AGRAN, M., WEHMEYER, L., M.,
FOWLER, E., S. (2002) An intervention package to support high school
students with mental retardation in general education classrooms, n American
Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 32 - 45,
copyright The American Association on Mental Retardation.
32. COSMOVICI, A. (1996) Psihologie general. Editura Polirom, Iai.
33. CREU, C. (1998) Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom.
34. CREU, V. (2006) Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap.
Strategii i metode de cercetare, Bucureti, Editura Printech.
35. CRISTEA, S. (2006) Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor
didactice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
36. CURRICULUM PENTRU COPIII CU DEFICIENE (DIZABILITI)
SEVERE I PROFUNDE (2002), Bucureti, Asociaia RENINCO Romnia,
Reprezentana UNICEF n Romnia.

56

37. DARE, A., ODONOVAN, M. (1997) Good practice in caring for young
children with special needs, Stanley Thornes Publishers, England.
38. DUMITRESCU, M. (2005) Implicaiile jocului n dezvoltarea gndirii i a
limbajului la copiii precolari, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2005,
Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
39. DRUU, I. (1995) Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Cluj-Napoca,
Universitatea Babe-Bolyai.
40. EDEH, M., O., HICKSON, L. (2002) Cross-cultural comparison of
interpersonal problem-solving in students with mental retardation, n
American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 615, copyright The American Association on Mental Retardation.
41. ELIOT, L. (2010) Adevrul despre biei i fete, n Revista Psihologia azi.
Scientific American Mind, nr. 2, Octombrie 2010-Ianuarie 2011.
42. ERICKSON, H., L. (2002) Concept-Based Curriculum and Instruction
(Teaching Beyond the Facts), California, Thousand Oaks, Corwin Press.
43. FULGER, E., FULGER, E., D. (2008) Motivaia nvrii la copiii de vrst
colar mic cu intelect normal i handicap de intelect I, n Revista de
psihopedagogie, nr. 2/2008, p. 96-104, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas.
44. FULGER, E., FULGER, E., D. (2009) Motivaia nvrii la copiii de vrst
colar mic cu intelect normal i handicap de intelect II, n Revista de
psihopedagogie, nr. 1/2009, p. 86-97, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
45. GARDNER, H. (2006) Inteligene multiple. Noi orizonturi, Bucureti, Editura
Sigma.
46. GHEORGHIU, F. (2005) Modaliti de intervenie personalizat n cadrul
nvmntului integrat, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.
47. GHERGU, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale
Strategii de educaie integrat, Iai, Editura Polirom.
48. GHERGU, A. (2005) Sinteze de Psihopedagogie Special ghid pentru
concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Iai, Editura Polirom.
49. GHID DE PREDARE-NVARE PENTRU COPIII CU CERINE
EDUCATIVE SPECIALE: CULEGERE DE TEXTE. (2000), Bucureti,
Editura Marlink.
50. GOLU, I. (2005) Aspecte psihologice ale manifestrilor agresive la elevi, n
Revista de psihopedagogie, nr. 2/2005, p.78-87, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas.
51. GOLU, P., GOLU, I. (2003) Psihologie educaional, Bucureti, Editura Miron.
52. GULLIFORD, R. (1976) Special educational needs, London, Routledge &
Kegan Paul Ltd.
53. HEGARTY, S., ALUR, M. (2002) Education & Children with Special Needs:
from segregation to inclusion, London, Sage Publications.
54. HENRY, A., L., MacLEAN, M. (2002) Working memory performance in
children with and without intellectual disabilities, n American Journal on
Mental Retardation, vol. 107, nr. 6, Noiembrie 2002, p. 421-432, copyright
The American Association on Mental Retardation.

