El juego en educacién preescolar Desarrollo social y Cognoscitivo del nifio (tesis premiada) Antonio Cabrera Angulo UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL' una amplia bibliografia respecto a las experiencias liidicas, asf como \1S . investigaciones empefiadas en estudiar la relacién entre el juego y el desarrollo del infante, mismas que se han centrado basicamente en los aspectos del crecimiento del nifio, incluidos la cognicién, el lenguaje, las habilidades sociales, asi como lo referente a la vida emocional. Por nuestra parte, las lineas de investigacién a que nos circunscribimos basica- mente son las funciones del juego denominadas intrapersonales (desarrollo cognosci- tivo) e interpersonales (desarrollo de habilidades sociales). En ellas una de las principales tareas es la de explicar y potenciar las habilidades, valores y conocimien- tos que capaciten al nifto para desempefiarse exitosamente en su contexto social. Este proceso, conocido como socializacién, utiliza muchas de las energias de los nifos Hurante los afios de educacién preescolar y de primaria. Durante ese periodo, aqué- Ilos aprenden habilidades y destrezas tales como la cooperacién, al compartir y brin- dar ayuda, lo cual les permite comunicarse y relacionarse con otras personas; desarrollan la habilidad de resolver problemas sociales y logran controlar comporta- mientos impulsivos y agresivos. Estas destrezas sociales requieren la habilidad para tomar en consideracién y comprender los pensamientos y emociones de las otras per- sonas y, por supuesto, ver las cosas desde otra perspectiva. Por ser una actividad primordial en la nifiez, el juego est profundamente involu- crado en el proceso de socializaci6n; existe, por lo tanto, una relaci6n estrecha entre juego y desarrollo social. Como veremos, el entorno influye de manera importante en Jo que se refiere al desarrollo del juego en los nifos, efecto que a su vez repercute en la construccién e incorporacién de comportamientos sociales. Los nifios aprenden actitu- des y habilidades requeridas para el juego gracias a sus padres, hermanos o de otros nifios con los que tienen contacto, pero los progenitores y compafieros pueden igual- mente desalentar algunos juegos y reforzar otros. Es importante sefialar que todo juego social esta sujeto a reglas; aun los sencillos que se llevan a cabo entre padres e hijos, como la “localizacién de sonidos”, requieren el establecimiento de normas entre los participantes, como puede ser esperar su turno. En el juego sociodramdtico las reglas llegan a ser mucho mas complejas: por ejemplo, si unos nifios adoptan un papel, su comportamiento debe ser consistente conforme al mismo; si su actuacién es inadecuada, los otros jugadores seguramente harén recla-mos al respecto. A diferencia de los juegos formales con reglas de los adultos, en los que desarrollan los nifios éstas no se dan’ por adelantado, més bien son establecidas por los jugadores durante el transcurso de la actividad lidica. Esta consciente manipulacién de teglas provee a los nifios de una oportunidad para revisar la naturaleza de las mismas. Por ello, el juego es un medio a través del cual no s6lo aprenden condiciones espectficas, como esperar su turno, sino también acerca del significado de las reglas en general, Por otra parte, desarrollan capacidades para construir y cambiar el tema del juego conjuntamente. Esta habilidad de planeacién es particularmente importante en el juego sociodramatico. Para comprometerse exitosamente en ello, primero deben acor- dar sobre el papel que adoptard cada uno y respecto a las identidades de los objetos y acciones; también deberdn llevar a cabo decisiones conjuntas acerca de la secuencia de la historia que representarén. En la prdctica, estos planes iniciales son modificados durante el curso del juego. Este tipo de planeacién grupal requiere acciones de dar y tomar, asi como la coope- racidn de cada uno de los participantes. Los nifios que no concuerdan con la mayoria del grupo son frecuentemente excluidos del juego. Por la importancia que implica el juego para el nifto, a partir de las dos décadas anteriores se increments la investigacién al respecto, que segiin Sutton-Smith (1983, 13-17) puede dividirse en cuatro categorias: ~ estudios definitorios que intentan distinguir comportamientos liidicos de los que no lo son; ~ estudios correlativos que investigan los efectos del juego en el desarrollo emocio- nal, afectivo, cognoscitivo y social; — estudios de diferencias individuales que examinan los efectos de factores como: el sexo, la edad y la experiencia cultural sobre el juego; ~ estudios ecolégicos que investigan los efectos de los escenarios y materiales en el juego. Los hallazgos sefialados por Sutton-Smith sugieren que el juego puede tener un papel sobresaliente en la adquisici6n o consolidacién de destrezas sociales. Esta posi- bilidad ha motivado a investigadores a estudiar mds profundamente la relacién entre juego y competencia social. Cabe sefialar que el papel del adulto en el desarrollo del juego es de suma impor- tancia durante los primeros seis afos de vida del nifio, Sin embargo, muchas veces los adultos no saben cémo 0 cuando participar para nutrir la conducta ltidica. Es impera- tivo que cada nifto sea estimulado y se le fomente la participacién y la interaccién con otros nifios durante los episodios del juego. Las intervenciones del adulto son criticas, ya que los infantes aprenden de quienes los cuidan, ya sea en el terreno verbal, de comunicacién o actitudinal. Por tanto, es sustantiva esta interaccién, ya que a través de ella se desarrollan habilidades de juego social, asi como la posibilidad de hacer tepresentaciones dramatizadas (“hacer creer”).No siempre tenemos que jugar con los nifios o incluso gozar el juego; lo que en verdad se requiere es una actitud responsable respecto a estas actividades y a la espontaneidad de las interacciones con ellos. Debe reconocerse que el juego es una respuesta -y no un estimulo— de la conducta dominante. En otras palabras, durante el juego el nifio debe tener el control de Ja situacién de acuerdo con su nivel de desarro- Ilo. Esto requiere un cambio de actitud y una cierta sensibilidad, respecto al juego, por parte de algunos docentes y adultos para quienes es motivo de preocupacién lo que se considera el juego apropiado a cada edad. Por lo anterior, de los docentes debe esperarse un esfuerzo por potenciar y alentar conductas “inusuales” (teniendo como limite la seguridad del nifio) en la creacién de situaciones que tengan significancia para ellos. Es necesario darse cuenta de los cam- bios estructurales que se producen durante las conductas lidicas conforme el niftio crece, familiarizarse con las secuencias que siguen las conductas infantiles respecto al juego social y cognoscitivo. Se debe conocer en qué nivel se encuentra el nifio y cuales son los niveles siguientes, para incentivarlo en la adquisicién de mayores destrezas y habilidades sociales; tener la seguridad de que el ambiente donde se le estimule posea elementos favorables para que todos participen en el desarrollo del juego. Otro ele- mento importante es la necesidad de dotar al nifio de objetos que le inciten a jugar durante el inicio de su vida; los dividendos vendrén después en su vida preescolar como miembro de un grupo, donde es sustancial esta preparacién para juegos més elaborados y de mayor autonomia. Como respuesta a lo dicho, en el primer capitulo de esta investigacién se desarrolla el anilisis tedrico sobre el juego, basado principalmente en las teorias psicogenéticas de Jean Piaget as{ como en la histérico-cultural de L. S. Vygotski, en las cuales las cate- gorias de tiempo, espacio, juicio moral, cooperaci6n y reciprocidad son centrales para comprender el desarrollo del juego social y cognoscitivo. En el segundo capitulo se bosqueja la contextualizacién de nuestro objeto de estudio, y se sefiala la gran influencia del contexto escolar y familiar en el desarrollo del juego. En el tercero se describen ciertas evidencias anecdéticas y empiricas sobre el juego, basadas en la experiencia del autor como docente y psicdlogo clinico. En el capitulo cuarto se propone una metodologia para la evaluacion del juego social y cognoscitivo del nifto en el nivel preescolar. Se ofrecen tres escalas de observa- cién y registro del juego, que el profesor puede utilizar en una forma confiable y 4gil para conocer répidamente en qué nivel social o cognoscitivo se encuentra el nifio. Finalmente, en el quinto capitulo se ofrecen sugerencias para la intervencién del docente durante los episodios de juego, con lo cual se busca potenciar niveles superio- res de cooperaci6n y el considerar los puntos de vista de los otros, asi como incentivar un continuo proceso de simbolizacién en el juego social y cognoscitivo del nifio, con la intenci6n de prepararlo mas adecuadamente para los requerimientos de su contexto social.De esta forma, los tres primeros capitulos ofrecen una contextualizacién tedrica y empirica que sustenta tanto esta propuesta de evaluacién como algunas estrategias de intervencién, consideradas en los capftulos cuarto y quinto, respectivamente. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La educacién preescolar constituye uno de los primeros peldafios en el sistema de ensefianza, nivel en el que recae la misién de formar institucionalmente al nifio (sin descartar el aprendizaje transmitido en el nucleo social y familiar donde se inserta el pequefio), y de orientarle socialmente de acuerdo con nuestro sistema educativo. Por otra parte, si bien el juego es una estrategia central que organiza y dirige las activida- des propuestas en los planes y programas del nivel preescolar, hemos constatado que al docente no se le proporcionan los instrumentos que le permitan conocer con preci- sidn en qué nivel social y cognoscitivo se esta desarrollando el pequefio en su activi- dad lidica, ni mucho menos cémo interpretar y potenciar formas més complejas de interacci6n social. Es necesario sefialar que aun cuando el juego es una actividad bdsica en la educa- cién preescolar, ha recibido por lo general un tratamiento superficial; 0 por el contra- tio ha sido motivo de un exhaustivo trabajo, pero sin articular en forma adecuada el campo teérico con sus posibilidades de aplicacién psicopedagégica, ni tener claro cémo puede intervenir el docente en ese proceso Itidico a fin de potenciar los conoci- mientos sociales y cognoscitivos de los pequeftos. La educadora como la madre son testigos del desarrollo de los nifios. Existen mil- tiples ejemplos de cémo ellas perciben dicho desarrollo y la capacidad de sorpresa, disfrute y gozo con cada descubrimiento que realizan los nifios, por mas insignificante “que a nosotros pudiera parecernos. Sin embargo, es imprescindible hacer un deslinde de las observaciones cotidianas, en las que lo primordial se mezcla con lo secundario - y las conjeturas y suposiciones se equiparan con hechos reales. Por ello, quienes de una u otra forma atienden a nifios, necesitan contar con elementos teéricos e instru- mentos confiables que les permitan conocer, comprender y valorar la importancia del juego en el desarrollo de aquéllos. Es decir, se requiere que las evaluaciones respecto a los avances de un nifio de preescolar no dependan sélo del criterio personal del docente, sino puedan ser comprobados en similares condiciones por cualquier obser- vador o investigador. Por ello, en este trabajo se ofrecen algunas aproximaciones te6ricas que, desde el enfoque bésicamente de la psicologia cognoscitiva, pretenden brindar un sustento importante a maestros y adultos sobre el juego, tanto para su comprensién como para su aplicacién, ya que en forma directa ~aunque empirica~ hemos observado que los 10docentes no cuentan con un bagaje tedrico s6lido sobre el mismo ni de su importancia en el desarrollo del nifio; tampoco cuentan con un instrumento que les permita el registro y evaluacién de los episodios ltidicos. Por ello, los elementos que proponemos tienen el propésito de ofrecer al docente una orientacién minima para comprender y a su vez aplicar los protocols derivados de esas teorias para la observacién, registro y evaluacion de los episodios Itidicos, tanto en los niveles social y cognoscitivo que se desarrollan dentro de la escuela, como en el hogar. Lo anterior, como una metodologia que permita a la educadora 0 a los padres enten- der la conducta lidica del menor en condiciones “naturales”, pero deberd cumplirse el requisito. de que el observador sea una persona con la que el nifio esté familiarizado y cuya presencia le sea habitual. De lo contrario, los nifios pueden perder espontaneidad y naturalidad, alterando en consecuencia los resultados de la observaci6n. Por supuesto, las teorias psicosociolégicas en que se apoya esta investigacion no son as nicas, ni las definitivas en la explicacién de la construccién de algunos conceptos sociales y cognoscitivos a través del juego; mds bien constituyen un momento -esencial desde nuestra perspectiva- en el desarrollo de la “socializacién” de la inteligencia en el nivel de su representacién ltidica. Esta investigacién se podria ubicar en lo que M. Doise (1983, 211) denomina “sociointeraccionista”, para quien la relacién sujeto-objeto est4 mediatizada por la relacién del sujeto con los otros. De esta forma, en nuestro trabajo la interaccién no es abordada simplemente como una fuente de desarrollo, por el hecho de que permita que un proceso de imitacién tenga lugar, ni tampoco nos referimos a una actividad de sujetos aislados, sino de una actividad “socializada” en acciones y juicios sociales. JUSTIFICACION El juego se asocia a una infinidad de conceptos y valoraciones y en él se encasillan dis- tintas funciones: puede ser un medio para resolver conflictos, o un espacio para lograr objetivos escolares; se asocia a la diversi6n, al desarrollo de habilidades sociales o a una manera de ocupar el ocio, Esta diversidad crea dificultades para definir con preci- si6n el juego. Ello ha provocado que algunos autores como Schlosberg (1947) lo hayan considerado no susceptible de un estudio serio. Los que tenemos contacto continuo con menores, en principio estamos de acuerdo en que los juegos de los nifios son divertidos y excitantes. Claro, matizando esta aseve- racién hay docentes que opinan que el juego es trivial y no esencial para los contenidos de ensefianza. Las personas con este criterio consideran que seria mejor que el pequefto utilizara su tiempo en actividades més “serias”, como recibir mayor instruccién o incluso jugar un deporte organizado; se oponen a que el tiempo escolar sea utilizadoen actividades Itdicas, porque opinan que los nifios emplean més tiempo en juegos que instruyéndose, y que pueden entretenerse lo que gusten fuera de la escuela. Sin embargo, otros creen que el juego hace importantes contribuciones en lo social, cognoscitivo y afectivo del menor, lo cual se puede observar en las representaciones sociodramaticas. Como sucede, sefiala Smilansky (1968), cuando dos o mds menores representan una situacién social asumiendo roles y actian para hacer crejble la situa- cion o historia; en tales casos formalmente tienen que adoptar actitudes, habilidades o formas sociales, como: la cooperacién, reciprocidad, nociones de tiempo y espacio (por nuestra parte hemos encontrado que en nifios Ppequefios no se cumplen muchos de estos criterios), que les permitan mantener y seguir la secuencia del juego, en el que ademas deben utilizar un lenguaje preciso para planear y llevar a cabo sus didlogos. Al interpretar diversos papeles en sus juegos, los nifios aprenden a ver las cosas desde otra perspectiva (paso del egocentrismo a la reciprocidad); asimismo, los jue- B08 constructivos (utilizando objetos 0 simbolos que implican un plan anticipado de sus acciones) son un apoyo para lograr esto, Por fortuna algunas investigaciones han permitido progresar en la definicién del juego, al aclarar las caracteristicas que lo definen y asi diferenciarlo de la simple exploracion. Hutt (1971), Weisler y McCall (1976), han encontrado que el juego y la exploracion son similares, son comportamientos intrinsecamente motivados y no dirigidos 0 impuestos externamente. Sin embargo, sus investigaciones revelan algunas diferen- cias importantes entre el juego y la exploracién: se dice que la exploracién es un “estimulo dominado’, comportamiento que estd relacionado con la adquisicién de informacién sobre un objeto determinado y que, por ende, esta conducta se encuen- tra controlada por las caracteristicas del objeto que se encuentra explorando el menor. Por su parte, el juego es un comportamiento que no trata de obtener informacion sobre los ebjetos, sino que esta relacionado con generar estimulacién y se encuentra gobernado por las necesidades y deseos del nifio. Es decir, en el juego cambia el senti- do de la pregunta iqué hace este objeto? a qué puedo hacer con este objeto? Cuando el nifio juega omite la realidad de c6mo un objeto puede ser utilizado, y establece la forma en que lo emplea y la funcién que le confiere. Los sucesos del juego estén caracterizados por una delimitacién que separa el juego y sus aspectos de lo que es la experiencia cotidiana. Esta caracteristica esencial aparece en todas las formas de juego. Bajo este aspecto la realidad interna del nifio toma predominancia sobre la realidad externa inmediata. As{, los significados comu- nes de los objetos son ignorados y sustituidos por otros, permitiendo escapar de la for- malidad del aqui y el ahora y experimentar nuevas alternativas y posibilidades; de esa manera acttian las motivaciones internas para el desarrollo del juego, més que aspec- tos impuestos del exterior.Se puede observar que cuando los nifios juegan, su atencin se circunscribe a la acti- vidad misma més que a metas previamente establecidas por él o por los otros. La ausencia de presion para alcanzar una meta ~hemos observado- libera a los nifios para intentar diversas variaciones de la actividad liidica, por lo que ésta tiende a ser més fle- xible. Sobre esto, se ha encontrado que la eleccién libre es un elemento de sumia impor- tancia en cuanto a la concepcidn que tiene el nifio sobre el juego. Por ejemplo, King (1979) encontré que los pequefios del jardin de nifios consideran la actividad de cons- truir bloques como un juego, siempre y cuando se les permita escoger y jugar libre- mente; pero la consideran un trabajo si es asignada por la maestra. Si bien es cierto que la eleccién es un factor importante, ésta tiende a decrecer y a perder significado en la medida que el nifio crece y desarrolla nuevas estructuras de conocimiento, encontran- donos que mas que la libre eleccién, el placer de jugar es el factor diferencial entre juego y trabajo en nifios mayores. Lo anterior apoya nuestras observaciones, ya que hemos encontrado que el juego es generalmente determinado por manifestaciones de placer y diversién, aun cuando en si mismo no lo sea. Algunas veces corroboramos que el juego es acompafiado de apre- hensin y un poco de temor ante situaciones nuevas, como puede ser el caso de que el nifto trepe por primera vez a una resbaladilla. Aun asi, este temor puede tener una cua- lidad placentera, ya que se desliza una y otra vez hasta dominar la situacién. Finalmente, sefialaremos que es més facil describir el juego por sus funciones que definirlo, y bajo esa consideraci6n en este trabajo se asume como “definicién” de juego las actividades que cubren las caracteristicas de espontaneidad, eleccién libre, placer, estimulacién creativa, realidad interior; elementos que consideramos necesida- des innatas, como antecedentes en las construcciones iniciales del tiempo y el espacio, en la contribucién al desarrollo de habilidades sociales y cognoscitivas, etc., que se enunciaron anteriormente. OBJETIVOS Nuestro estudio se propone realizar un andlisis reflexivo y articulador del juego, haciendo hincapié en el impacto que puede tener sobre el desarrollo afectivo, cognos- citivo y social del nifio, todo ello abordado desde la perspectiva de la psicologia cog- noscitiva. En funcin de lo anterior, se hace necesario sefialar que a lo largo de nuestra inves- tigacion trataremos de contestar las siguientes interrogantes respecto al objeto de estudio: zCémo se conceptualiza al juego desde algunas teorfas actuales? {Qué relacién existe entre juego y desarrollo?2Cémo, a través del juego, se puede potenciar el desarrollo cognoscitivo, afectivo y social del nifio? ¢Cémo estructura el nifio el conocimiento social a través del juego? ¢Cémo influye el contexto social como agente socializante? 