57

55. ILIE, D.M., (coord), STRUNG, C-TIN., PETRESCU, M., CODOREAN,

G.,I., HARKAI, M., RU, C., M. (2009) Teoria i metodologia curriculumului,
Timioara, Editura Mirton.
56. IN SEARCH OF A CURRICULUM (1993) Notes on the Education of Mentally
Handicapped Children by Staff of Rectory Paddock School, Kent, Robin Wren
Publications.
57. IONESCU, . (1975) Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal,
Bucureti, Editura Academiei Romne.
58. KULCSAR, T. (1978) Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic.
59. LABR, V., A. (2008) SPSS pentru tiinele Educaiei, Iai, Editura Polirom.
60. LIPSON, M., VALENCIA, S., WIXON, K., PETERS, C. (1993) Integration
and thematic teaching: integration to improve teaching and learning, n
Language arts, vol. 70, nr. 4, p. 252-263.
61. MANUALUL DE DIAGNOSTIC I STATISTIC A TULBURRILOR
MENTALE (ed. a-IV-a, 2003), Bucureti, Editura Asociaiei Psihiatrilor Liberi
din Romnia.
62. MARA, D. (2004) Strategii didactice n educaia incluziv, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
63. MATHER, N., GOLDSTEIN, S. (2008) Learning disabilities and Challenging
Behaviors: a guide to intervention and classroom management , Paul H.
Brookes Publishing House, Baltimore, Maryland.
64. MITROFAN, N. (1997) Testarea psihologic a copilului mic, Bucureti,
Editura Edit Press Mihaela S.R.L.
65. MUNTEANU, A. (1998) Psihologia copilului i adolescentului, Timioara,
Editura Augusta.
66. NEGRE-DOBRIDOR, I. (2008) Teoria general a curriculumului
educaional, Iai, Editura Polirom.
67. NIND, M., RIX, J., SHEEHY, K., SIMMONS, K. (2005) Curriculum and
Pedagogy in Inclusive Education Values into Practice, London, The Open
University.
68. OPREA, C., L. (2009) Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
69. ORMROD, J., E. (2008) Educational psychology developing learners,
Pearson International Edition, New Jersey.
70. PALO, R. (2007) Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale, Editura
Universitii de Vest, Timioara.
71. PUNESCU, C., MUU, I. (1997) Psihopedagogie special integrat.
Handicap mintal. Handicap intelecutal, Bucureti, Editura Pro Humanitate.
72. PUNESCU, C. (1976) Deficiena mintal i procesul nvrii, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic.
73. PENNINGTON, B., F. (2009) Diagnosing learning disorders, New York, The
Guilford Press
74. POLITO, T. (2005) Educational Theory as Theory of Culture: A Vichian
perspective on the educational theories of John Dewey and Kieran Egan,
Educational Philosophy and Theory, Vol. 37, No. 4.

58

75. POPA, M. (2002) Misterioasele faete ale jocului, Trgu-Mure Editura

Dimitrie Cantemir.
76. POPESCU- NEVEANU, P. (1978) Dicionar de psiohologie, Bucureti, Editura
Albatros.
77. POPOVICI, D., V. (2000) Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene
mintale, Bucureti, Editura ProHumanitate.
78. POPOVICI, D., V. (2007) Orientri teoretice i practice n educaia integrat,
Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu.
79. POPOVICI, D., V., IONESCU, C. (2007) Managementul clasei de elevi cu
tulburri de comportament, n Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2007, p. 4152, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
80. POTOLEA, D., MANOLESCU, M. (2006) Teoria i metodologia
curriculumului, Bucureti, Unitatea de Management a Proiectului pentru
nvmntul Rural.
81. PREDA, R. (2005) Avantaje ale unui program de intervenie educativ
structurat pe secvene de nvare, n Revista de psihopedagogie, nr. 2/2005,
p.105-111, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
82. PREDA, V. (2004) Esena proiectului educativ personalizat, destinat
persoanelor cu cerine speciale, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2004,
p.50-60, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
83. PREDA, V. (2006) Programe de intervenie timpurie i practici educative
destinate copiilor cu disabiliti sau cu ntrziere n dezvoltare, n Revista de
psihopedagogie, nr. 1/2006, p. 77-95, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
84. RACU, A., POPOVICI, D.,V., DANI, A., CREU, V. (2009) Intervenia
recuperativ-terapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple, Chiinu, Editura
Ruxandra.
85. RADU, GH.(coord. 1999) Introducere n psihopedagogia colarilor cu
handicap, Bucureti, Editura Pro Humanitate.
86. RADU, GH. (1999) Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap ,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
87. RADU, GH. (2000) Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti,
Editura Pro-Humanitate.
88. RADU, GH. (2004) Idei i practici contradictorii n domeniul psihopedagogiei
speciale, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2004, p. 61-76, Bucureti,
Editura Fundaiei Humanitas.
89. RCANU, R. (2007) Introducere n psihodiagnoza clinic, vol I i II,
Bucureti, Editura Universitii din Bucureti.
90. ROGERS, C. R. (2008) A deveni o persoan. Perspectiva unui psihoterapeut,
Editura Trei, Bucureti.
91. ROCA, M.(1967) Psihologia deficienilor mintali, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
92. SLVSTRU, D. (2009) Psihologia nvrii teorii i aplicaii
educaionale, Iai, Editura Polirom.
93. SHOEMAKER, B., EKLUND, J. (1989) Integrative Education. A curriculum
for the Twenty First Century n OSSC Bulletin, 33,2, October 1989, Eugene,
Oregon: Oregon School Study Council.