2En qué materiales y juguetes podemos apoyarnos para crear fuentes de estimula- cién acordes a las necesidades de los nifios en su nivel de desarrollo cognoscitivo y social? {Qué actitudes y conductas debe asumir el docente en las actividades Itidicas de los nifios? ¢Cdiales son las formas y momentos de intervenci6n del adulto en el proceso Itidico? Las respuestas a estas preguntas son s6lo algunos indicadores de lo que toda perso- na que tiene contacto cotidiano con menores debiera de conocer con cierta profundidad, para que en la practica dulica el “concepto” de desarrollo “integral” no se convierta en un término hueco y mecénico, sin relacién objetiva con lo que verdaderamente sucede “dentro” y alrededor del nifto. Hemos podido observar, por ejemplo, que en algunas escuelas de nivel preescolar de Mexicali se registran conductas sociales y cognoscitivas que mantienen expresiones habituales en la conducta del nifio (la manipulacion de los objetos, sus expresiones orales, sus movimientos, sus diferencias con otros nifios respec- to al uso de los juegos y juguetes, sus “pleitos” por éstos, etc.), y que son ajenas en su expresién y en su generacién 0 produccién a los lineamientos propuestos por el Programa de Educacién Preescolar de 1992. Lo que se busca a través de la sistematizacién de la teoria y de la metodologia pro- Puesta en este trabajo, es no sélo la observacién de las expresiones exteriores en sf, sino conocer y entender los process psicoldgicos, las influencias del contexto social y familiar, los estados que los motivan, entre otros aspectos. Por ello buscaremos ofrecer instrumentos que permitan interpretar acertadamente y con cierto rigor lo observado. Por ultimo, diremos que el estudio del comportamiento y aprovechamiento de los nifios no es s6lo competencia de psicélogos 0 especialistas en menores, Cada educado- ra debiera saber observar a sus educandos, vigilar las particularidades de su desarro- lo, Pero ello est, en cierta forma, condicionado por las relaciones impuestas por la institucién, y si bien los psicélogos 0 cualquier otro especialista en nifios estudia a éstos considerando diversos aspectos, la atencién de la educadora en este punto debe tener otro fin: no establecer leyes generales del desarrollo psiquico del nifto, sino iden- tificar sus particularidades psiquicas tratando de individualizar la educacién dentro de pardmetros impuestos por la institucién. Ahora bien, algunas educadoras utilizan frecuentemente métodos de observacién asistematicos, Por ello, en nuestro trabajo ponemos énfasis en una propuesta metodo- légica para propiciar el éxito en las observaciones e intervenciones respecto a la con- ducta lidica del nifio; para que ello sea posible, deben conocerse -ademés— las leyesgenerales del desarrollo psiquico del pequefio, as{ como las caracteristicas de cada etapa de desarrollo. Este conocimiento -creemos- proporcionaré a la educadora y al docente en gene- ral, algunas herramientas para entender las miltiples y complejas manifestaciones afectivas, cognoscitivas y sociales en las que deberdn centrar su atencién; esto les dara un punto de referencia para conocer a cada nifio y les permitirdn plantearse algunas hipétesis sobre las causas de las “desviaciones” que observen en el desarrollo de algu- nos de ellos, y podrén crear sus propios métodos educativos para atender en lo posi- ble tales desviaciones. Por ello es importante considerar que no basta con la modificacién de planes y pro- gramas, sino que se debe ofrecer a los maestros en servicio cursos formales de actuali- zacion en este sentido, en los que puedan exponer sus propias prdcticas y experiencias, para evitar la falsa creencia de que las teorias -en las que se sustentan los planes y programas- y sus respectivas metodologias se conocen suficientemente con s6lo leerlas. Es necesario adquirir la comprensién de las mismas para su adecuado empleo en el aula. Por otra parte, si bien el juego es el aspecto medular que organiza y dirige las acti- vidades propuestas en el programa de educacién preescolar, en los hechos no se les proporciona a las educadoras los instrumentos que les permitan conocer con precisi6n en qué nivel social 0 cognoscitivo se est4 desarrollando el pequefio en su actividad Tadica, ni cémo interpretar y potenciar formas més elevadas y elaboradas de interac- cidn social que les permitan, esencialmente, estimular a los nifios a que experimenten el punto de vista de otra persona. ‘Tampoco son claras las sugerencias ni las metodologias operativas en cuanto a la intervencién del maestro durante el juego de uno o varios nifios. De no tener en cuen- ta lo anterior, pudiera estarse dando en la practica un “como si”. * Queremos derivar de las teorias que son de nuestro interés, titiles sugerencias para quienes deseen promover el desarrollo del nifio a través del juego, actividad que tradicio- nalmente ha ocupado y desarrollado un papel central en los planes y programas de estu- dio. Sobre todo, se desea influir en el nivel de preescolar, donde el docente asume un papel relevante en la conduccién del comportamiento de los nifios y debe enfatizar la importancia de las actividades convergentes, las cuales dirigen al menor hacia el deser- volvimiento, solucién o respuesta de sus interrogantes. Por cierto, creemos que en este segundo aspecto deberfa existir una actitud menos directiva por parte del docente, por supuesto debiendo comprender teérica y practicamente las etapas por las que pasa el nifio en su desarrollo. Finalmente, deseamos incidir en la formacién que reciben nuestros alumnos-maestros en la Licenciatura de Educacién Primaria y Educacién Preescolar, a través de la incorporaci6n de los subproductos de esta investigacién a los materiales que apoyan el curriculo actual de la Universidad Pedagégica Nacional, y sean estos documen- tos sujetos a andlisis y reflexiones criticas por parte de nuestros compafieros y alumnos.Objetivo general Oftecer, a docentes y padres, aspectos tedricos accesibles sobre la importancia del juego en el desarrollo intelectual del menor, de lo cual se deriva una propuesta meto- dolégica que permita la observacién, registro, formas de intervencién y potenciacién de formas cada vez més complejas de comportamiento social y cognoscitivo a través del juego. Productos especificos Se construiran tres escalas para la evaluacién y el registro de conductas sociales y cog- noscitivas que se manifiestan durante los episodios de juego en el preescolar, Por otro lado, se proporcionarén formatos de hojas, sistemas de registro, las cate- gorias de las escalas, asi como las instrucciones respectivas para su manejo, y cédigos de apoyo para el registro de las actividades ltidicas, Finalmente, se plantean algunas recomendaciones sobre cémo el docente puede y debe intervenir durante los episodios de juego, a fin de potenciar en el preescolar a través del juego la construccién de conceptos sociales como la cooperacién, asuncién de normas, reglas y equidad (asuncién de perspectivas).(SYNGAS Th AU eit = 0} MARCO TEORICO i CONCEPTUALTENDENCIAS PRINCIPALES QUE EXPLICAN LA FUNCION DEL JUEGO incursionar en el mundo del juego se encuentra que existe una variada y, en ocasiones, compleja definicién general de la conducta de juego, que trae apare- jado un gran desacuerdo respecto a su naturaleza y funcién. Por ello, el interés de los especialistas se ha centrado en cuatro funciones de las actividades ltidicas: 1. Las intrapersonales (interés de funcionar en una situacién social, dominio de situaciones, exploracién, desarrollo de la comprensién de las funciones de la mente, el cuerpo y el mundo, as{ como del desarrollo cognoscitivo, el dominio de conflictos y la satisfaccién de deseos). 2, Las biol6gicas (aprender habilidades bésicas, relajarse, liberar energia excesiva, esti- mulacién cinestética, ejercicios). 3, Interpersonales (desarrollo de habilidades sociales, separacién-individuaci6n). 4, Socioculturales (imitar papeles deseados [de adultos}). En este apartado se pretende ofrecer un panorama general de algunas de estas aproximaciones tesricas e investigativas, con el interés de incentivar al lector en el amplio y profundo fenémeno del juego. Teoria psicoanalitica Para Sigmund Freud (1973a), el juego tiene un papel muy importante en el desarrollo emocional del nifio. De acuerdo con él (1973b), lo ltidico puede tener un efecto catédrti- co, lo que permite que el nifio exteriorice sentimientos negativos asociados a eventos trauméticos. Asi, posibilita “suspender” la realidad y hacer un intercambio de roles, es decir, pasar de una posicién de receptor pasivo de una desagradable experiencia, al manejo simbélico de la misma a través de la actividad ltidica. El juego compulsivo es otro mecanismo por medio del cual el nifio desecha eventos no gratos de su vida social 0 emocional. Por ello es coméin observar la repeticién de la mala experiencia durante sus juegos, fragmentndola en pequefias partes de forma que él las pueda‘marco tetrcoy concept + el juego en educacionpeesolr + marco ttc y conceptual + el juego en educcion preeclar marco eco y conceptual luego n edcac manejar. De esta manera se ha observado que el nifio poco a poco asimila sus expe- riencias negativas. Otros psicoanalistas (Neubauer, Moran, Arlow, Auerhahn y Laub, Cohen, Eifermann, Gavshon, Loewald, Ostow, Solnit, en: C. Leibermman de Bleichmar, 1987), asignan al juego varios componentes basicos como acto que expresa deseos y fantasfas conscientes e inconscientes; como una actitud fisica que los transforma en acciones observables y requiere de un reconocimiento de que lo que se actiia en el juego no es necesariamente reali (Vale decir que conlleva un significado simbélico, por proxima que pueda ser la realidad.) Afirman dichos estudiosos que si bien el juego tesponde al principio del placer, también representa un modo experimental de acer- carse al principio de realidad en los nifios. En lo que se refiere a los padres, es importante sugerir que tengan disposicién para aceptar los juegos que expresan fantasias, ya que su actitud es fundamental para faci- litar la armonia entre las nacientes estructuras psfquicas, antes de que se establezca la barrera de la represién. También es muy importante que los padres muestren hallar diversién y placer en la interaccién, dado que son los mediadores del juego de los nifios, y los que a la vez proveen limites que ayudan al desarrollo de las capacidades adaptativas de éstos. Otro trabajo (Bifermann, 1987) examina las caracterfsticas del juego con reglas en el tratamiento analitico, tratando de distinguir cémo sus especificidades y el marco de referencia a reglas fijas sirven para expresar los conflictos, fantasias y manifesta- ciones creativas del nifio. Ademés, sefiala que los juegos con reglas guardan cierta semejanza con los cuentos de hadas y los mitos transmitidos de generacion en gene- racién, de grupo a grupo y de grupo a individuo. También se ha observado en ese estudio que el juego con reglas sirve a los nifios mayores para ocultar sus conflictos y ansiedades. El juego y el contexto en Ia teoria de la comunicacion Uno de los representantes més importantes de esta teorfa es sin duda Gregory Batenson (1955), para quien el juego es paradjico.! Afirma que las acciones realizadas durante el juego no poseen el mismo significado que durante la vida real. Por ello, antes de que los nifios se involucren en actividades ltidicas deben “fabricar” o contex- tualizarlas para hacer saber a los participantes qué conductas se esperan de ellos y explicitar que el juego no es algo real. Esto por lo regular va acompafiado de risas. $i esta medida no ha sido establecida, los otros nifios pueden interpretar conductas rea- les y responderan conforme a ellas. Ademds, cuando los nifios juegan aprenden a desarrollar simultaneamente dos niveles. Seguin Batenson éstos son: 20-_ ual 4 uego en educacion preesoar «marco erie y concep» el juego en eductcin prescla msico eric y concep» jg en edcaionpeescola co eco y once 0 a) En sus pretendidas conductas ellos abstraen el sentido de los objetos y acciones y se enfocan a los significados de “hace creer”. b) Al mismo tiempo que vigilan sus propias identidades, atienden las verdaderas identidades de los otros jugadores y el significado en la vida real de los objetos que emplean y de las acciones que llevan a cabo en el juego. (Batenson, 1955, 39-51.) La teorfa de Batenson ha estimulado el interés en los aspectos comunicativos del juego, y ha centrado el interés por examinar los mensajes que los niftos usan para esta- plecer, mantener, terminar y volver a reintegrar episodios de juego: ello ha permitido descubrir por qué los nifios retroceden y avanzan en la interpretacién de sus papeles pretendidos y su verdadera identidad mientras se involucran en juegos sociodramiaticos. Cuando ios problemas surgen durante el juego de “hacer creer”, los nifios rompen lo inventado y reasumen su identidad para resolver las dificultades que en ese momento los hace “volver a la realidad”. Batenson sostiene que el juego no se desarro- Ila en el vacio. Los textos del juego, las actividades Itidicas por ellas mismas son siem- pre afectadas por los contextos y por lo que esté rodeando al nifto en el lugar donde ocurre el juego. Desarrollo social a través del juego: una perspectiva neoconductista Los padres somos los primeros agentes de socializacién durante la infancia de nues- tros hijos. A medida que éstos crecen los amiguitos comienzan a tener una gran parti- cipacin en el proceso de su aprendizaje social. Mas adelante, cuando se incorporan a la escuela, los maestros vienen a ser otra importante influencia. A continuacidn exami- naremos desde la perspectiva neoconductista cémo cada grupo al que se van confron- tando los nifios, usa el proceso de reforzamiento, moldeamiento e instruccién para influenciar el juego. Como padres, afectamos directamente el juego al ensefiar a los nifios habilidades sociales necesarias para jugar con otros. Las investigaciones que se han realizado al respecto, por ejemplo las de Radke-Yarrow et al. (1983), muestran que los padres ense- fian modelos de refuerzo, instruccién e induccién para desarrollar su inclinacién a compartir, cooperar, ayudar y otras formas de comportamiento altruista. Se ha encon- trado que dichas habilidades ayudan a los nifios a convertirse en “buenos compafie- ros’, ademds de incrementar en ellos las oportunidades de comprometerse con éxito en juegos sociodraméticos u otras formas de juego grupal. De esta forma los padres tienen influencia directa para alentar ciertos tipos de actividades; muchos de estos incentivos se generan en los juegos de padres-hijos. Otro aspecto sobresaliente es el contexto social, ya que constituye una influencia importante en los juegos. Los nifios ~puntualizan los tedricos neoconductistas~ apren-marco eco y concep +e jegp en edcaclén peesclar + marco iehicoy conceptual ago en edcacdnpreecolar © mao coy concep «jeg en ecacé den actitudes y capacidades requeridas para el juego a través de sus padres, hermanos 0 de otros nifios, quienes asimismo pueden desalentar otros juegos. Al mismo tiempo, la actividad ltdica actiia como un importante contexto en el cual el nifio adquiere compe- tencia y conocimientos sociales, Ambos puntos son sustanciales, por ello nos adentrare- mos en los dos aspectos de esta relacién. Iniciaremos por reflexionar sobre cémo el entorno social afecta el juego y trataremos de explicar cémo en esta postura tedrica los roles del mismo se conciben como propiciadores del desarrollo social. Desde esta perspectiva analitica, las influencias sociales se dan a través de tres pro- cesos basicos: a) reforzamiento b) mioldeamiento ©) instruccién Estudiaremos cada uno de ellos para comprender cémo son utilizados en la précti- ca por maestros, padres o compaferos del nifio, para incidir en sus juegos. Reforzamiento Neoconductistas como B.F. Skinner (1974) demostraron que el comportamiento es a menudo influenciado por hechos subsecuentes, es decir, si una conducta es seguida Por una consecuencia placentera existe una alta probabilidad de que esa conducta se vuelva a repetir. Tales consecuencias son conocidas en esta postura como reforza- miento positivo. Conductas que han sido seguidas por consecuencias negativas (casti- 80), tienen poca probabilidad de repetirse. Segiin su origen los refuerzos se clasifican en primarios y secundarios. Los prima- rios estén relacionados directamente con necesidades biolégicas y son reforzados inherentemente, ejemplos de ellos son la comida, el agua, la actividad sexual, dormir, etc. Los secundarios son inicialmente estimulos neutrales que adquieren calidad de steforzamiento por medio de repetidas asociaciones con los refuerzos primarios. Asi, reproches verbales tales como “deja ahi, no toques”, “no”, adquieren répidamente fuerza punitiva porque son seguidos de hechos dolorosos, como un golpe. Las interacciones sociales que han adquirido refuerzos secundarios fuertes, y posi- tivos, son conocidas como refuerzos sociales. Estos incluyen: atencién, aprobacién y afecto, los cuales representan los medios por los que maestros, padres y compajieros transmiten (inconscientemente en la mayoria de los casos) su influencia primordial en el comportamiento social de los menores. Un ejemplo, cuando la maestra le dice al nifio -con relacién al trabajo de éste~ “muy bien”, ademas de darle una palmada cari- fiosa en la espalda. Asf, la atencién pronto llega a adquirir intensidad reforzante pro- Pia, incluso en algunas ocasiones con consecuencias imprevistas. Es decir, si el maestro 0 padre de un menor le llama siempre la atencién por agredir en el juego, Puede estar reforzando inadvertidamente la agresi6n al insistir en poner la atencién en esa actitud. En ocasiones es més efectivo ignorar el mal comportamiento o la con- 22_ ecsy emcee Wome nec ol + mis Wy con thie mac ml ducta indeseable y reorientar la actividad. Esta falta de atencién probablemente propi- ie que la conducta negativa tienda a disminuir hasta desaparecer, siempre y cuando, reiteramos, no se refuerce con atencién (proceso llamado de extincién). Los maestros 0 dres pueden participar positivamente cuando el nifio muestre conductas deseables durante el juego asocidndolas con expresiones de aprobacién y afecto. Por otra parte el castigo -se piensa puede suprimir o por lo menos ser un medio que permita controlar la conducta indeseable de los nifios. La verdad es que si son castigados y no se les ensefian los medios para evitar esto, lo mds probable es que se incremente la conducta o conductas indeseables tan pronto sea retirado el castigo. Por Jo tanto, cuando un nifio es reprendido en la escuela por arrojar al suelo los materiales que se le han proporcionado, pero no se le explica por qué no debe hacerlo, el compor- tamiento indeseable reaparecerd porque es la tinica conducta que conoce. Moldeamiento (e imitacin) Maestros, padres y compafieros influyen significativamente en el aprendizaje social del nifio actuando como modelos, mostrando conductas variadas que éste tiende a imitar. Por ello, esta postura afirma que a través de la imitacién social los nifios apren- den muchas conductas nuevas, incluyendo el juego. Los pequefios no imitan, por supuesto, cualquier conducta que observan. Bandura (1977) ha desarrollado la teoria que explica cudndo un nifio imitard determinados modelos y la forma en la cual la conducta seré imitada. Hay para Bandura (1977, 105) ‘cuatro componentes en este proceso: ‘Atencién. Estimulo que propicia que el nifio se dé cuenta de su conducta y la habili- dad para percibir la accion. Retencién. Es la habilidad del nifio para interpretar el comportamiento en términos de estructuras cognoscitivas. Reproduccién motora. Representa su habilidad fisica para reproducir la conducta. Motivaci6n. Es el reforzamiento que el nifio recibe al imitar la conducta. Con estos indicadores podemos tomar como ejemplo a un pequefio que ve a la maestra acomodar los materiales de trabajo. Si la conducta de ésta capta la atencidn del nifo y si ha sido previamente recompensado por imitarla, él puede tratar de reproducir lo que ve. Sin embargo, el menor probablemente desempefiaré solamente un tosco acer- camiento de esa actividad. Sus habilidades de observacién son limitadas, lo cual provo- ca que pierda muchos detalles importantes. No posee varios de los conceptos necesarios para interpretar algunos aspectos de ordenacién, secuencias, etc., ademas de no poser atin suficientes destrezas motoras para agarrar con precauci6n los materiales. Bandura ha encontrado en sus investigaciones algunas condiciones que alientan la imitacién de los menores, a través de la observacién de que los nifios tienden a imitar por una parte modelos sociales que son poderosos y, por otra, a personas que tienen control sobre cosas que los niftos desean. Otro factor lo constituye la calidez y afecto ie 009464‘marcotbrco concept «juga en educacin prescolr + marco eric conceptual» jpn en edcaion preescoat + mao ico y concep «ue en eduac generado por el modelo. Asi, los nifios tienden a imitar a los adultos que son atentos, respetuosos y sobre todo carifiosos. Instruccion Los adultos utilizan también la instruccién para ensefiar a los nifios conductas socia- les. Les dan direcciones de c6mo comportarse y les explican por qué determinadas conductas son permitidas y por qué otras no. Por ejemplo, si la profesora observa que un pequefio llora porque otro nifio no le permite jugar con la pelota que éste tiene, la maestra podria instruirlos para que jueguen a la pelota aventdndosela uno a otro. De esta forma el docente ensefia directamente conductas sobre compartir y cooperar. Un aspecto importante de nuestro ejemplo es que no tuvo que darles a los nifios ninguna explicacién de cual conducta es preferible. Otra forma de instruccién referida como razonamiento 0 induccién, parece tener un papel relevante en la adquisicién de conductas adecuadas y actitudes sociales. La inducci6n involucra apelar a los sentimientos positivos de los niftos hacia otras perso- nas, explicando la razén especial de los comportamientos deseables e indeseables. Hoffman (1983), por su parte, sostiene que los maestros y padres adaptan incons- cientemente sus explicaciones para adecuarlas a los nifios en el desarrollo de sus habili- dades sociales y cognoscitivas. Sefiala ademas que cuando tratan con un nifio muy pequeiio, los maestros y padres enfatizan las consecuencias directas de las acciones de los nifios hacia otros. En el ejemplo citado, pensamos que la maestra podria decir al menor que retiene la pelota: “si slo tienes la pelota para ti, el otro nifio no tendr4 con qué jugar y entonces llorard”. Para el caso de los nifios mayores, Hoffman refiere haber encontrado que los maestros y padres enfocan la atencién sobre lo psicolégico, en vez de atender las consecuencias fisicas de las acciones, tomando ventaja de la recién adquirida habilidad de asuncién de perspectivas de los nifios (considerar el punto de + vista de los otros). Sobre esto opinamos que la maestra podria decir algo como: “el otro nifio llora porque no tiene con qué jugar. {Te gustaria sentirte asi?” Investigaciones como las de este autor han demostrado que la induccién ayuda a los nifios al desarrollo de la comprensién social, asi como al conocimiento de normas sociales, Desde otra perspectiva, para Copple, Siegel y Saunders (1979), un concepto itil para caracterizar los métodos de instruccién, es la nocién de “distanciamiento’, el cual se refiere al uso de preguntas, afirmaciones o cambios en el entorno que alienta a los nifios a pensar. Estos estimulos de distanciamiento estan dirigidos a separar al nifio de la “realidad” concreta del aqui y el ahora, Un ejemplo seria: un maestro 0 padre puede pedir a un nifo resolver un problema social, o planear un encuentro social recordando hechos pasados, como “qué pasé en la visita al museo o en el supermercado la semana pasada”. Estas estrategias de distanciamiento vitalizan y apoyan al nifio en la habili- dad para la resolucin de problemas a través de la introduccién de discrepancias entre el estado cognoscitivo actual del nifio y el fin buscado. Los estimulos de distancia- 24- excep! tg x tice pesca aco ec cone + no en acon rel + moe once lo en clon pea miento deben emplearse con el nifio por el beneficio de su uso. La utilizacién de estas estrategias y el juego de los nifios ilustran cémo pueden emplearse para ayudar a los menores a resolver problemas de interaccién durante el divertimiento. Sabemos que existen diversas técnicas de instruccién, sin embargo no todas actéan con el mismo beneficio en el desarrollo del nifto. La efectividad varfa segtin el menor, de lo que se desea ensefiar, del docente, etcétera. ‘Aqui podria preguntérsenos ,en qué momento, segiin esta teoria, es mas apropia- do el uso de la instruccién directa, el de la induccién o el distanciamiento? Para dar respuesta a estas preguntas hemos tomado algunos ejemplos muy ilustrativos del pro- grama de television Plaza Sésamo, en el que se utilizaban precisamente los métodos de instruccién dirigidos al drea del aprendizaje. Cuando la meta era ayudar a los nifios a dominar materias académicas como letras, palabras, ntimeros u otros temas especificos como formas, colores, etc., se selecciona- ban escenas rapidas que se repetian con el material escogido. Lo que se hacia con esto era precisamente utilizar el método de instrucci6n directa. Y cuando el objetivo era ayudar a los nifios a realizar o a decir las cosas de manera correcta ante una situacién social, el mensaje de aprendizaje era presentado a través de los personajes de Plaza Sésamo (método indirecto). Fs decir, se buscaba que al mirar el nifio tales dramatizaciones dedujera conductas y juicios apropiados e inadecuados -esto segiin el programa-; por ello se proyectaba lo que le sucedia al “monstruo come galletas” respecto a ser tacafio y no compartido. Los maestros y padres -dicen los tedricos neoconductistas~ pueden emplear estas estrategias cuando seleccionan métodos instruccionales para educar a los nifios.“Al utilizar los recursos indirectos se logra trabajar mejor en el establecimiento de leccio- nes sociales, tales como ensefiar al nifio el valor de la cooperacién 0, por qué no es agradable molestar a sus compafteros. En contraste con esto, puntualizan que la ins- trucci6n directa es més efectiva para ayudar a los nifios a estudiar contenidos acadé- micos. Con este método los adultos pueden comentar a los menores acerca de las palabras y letras asociadas con las actividades diarias (pronunciando o sefaldn- doles los vocablos o signos mientras van, por ejemplo, al supermercado), pidiéndoles que repitan lo sefialado, con lo cual el aprendizaje se torna mas espontdneo y natural. Teorias cognoscitivas La teoria psicogenctica Fue bdsicamente con el apoyo de estas hipstesis de la cognicién que desarrollamos nuestra investigacién. En este apartado tocaremos de manera breve el tema del juego, ya que posteriormente lo desarrollaremos con mayor amplitud y profundidad. 25,arco eco y concep jmgo en edcacinpreecoa + marco eco y conceptual juego en edcicin pees « marco tice y concep» jeg en ec Jean Piaget propuso en su obra La formacidn del sfmbolo en el nitio (1961) una teorfa detallada del desarrollo intelectual del menor. De acuerdo con este autor, el nifio “pasa” a través de diferentes etapas cognoscitivas durante las cuales sus procesos de pensamiento legan a desarrollarse hasta alcanzar el nivel propio de un adulto. Con elacion al juego, observé que los nifios se ven envueltos en el tipo de experiencia lddica que corresponde a su nivel de desarrollo cognoscitivo. Sefialaba Piaget que los nifilos menores de dos afios se ven envueltos sélo en juegos de practica (repeticién de movimientos fisicos), no siéndoles posible participar en juegos de simulacién o dra- matizacién porque no tienen atin las habilidades cognoscitivas necesarias para las tepresentaciones simbolicas. Desde esta perspectiva, se plantea que lo Itidico no hace mAs que reflejar fielmente el nivel de desarrollo cognoscitivo, asi como su desenvolvi- miento en el nifio. Este autor estipulé que debe existir una adaptacién,? con el fin de aprender a tomar parte en el juego. Para que esta adaptacién sea posible se requiere un balance entre dos procesos complementarios: la asimilacién (incorporacién de nue- vos objetos y experiencias dentro de esquemas? existentes) y la acomodacién (modifi- cacién de los esquemas existentes como resultado de nuevas experiencias). Piaget consideré el juego como un estado de desequilibrio en el que la asimilacién* domina sobre la acomodaci6n,* puesto que el juego no es adaptativo. Los nifios, decia, no aprenden nuevas habilidades cuando juegan, ellos hacen practicas y consolidan las habilidades recién adquiridas. Asimismo, consideré muy importante esta practica de consolidacién, porque sin ella muchas habilidades apenas aprehendidas se perderian raépidamente. Otro concepto central en la teoria psicogenética es el de conservacién, el cual se refiere al juicio que hace el pequefio hacia ciertas propiedades de los objetos, tales como que la cantidad y el namero no cambian a pesar de que han padecido transfor- maciones fisicas o perceptuales (por ejemplo: conservacién de los liquidos, de la masa, + etc.). Piaget descubrié que la mayoria de los preescolares no son capaces de advertir la conservaci6n. Reforzando lo anterior Rubin, Fein y Vandenberg (1983, 693-774) expre- san que el papel desemperiado en los juegos de “hacer creer”, envuelven dos opera- ciones cognoscitivas necesarias para la conservacién: ~ la descentraci6n: se refiere, en el caso del juego, a que el nifio puede ser él mismo y a la vez asumir alternativamente otro papel. ~ la reversibilidad: el menor sabe que en el momento que lo desee puede cambiar su papel de juego por su identidad real. Las investigaciones realizadas por estos autores indican que, al hacer al nifio cons- ciente de la reversibilidad inherente en los juegos de “hacer creer”, las transformacio- nes pueden ayudar a que algunos nifios adquieran un mejor desarrollo de las habilidades de conservacién.eteoycneml tp eran ha mac ec Cone lng nec pea aco oem ligne act pe La teorta histdrico-cultural Por su parte, Lev Semidnovich Vygotski (analizado por Galifret-Granjon, 1991, 69-98) considera que el juego tiene un rol més directo de lo que se pensaba en el desarrollo cognoscitivo, De acuerdo con Vygotski, los nifios pequefios son incapaces de abstraer pensamientos porque para ellos significado y objeto estén fundidos en un solo ele~ mento, Como resulltado, ellos no pueden pensar en un perro sin ver un perro. Asi, cuando se comienzan a involucrar en un juego de “hacer creer” y usan objetos (palo) para representar al objeto (caballo), el significado comienza a ser separado de los obje- tos: el palo sirve como trampolin para separar el significado “caballo” del caballo mismo. De ello se deriva que los nifios sean pronto capaces de pensar en significados independientemente de los objetos que representan. Los juegos simbélicos, por lo tanto, tienen un papel crucial en el desarrollo del pensamiento abstracto. Otros tedricos cognoscitivos como Bruner (1967) enfatizan que el juego promueve la creatividad y flexibilidad, afirmando que en el momento de esparcimiento los signi- ficados son mds importantes que los fines. Puntualiza que cuando el nifio juega no se preocupa por conseguir sus metas y, por lo tanto, puede experimentar nuevas 0 inu- suales combinaciones de comportamientos que nunca habria intentado si estuviera bajo la presién de alcanzar una meta. Una vez que estas nuevas combinaciones del comportamiento ocurren en el juego, los nifios pueden usarlas para resolver problemas de la vida real. Por ello -sefiala Bruner-, las actividades Itidicas propician en ellos flexibilidad e incrementan sus opciones de comportamiento. Nosotros creemos que posiblemente los lazos mds fuertes entre el juego y el cono- cimiento se encuentran en el area del pensamiento creativo. Esta idea se ve reforzada por autores como Dansky (1980), quien descubrié que el juego libre ayuda al pensa- miento divergente (que se caracteriza por la posibilidad de generar varias opciones para la solucion de un problema, o por la posibilidad de acercarse a éste [el problema] desde otro Angulo o perspectiva) sélo en nifios que regularmente se involucran en los juegos de “hacer creer”. Estos hallazgos sostienen el debate respecto a la postura de que los juegos de “hacer creer” son un factor clave en la contribucién a Ia crea~ tividad. Coincidimos ademés con Sutton-Smith (1967), quien advierte que las transforma- ciones simbélicas (en nuestro ejemplo: usar un palo como caballo) que se observan en los juegos de “hacer creer”, tienen un efecto en la flexibilidad del pensamiento del nifio; es decir, este “como si” le permite evitar las asociaciones mentales convenciona- les y transformarlas en nuevas e inusuales formas, en una prolongada serie creativa de ideas y asociaciones que pueden mis tarde ser usadas para propésitos adaptativos. Como se puede deducir, la teoria de Bruner y la de Sutton-Smith estén relacionadas con los postulados de Vygotski en cuanto a que el juego prepara al nifio para una vida més creativa con mayor flexibilidad de pensamiento. 27arctic y conceptual +e veg en ducacion prescolr + macoeticoy concep go en edcaclon peaclar + marco eco y conceal jogo en eae Cabe sefialar que otro aspecto importante que debemos atender, estrechamente vin- culado al juego de “hacer creer” (0 sociodramiatico), lo constituye el desarrollo del len- guaje, ya que investigaciones observacionales han revelado que los nifios pequefios frecuentemente juegan con las diferentes formas y reglas del habla, juegan con sonidos, sflabas sin sentido, sustitucién de palabras, etc. Este entretenimiento con el idioma, observ6 Cazden (1976), ayuda a los nifios a perfeccionar las habilidades recién adquiri- das del lenguaje e incrementar su percepcién concisa de sus reglas. Se involucran en tepresentaciones sociodramaticas, en las cuales siguen las reglas de la conversacién y usan lenguajes precisos para planear la historia y designar las identidades ficticias de objetos y acciones. Asi, las investigaciones de Pellegrini (1980), Pellegrini y Galda (2982), y de Wolfgang (1974), han mostrado que los entrenamientos en juegos sociodra- maticos pueden provocar un enriquecimiento en el desarrollo del lenguaje, en la habili- dad de la lecto-escritura e incluso en la comprensién de la historia. De esta manera, el grupo de juegos dramiticos ofrece una oportunidad a los nifios de practicar y perfeccionar su lenguaje, sus destrezas sociales, su sentido de compe- tencia social y fortalece su inclinacién a cooperar. El rol asumido en los juegos socio- dramaticos parece contribuir a la habilidad de ver el mundo desde otra Pperspectiva (adopcién de perspectivas), ademas que esas formas de juego pueden reaimente pro- mover el crecimiento social y cognoscitivo, segiin indican las investigaciones realiza- das por Burns y Brainerd (1979), y los estudios de entrenamiento experimental de Smith y Syddall (1978), que ademés indican que todas las formas de juego libre contri- buyen al desarrollo, que existe una pequefia evidencia que une la actividad visomotriz gruesa o formas no sociales de juego dramdtico con el crecimiento en las habilidades intelectuales o sociales. Dentro de este contexto, el juego no sélo proporciona un auténtico medio de aprendizaje sino que permite que los maestros y padres adquieran conocimiento res- ecto a los nifios y sus necesidades. Ello compromete a que los adultos seamos capa- ces de comprender en dénde se “encuentran” los pequefios en sus habilidades sociales Y cognoscitivas, lo que a su vez, indica a los educadores el punto de partida para la promocién de nuevos aprendizajes, tanto en el campo cognoscitivo como en el afecti- Vo y social. Por ello el interés de sustentar las propuestas de esta investigacin en las teorias psicogenética hist6rico-cultural, obedece esencialmente a que éstas ofrecen una vision fundamentada sobre el juego como constructo cognoscitivo y social, ademas de ofrecer algunas consideraciones tedricas del juego como medio de aprendizaje, permi- tiendo asi ofrecer sugerencias para involucrar a los menores y adultos en experiencias ludicas significativas, ademas de sus diversas formas de considerarlo y clasificarlo en una variedad de contextos. 28a cone ore bac poi ¢macoteicoy ence +l agen dacon peel mac coy cocepl + eee eccinprnclar EL JUEGO EN LA TEORIA PSICOGENETICA DE PIAGET Al referirnos al juego desde la perspectiva de la psicologia genética, necesariamente debemos remitirnos a la para nosotros importante funcién simbélica, que consiste en representar una idea, un suceso, un objeto, una situacion, un afecto, etc., por medio de un “significante”, el cual cuando se ocupa de los funcionamientos referentes al con- junto de los significantes diferenciados se le denomina semistica. En su texto La formacién del stmbolo en el nifio, Piaget trata esencialmente del naci- miento de esta funcién, a través de la imitacién y del juego. La funcién simbélica -explica~ emerge al término del periodo sensorio-motor, aproximadamente entre el afio y medio y los dos afios, y aunque ello varia de un grupo social a otro, en todo ser humano hace su aparicién. Nosotros podemos observarlo en los nifios a través del conjunto de conductas que implican la evocacién representativa de un objeto y que supone la construccién 0 la utilizacién de significantes diferenciados. De esta forma podemos distinguir -segtin Piaget- cinco conductas en el menor: a) La imitacién diferida. Se refiere a la imitacién de un objeto cuando éste se encuentra ausente, el gesto se convierte entonces —dentro de este nuevo contex- to- en un significante simbélico. Y como a su vez la imagen es una imitaci6n interiorizada, va a constituir, efectivamente, un nuevo simbolo de la realidad. Es decir, el nifio es capaz -entre los 18 y 24 meses de edad- de producir conductas imitativas una vez que el modelo ha desaparecido. b) El juego simbélico. El gesto del pequefio se vuelve simbélico justamente con la imitacién diferida, y puede verse que el juego se apodera de todas las imitacio- nes posibles (de los otros y de sf mismo) para convertirse en “juego simbélico”. Este serd uno de los testimonios sobre los avances realizados en la formacién semistica junto, desde luego, con el lenguaje, el cual se mezclaré intimamente con los juegos simbélicos esponténeos del nifio. Para que éstos se den, el nifio requiere de un medio propio (funcién semiética) para poder expresar lo que siente, lo que anhela, etc., sistema de significantes construido por él y adaptable asus deseos. Utiliza este tipo de juego como desahogo-culminacién de todos sus conflictos, angustias, fobias o necesidades no satisfechas. El juego simbélico hace referencia frecuentemente a conflictos inconscientes, intereses sexuales. En este caso el simbolismo del juego se une necesariamente al suefio, pues suefio y reali- dad no logran separarse, ambos son realidad para el nifio. Este comienza a “hacer parecer”, atribuyendo toda clase de significantes mas 0 menos evidentes a los objetos y haciéndoles sufrir su accién (hace como que come, inventa situa- ciones, etcétera). ©) El dibujo. Es importante apuntar que en sus inicios esta actividad viene a ser un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece antes de los dos afios y medio, aproximadamente. Mas adelante se diferenciard lo que serdn as 29)arco tetico y conceptual» el veg en educacin preescoar + mace tedicoy concep luego en edcacin prescolar + marco ercoy concep juego ened propiamente las letras y lo que constituiré el dibujo. En un principio el dibujo no se da en el menor como forma imitativa sino como juego de ejercicio (se explica- 1A mds adelante) puesto que é1 dibuja desordenadamente. A estos dibujos se les considera realistas y segtin Luquet, citado por Piaget en La representacion del mundo en el nifio (1984, 56): “no es sino hasta los ocho o nueve afios cuando el dibujo es esencialmente realista de intencién”. ) La imagen mental. Son representaciones de lo real, construidas a partir de las per- cepciones, y constituyen un soporte sobre el que pueden ejercerse las operaciones del pensamiento. Las imagenes mentales no conocen el desarrollo auténomo de Jas estructuras operatorias, éstas son esencialmente sistemas de transformacion de los que puede dar cuenta una légica axiomatica. Las imagenes mentales son esquemas mds estéticos y no poseen la reversibilidad operatoria. No obstante, en el transcurso del desarrollo genético, las imagenes mentales par- ticipan cada vez més en ciertas formas de desarrollo intelectual. Pueden Tepre- sentar las diferentes etapas de las transformaciones operatorias. En otras palabras, a la imagen mental se le considera una prolongacién de la percepcin y un elemento del pensamiento, en tanto que permite asociar sensaciones e ima- genes. Sin embargo, desde el punto de vista genético existen ciertas dudas res- pecto a que haya procedencia directa de las imagenes mentales con la percepci6n, ya que si la imagen se prolongara sin més la percepcién deberia intervenir desde el nacimiento, y més bien se inicia entre los dieciocho meses y | los dos afios. Dentro de la imagen, se presenta el problema de su relacién con él pensamiento. Se ha demostrado la existencia de un pensamiento sin imagenes: puede pensar en un objeto, pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es imaginario en si mismo, lo cual es equivalente a decir que tanto los juicios como las operaciones son ajenas a la imagen; sin embargo, ello no excluye que la imagen desempefie un papel a titulo de elemento del pensamiento sino auxiliar y simbélico complementario del lenguaje. Existen dos tipos de imagenes: repro- | ductora y anticipadora. Y dentro de esta ultima, imagenes cinéticas y de trans- 1 formaci6n. | e) El lenguaje. Por Io regular se piensa que éste trae consigo la posibilidad de socia~ lizacién; sin embargo, el nifio de dos a seis afios que se encuentra en el nivel pre- . escolar es esencialmente egocéntrico.