59

94. SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R., OJA, S. (1994). Educational

psychology a development approach, sixth edition, McGraw-Hill Inc, USA.
95. STNCULESCU, E. (2008) Psihologia educaiei, Bucureti, Editura
Universitar.
96. STRCHINARU, I. (1994) Psihopedagogia special, vol.I, Iai, Editura
Trinitas.
97. THOMAS, D., WOODS, H. (2003) Working with people with learning
disabilities: theory and practice, England, Jessica Kingsley Publishers.
98. TRIPLETT, N. (2007) Facilitarea social, n Revista Psihologia azi, nr. 24,
Octombrie 2007.
99. TUDOR, D. (2008) Pclit de efectul de halo. Experimentul lui Nisbett, n
Revista Psihologia azi, nr. 29, Aprilie 2008.
100.
TUDOR, D. (2010) Petera hoilor. Experimentul lui Sherif, n Revista
Psihologia azi. Scientific American Mind, nr. 1, Iunie-August 2010.
101.
UNGUREANU, D. (1998) Copiii cu dificulti de nvare, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic.
102.
UREA, R. (2009) Caractersitici ale nivelului de adaptare socioemoional a puberului cu deficien mintal, n Revista de psihopedagogie,
nr. 2 / 2009, p. 110-120, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
103.
VARTIC, V. (2004) Aspecte ale afectivitii la deficienii mintal, n
Revista de psihopedagogie, nr. 1/2004, p. 122-135, Bucureti, Editura
Fundaiei Humanitas.
104.
VARTIC, V. (2007) Studiu asupra specificului relaiei dintre inteligen
i afectivitate, n Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2007, p. 62-70, Bucureti,
Editura Fundaiei Humanitas.
105.
VERNON, A. (2009) Programul Paaport pentru success in Dezvoltarea
Emoional, Social, Cognitiv i Personal a copiilor din clasele I-IV, Cluj
Napoca, Editura RTS.
106.
VERZA, C., ALECSOAIE, A.M. (2005) Influena mediului socio-familial
asupra dezvoltrii personalitii i a nivelului de inteligen la adolesceni, n
Revista de psihopedagogie, nr. 1/2005, p. 86-100, Bucureti, Editura
Fundaiei Humanitas.
107.
VERZA, E. (1973) Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai
i debili mintal), Bucureti, Editura didactic i pedagogic.
108.
VERZA, E. (1983) Particulariti ale tulburrilor de personalitate la
deficienii de intelect, n Probleme de defectologie, vol. XI, Bucureti, Editura
didactic i pedagogic, p. 26-34.
109.
VERZA, E. (1988) Unele structuri de personalitate n psihologia
handicapailor de intelect, n Probleme de defectologie, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, p. 11-26.
110.
VERZA, E. (coord. 1997) Metodologii contemporane n domeniul
defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti.
111.
VERZA, E. (2003) Tratat de logopedie, vol I, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas.
112.
VERZA, E. (2009) Tratat de logopedie, vol II., Bucureti, Editura Semne.

60

113.
VERZA E., VERZA F., E. (2000) Repere psihogenetice i psihodinamice
n cunoaterea i evaluarea copilului,Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
114.
VERZA, E., VERZA, F. (2000) Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura
Pro Humanitate.
115.
VERZA, F., E. (2002) Introducere n psihopedagogia special i n
asistena social, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
116.
VERZA, F., E. (2004) Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate,
Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
117.
VERZA, F., E. (2004) mbuntirea comunicrii interpersonale prin
terapia de nvare structurat, n Revista de psihopedagogie, nr. 2/2004, p.
162-169, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
118.
VLAD, E. (1999) Evaluarea n actul educaional terapeutic, Bucureti,
Editura ProHumanitate.
119.
VRSMA, T. (2004) coala i educaia pentru toi, Editura Miniped,
Bucureti.
120.
ZAZZO, R. (sub coord. 1979) Debilitile mintale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
121.
ZIGLER, E., GATES-BENNETT, D., HODAPP, R., HENRICH, C.
(2002) Assessing personality traits of individuals with mental retardation, n
American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 3, Mai 2002, p. 181193, copyright The American Association on Mental Retardation.
122.
ZIGMAN, B., W., SCHUPF, N., URV, T., ZIGMAN, A., SILVERMAN
W. (2002) Incidence and temporal patterns of adaptative behavior change in
adults with mental retardation, n American Journal on Mental Retardation,
vol. 107, nr. 3, Mai 2002, p. 161-174, copyright The American Association on
Mental Retardation.

61