® Tal afirmacién parece paraddjica, pues el pequefio habla mucho més que el adulto, pero se debe a que no puede conservar para si los pensamientos que le vienen a la mente, es decir, la reflexién en el nifio no es susceptible de permanecer {ntima, todo lo dice; no habla para los } demas sino para si, como si pensara en voz alta, es un lenguaje no susceptible de discusién pues afirma todo el tiempo en vez de justificar; es decir, su palabra antes de tener la funcién de socializacién del pensamiento, tiene la de acompa- fiar y reforzar la propia acciéiwe yconcel l fren econ pee» marco yonepl + gp necacon pel mao ric oneal jg en alain prea En sintesis, para Piaget (1969) son dos los factores que impiden que el nifto de pre- escolar (por lo menos hasta finales del tercer grado) se socialice y en cambio perma- nezca en un evidente egocentrismo: — El pequefio no sabe comunicar enteramente su pensamiento: es decir, los nifios no saben discutir entre sf y al jugar se limitan a confrontar sus afirmaciones contra- rias; cuando tratan de darse explicaciones unos a otros, les es dificil colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata y hablan como para s{ mismos; sin embargo, creen que se escuchan y comprenden formando asi un “monélogo colectivo” que consiste, mds que en intercambiar pensamientos reales, en excitarse mutuamente a Taaccién de hablar. ~ Al ingresar a preescolar, el nifio no habla tan sélo a los demés, sino a si mismo, mediante “monélogos” variados que acompafian sus juegos y acciones. Por su parte, el adulto piensa socialmente aun cuando esté solo, en tanto que el nifio menor de seis-siete afios piensa y habla de manera egocéntrica, incluso cuando esté en grupo, porque no tiene un pensamiento individual que le permita trabajar en intimidad, sin anunciar incesantemente lo que hace. Por ello, cada accién de los miem- bros del grupo (la familia, el maestro, otros nifios) repercute individualmente por imi- tacion, y ésta “Na acompafiada de una especie de confusién entre la accién del yo y la accién de los demés, una accién egocéntrica; por consiguiente, el egocen- trismo infantil es una indiferencia entre el medio social y el yo, o bien, una indiferencia desde el punto de vista propio y el de los otros”” Asi, para Piaget, el egocentrismo impide la socializacién porque el nifio imita en lugar de’intercambiar ideas, reproduciendo o prolongando el egocentrismo con res- pecto al mundo exterior. Es precisamente en el juego simbélico donde se presenta el pensamiento egocéntri- Co en su maxima expresién, aunque cabe aclarar que mucho antes de la aparicin del lenguaje se da un juego de las funciones sensoriomotoras (que se describe con mayor amplitud mds adelante), sin intervencién del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en accién mds que movimientos y percepciones (juego de ejercicio); a diferen- cia de éste, como veremos en el punto siguiente, en el juego simbélico interviene el pensamiento, pero individual, casi puro, debido a que su funcién est centrada en el nifio mismo. Por otra parte, la interiorizacién® de la palabra y de las acciones en el plano de la representacién,? permite que el pequefio elabore sus propias creencias acerca de su relacién con las cosas, y se forme una representacién del mundo esencialmente finalis- ta, artificialista y animista. Finalista, porque la inteligencia practica le permite com- prender que el azar no existe en la naturaleza, ya que todo est4 “hecho para” los hombres y los nifios. Artificialista, porque cree que las cosas han sido construidas por el hombre. Animista, porque concibe las cosas como vivas y dotadas de intenciones. -rmacotetic y conceptual el jego en educaionpreeiolr + marco tetric y conceptual juego en educacion preecolar © marco eticoy concep lve en edo De acuerdo con Piaget (1961), el juego constituye un peldafio indispensable en el desa- rrollo cognoscitivo del nifio. Viene a ser el puente que salva el vacfo existente entre la experiencia sensoriomotriz y la emergencia del pensamiento representativo 0 simbéli- co. Piaget designa como simbolismo ltidico a los juegos “como si”9, en los que el nifilo puede convertir un palo en un revélver. El estimulo inmediato, el palo, es para aquél el simbolo liidico del revélver en el que piensa. Por lo tanto, el juego de “hacer creer” estimula el desarrollo de su pensamiento acerca de objetos inexistentes que son repre- sentados por estos simbolos. Dicho autor sugiere, de hecho, que el desarrollo del len- guaje también depende de la funcién simbélica del juego. Esto se veré apoyado al analizar miltiples investigaciones sobre el juego, como las de Vygotski (1988), Smith y Syddall (1978), Wolfgang (1974) y Pellegrini (1980). Es as{ que primero aparece la experiencia sensoriomotriz actual, con un objeto o accién, después la revivencia del “hacer creer” de esa experiencia y, finalmente, surge una palabra que representa ver- balmente todo el esquema. El juego, en consecuencia, es el recurso con que cuenta el nifio para asimilar la reali- dad del mundo que lo rodea. Tiende, como deciamos, un puente entre la actividad sen- soriomotriz y la representacion en el pensamiento, Pero el juego, y principalmente el de “nacer creer’, tiende a volcarse dentro del reino de la fantasia, es decir: “A diferencia del pensamiento objetivo, que procura adaptarse a las exi- gencias de la realidad externa, el juego imaginativo constituye una trans- posicin simbélica que sujeta las cosas a la actividad del nifio, prescindiendo de normas o limitaciones. Es en consecuencia casi una asi- milacién pura, es decir, el pensamiento polarizado por la preocupacién en a satisfacci6n individual.’ Si el juego simbélico es asimilacién pura, Piaget sefiala un balance de ella en el pro- ceso de imitacién. Los nifios tienden a remedar o a imitar cualquier cosa de su * ambiente. Aquél define esta imitacién como una “continuacién de la acomodacién para su propio fin’.!2 Piaget percibe que el nifio, a través de la imitacion de lo que ve y oye a su alrede- dor, se acomoda a la realidad de su ambiente. Asi, cuando juega con la realidad exter- na la “distorsiona” para complacer su fantasia, es decir, la asimila a su propia experiencia. El que simula estar mordiendo un pastel est asimilando éste dentro de su experiencia de comer con platos y utensilios. El que al ir a la mesa imita las mane- ras y los gestos de los adultos durante la comida, est4 acomodando sus habitos corres- pondientes a la accién de comer segiin el medio que lo rodea. De estos dos procesos, parece que la imitacién es la que emerge en primer plano, aunque a menudo el juego estd tan estrechamente combinado con ella que resulta dificil afirmar donde termina la imitacién y dénde comienza el juego. Para ei autor que estudiamos, la distincién reside en las sonrisas y los signos de placer que acompafian al juego, en oposicién a la seriedad que rodea el intento de aco- Be- cancel el jing ene pel aco Wty concep + ees en ecacon peel mao miCD come np en cain poly modacién del nifio (imitacién propiamente), donde ya no existe “un esfuerzo por comprender, sino, meramente asimilacién de la actividad misma... por el placer de esa actividad, eso es el juego”.'° Admite que la imitacién se puede manifestar s6lo cuando existen las estructuras que lo permiten. También reconoce la necesidad de una préctica constante y la estimu- Jacion a través del modelo del adulto. Sostiene que un ejemplo entusiasta que estimule tal comportamiento no se olvida répidamente. Sobrepasando los estadios de imitacién y a menudo inseparables de ellos, se encuentran los estadios iniciales del juego que Piaget distingue primordialmente por el placer funcional, que se expresa en sonrisas y carcajadas que acompafian esa activi~ dad. Si bien en la imitacién el nifto parece estar haciendo un verdadero esfuerzo por acomodarse a nuevos propésitos y acciones, en el juego asimila propésitos y activida- des para su propia satisfacci6n. Sélo por diversi6n construye casitas, pretende correr y brinear como su superhéroe. Tal actividad “ya no constituye un esfuerzo por apren- der, es s6lo un alegre despliegue de acciones conocidas”.!* Por otro lado, ante la imposibilidad de poder clasificar un juego por su contenido, su mévil o su origen, Piaget (1961) determiné que era necesario realizar una clasifica- cin que dependiera de la estructura de cada juego, es decir, del grado de complejidad mental de cada uno, desde el juego sensoriomotor elemental, hasta el juego social superior; clasificé los juegos en tres grandes categorias: el juego de ejercicio el juego simbélico el juego con reglas El juego de ejercicio Para Piaget, el juego inicia desde los primeros albores de disociacién entre la asimila- cién y la acomodacién, desde el momento en que el nifio agarra por el placer de aga- rar, se balancea por el placer de balancearse... en una palabra, repite sus conductas sin un propésito de aprendizaje o descubrimiento, simplemente por la alegria de dominarlas, de darse el espectéculo de su propio poderio y someter a éste el universo. Es entonces cuando la asimilacién subordina a la acomodacién y, asi, queda constitui- do el juego de ejercicio que caracteriza el periodo sensoriomotor. Este tipo de activida- des no supone ninguna técnica particular; son simples ejercicios que ponen en accién un conjunto variado de conductas, pero sin modificar su estructura. Sin embargo, a pesar de que los juegos de ejercicio constituyen la forma inicial de lo Itidico en el nifio, no son exclusivos de los dos primeros afios, puesto que se presentan durante toda la infancia cada vez que se adquiere un sentimiento de dominio o poder. 33marco tei y conceptual «el juego en educa preescolar «marc rico y conceptual» juga en educa prescolr + marco teicoy conceptual» jugo en educa El juego simbolico La frecuencia de los juegos de ejercicio, menciona el citado autor, disminuye con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje. El verdadero juego simbélico inicia cuando un objeto o un gesto representan para el sujeto algo distinto de los datos per- ceptibles; para la corriente psicogenética esto sucede a partir del surgimiento de la funcién simbdlica (18 a 24 meses, aproximadamente), cuando el nifio es capaz de imi- tar ciertas palabras y atribuirles una significaci6n global. Dicho proceso se da con la adquisicién sistemética del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos, la cual coincide con Ia formacién del simbolo o bien del sistema de significantes individuales (simbolos) que van a permitir el desarrollo del pensamiento del nifio. De esta manera el pensamiento representativo principia cuando el sistema de las significaciones, que constituyen la inteligencia y la conciencia, el significante, se diferencia del significado. El juego simbolico ~dice Piaget- viene a ser el apogeo del juego infantil. Lo obliga a adaptarse incesantemente'a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas le siguen siendo ajenos, y a un mundo fisico que atin no comprende. Asf, la actividad Tadica que transforma la realidad por asimilacién ms 0 menos pura a los requeri- mientos del yo (asimilacién que refuerza el lenguaje simbélico construido por el yo), puede ser modifiable de acuerdo con las necesidades. Este juego simbélico no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico en su estado puro (asimilacién de Io real al yo); debido al egocentrismo, el pensamiento del nifio se encuentra en desequilibrio; no pose atin un pensamiento interior suficiente, preciso y mévil, por lo que su pensa- miento ldgico verbal es demasiado corto e impreciso, mientras que el simbolismo con- creta y anima todas las cosas; es por eso que recurre a él, con una concepcién distorsionada de la realidad. El juego con reglas Asi, para el mismo autor, durante la segunda mitad del periodo preoperacional (de 4 a 6 aftos) los juegos simbélicos comienzan a reducirse y se vuelven mucho més orde- nados (con reglas). En ese momento el nifio est perfeccionando las habilidades del lenguaje, y emerge desde el mundo egocéntrico de sus propias necesidades al mundo de la realidad, es decir, asume también el punto de vista de los otros. Se da cuenta de cémo los acontecimientos se suceden unos a otros, en el tiempo y en el espacio, y sus historias se hacen mucho més precisas y coherentes. Otra caracterfstica del juego a esta edad es la imitacién cada vez més precisa de la realidad, no s6lo en el aspecto de sus estructuras y sus propiedades, sino también en el nivel de lo que ocurre en sus juegos. 34a Peel far eines ny cera inane resis mio compl eg eat ‘Ademés, observé Piaget como tercera caracteristica que después de los cuatro o cinco aftos el juego simbélico se vuelve mas social, y existe coordinacién entre las imita- ciones y los diélogos establecidos entre los pequefios. A esto lo denominé simbolismo colectivo. El juego con reglas empieza a construirse a los cuatro afios, aproximadamente, y se reafirma de los siete a los once, La permanencia del juego con reglas es la actividad didica del ser socializado, de tal manera, la diferencia esencial entre el juego simbélico y el que tiene reglas estriba en que el primero es una actividad individual egocéntrica y el segundo es un juego social que implica una descentralizaci6n.!° La presencia de la repla se debe, pues, a las relaciones sociales o interindividuales que lleva a cabo el sujeto; esta socializacién trae consigo la desaparicién del egocentrismo, pues el sujeto tiene ya tun pensamiento cooperativo que le permite aceptar las irregularidades y las obligaciones impuestas por el grupo, y ello debe tenerse en cuenta en la escuela tanto preescolar como primaria, ya sea para alentarlo o para crear los prerrequisitos con los cuales se estructure. Por tiltimo, es importante acotar que los juegos con reglas incluyen los de ejercicio (jue- de pelota, carreras, etc.) con competencia entre individuos (sin lo cual la regia seria indtil) y regulados por un cédigo trasmitido de generacién en generacién, Reiteramos que ol juego con reglas permite el orden, la coherencia, la cooperacion y Ia adaptaci6n del pensamiento a la realidad externa o social. En sintesis, el simbolismo Iidico egocéntrico se transforma en una imitacién objetiva de lo real, gracias a la socializaci6n. EL JUEGO EN LA TEORIA HISTORICO-CULTURAL DE VYGOTSKI El juego ha desempefiado un importante papel en la practica de las instituciones pre- escolares. A menudo describimos el desarrollo del nifio como el desenvolvimiento de sus funciones intelectuales; criterio con el cual todo menor se presenta ante nosotros ‘como un teérico que, caracterizado por un nivel mas alto o més bajo de avance intelec- tual, pasa de un estadio a otro. Pero si ignoramos sus necesidades, as{ como las moti- vaciones que lo mueven a actuar, jamés llegaremos a comprender su progreso de un estadio evolutivo a otro, porque todo avance est relacionado con un profundo cam- bio respecto a los estimulos, inclinaciones e incentivos. La continua maduracién de sus necesidades es un aspecto central en esta teoria histérico-cultural, donde se argumenta que el juego permite nuevos aprendizajes que repercutirdn directamente en la construccién y maduracién de las estructuras cognoscitivas y sociales del nifto, ademas que propicia la satisfaccién de ciertas necesi- dades. Por ello, si no somos capaces de comprender el cardcter especial de estas necesidades, no podremos entender la singularidad del juego como forma de activi- dad. De esta forma, en el proceso del juego no sélo se desarroilan funciones psfquicas aisladas, sino que tiene lugar la transformacién de la psiquis del nifio en su conjunto.aco etic concept «nego en ean psa « mac cy concepl + go en edacin precola marco ebico y conep + re cc En la base de casi todos los intentos por eliminar el juego de la practica de la edu- cacién preescolar, o de limitar su papel, se encuentra el punto de vista segtin el cual en las actividades ltidicas s6lo se entrenan procesos psiquicos aislados y, en consecuen- cia, pueden ser reemplazadas por otros tipos de ejercitaciones o de tareas de cardcter semejante al juego. En contraposicién a este punto de vista, Vygotski (1933) sefiala que la practica de la educacidn preescolar y las investigaciones que él realizé demuestran que la importan- cia del juego no se reduce a la ejercitacién de procesos psiquicos aislados. Su significa cién para el desarrollo del pequefio est4 determinada al afectar los aspectos més sustantivos del desenvolvimiento psiquico de su personalidad en conjunto, el desarro- lo de su conciencia. ‘Todo maestro sabe que es mucho més dificil que cualquier otra ocupacién organi- zar y estimular el juego creativo de los nifios preescolares, Esta dificultad esté ligada ante todo con el hecho que la organizacién del juego, el papel y las funciones del pedagogo no son tan claros ni estan perfectamente definidos como otras tareas. Las dificultades para organizar el proceso de juego creativo, la incapacidad del educador para encontrar su lugar en el juego infantil y dirigirlo llevan, a veces, a que el docente en lugar del esparcimiento creativo (el cual frecuentemente provoca alteraciones de orden, ruido, etc.) prefiera organizar tareas en las que todo transcurre tranquila y facilmente. Por ello, el esclarecimiento de la naturaleza psicolégica del juego debe permitirnos no slo comprender su importancia para el desarrollo del nifio, sino también darnos la clave para dominar el proceso del juego, para aprender a dirigirlo conscientemente, para utilizarlo como medio educativo y de desenvolvimiento del nifto preescolar. Esta tarea practica que se plantea a la investigacién psicol6gica le otorga un sentido vital, Ia hace significativa. EI descubrimiento de Ia naturaleza psicolégica del juego dentro de la educacién ‘Preescolar se basa en comprender y esclarecer a través de aquél lo que determina él desarrollo psicolégico en la personalidad del nifio y de su conciencia, por ello es importante estar alerta cuando durante ese avance aparezcan procesos psiquicos aisla- dos que se manifiesten en el pensamiento, la imaginacién, la percepcién, la memoria, la voluntad. Los cambios de estos procesos son claramente visibles en el juego e inclu- so pueden ser medidos; pero también puede haber otros, esenciales (aunque menos visibles), mas profundos de la personalidad y la conciencia del nifto. Para comprender estos cambios més sustanciales, es indispensable someter al juego a un anilisis psicol6gico en el estadio en que ya estd suficientemente formado y desarrollado; es decir, cuando contiene en si todos los componentes que caracterizan el proceso de juego, el del rol'® del nifio preescolar. Parafraseando a Vygotski (citado por Galifret-Granjon, 1991, 69-98) diremos que nuestra tarea consistiré en someter al juego a un andlisis psicoldgico no en sus orige-a conan cain prensa + mac ics conc + ago en ean pes + marco etic + en econ pesca coco nes, ni al final de su desarrollo, sino en su florecimiento, en su auge, 0 sea al comienzo de la segunda mitad (cinco afios) de la edad preescolar. Investigaciones como las de Galifret-Granjon, que se pueden circunscribir a esta tendencia te6rica, sefialan que el juego es la actividad més libre del nifio preescolar. Este cardcter se expresa no sélo en que el nifto elige el tema del juego, sino también en que sus acciones con los objetos incluidos en él se diferencian del uso habitual que se Jes da, por la marcada independencia respecto al destino concreto de esos objetos; acciones que estan determinadas por los significados que el nifio mismo les otorga en el juego. La libertad creativa del juego se expresa también en que el nifio se entrega a él con toda la emocionalidad que le es inherente, experimentando con ello enorme satisfac- cién. La saturaci6n emocional del juego es tan fuerte y tan evidente que ese momento se pone, con frecuencia, en primer plano. La paradoja fundamental del juego consiste en que, siendo una actividad absoluta- mente libre, encontréndose bajo el poder de las emociones, es la fuente del desarrollo del cardcter voluntario y de la toma de conciencia por parte del nifio, de sus acciones y de su propio yo. No se podra comprender la esencia del juego si no se conoce la propiedad de esta contradiccién fundamental. Para arribar a esta contradiccién interna es indispensable: “ .revisar nuevamente el concepto de Ia asi llamada ‘libertad’ del juego y analizar si éste no contiene determinadas restricciones internas, a cuya subordinaci6n el nifio aprende a subordinarse a las normas de conducta”.!” De esta forma, analizando la cuestién de las interrelaciones en el curso del desarro- lo infantil entre los juegos de movimiento con reglas, los juegos de dramatizacién y Jos de roles, Galifret-Granjon, bajo la perspectiva vygotskiana, ha podido constatar que: a) En un primer momento del desarrollo del juego en el nifio preescolar, encontra- mos los juegos procesuales de imitacion, en los que las acciones de los pequefios se limitan a la simple imitacién de determinadas acciones segtin un modelo. b) En un segundo momento, se incluye los juegos de dramatizaciones segiin un tema. c) En un tercero, los juegos con reglas simples segtin un tema y juegos de reglas sin tema. (Galifret-Granjon, 70-94.) Por nuestra parte, hemos observado que en los juegos de movimiento con reglas que suelen practicarse en las escuelas preescolares, y que estén normados por los programas de educacién fisica (estimulacin psicomotriz), la subordinacién a la regla por parte de los nifios se realiza a través del tema o del rol. Cuanto mds pequefio es el escolar, tanto més directa y de contenido deberd ser la relacién entre las reglas a las que él subordina sus acciones y el rol que toma para si. Pero el tema o el rol se repliegan en forma paulati- na, permaneciendo sélo en el nombre de los roles o en el bosquejo convencional de los 37marco tetic y conceptual luego en edcacin prescolar* marc eco y concepual «luego en educacin prescli » mac erie y conceptual + juego kn edad temas y, finalmente, en la denominacion del juego que adquiere un carécter condicional. De esa forma, entre las reglas a las cuales se someten a los nifios y el nombre del juego existe una relacién muy lejana o, incluso, puramente convencional. El andlisis del desarrollo de los juegos de movimiento nos lleva a concluir que lo central, por su significacién en la edad preescolar, es el nexo peculiar que se establece entre el nifio y el rol que asume y que contiene las reglas vigentes en el proceso del juego. Asi, para nifios de tres afios ~cuando los vemos jugar, por ejemplo, a las escondi- das- es tipico que se oculten en un mismo lugar. A ellos les gusta esconderse y no les resulta esencial no ser encontrados. La mayorfa no se subordina a las reglas en una situacién ltidica explicita 0 no explicita. La introduccién de roles, incluso con acceso- rios que los subrayan, no cambian el cardcter de su comportamiento. Los autores sefialados han encontrado en nifios de cuatro afios la clara preferencia al juego con una situacién explicita (es decir, con roles) sobre el de reglas. Para ellos el sentido de la actividad consiste precisamente en el cumplimiento del rol. Por eso su conducta no esta subordinada a las reglas, las que atin no se han diferenciado dentro del rol que el nifio ha asumido, sino subordinada al rol en el que la regla esta incluida. En nifios de cinco afios 0 mayores, la regla ya se ha diferenciado y la subordinacién a ella tiene por si misma un determinado sentido para el nifio. Datos experimentales como los que al respecto nos aporta Elkonin (1987, 89), han mostrado que “..dentro del rol esta incluida la regla de comportamiento, ligada de manera orgénica al rol, y que el desarrollo del juego va de los que presentan una situacién ltidica desplegada y con reglas implicitas, a los juegos con reglas explicitas y una situacién Itidica replegada”. Si tal es el desarrollo del juego, resulta natural que la direccién pedagégica del mismo no pase por alto este curso fundamental. La tarea del docente consistird en no Tantener artificialmente a los nifios en los estadios ya superados y, por el contrario, favorecer la diferenciacién de la regla dentro del rol, por medio del repliegue paulati- no de la situacién ltidica y la disminucién de los accesorios utilizados (su reduccién a un minimo, para luego prescindir de ellos por completo). Hay que tener en cuenta que de acuerdo con la complejidad de las reglas, el papel de la situacién ltidica puede ser diferente. Al tiempo que unas reglas ya pueden ser separadas y el juego puede ser de reglas, en casos mas complejos la situacion Itidica explicita debe conservarse atin. Naturalmente surgen preguntas: {c6mo transcurre el proceso de separaci6n de las reglas de comportamiento? ¢Cttando y cémo las reglas acttian por primera vez ante la conciencia del nifto, precisamente como reglas de conducta de una determinada per- sona? En la bibliografia revisada se sefiala en general que para los nifios es muy dificil jugar “a ellos mismos” y que nunca asumen tales roles. Esto es comprensible, si sea vel pean en edicacion pretcolat + maco ei conceptual + el juego en edocacion preescolar * marc eco conceptual el ue en educacn prescolar vec ycoceil res pun lve pres cepa +e ugg en educacion pes reconoce que llegar a identificar las reglas del propio comportamiento es mucho mds, dificil que hacerlo con las reglas de conducta de otra persona, en especial la del adul- to. Existe, pues, suficiente evidencia en el sentido de que para que el nifio asuma un rol es necesario individualizar en la persona, cuyo rol se asume, los rasgos caracteristi- cos inherentes solo a ella, individualizar las reglas de su comportamiento. £6lo cuan- do estas reglas ~que caracterizan la relaci6n de esa persona con los objetos y las cosas, asi como sti relacién con los demds- aparecen ante el nifto con suficiente relieve, el rol puede ser asumido por él. En esencia, el juego es el tipo de actividad con que el nifio preescolar realiza de manera practica la individualizacién de las reglas de conducta de uno u otto adulto. Seria més correcto decir que esta tarea estd incluida en las aspiraciones del nifio a ser en el juego alguna otra persona. Pero cabe acotar que en el juego de nifios mas peque- fios raramente representan adultos concretos. Cuando lo hacen, representan una per- sona portadora de una determinada funcién social. Por ejemplo, asumen el rol de médico, mecénico, comerciante, etc., con lo que el nifio no representa un médico 0 un mecénico en particular, sino al portador de esa profesién o actividad comercial en general. Ante el pequefio se plantea no sélo la tarea de separar determinados ras- gos caracteristicos y reglas de comportamiento, sino también de generalizarlas. Si deseamos que los nifios jueguen a ser médicos, conductores, soldados; si quere- mos que uno u otro rol sea asumido por ellos, deberdn, ante todo, generalizar las correspondientes funciones sociales y las reglas de comportamiento. Si esto no ocurre respecto a una u otra profesién o actividad laboral, sus funciones sociales, sus normas de conducta no estén claras para el nifto, tal rol no seré asumido por éste. En consecuencia, una de las condiciones obligatorias para que el nifio asuma uno u otro rol es la individualizacion de las normas sociales de comportamiento. Claro, aun antes de asumir un determinado rol, aquél sabe algo acerca de las funciones sociales ‘de las personas que representa en sus episodios de juego. Sus conocimientos provie- nen de los encuentros directos con esas personas, de lo que al preescolar se le ha dicho © leido. En este sentido, las fuentes de los conocimientos adquiridos por el nifio son miltiples. Lo anterior pareceria evidenciar que el juego no aporta nada nuevo, sino sélo incluye lo que el nifio ya conoce. Tal punto de vista es err6neo. Las funciones sociales de una u otra persona, sus normas de comportamiento son, en cierta medida, conocidas por el nifio antes del juego. Esta por supuesto es una premisa para asumir el rol. Pero hasta que no lo asume, estas funciones sociales y normas de conducta no estdn lo suficientemente diferenciadas, no son objeto de su relacién activa, de su conciencia. El juego no solo incorpora los acontecimientos infantiles sobre la realidad social, sino que los eleva a un nivel superior, les trasmite un cardcter consciente y generaliza- do. A través del juego el mundo de las relaciones sociales, mucho mas complejas que 39marco tency conceptual «el jago en educaionpeescolar + muco tio y concep = luego en educcion preecoir* marco eco y conceptual el juego en educace Jas accesibles al nifio en su actividad no ltidica, se introduce en su vida y la eleva a un nivel significativamente més alto. En esto consiste uno de los rasgos esenciales del juego, en ello radica una de sus significaciones més importantes para el desarrollo de Ia personalidad infantil. Se establece de esta forma que representando el rol de algtin adulto, el nifio asume el cumplimiento de determinadas funciones y normas sociales. Pero en el juego el nifio asume el rol del adulto sélo de manera convencional. Durante el cumplimiento de este rol é1 permanece siendo un nifio. Si la asuncién es convencional, podria suponerse que el cumplimiento de aquellas reglas, segiin las cuales. debe comportarse el nifto, también es convencional y puede manejarlas en forma completamente libre, cambidndolas a su antojo. Cualquier intento por alterar la secuencia (por ejemplo que los “malos” acaben con el superhéroe) e introducir un ele- mento contrario a lo que ellos conocen, provoca una tempestuosa protesta por parte de los compafteros de juego y, a veces, lleva a que éste se interrumpa. En su trabajo Problemas psicoldgicos del juego en la edad preescolar (Davidov, 1987, 95- 102), Elkonin observa que la aceptacién de tal convencionalismo de la norma es posi- ble sélo en los nifios de mayor edad, que se encuentran en los limites de iniciar la etapa escolar. Los hallazgos y las observaciones sobre el proceso de juego en los preescolares nos obligan a concluir que asumiendo uno u otro papel en los episodios lidicos, el nifio entra en un determinado sistema de férrea necesidad, definida por las normas segiin las cuales las personas adultas cumplen esta actividad. De esta forma podemos pun- tualizar que la “libertad” del menor en el juego es libertad sdlo en los limites del rol asumido. Por ello, parece errénea la concepcién acerca del juego como una actividad que no tiene un objetivo y que no lleva a un resultado. En el juego creativo de roles del prees- * colar hay finalidad y resultado. La finalidad consiste en la realizacién del rol asumido. Estando, por su contenido interno, saturado de funciones y normas sociales de con- ducta, el rol determina el procedimiento y el cardcter de las acciones del nifio en el juego. El resultado de éste es cémo se realiza el rol asumido. Asi, por ejemplo, al analizar los conflictos que surgen en el curso del juego, hemos encontrado que estos conflictos y Ia satisfaccién que obtiene el nifio en la actividad dependen de la medida en que el resultado corresponde al objetivo. Por su parte, el autor arriba sefialado asegura que si se logra realizar el rol en correspondencia con las reglas internas (si el resultado corresponde al objetivo) se observard la maxima satis- faccién, la maxima saturacién emocional, Si no logra el nifio tal coincidencia, se obser- var desilusién y un decremento en el nivel emocional. Por esto recalcan los teéricos de esta perspectiva que la limitacién de los impulsos inmediatos, la subordinacién a la funcién asumida, la capacidad de dominarlos mien- tras existe la situacién del juego, representan la primera restriccién que el nifio volun- 40- corny ence jogo en econ proto * marco erica concep + juego en educaion peescoar © marco eco y conceptual lego en ed acon preecoar tariamente acepta y a la cual se somete. La segunda es la subordinacién a las reglas de comportamiento del rol asumido. Que todas las normas de conducta asumidas, asi como el sistema de interrelaciones entre los personajes, se precisan por vez. primera s6lo en el juego; precisamente alrede- dor de ellas se concentra todo el comportamiento de los nifios. Por ello, la asuncién de un rol —dicen- por parte del nifio, la diferenciacién de las ‘acciones caracteristicas para ese rol, el modo de su realizacién en el juego, adquieren un cardcter tal que se vuelven objetos de la conciencia del nifio. Por primera vez -a través del juego- el nifio ve sus propias acciones. En el juego ocurre porque allf el nifio es él mismo y a la vez otra persona. Sus acciones, como hemos sefialado, son simulta- neamente acciones de otra persona cuyo rol ha asumido. Asi, las actitudes del nifio se objetivizan como actitudes de otra persona y, con ello, se facilita su concientizacién, su control consciente. El nifio controla con dificultad sus propias acciones, pero las con- tiene de manera relativamente més fécil cuando ellas estan, por decirlo asi, puestas fuera y dadas en forma de acciones de otra persona. Por eso el rol, asumido por el nifio tiene una importancia excepcional en la concientizacién de sus acciones, al ponerlas ante su mirada interior y al ayudarlo a tomar conciencia de ellas. A sto contribuye también el que la situacién objetal en el juego se diferencie, sustan- cialmente, de la situacién objetal en cualquier otra actividad, ante todo porque los obje- tos con los que el nifio acta en el juego estén dados no como son realmente sino en forma de sustitutos: un palo puede ser el caballo; una banca, el tren; un tronco, un barco. Ante lo expuesto, podemos sefialar que la accién, por ejemplo del palo como si fuera un caballo, ayuda a separar la accién del objeto con el cual ésta se halla habitual- mente ligada en la vida real, ayuda a tomar conciencia de esa accién como tal. En el juego, la transferencia de los significados de un objeto a otro es un momento secunda- rio, derivado y puramente técnico. Lo central es el rol y las reglas que éste contiene. En el juego la correlacion entre el rol y las reglas, entre el propio comportamiento y la conducta del otro es, justamente, lo determinante. Sélo el andlisis psicolégico de esta correlacién permite comprender por qué el juego tiene tanta importancia para casi todos los procesos psicoldgicos en la edad preescolar. Por nuestra parte podemos decir que es a través de las actividades Ididicas como el pequefto toma conciencia de si mismo, aprende a desear y subordinar a su deseo sus impulsos afectivos pasajeros; aprende a actuar sujetando sus acciones a un determinado modelo, a una norma de comportamiento. Ademés, el juego constituye una escuela de actividad en la que el sometimiento a la necesidad no es algo impuesto desde fuera, sino que responde a la propia iniciativa del nifto, como algo deseado, De esta manera, por su estructura psi- colégica el juego es el prototipo de la futura actividad seria. De esta forma “...el juego hace deseada a la necesidad, de la cual se toma plena conciencia: tal es el camino que va del juego a las formas superiores de la actividad humana: pensamiento abstracto, creatividad, imaginacién, lenguaje”. (Mujina, 1983, 121.) amarcotebicoy conceptual el juego en edicacionpeescoar + marco eéicoy concep + el jeg en educacion preescalar* marco eco y concep» el ue en ei Por otra parte, en las investigaciones de Vygotski, 1930-31; Elkonin y Zaporozhets, 1964, 1976; Fradkina, 1945, 1949; y Slavina, 1948, 1949 (citados por Galifret-Granjon, 1991, 69-98), se sefiala que los papeles preferidos por los nifios son los de aquellas per- sonas que ocupan un lugar especial en el contexto en que est concentrada la atencién social. Esto explica, en parte, que en diferentes periodos sean distintos los temas de los juegos infantiles y que en diferentes condiciones sociales los nifios tomen parte en jue- 0s que difieren por sus temas. Por eso -como desarrollaremos mas adelante-, en la practica de la organizacién y estimulacién de los juegos infantiles es muy importante que los nifios conozcan las condiciones de su medio, el papel que tienen distintas profesiones o actividades socia- les y laborales en la vida de la sociedad. Sabemos que lo anterior es s6lo un aspecto, el otro consiste en que estos deseos infantiles no permanecen inalterables, sino que se forman en el proceso del juego. Uno u otro rol se vuelve preferido si en ese proceso hemos logrado saturarlo de un contenido suficientemente diverso y atractivo, si logra- mos trasmitirle un sentido. Lo importante es el contenido que los nifios ponen en el tema de sus juegos. Estos pueden ser iguales por el tema, pero completamente dife- rentes por su contenido interno. Es por eso que cuando observamos al nifio manipular un objeto o realizar una accién que le ha ensefiado el maestro 0 cualquier adulto (sobre todo cuando esa accion no se realiza con un objeto real, sino con un juguete), se dice que el nifio juega. En rea- lidad desde la perspectiva de Vygotski, segtin Galifret-Granjon- la auténtica activi- dad lidica s6lo tiene lugar cuando el nifio realiza una accién sobrentendiendo otra, y maneja un objeto sobrentendiendo otro. La actividad Itidica tiene un cardcter semiéti co (simbélico), En el juego se revela la funcién semistica en los inicios de la conciencia infantil. Esta funcién se expresa a través del juego y reviste caracteristicas especiales. EI sustituto Itidico de un objeto puede tener con éste una semejanza muy inferior a la *que tiene un dibujo con la realidad representada. Pero el sustituto Itidico ofrece la posibilidad de ser manejado como si se tratara del objeto que sustituye. De esta forma podemos comprender por qué el preescolar elige los objetos sustitu- tivos apoydndose en relaciones reales. En esa actividad el preescolar asume un papel determinado y actia de acuerdo con él. En el juego el niio descubre, por prime- ta vez, las relaciones entre los adultos, sus derechos y sus deberes. Las obligaciones para con quienes le rodean: el nifio siente que debe cumplir tomando como base el rol asumido en el juego sociodramético; por lo tanto, los otros nifios esperan y le exigen que cumpla correctamente con el papel. Asi, al cumplir el nifio sus obligacio nes adquiere derechos con relacién a las personas, cuyo rol interpretan otros partici- pantes en los episodios de juego (por ejemplo, el trato de médico a paciente). En el juego, donde el nifio asume determinado papel de acuerdo al argumento del mismo (de rol o dramético), se muestra toda una variada realidad que le circunda: reproduce escenas de la familia o laborales, refleja acontecimientos relevantes. 42- unl el veg en acai preescolar© marco tic y conceal +e ego en educacionpresclar* marco tio y conceptual luego en educa resol cowie ¥ COEF" De esta forma la realidad representada en la accidn lidica, se convierte en argumentos del juego de rol. Cuanto més amplia es la realidad que los nifios conocen, tanto més amplios son los argumentos de sus juegos. Por ello, el preescolar de menor edad (tres-cuatro afios) tiene un néimero de argumentos més limitado que el de mayor edad (cinco-seis aftos). Con el aumento de la variedad de los argumentos se incrementa también la duracién de sus juegos (como se explica en préximos capitulos). Otro rasgo sobresaliente es el hecho de que todos los nifos de todas las edades se divierten con juegos similares, aunque desarrollados de distinta manera. Septin la teoria histérico-cultural soviética de Vygotski (1988), para caracterizar un juego no basta su argumento, también hay que conocer el contenido, éste es lo que el nino destaca como aspecto principal en las actividades del adulto. Los pequefios de dis- tintas edades introducen en un mismo argumento diferentes contenidos. Por ejemplo, Jos preescolares de menor edad repiten muchas veces acciones con los mismos objetos. Las reales de los adultos se convierten en el contenido principal de los juegos del prees- colar de menor edad (por ejemplo, siguen los pasos que realiza la madre para cocinar). ‘A esta edad el contenido de los juegos se reduce exclusivamente a acciones con objetos. Siguiendo a Vygotski, encontramos que el preescolar de menor edad no suele tra zar de antemano ni el argumento ni el rol ltidicos; el juego surge segtin el objeto que el nifio tenga en la mano. Ello no evita conflictos motivados por la posesién del objeto con el que se produce la accién, ya que en la mayorfa de los casos varios nifios desean, su posesion, lo cual origina frecuentes cambios de roles motivados precisamente por el paso del objeto de un nifo a otro. Al mismo tiempo, es muy frecuente entre los pre- escolares de menor edad el juego basado tinicamente en las relaciones humanas y en los juegos de ejercicio. También recrean en el juego relaciones de un mundo muy restringido. Por lo gene- ral, estas acciones tienen por argumento la préctica diaria de los niftos; més tarde, la reproduccién de las relaciones humanas pasa a ser el eje principal del juego. Por su parte, preescolares de entre cuatro y cinco afios no repiten las acciones muchas veces, sino que a cada una le sucede otra. La accién no tiene un fin en si, sino que sirve para expresar una actitud hacia otra persona, de acuerdo al papel desempefiado. Los nifios conocen a través del juego la vida social del adulto, comprenden mejor sus funciones y las reglas que rigen las relaciones entre los adultos. En el caso de los preescolares de mayor edad (5 a 6 afios) el contenido del juego de rol (asumen un determinado papel de acuerdo al argumento) es el respeto riguroso a las reglas resultantes del papel que han asumido. Durante el juego insisten mucho en hacer las cosas tal y como se hacen en la realidad. Por ello es frecuente escuchar diver- gencias entre uno y otro nifio (“no, asi no va; asi no lo hace mama”). De tal forma, el desarrollo del argumento y el contenido del juego son muestras de que el nifio com- prende cada vez mejor el contenido de la vida social de los adultos. 43aco tetrico y conceptual + juan en educacionpreescolar + macoteticoy concep luego en edueacionpreescoar + marco eco y concep «el ue en edcaci Aunado a los planteamientos anteriores, Vygotski (1988) sefala que en el juego los nifios mantienen relaciones de dos tipos: Itidicas y reales. Las Itidicas son las que se establecen segiin el argumento y el papel que desempefia cada uno (por ejemplo, ven- dedor de fruta y compradores). Las relaciones reales entre los nifios son las que sur- gen como compafieros que realizan una cosa en comin: ello les permite ponerse de acuerdo sobre el argumento, la distribuci6n de los papeles y discutir las cuestiones y equivocos que pueden surgir. En dichas actividades Itidicas se produce entre los nifios una forma determinada de comunicacién. Requieren del nifo iniciativa y coordina- cién de sus actos con los de los demds Para establecer y mantener una comunicacién durante los episodios de las mismas. Cuando los nifios juegan por separado los ele- mentos de la comunicacién se manifiestan muy temprano, porque no saben atin des plegar un juego con argumento. En este periodo (entre los dos y tres afios) el pequefio se concentra en sus propias acciones y presta poca atencién a lo que hacen los demés. Pero de cuando en cuando, cansado de su propia actividad, se pone a observar el juego de otro. Este interés le anima a establecer contacto con el otro, a acercarse, a jugar con él y a ceder parte del espacio que ocupa con su juego. Pero estos ligeros con- tactos no varian atin el contenido del juego, pues cada participante se mantiene dis- tanciado, atendiendo a lo suyo. (Por nuestra parte, Ilamamos a esto juego social bdsico.) Entre los tres y cuatro afios, el nifio ya mantiene contacto mds estrecho con los otros y busca activamente la ocasién para el juego en conjunto, a esto denominamos en los formatos de observacién y de registro que proponemos: juego complementario y de colaboracién con atencién bilateral. En este caso la comunicaci6n dura en la medida que el nifio sepa hacer uso Iidico de los objetos y desarrollar el argumento, ademas de que en esta etapa los nifios intercambian juguetes y se ayudan. Asi, con el desarrollo de los habitos Itidicos y con la creciente complejidad de los argumentos “que desarrollan, los nifios establecen contactos més prolongados, puesto que el juego lo tequiere y contribuye a estimularlos. A medida que va penetrando en las actividades de los adultos, el nifio comprende qué es la vida social, pues tiene con aquéllos un per- manente contacto (observa y vivencia diversos roles sociales en su vida cotidiana). El deseo de reproducir en el juego las relaciones entre los adultos hace que el nifto comience a necesitar compafteros para ello. Para cubrir esta necesidad, tiene que poner- se de acuerdo con otros y organizar con ellos un juego en el que haya varios roles, a esto hemos denominado juego social complementario y de colaboracién. De esta forma, en el juego conjunto (en grupo) los nifios asimilan el lenguaje de la comunica- cién, aprenden a coordinar sus acciones con las de los demas, a aplicar la colaboracién y con ello hacen el juego mas rico y complejo; si bien, la experiencia de cada nifio es limitada, pues sdlo conoce algunas de las multiples actividades de los adultos. En el juego tiene lugar un intercambio de experiencias que lo hacen més interesante y varia- do. La mayor complejidad de éste -observada a través de la experiencia clinica— hace a 44i cyclen pec maroc oneal angen ea» mio WOK cone ethno mac el gu vez mds diversificadas las relaciones mutuas, se requiere un mayor némero de par- ticipantes y una mayor concordancia de las acciones. Otro aspecto que hemos observado bajo los supuestos de esta teorfa son las vincu- laciones reales entre los nifios, que pueden ser dadas por el propio juego, sobre todo ‘cuando se ponen de acuerdo respecto a la actividad, pero también pueden irse dando durante el desarrollo de la misma. Las relaciones que nacen del propio juego se trasla- dan muchas veces a las que son determinadas por el argumento Itidico. En este caso, Jas argumentales son una manifestacién de relaciones reales, y éstas pueden coincidir no con Ia légica de las relaciones argumentales (el que propone el juego puede o no asumir el papel principal). De esta forma, las relaciones lidicas pueden complicarse con las reales si el impulsor del juego asume un papel secundario, pero que es en rea- lidad el que lo dirige. Hemos visto, ademas, cémo a medida que crece su capacidad para desarrollar un argumento complejo y de planear acciones conjuntas con otros nifios, el pequefio se ve continuamente necesitado de encontrar su sitio entre todos los participantes y de ajus- tar a ellos sus deseos y posibilidades. Cada uno aprende a comportarse de acuerdo con la situacién general del grupo y con la composicién concreta del mismo. Cuando Jos nifios no logran el acuerdo, el juego se deshace, aunque su interés por la diversion generalmente los obliga a hacer concesiones mutuas. Por ello, quienes en la actualidad nos dedicamos a la atencién de los menores en los diversos ramos y especialidades, sabemos que la actividad Itidica influye poderosamente en la formaci6n de los proce- sos psiquicos. En el juego podemos constatar que se desarrolla la atencién y la concen- tracién dinémica, asi como la memoria activa del nifio. Mientras se entretiene, éste se concentra mejor y recuerda més cosas. Las propias condiciones del juego lo obligan a concentrarse en los objetos presentes y en a situacién ltidica, en el contenido de las acciones y en el argumento que inter- preta. El nifio que no sigue con cuidado la situacién lidica, que no recuerda las reglas, terminaré siendo segregado por los demés. La necesidad de comunicacién lo obliga a concentrarse y a memorizar. Es aqui donde la situacién y la accién liidica influyen de manera permanente en la actividad mental del preescolar. Por otra parte, en el juego éste aprende a manejar el sustituto del objeto, confiere al mismo un nuevo nombre de acuerdo al juego y lo maneja de acuerdo a ese nombre y manifiesta conductas acordes al objeto y su funcién especifica en cada episodio de juego. Lo importante es que el objeto sustituto se convierte en soporte para la mente. Con la utilizacién de estos obje- tos, el menor aprende a recapacitar en los mismos y a manejarlos en el plano mental (proceso de sustitucién de la accién exterior por la accién interior ideal, por medio de las imagenes y los conceptos de los objetos). El juego es el factor principal que intro- duce al nifio en el mundo de las ideas. ‘A su vez, las experiencias extraidas de las relaciones ltidicas y, sobre todo, de las reales, durante el juego de argumento y de roles, son la base de una propiedad mental 45marco tetico y conceptual el orga en educacionpreesolar + marco trio concep luego en educacin prescolar » marco tesco y conceptual +e juego en edcace especial que permite al nifio situarse en el lugar de otra persona, prever el comporta- miento de ella y obrar en consecuencia. Por otro lado, Vygotski (1936) encontré ademas que el juego ejerce gran influencia en el lenguaje, ya que la situacién Itidica exige de los participantes un determinado desarrollo de la comunicaciéh. El nifio que durante el juego no puede expresar clara- mente sus deseos, que no es capaz de comprender las instrucciones verbales de los demés, serd una carga para sus compajieros. La necesidad de comunicarse con los. otros estimula el lenguaje coherente. Otro tanto, para nosotros, es lo que se refiere al juego real, el de rol (en el que el nifto asume un papel de acuerdo al argumento); éste tiene una determinada importan- cia para el desarrollo de a imaginacin. En el juego, como se ha hecho hincapié, el nifio aprende a sustituir unos objetos por otros, a interpretar distintos papeles, lo que servird de soporte al desarrollo de la imaginacién. Por su parte, los preescolares mayores pueden ya prescindir de los objetos suceddneos (sustituir una cosa mediante otra por la semejanza de sus efectos) y de muchas acciones Itidicas. A esta edad crean con su imaginacién los objetos, su actuacién con ellos y las nuevas situaciones. Es entonces cuando surge el juego interiorizado. Finalmente, sefialamos que Vygotski (1987) describe que en las distintas etapas de Ja infancia preescolar, las actividades de tipo productivo como el dibujo y la construc- cién estén muy relacionadas con el juego. Cuando el nifio dibuja, con frecuencia esta interpretando un argumento (acciones de los sujetos dibujados). La aficién por el dibujo y por la construcci6n tiene inicialmente un cardcter Itidico, Pues estas acciones forman parte de una idea Itidica. Sélo el preescolar de edad ‘mediana (cuatro-cinco afios) y mayor (cinco-seis) dibujan y centran su interés en el resultado, o sea en el dibujo. Su quehacer ya no esté relacionado con el juego. Comienzan a estudiar jugan- do. El estudio es para ellos una especie de juego de roles con determinadas reglas. El , hifio asimila, inadvertidamente, los conocimientos elementales. Influido por el adulto, va cambiando de actitud: el estudio pasa a ser algo deseado y al mismo tiempo crece su capacidad para estudiar. LA CONSTRUCCION DE LAS NOCIONES DE TIEMPO Y ESPACIO, Y SU IMPACTO EN LA CONDUCTA LUDICA Las nociones de tiempo y espacio en la teoria psicogenética de Piaget Nocién de espacio Piaget e Inhelder (1956) plantean que a partir del funcionamiento de los aparatos de la visiin y el equilibrio"® nace la nocién del espacio. Sin embargo, el espacio no es algo- ese yenmrelnemen ccc mao y cn int pear ale ean eee que se pueda ver de manera directa, ya que es un conjunto de relaciones existentes entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario construirlas, y esto se Jogra a lo largo del desarrollo a través de la organizacién de los esquemas a manera de agrupamientos.”” Toda percepci6n y toda concepcién es un poner en relacién. La lgi- ca de las relaciones no se hace reflexiva sino muy tardiamente, hasta la aparicién de Jas relaciones formales; sin embargo, ya existe una cierta ldgica 0 infralégica si se quie- re, de las relaciones entre los objetos desde el nivel sensoriomotor a partir de la con- formacion de los agrupamientos. Por tanto, el grupo es inherente a Ia inteligencia misma; agrupar es relacionar unas cosas con otras. El nifilo acttia sobre su medio de manera cada vez més sistematica y ordenada. Toda relacién entre la organizacién de las acciones por parte del pequefio y su medio externo supone un sistema de operaciones” ordenadas en grupos. Toda asimilacién (incorporacién de nuevos objetos y experiencias dentro de esquemas existentes) es reproducir una accién o, por el contrario, revertirla para llegar de nuevo al punto de partida, lo que precisamente define a un grupo. En lo que se refiere al espacio, su desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiolégico, sensorial, a uno conceptual, totalmente estructural En los primeros dias de vida, la nocién de espacio se reduce a ciertos movimientos corporales pero sin coordinacién. Gradualmente, a través de las reacciones circulares?” el nifto se encuentra con cuadros perceptivos repetitivos a partir de un montaje de coor- dinacién de esquemas que se superponen a los reflejos; de ahi en adelante todo se redu- cea construir agrupamientos buscando constantemente el equilibrio. Adquirir la nocion de objeto implica atribuir la figura percibida a un orden sustan- cial en el que la figura y su sustancia siguen existiendo fuera del campo perceptual. La nocién de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del nifio sobre el objeto, elementos que le permiten definirlo no sélo en térmi- nos de lo que ve sino de lo que puede hacer con él. En esto radica la idea de espacio, en lo que los objetos son, de acuerdo con sus diversas potencialidades de actuacién sobre ellos y entre ellos. Por eso es importante conocer que en nifios de entre afio y medio y cuatro, aproxi- madamente, las relaciones sobre las construcciones espaciales (euclidianas=figuras, Angulos, etc.) atin no se encuentran estables y unificadas. Es decir, los contenidos en Jos cuales las cosas ocupan una posicién y lugar especifico y se relacionan unos con otros. Es por esto que cambios sustanciales en la posicién de los objetos no son intrin- secamente modificados internamente. Asi, nifios de dichas edades no conciben el espacio en términos de construcciones abstractas independientemente de los objetos; ellos estan atin ordenando el espacio, le estan dando caracteristicas topogrdficas parti- culares en las cuales al cambiarle la perspectiva (por ejemplo, mover los muebles de su habitacién) cambia la visién que tenfan anteriormente de ellos. De esta forma, para Piaget, los esquemas espaciales de los nifios son dependientes del grado de: LE 47arco ercoy concep «juga edcacdnpreecoa » marco trio y conceptual sl jugp en edcacinprescolar © marco tebicoy conceal jue en edad ~ Sus capacidades motrices que les permitan explorar su ambiente. ~ Sus capacidades atin limitadas de memoria que les permitan recordar lugares con los que estén familiarizados. En este sentido la nocién de espacio de los niftos se restringe a “un espacio personal de accién”. Consecuentemente, por ejemplo es frecuente que un nifio de tres afios se desoriente si entra en un lugar conocido por una puerta que usualmente no se utiliza. (Piaget, 1948.)2 Ademés, Piaget e Inhelder argumentan que nifios de entre cuatro y seis-siete afios no son atin capaces de compensar completamente las diferencias en perspectiva de los cambios que sufren los objetos en su posicin. Esto se comprueba, sefialan, en su inhabilidad para: ~ Rofar el plano de su escuela 180 grados e indicar el lugar de las cosas. ~ Reconstruir de forma iniversa la ruta que recorren diariamente de su casa a la escuela, es decir, de la escuela a la casa. Sin embargo, los nifios estan desarrollando las nociones de distancia. Pero no tienen la idea de espacio vacio, en la cual las propiedades geométricas invariantes son conser- vadas y patcialmente independientes de los objetos en el espacio. Asf, ello afirma que la distancia entre dos objetos se altera cuando un tercero es colocado entre éstos. Nocién de tiempo Como sefiala Ruth Beard citando a Piaget (1946, 1951, 1953, 1955, 1956); el espacio es “an conjunto de relaciones establecidas entre los cuerpos. Mas claro atin, es el conjun- to de relaciones que construimos a lo largo de nuestro desarrollo para entender las caracteristicas de todo lo que nos rodea” (Beard, 1972, 88). Pero, gqué tiene que ver el espacio con el tiempo? Enrique Garcia Gonzélez nos plantea en su texto Piaget (p. 87-88), que: “..8i el espacio es tinico, es decir un todo indisociable, as{ debe ser el tiem- Po, un tiempo tinico. La primera idea que debemos adelantar es que la nocién de espacio surge a partir de la integracién de dos nociones fisicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinacién de los movimientos, lo cual ya también hace referencia a operaciones. Ahora bien, los movimientos pueden ser fisicos, como desplazamientos en el espacio sensible, 0 actos intelectuales, como movimientos esbozados 0 anticipados, o incluso recons- truidos por la memoria, Con relaci6n a estos tiltimos, el tiempo desempefia, dentro de la representaci6n, un papel similar a lo que se da en los desplaza- mientos con respecto a los objetos inméviles. En palabras mas sencillas: el tiempo implica tanto desplazamientos fisicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas, El tiempo es espacio en movimiento. Un objeto desplazado ocasiona estados espaciales distintos con respecto a los demés objetos, lo cual implica nuevas coordinaciones para ubicarlo o concebirlo; estas coordinaciones no son otra cosa que el tiempo mismo.”valet gy en ecan escol co tec y concep + pee en ticacn pec « mac ec y conceal no en edcacin pees sic y cone De lo anterior podemos reflexionar lo siguiente: si el espacio es la l6gica de los objetos (por decitlo de alguna forma), el tiempo es la coordinacién de los movimien- tos. El primero se referiria a posiciones y relaciones entre objetos; y 1o segundo a las acciones que éstos efectuan entre si. En términos estrictos, hay un tiempo operativo basado en las operaciones que son, necesarias para coordinar las relaciones entre los objetos. Sin embargo, también es posible hablar de un tiempo intuitivo referido a un tiempo concreto e inmediato, con base en las relaciones de sucesién y duracién que se dan en la percepcién inmediata. Otro aspecto importante que hemos podido encontrar sobre el tiempo, y que coin- cide con los hallazgos de Piaget, es su nexo con la nocién de causalidad. Si, por ejem- plo, en la escuela se le da a un nifio diversas tarjetas con dibujos animados para que Jas ordene, éste podré hacerlo porque entre los diversos dibujos hay una relacién cau- sal. El tiempo esté ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas. Gj el nifio es capaz de ordenar las diversas imagenes y elaborar un relato congruente, se debe a que éstas “se dejan” articular de acuerdo con un orden causal, y a que den- tro de las operaciones que el nifio realizé de manera interiorizada fue posible aplicar ‘una reversibilidad légica que le permitié establecer estas coordinaciones. Las opera- ciones que coordinan los movimientos “engendran” el esquema del tiempo en la medida que participan de esa légica de la relaci6n entre los objetos (causalidad). También, siguiendo a Piaget, podemos abordar el comienzo de la nocién del tiem- po en el nifio dejando aparte estas consideraciones fisicas y l6gicas. il articula el tiempo de una manera intuitiva concreta, y ulteriormente a través de un compuesto de operaciones. En el nivel intuitivo, el nifio estima que el tiempo esté fijo a los térmi- nos de la accién, y con el desarrollo llega a la idea opuesta: hay un tiempo homogéneo y la accién esta fija a él. Ello da fundamento para hablar de: ” ana especie de tiempo ‘puro’, psicolégico, independiente de los obje- tos. El tiempo fisico del nifto pequefio empieza por ser nada mds un tiem- po subjetivo proyectado a las cosas, es decir, un tiempo egocéntrico. Sin embargo, debemos ser muy cuidadosos. El egocentrismo infantil es ‘igno- rancia’ de la vida interior y deformacién del yo, asi como ‘ignorancia’ de las relaciones objetivas y deformacién de las cosas... Para elaborar un cri- terio que organice las operaciones internas de manera tal que éstas sean consistentes, es necesario articularlas con base en los mismos criterios con que se construye el mundo fisico; de otro modo, la nocién de tiempo queda a nivel subjetivo, a manera de egocentrismo infantil, donde no hay lugar para la légica.” (Garcia Gonzalez, 1989, 88) Por ello estas nociones son importantes para nuestra investigacién, pues nos per- miten explicar cémo se vinculan con el deseo de fomentar en el preescolar juegos en Jos que tome en cuenta el punto de vista de otras personas. Pues la habilidad de repre- es 49(Sere on eres arg ac imagen, asimila la segunda, Pero aun cuando haya asimilado las relaciones entre los objetos, el nifio seguir durante mucho tiempo enjuiciando esas relaciones sélo desde su posiciSn; tardaré en comprender que cuando los objetos se observan desde otro lado (cambio de perspectiva), las relaciones cambian; entonces lo que estaba adelante esté ahora atrds, lo que estaba a la izquierda se halla a la derecha, etc.”, Mujina (1985, 186) por su parte sefiala que: “..$6lo al finalizar la edad preescolar, los nifios, y no todos, saben orientar- se en el espacio independientemente de la posicién ocupada por ellos, Sin embargo, el nifio aprende répidamente a orientarse si se le ensefia a alter- is har o-alterar las relaciones espaciales entre los objetos, a examinar los obje- tos desde distintas posiciones y a constatarlo verbalmente”. Desde esta perspectiva, se ha encontrado que el nifio se guia en forma més inadecua- 4 da en el tiempo que en el espacio. Fl habita en el tiempo, su entidad responde al paso del tiempo: en un momento establecido del dia siente ansia de ingerir alimentos, de 5 Teposar, etc, pero no sabe discernir ese tiempo. Por ejemplo, cuando llega la hora de comer, no comprende que su intranquilidad, sus caprichos (“quiero un dulce”, “quiero una galleta’; 0 por el contrario, “no quiero comer”) se debe a la reaccién del organismo ala hora de comer. Por ello, los nifios de edad temprana ni los preescolares saben orientarse en el tiem- po. Solo mds tarde adquieren esa capacidad, que tiene particularidades propias. Si se trata de un corto periodo, facilmente podemos observar que el nifio delimita su dura. cién con base en lo que él es capaz de realizar en ese tiempo. Asi, en la escuela y en sus juegos los nifios se orientan por el tiempo asignado, es decir, al proporcionarle al peque- fo un modelo determinado de tiempo, lo asimila répidamente y se ajusta bastante bien a él. Pero, aun a los de seis afios, no surge de manera espontdnea y sin un entrenamiento vla idea de la duraci6n de periodos cortos. Aunque oyen decir la palabra “minuto”, el nifio no sabe cudnto dura éste. Con relacién a lo anterior Mujina (1985, 186), haciendo referencia a Vygotski, encuentra que: “el nifo asimila la idea del transito del tiempo con base, en primer lugar, en sus propias acciones: por la mafiana se lava y desayuna, de dfa se invo. lucra en el juego, estudia y come, la noche es tiempo de dormir. Asimila las Spocas del afio aprendiendo a distinguir los fenémenos estacionales de la naturaleza”. Finalmente se destaca que el tiempo fluye, que no posee una forma visual, que no puede manipularse; las acciones se suceden en el tiempo, no con el tiempo. El nifio aprende a conocerlo s6lo asimilando las unidades que para éste establecié el hombre, | Pero son denominaciones y graduaciones de cardcter relativo y convencional, nada féciles de asimilar. El lapso que se precisa con las expresiones de hoy, mafiana, ayer, 52onal lngp en an cl «mao Wi cog + jo en ean prs + mao ec y once lig en dca el const ahora, cambia continuamente. Lo que en la proximidad se denominaba maiiana se con- vierte en hoy y al dia posterior en ayer. Ya en la segunda mitad de la infancia preesco- Jar (cuatro a seis aftos, aproximadamente), el nifio aprende por lo general a reconocer y emplear estas designaciones del tiempo. Su punto de referencia es el dia de hoy. En cuanto a los grandes hechos histéricos (descubrimiento de América, Revolucién Mexicana, Independencia...), la continuacién de los sucesos en el tiempo, la persisten- cia de la vida humana y la existencia de los objetos, el nifio de edad preescolar no tiene ideas muy precisas, debido a que carece de una medida conveniente sobre el tiempo al no poder apoyarse en sus propias vivencias. 0094 LOS CRITERIOS MORALES EN EL PREESCOLAR “ Y SU IMPORTANCIA EN EL ESTABLECIMIENTO DE REGLAS Y ASUNCION DE OTRAS PERSPECTIVAS EN LOS EPISODIOS DE JUEGO El juicio moral en la teoria psicogenética La serie de estudios publicados por Piaget en su libro El criterio moral del nifio (1932, 1973a) estan considerados como el primer andlisis profundo sobre los juicios morales de los nifios, De hecho, la explicacién sobre el desarrollo moral que sugirié estaba estrechamente vinculada a la explicacién que él mismo daba sobre lo cognoscitivo y no a lo social. Piaget y sus seguidores continuaron investigando diferentes asuntos relacionados con el desarrollo cognoscitivo, no con el social, ademds de realizar cam- bios valiosos en la teorfa. Pero dicho autor no inicié ninguna indagacién adicional sobre el desarrollo moral, ni examin6 sus formulaciones iniciales para explicar las modificaciones en su teoria general. Después de 1932 no se efectué ninguna investigacién abundante sobre los juicios morales, hasta la aparicién de los estudios iniciados por Kohlberg (1968), a finales de los aftos cincuenta y durante la década de los sesenta, Esos trabajos combinan, en gran. medida, principios de la teoria inicial de Piaget y los de sus formulaciones més actuales. La exposicidn sobre el juicio moral y su desarrollo propuesta por Piaget en 1932 se basa en la idea de que Ia moralidad puede adoptar dos formas cualitativamente dife- rentes: Una basada en la coercién con la costumbre 0 convencién y, la cooperacién con la moralidad. Al discernir entre “es” y “debe” Piaget (1973a: 350) agrupa, por una parte: opinién, costumbre y coercién y, por otra, : raz6n, norma moral y cooperacién. Cabe destacar que para Piaget el proceso social de cooperacién permite la emanci- pacién de lo que deberia ser de lo que es. Dicho de otra forma, la moralidad (el debe) bisq rey empl nen Pel» mace mica inp ean pel mee cml ej on oa mas estructurados los elementos de cada nivel de juicio moral y que explican también el cambio evolutivo de los juicios morales. Los cambios en el nivel cognoscitivo del nifo, desde el egocentrismo hasta el de asumir otras perspectivas, junto con la alteracién de las relaciones sociales, de la coercién a la cooperacién, constituyen la base para explicar la transicién de los juicios morales heter6nomo a los auténomos. Con el cambio hacia la asuncién de otras perspectivas, los niftos adquieren la capa- cidad de diferenciar lo subjetivo de lo objetivo, de adoptar la perspectiva de los otros y de distinguir entre lo fisico y lo social. En cuanto a la experiencia social, el aumento de la importancia de las relaciones con otros individuos de similar edad, status y “poder” al final de la infancia y al prin- cipio de la adolescencia proporciona, segtin Piaget, un contexto mds adecuado para las relaciones de cooperacion. La ausencia de coercién y la igualdad de status en las telaciones nifio-nifio, permiten el surgimiento de una moralidad auténoma basada en la reciprocidad, la igualdad y en un sentido racional de la justicia. Vinculando lo anterior con el juego (Piaget, 1971), encontramos que el concepto que el nifio tiene sobre el juego y del jugar refleja los procesos de su propia mente, y aqui el adulto apenas tiene influencia. Si llegamos a preguntar al nifio respecto a sus. juegos, sus respuestas no se limitan a ir detras de las ensefianzas de los adultos, sino que nos brindan una pista de su propio pensamiento. Asi, los nifios juegan para s{ mismos, poseen sus propias reglas y se hallan relativa- mente libres de la influencia que pudiera generar lo que los otros hacen. Con relacion a su lenguaje, hablan para s{ y no con alguien més. Por ello dice Piaget (1972) que el ego- centrismo es una tendencia comin, tanto en el lenguaje como en la conducta moral. En la etapa siguiente, la de la cooperacién incipiente (de los siete a los once-doce afios), el juego -sefala Piaget= comienza a adquirir un cardcter estrictamente social y el nifio capta de una manera mucho més firme las reglas. Si bien sus conocimientos ‘sobre el juego no son perfectos, en esta etapa ha dominado ya las reglas basicas e intenta aprender el resto. Los de esta etapa cooperan y compiten con sus compaiieros. Existe una colaboracién en el sentido de que concuerdan con sus compafieros en una serie comin de reglas que deben seguir. La colaboracién no significa aqui que dos o més nifios consideren a los demés para alcanzar un objetivo comin. Existe competicin en el sentido de que cada uno intenta ganar, pero al mismo tiempo se adhiere a lo que han convenido dentro de un marco de actuaciones. Sin embargo, el juego no esta integramente maduro. Como los nifios no han dominado todas las reglas, la actividad lidica no avanza tranquilamente, y es comtin que se presenten conflictos y discusiones entre ellos. Aqui una vez mas se da un paralelo entre el juego y el lenguaje. En ambos casos, los nifios de aproximadamen- te siete afios de edad comienzan a tomar en consideracién una perspectiva externa. Asi, el lenguaje de los nifios intenta anticipar lo que el oyente necesita saber y acepta las convenciones verbales que facilitan una interaccién real. 56ecclesia eg en ecctn pen «mc tice comepl + lg en ein el Pero la etapa final de la conducta moral es la de una cooperacion genuina que prin- cipia, aproximadamente, a los once 0 doce afios. Esta es la etapa en que adquieren un conocimiento completo de las reglas. De esta forma, los nifios mayores muestran una clase de emocién legitima con respecto a las reglas. Gozan y se regocijan en esta- blecer diferencias de opinién concernientes a las reglas, en inventar otras y elaborar- Jas. Incluso intentan anticipar todas las contingencias posibles que puedan surgir. En sintesis, Piaget (1971, 1972, 1973) marca tres etapas preponderantes en la practi- ca de las reglas; el egocentrismo, que consiste en que cada nifio no sabe las reglas 0 cémo emplearlas, sino que piensa que las fabrica; la cooperacién incipiente, en que la maestria de las normas ha mejorado y el pequefio inicia a compartirlas a fin de compe- tir. Y, finalmente, la etapa de cooperacién genuina, en la que ya conocen las reglas suficientemente y se regocijan en elaborarlas. Respecto a la inviolabilidad de las reglas, Piaget (197a, analizado por Ginsburg, 1986, 96-102) observé que existen dos etapas, de las cuales la primera se divide en otras dos: a)Etapa absolutista, aqui los nifios conciben que una autoridad instituy6 las normas de los juegos y que nadie antes que la autoridad se divirti con determinado juego. Para los nifios pequefios las reglas tienen una naturaleza sagrada y son inviolables. Los de cuatro a seis afios estén preparados a tolerar cambios; esto parece paradéjico: los nifios admiten que las reglas son sagradas, pero consienten facilmente en reformarlas. Piaget cree que su consentimiento en los cambios de las reglas del juego es sélo aparente, ya que captan de una manera tan deficitaria las pautas que establecen que los cambios son s6lo meras alternativas e interpretacio- nes integramente legitimas de las reglas. Es decir, los nifios aprueban esas altera- ciones porque no saben en realidad en qué consisten. b)En la ultima parte de esta primera etapa (de los seis a los diez. afios), el entendi- miento por parte de los niftos sobre las reglas se incrementa y ello los capacita para considerar modificaciones reales en las normas cuando se lo proponen. Ahora bien, rehisan consentir en estas alternativas y sostienen que las reglas son inmutables. Esto manifiesta que al mismo tiempo los nifios conciben que las reglas son sagradas e inmutables, pero las conocen muy poco y por ende no las siguen. Piaget (1973a) advirtié que todos los elementos sefalados previamente -respeto unilateral, egocentrismo, reglas consideradas autoritarias y externas- les impiden a los de menor edad participar en la enunciacién de las reglas, puesto que a esa edad atin no pueden apropiarse de los puntos de vista que adoptan los nifios de mayor edad. Debido a que los primeros no han cooperado en la invencién de las normas, no las comprenden y por lo tanto no son capaces de seguirlas. En la segunda etapa del conocimiento de las reglas (inicia entre los diez y once afios), los nifios estiman que éstas se pueden modificar, que se produjeron a través de una‘marco ttre y conc luego en edvcacion preexcoar «marc eco y conceptual» jurgoenedicacionpeecslar* marco teria y conceptual» juego n cacy primitivas de la justicia retributiva, por el contrario, provendrfan de las telaciones de adulto a nifio.” Finalmente, podemos recalcar que en el terreno de la justicia como en los terrenos prexistentes se encuentra de nuevo la antitesis de dos morales. Es decir, una moral de autoridad y una de respeto mutuo, o si se desea una moral heterénoma y una auté- noma. El juicio moral en la teoria histérico-cultural La estructura moral del preescolar est intimamente ligada al canje en Ia aptitud de sus interrelaciones con los adultos y con el contexto social. Sobre este apoyo de inte- racciones, conceptos y emociones se organiza el juicio moral, por ello Bozhévich dice que Vygotski adopts la denominacién de “instancias éticas internas” Elkonin (citado por Bozhévich, 1987, 266-267), siguiendo a Vygotski, también rela- ciona el surgimiento de las demandas éticas con el canje de las interrelaciones entre los adultos y los nifios. Especifica que los pequefios de edad preescolar, a diferencia de lo que ocurre en la primera infancia, se configuran vinculos de nuevo tipo que crean una situacién social acorde con la etapa de desenvolvimiento en que se encuentran. Asi, segtin esta teoria, es en la primera infancia cuando las actividades de los pequefios son elaboradas fundamentalmente con la participacién de los adultos. En Ja edad preescolar aquéllos se vuelven aptos para satisfacer autsnomamente muchas de sus necesidades y deseos, e incluso procuran proceder por sf mismos, Como conse- cuencia, la actividad compartida con el adulto parece desintegrarse y, paralelamente, declina la fusién de la existencia de los pequefios con la vida y Ia actividad de los , adultos. Sin embargo, los vinculos emocionales previos de los nifios con los adultos no se disipan ni se debilitan. Los mayores contintian siendo el centro de atraccién, en torno al cual se estructura la vida y actividad de los nifios. Esto, segiin Vygotski (1987), genera la necesidad de tomar parte en la vida de los mayores, de actuar segdin su modelo. Inclusive, los nifios no s6lo se afanan en imitar acciones aisladas del adulto (lo que ya ocurrié en la primera infancia), sino que también buscan emular todas las formas complejas de su actividad, sus actos, sus interrelaciones con las otras personas, etc., es decir, todas las formas de vida de sus mayores. A pesar de ello, los pequefios atin no son capaces de llevar a cabo sus deseos y esto puede explicar el florecimiento del juego creativo de roles en el periodo preescoiar, en el cual multiplican las diversas situaciones de la cotidianidad de los adultos, asumen sus roles y en el plano imaginario realizan conductas y actividades de éstos. Ello posi- bilita a los nifios materializar, de una manera peculiar, las aspiraciones que en la reali- dad les es atin imposible. No en vano Vygotski (1956, 63) escribi6: afBe si wesc reenact yc igen cn pir mine aa Hom “.,si en la edad preescolar no maduraran necesidades irrealizables inme- diatamente no existirfa el juego.” El juego, decia: “debe ser entendido como la realizacién imaginada, ilusoria de deseos no realizables.” (1956, 64.) ‘Ademés, subraya este autor, que en la base del juego no existen reacciones afecti- vas aisladas, sino aspiraciones afectivas enriquecidas (aunque el nifio no toma con- ciencia de ellas). Por las causas sefialadas, el juego de roles creativo se vuelve, segiin la definicién de Vygotski, la actividad rectora del preescolar en la que se forman muchas de sus parti- cularidades psicolégicas, entre las cuales la més importante es la competencia de orientarse por instancias éticas. Cabe sefialar que no sélo en el juego se forman las nuevas potencialidades, ni exclusivamente en él asimilan los pequefios todas las nor- mas sociales de comportamiento. En la vida cotidiana los adultos presentan a los nifios determinadas exigencias: de esmero, escrupulosidad, organizacién, compasién, bondad, entre otras. Estos reciben aprobaci6n por el hecho de cumplir las normas requeridas; si las alteran, son repren- didos e incluso castigados. En esta edad la aprobacién de los adultos, en especial la de los padres, significa tanto para los nifios que para merecerla se esfuerzan mucho en cuanto a su comportamiento. De esta forma, en la prdctica cotidiana de los preescolares surgen los habitos reque- ridos y cierto significado generalizado de muchas normas éticas que los orientan en aquello que es bueno y en lo que es malo. Sin embargo, en Ja formacién moral del nifio el juego cumple una funcién especial, muy importante. Con la representacién de roles durante los episodios Itidicos, los nifios distinguen las normas y reglas que son aceptadas en el medio social que los rodea y las transfor- mian en normas de comportamiento de juego. Asumiendo el rol de mamé -por ejem- plo-la pequefia manifiesta hacia su mufieca-nifia afecto, bondad, atencién; la atiende, la alimenta, la convence, la castiga por portarse mal pero buscando la equidad. Es decir, se esfuerza por encarnar en el juego aquellas conductas que ha tomado por modelo. Por ello podemos decir -segiin nuestro andlisis~ que el juego favorece, en la con- ciencia del nifio, la identificacién y comprensién de las normas éticas de conducta socialmente aceptadas. Simulténeamente, hemos observado que en el juego estas nor- mas se convierten en propias, es decir, no son impuestas desde el exterior; los nifios se representan a si mismos. Hablando figuradamente, el juego constituye algo asi como aquel mecanismo que traduce las exigencias del medio social en necesidades del nifio, y éste determina cémo debe conducirse en una u otra situacién. Su premio son los sentimientos de satisfaccién y alegria que en él provoca el cum- plimiento de su rol en el juego. Asi, en las condiciones de comportamiento cotidiano y eePISS IT KAA £ € t ‘marcotedric y conceal + el juego en education prescolar marco even y conceptual + el juego en edicacionpreecolar* marco teérico conceptual +e veg en ee referir a una u otra categoria. Reconocen correctamente, por ciertos criterios, los obje- tos de origen natural o artificial, aunque el conjunto de indices por el que se guian no es diferenciado conscientemente. De la misma forma, los conocimientos morales se apoyan en los nifios, fundamentalmente, en el sistema de generalizaciones no cons- cientes 0 no completamente conscientes, lo que determina el carécter especifico de su comprensi6n y actitud hacia la realidad. Asf, hasta el comienzo del aprendizaje escolar y la formacién de conceptos cientificos, estas generalizaciones constituyen la peculiari- dad especifica de la conciencia, determinan el cardcter de su percepcién de la realidad y su actitud hacia ella, Por eso, cuando decimos que en un principio el nifio toma con- ciencia de sf como sujeto de la accién y luego como sujeto social (sujeto de las interre- laciones), se debe tener en cuenta que esta toma de conciencia no tiene tanto un carécter racional cuanto sensorial (intuitivo). Se reconoce finalmente, que los concep- tos cotidianos esponténeos es hasta ahora una incégnita. Pero dichos conceptos no son un estadio, sino una forma especial de pensamiento, la que tiene sus particularidades y su via de desarrollo. Esta forma de pensamiento no es, como deciamos, concientizada por el hombre y no es dirigida conscientemente por él y, a pesar de ello, es capaz, a fin de cuentas, de lograr resultados creativos no inferiores a los producidos por el pensamiento l6gico. Como resultado, el juego (que en el curso de toda la edad preescolar Ilenaba la vida del nifto con la participacién ilusoria en la vida socialmente significativa de los adultos) deja, a finales de este periodo, de satisfacerlo. Aparece la necesidad de salir de los limites de Ia forma infantil de vida, ocupar un lugar nuevo y cumplir una acti- vidad real, seria, socialmente importante. 64CONTEXTUALIZACION DEL OBJETO DE ESTUDIOLA INFLUENCIA DEL CONTEXTO ESCOLAR Y FAMILIAR EN EL JUEGO SOCIAL Y COGNOSCITIVO del nifio, asi como las caracteristicas estructurales y formales de la escuela y la familia, influyen no sdlo en el ritmo con que los nifios progresan a través de sus etapas de desenvolvimiento en el juego, sino ademés influyen poderosamente en sus expresiones de estilos de juego. Y si no es asi, cmo descifrar por qué unos nifios son més juguetones que otros, por qué algunos se inclinan més a efectuar juegos de fantas{a, mientras que otros prefieren los basados en la realidad, o incluso algunos mas estarén interesados en juegos dramaticos, narrativos o en el dibujo o la construc- cion. En fin, cabe preguntarnos qué tanto entendemos acerca de las variaciones indivi- duales en la expresién del juego infantil. En la experiencia clinica se ha descubierto que los nifios pequefios no sdlo necesi- tan un ambiente seguro, que brinde relaciones de amistad, afecto y respeto entre nifios y padres para que florezca el desenvolvimiento de sus juegos imaginativos, sino ade- més -entendemos- que los pequefios requieren de un modelado especifico y estimu- los atractivos para involucrarse en el juego de hacer creer o el simulado (dramético).. Por ello, nos hemos dado a la tarea de tratar de identificar algunos factores que permi- tan a maestros y padres contar con informacién clara y concisa respecto al complejo tema del juego en el preescolar. Esta investigacién se encuentra enmarcada, ademas, en el Programa Nacional para la Modernizacién de la Educacién Bésica, al tratar de ofrecer al docente del nivel preescolar instrumentos tedricos y précticos para la obser- vacién, registro, andlisis e intervencién durante los episodios de juego social y cognos- citivo y, finalmente, para potenciar formas superiores de estas manifestaciones. El Acuerdo Nacional para la Modernizacién de la Educacién Basica suscrito en la ciudad de México, el 18 de mayo de 1992, por el secretario de Educaci6n Publica, licen- ciado Ernesto Zedillo Ponce de Leén, por la secretaria general del Comité Ejecutivo Nacional del sNTE, profesora Elba Esther Gordillo Morales, asi como por los treinta y un k g importante seftalar que factores como el ambiente, el crecimiento y desarrollo 67cement ec ema + ecacn prc» cota el aj ee +g en ein pe Coren eg gobernadores de los estados, teniendo como testigo de honor al presidente Carlos Salinas de Gortari, propone la reorganizacién del Sistema Educativo Nacional, buscan- do en la reformulaci6n de los contenidos. y materiales educativos —entre otras reformas— atender las exigencias generalizadas de mayor calidad. De esta forma se describe que: “En la Educacién Preescolar sf es posible implantar una reforma casi completa desde el préximo afio escolar (septiembre de 1992). De confor- midad con los resultados de un diagnéstico pertinente, de la consulta nacional y las opiniones del magisterio, se ha disefiado un nuevo progra- ma cuyas caracteristicas se pueden resumir en que ofrece una mejor arti- culacién con los ciclos subsecuentes, toma en cuenta la idiosincrasia del nifio mexicano, considera tanto las necesidades nacionales como las par- ticulares de cada region y organiza mejor los contenidos para un avance gradual y en el conocimiento, y aprovecha la participacién de los padres de familia y la comunidad en la educacién. La aplicacién del programa comprende acciones de capacitacién en las entidades federativas... distri- bucién de materiales de apoyo para los nifios, maestros, directivos y padres de familia... su seguimiento y evaluacién de la practica docente y el desempefio educativo en los jardines de nifios,”> Cuando un maestro es responsable de un grupo de nifios, surge la necesidad de contar con un plan de actividades que le permita al docente guiar las acciones de sus educandos, asi como tratar de satisfacer -se espera- las necesidades de cada nifio. De esta forma, encontramos que las maestras de preescolar cuentan con dos documentos rectores basicos que orientan su practica cotidiana: uno, el Programa de Educacién Preescolar (1992) dos, el referido a las areas de trabajo (1992). En el Programa de Educaci6n Preescolar (1992) constatamos que principalmente se “hace hincapié en la participacién activa de los nifios, en la necesidad de la interaccién del docente durante el desarrollo de las actividades Propuestas, en el fomento a la interacci6n nifio-maestro y de actividades grupales, asi como en el disefio de los espa- cios fisicos y los tiempos reales para las actividades, a fin de acercar-al nifio -se dice-a su realidad y despertarle el deseo de comprenderla. Metodolégicamente se inserta este programa en el método de proyectos como estructura operativa del Programa; donde el juego -entre otros aspectos relevantes (reas de trabajo)- viene a constituirse en parte medular del desarrollo integral del nifio. Aunque oficialmente el Acuerdo Nacional para la Modernizacién Educativa (1992) tiene contemplada la actualizacién del docente, sabemos que la principal limitante a la Profesionalizacién del maestro es la falta de autonomia profesional colectiva o indivi- dual. Aclaramos que tiene autonomia en su forma de razonar 0 incluso en el estableci- miento de actividades dentro del salén de clase, pero no en la toma de decisiones 68| do pclae + contac debe de enc +e ago en dua rcolr + coneaulaco de eb dees» ugp en eda real on, curriculares ni en el contexto organizativo general dentro del cual se da la prdctica cotidiana. Por otra parte, la organizacién interna de las escuelas viene a reproducir fielmente e| modelo de las instituciones oficiales, necesiténdose un representante que “vigile” el cumplimiento de las normas establecidas, siendo lo mds importante el cumplir con los programas y evaluar de qué forma los nifios se ajustan a ellos. La relacién maestro- alumno sigue, por lo tanto, las mismas caracteristicas, el autoritarismo constituye su fuente principal. De esta forma, el maestro puede calificar de bueno al alumno si éste es obediente, décil, si no le ocasiona molestias y aumenta su prestigio. El nifio “bueno” puede estar atemorizado e inseguro, queriendo solamente com- placer a sus padres 0 maestros sometiéndose a su voluntad, mientras que el nifio “malo” puede poseer una voluntad propia e intereses genuinos que sin embargo no son del agrado de aquéllos. Asi, las instituciones preparan a Jos individuos dotdndo- Jos de normas y comportamientos homogeneizantes que regulan los sistemas de rela- cidn con los otros, al mismo tiempo que les proporcionan conocimientos practicos para insertarse en la vida productiva de nuestro pais. Sabemos a través de nuestros alumnos-maestros de las licenciaturas en la Universidad Pedagégica Nacional, Unidad 02A de Mexicali, que los profesores acttian dentro de instituciones organizadas jerdrquicamente, por lo que resulta minima su par- ticipaci6n en la toma de decisiones sobre aspectos tales como la politica educativa en general, la seleccién y preparacién de nuevos educadores, los procedimientos que tigen Ia vida interna de la escuela y las estructuras generales de las organizaciones dentro de las cuales se insertan. Ello exige a los cambios propuestos en el programa para la modernizacién educativa, que las actitudes y la prdctica de los que nos dedicamos a Ja ensefianza Ileguen a estar mas profundamente arraigadas y cimentadas en un funda- mento tedrico y de investigacién educativa, que incluyan aquellos conocimientos de las prdcticas reales de los maestros, permitiendo todo ello orientar y facilitar la discusién y la cooperacién dentro de los propios centros de trabajo como algo ya formalizado, no por decreto sino como espacios de reflexi6n y andlisis; ello por supuesto implicaria la ampliacin de la autonomia profesional de los docentes en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen en un contexto educativo més amplio. Afiadirfamos que es substancial que el desarrollo profesional de los maestros no se refiera Ginicamente a la ampliacién de su autonom(a, de sus juicios; implica ademds la competencia profesional para la discusién critica, as{ como espacios de reflexién per- manente que permitan plantear y redefinir los problemas vigentes al interior de la escuela y que sea el andlisis de lo tedrico y lo préctico lo que permita reconstruir la propia funcién del maestro. Pero lo anterior obliga, por un lado, a quienes nos dedicamos a la practica educati- vaa poser algiin marco referencial explicito sobre lo que entendemos por proceso de ensefianza-aprendizaje, que estructure nuestras actividades y guie nuestras decisiones 69coment echo leg en ec rs coe eacn el bode eo + | ep occa rely «cmaann dl Y; por otro lado, reconocer que en nuestro pais las escuelas oficiales dependen directa: mente de una estructura gubernamental vertical, donde los maestros no participan directamente en la elaboracién de Programas académicos, ni en los contenidos que se Plasman en los libros de texto (el caso més reciente lo constituyen los de historia), obligéndolos materialmente a apegarse a las normas y a lo disehado por otros, que generalmente se encuentran alejados de los sujetos de la educacién. Y es alli donde el profesor debe incidir y ganar espacios de discusién y andlisis. Por otro lado, el contexto fisico viene a constituir el medio y el escenario donde los nifios llevan a cabo sus juegos. El ambiente consiste en la disposicién de composicio- nes como lo es el espacio en el que el juego se desarrolla, asi como los materiales ysu distribucién en dichos espacios. En seguida trato de explicitar cmo el ambiente fisieo puede tener un efecto sustancial en los comportamientos de los nifios, en sus juegos y en sus manifestaciones conductuales y sociales. Estimamos que este aspecto es de suma importancia, principalmente porque estos puntos de vista pueden apoyar a los maestros y padres de familia para que estructuren condiciones que promuevan for. mas més elaboradas de juego social y cognoscitivo. Asi, algunas investigaciones consultadas para este proyecto como las de Woodard (1984), Singer (1973), Wachs (1985), Roper y Hinde (1978), Tizard (1976), Harper y Ye Sanders (1975), Loo (1972), Smith y Cannolly (1980), Sheehan y Day (1975), Field 4 (1980), Walling (1977), Doyle (1978), y Naylor (1985), nos advierten que los nifios tien- zi den en sus juegos a manifestar diversas formas cognoscitivas y sociales en condiciones 4 interiores y exteriores. Es por ello que de manera predecible podemos decir que los ao juegos libres como: correr, escalar, saltar, entre otros, son mas comunes al aire libre <3 due en el interior de una habitaci6n. Por esta raz6n las areas de juego exterior son por 3 lo regular mds grandes que los espacios de un aula o de una vivienda o albergue. De i esta forma, los parques poseen equipos tales como barras fijas, columpios, resbaladi- Ilas, los cuales vienen a favorecer el desarrollo motor grueso. Por otra parte, el juego + constructivo es mds frecuente en sitios internos, dada la abundante cantidad de mate- i Hal de construccién que se encuentra por lo regular en todas las escuelas de educacién preescolar. De esta forma, investigadores como Harper y Sanders (1975) reportan que los nifios de preescolar prefieren el juego exterior al interior; también puntualizan que los varones prefieren mds el juego exterior (y sobre todo cuando son de un nivel sodo- econémico bajo) que las nifias, las cuales realizan més actividades imitativas de amas de casa. Asimismo, encontramos reportes (McLovd, 1982; Smilansky, 1968; Rubin, \ 1976) en el sentido que nifios de clase social baja no se comportan como sus compafie- | tos de clase media; los primeros se involucran muy poco en juegos draméticos, les Presentan dificultades los materiales de juego o pasan largo tiempo conociéndolos, mismos que ya son familiares para los preescolares de clase media, Reportan ademés que los nifios de clase baja utilizan un lenguaje muy concreto, que se refleja poco ima- 70( son rl + oa dl obj deen eg en ec pels comment cd ei» een pe cm ginativo en el juego simulado. Incluso, estos autores han contradicho la roméntica ipétesis de que la privacién de materiales de juego crea una rica imaginacién en los pequefios. En apoyo a lo anterior, creemos que se debe estimular juegos en espacios interiores y exteriores, ya que estos tiltimos involucran al nifio en actividades de motricidad gruesa, mismas que son necesarias para un desarrollo fisico éptimo, ademés que refuerza los juegos imaginativos. Hemos observado también que el juego constructivo ‘es mds comin -en ambos sexos- en los espacios interiores, como es el caso del salén " de clase, donde asimismo se estimulan los juegos draméticos, principalmente en las nifias. - De aht la importancia de reconocer que las acciones especificas del juego interior afectan la conducta del mismo. Apoyando lo anterior, los autores aludidos destacan cuatro aspectos de las condiciones interiores que afectan la conducta Tadica: espacio fisico disponible, disposicién del espacio, cantidad de material y mobiliario y los espa- cios de actividad. Han sefalado que la conducta social tiende a romperse ante condiciones de excesiva poblacién, lo cual aumenta la posibilidad de que el espacio fisico disponible para la conducta Itidica de un nifio pueda condicionar la calidad de la misma. Sobre este punto, han encontrado resultados contradictorios al descubrir que a mayor cantidad de poblacién en espacios de juego reducidos trae como consecuencia actitudes agresivas y el nivel social del juego decrece; otros opinan que, por el contrario, la interaccién social positiva (juego grupal) se favorece en condiciones de sobrepoblacién. Por su parte, Smith P. y Connolly (1980) encontraron que si se incrementa la pobla- cién en espacios pequefios, el juego motor decrece. A menor espacio por nifio, menor efecto en la conducta social del juego con una significativa reduccién del juego grupal (social), Los descubrimientos de que si se reduce el espacio disponible también dismi- nuye la actividad motora gruesa, tiene varias implicaciones. Si los maestros estan pre~ ocupados porque hay mucho juego “rudo” y agresivo dentro del salén de clase, quizd sea porque hay mucho espacio, Una soluci6n para esto puede ser agregar mobiliario 0 reacomodar el existente para bloquear las Areas libres. Si por el contrario se desea incrementar el juego motor grueso, hay la posibilidad de hacer lo opuesto; ademés se deben separar las areas ruidosas de las que requieren silencio (las de lectura, por ejemplo), pero cuidando que existan accesos libres hacia las areas de estimulaci6n con las que trabaja la educadora. En otros estudios (Shure, 1963) se ha descubierto que un ntimero considerable de pre- escolares manifestaron diferentes niveles sociales de juego en diferentes dreas; el juego solitario predominaba en las actividades de mesa, en tanto que los grupales se desarro- llaban, por ejemplo, cuando jugaban en dreas donde habia una casita o bloques de made- ra; los juegos andlogos se vieron con més frecuencia en las areas de arte, libros y tapetes. Con relacién al lenguaje, éste varia en los preescolares cuando juegan en diferentes 71‘conteralzacion del objeto de eso» luego en educaionpreesolar + conenalzacion del objeto dees luego en educacin preesclar + ontexnizacon dl reas, encontrandose un lenguaje més imaginativo, explicito y coherente en la “casita” que en la de arte o bloques; el drea de la “casita” estimula un lenguaje mds abstracto, principalmente cuando esos escenarios se convierten en tiendas de abarrotes, oficinas, restaurantes, consultorios, ete., ya que estimulan en los nifios el juego sociodramatico, En general, estos resultados demuestran la importancia de la “casita” y de las areas de blo- ques ya que, como se expuso, tienden a alentar altos niveles de juego social. En la préctica clinica hemos podido corroborar -en cierto aspecto- lo precedente, descubriendo que si parcelamos un drea considerable en pequefias divisiones, se redu- ce el indice de “mala conducta” y se inrementa la actitud de cooperacién durante los juegos libres, ademas de animarse los juegos dramticos y constructivos. Hemos podi- do observar en el ambito educativo que la alta socializaci6n y los diferentes niveles cognoscitivos de juego parecen desarrollarse en los salones que cuentan con peque- tas reas divididas. Por ello, sugerimos que las areas y divisiones deben estar distri- buidas de tal forma que los nifios puedan ver facilmente donde estan localizadas las cosas, pues si no se encuentran a la vista ellos no se dardn cuenta de que ciertos mate- riales y ciertas actividades son posibles en el interior del sal6n de clase. Finalmente, sefialamos que cuando el equipo se incrementa en los salones, aparentemente los nifios desarrollan en menor grado juegos sociales (de cooperacién), adem4s de mos- trar un comportamiento menos agresivo; por lo contrario, cuando la cantidad de equi- pose reduce, hay mas contacto social y mas conducta agresiva entre ellos. Asimismo, hemos hallado que materiales con partes cambiables utilizados por los nifios en sus juegos, favorecian la manifestacién de conductas antisociales, lo opuesto a cuando jugaban con materiales de una pieza. Las implicaciones que se derivan de ello es que si los maestros o padres desean aumentar Ia interaccién social en el juego de los niftos, pueden como una estrategia reducir la cantidad de equipo y materiales de juego en los escenarios; sin embargo, deben tener cuidado de no modificar mucho la * distribucién conocida por los nifios, pues se corre el riesgo de que puedan presentarse altos niveles de agresién entre los pequefios. Si se llegase a dar esto tiltimo, se recomienda colocar equipo adicional en las dreas de juego, asi al darseles més material se reducird la competencia por éstos y es de esperarse pocos comportamientos agresivos. Lo anterior es de suma importancia tam- bién en el establecimiento de normas y de “disciplinas” en el salén de clase. Las investigaciones revisadas nos arrojan que ciertos tipos de juego, materiales, espacios, tiempos, intervenciones de los adultos, etc., estén intimamente ligados al desarrollo social y cognoscitivo. Esto nos indica que todas las formas de juego libre contribuyen al desarrollo. Existe una pequefia evidencia que une las actividades moto- ras gruesas 0 formas no sociales de juego dramatico con el crecimiento en las habilida- des intelectuales y sociales. También se ha observado que en los entrenamientos que se ofrecen a los pequefios para el juego, no se tiene claro qué componente del involucramiento del adulto 72, serine tet eo er mir: pane tb me be ae en los juegos sociodramaticos o de interaccién paralela (Smith y Syddall, 1978) produce los beneficios. Pero si se tiene claro que el juego por si mismo no es totalmen- te lo que produce éstos. El involucramiento del adulto durante los episodios de juego puede ser a menudo necesario para que la actividad tenga un desarrollo impactante. El juego es 6ptimo para el desarrollo de los menores, ya que refleja o limita los logros sociales o habilidades cognoscitivas de éstos. Pero se debe tener en cuenta que algunas experiencias del juego ideadas por los docentes o padres, pueden s6lo entrete- nerlos 0 distraerlos derivando en aburrimiento o en su falta de interés por participar. Por ello, para contribuir al desarrollo educativo de los nifios, las oportunidades del juego deben ser apropiadas y retadoras; y para que la participacién del adulto sea efectiva, padres y maestros deben proporcionar primero un ambiente que conduzca al juego de alta calidad. Es también importante que los mayores observen cuidadosa- mente el curso del juego antes de intervenir. Sélo a través de esta observacién pueden padres y maestros saber cudndo intervenir y qué tipo de participacin es mejor. Por ejemplo, Sutton-Smith (1974) han sugerido una secuencia para el involucramiento de los adultos en el juego infantil: 1. observar cuidadosamente para determinar los intereses y destrezas en los juegos de los niftos, 2, unirse y jugar con el nifio, 3. alejarse y observar otra vez. Por saber los beneficios potenciales del involucramiento de los adultos durante los episodios de juego, es preocupante encontrar que el nivel de participacién por parte de los docentes es bajo. Se pueden tomar en consideracién algunas razones para expli- car esta limitada interaccién maestro-nifios: el tiempo por lo comin condiciona dicho involucramiento, es decir, el docente esté tan agobiado por las obligaciones adminis- trativas, que prefiere vincular a los pequefios en juego libre; ello le permite, en la ‘mayoria de los casos, revisar trabajos, preparar las actividades siguientes o atender problemas de disciplina. Otros consideran que el juego no es importante, o mantienen la vieja creencia psi- coanalitica de que el involucramiento del adulto durante los episodios de juego es siempre dafino. Finalmente, algunos docentes simplemente se avergiienzan de jugar con los nifios, de manera particular cuando un colega esta presente. Menos conocido es el involucramiento de los padres. No obstante la poca eviden- cia que existe, se considera que hay diferencias establecidas por la clase social a la que se pertenece, Io cual condiciona la actitud acerca del juego y el tiempo que le dedi- quen. Johnson (1984) encontré que los padres educados en colegios, que tuvieron cre- encias més positivas acerca del valor del juego, se involucraban més tiempo que quienes tenfan una educacién inferior; Dunn y Wooding (1977) por su parte, reportan que los padres de clase media se unfan més a los juegos de sus nifios que aquéllos que pertenecian a un bajo nivel socioeconémico.omen dl chet dest jeg en eucacénpreicalar+ conten dl ojo deel en eucacin prea cnenlizcon ecb Lo precedente evidencia la apremiante necesidad de persuadir a padres y maestros sobre la importancia que tiene su involucramiento durante los episodios de juego y mo realizarlo para que sea efectivo y coadyuve al desarrollo social y cognoscitivo de Jos nifios. Buscando ser congruentes con nuestros planteamientos, ponemos algunas alterna- tivas a disposicién de los alumnos de nuestra Universidad. Es subproducto de esta investigacién la conduccién de un taller denominado “El juego en la socializacién de los nifios”, dirigido principalmente a educadoras. Asimismo, otra parte de ésta la esta- mos aplicando en nuestra préctica clinica que llevamos a cabo en el Seguro Social, a través. de la integracién de pequefios grupos de nifios que reciben terapia de juego. Paralelamente, los padres de estos pequefios reciben orientacién y asesorfa. Si bien lo anterior es atin limitado, se esta trabajando en el proyecto de una investi- gacién de nivel nacional que esta planteando el juego como un recurso para la ense- fianza de los derechos humanos que, creemos, enriquecerd y daré mayores elementos para continuar con nuestro objetivo de hacer llegar a grupos sociales més amplios la presente propuesta. DESARROLLO DE LO SOCIAL A TRAVES DEL JUEGO No podemos negar que lo que el individuo aprende de los otros, es mucho mas de lo que construye por si mismo. Por ello es importante resaltar la importancia de la coo- peracién a través de la interaccién, como concepto importante para este andlisis. Asi, lo social constituye un objeto de conocimiento, como también lo son el mundo fisico, el biolégico, las estructuras légico-matematicas 0 el lenguaje, Todo ello -se dice- es , social en su origen, en tanto que se genera en la propia actividad social, pero no lo es en su contenido. Sin embargo, frecuentemente se tiende a confundir estos dos aspec- tos, es decir, al hablar del conocimiento social se hace alusién a cualquier aspecto del pensamiento. Por otra parte, se asume que el conocimiento tiene un origen social y nos ocupa- mos de lo social en cuanto objeto del pensamiento, ademas de considerar que a pesar de los avances de la psicologia evolutiva sabemos relativamente poco sobre cémo se dan esas representaciones de la realidad social que el sujeto va construyendo. El caso es que a lo largo del desarrollo del nifio, éste se va formando un repertorio muy complejo de comportamientos que le indican lo que debe y no debe hacer y lo que puede esperar -en cierta forma~ del mundo social. A través de ello dispone de una representacién acerca de cémo funciona su mundo fisico, c6mo funciona su entor- no y como debe comportarse en las distintas situaciones que se le presentan, En los iltimos 15 0 20 afios ha surgido una nueva orientacién que estudia lo que llaman “conocimiento social”. Dicho enfoque parte de que la conducta social no 74, | ease prscol + oneal dl dao desta «el go en edvcacon reescol + orteaulactn del obj de eso» el ag en ecacin peso) Pesan puede entenderse sin estudiar el conocimiento social, e investiga cémo se origina ese conocimiento, sobre todo el de los otros, el de uno mismo y las relaciones entre uno y Jos otros. Estos son los aspectos que, segtin Brooks-Gunn y Lewis (1978), constituyen el objetivo de estudio del conocimiento social. Por su parte, Borke (1978) sefiala que en Piaget el término “social” no debe enten- derse como transmisién educativa, cultural o moral, sino que este término involucra el proceso interindividual de socializacién a la vez que cognoscitivo, afectivo y moral, en el cual se presentan multiples fluctuaciones resultado de intereses cognoscitivos y _ afectivos. Esta misma autora ha cuestionado a Piaget respecto a su excesivo énfasis en el desarrollo del individuo al margen de la influencia social; sin embargo, reconoce que el ser humano est inmerso desde su nacimiento en un ambiente social que le afecta tanto como el fisico. Por otra parte, al caracterizar las estructuras organizativas de la actividad mental, coincide con Piaget al identificar estructuras motrices e intelec- tuales y estructuras afectivas. Las estructuras intelectuales y las afectivas -sefiala Piaget (1977)- se organizan a través de dos dimensiones: la intrapersonal y la social o interpersonal. Aqui encontra- mos que describe la afectividad y las funciones intelectuales como dos aspectos indi- sociables de toda accién que ademés estan influidas por la socializacién de la primera infancia, De lo anterior se desprenden afirmaciones tan importantes como que nunca se produce un acto puramente intelectual, que no esté afectado por la emocién, y de forma similar, tamipoco se produce nunca un acto meramente afectivo que evite total- mente la comprensi6n. Estos planteamientos permiten explicarnos el porqué de la preocupacién de Piaget por el egocentrismo, por el desarrollo de la cooperacién y el moral, hecho que induda- blemente refleja la importancia que concedié a los factores sociales. _ _ Por otro lado hemos encontrado en autores como Turiel, Enesco y Linaza (1989), afirmaciones en el sentido de que las concepciones sociales del desarrollo cognoscitivo han permanecido en cierta forma como meros postulados: es decir, que la naturaleza social del desarrollo de la inteligencia es reconocida, pero se le ha estudiado muy poco desde esa perspectiva, claro, comparada con otros aspectos del desarrollo infantil. Otro aspecto valioso sobre lo social lo constituye la abstraccién que Piaget hizo sobre la intervencién de los factores sociales dentro del desarrollo cognoscitivo, en Légica, genética y sociologta (1976a), publicada por primera vez en 1928; Piaget hace una diferenciacién entre: autismo (egocentrismo)-obligaci6n social y cooperacion. El concepto de autismo es considerado en esta obra como una forma significativa de pensamiento egocéntrico, que da lugar a un pensamiento conformista, no auténo- mo ni de cooperacién, definida como “toda relacién entre dos o mds individuos igua- les 0 que se creen asi”. (Piaget, 1976a: 44.) Es decir, segiin dicho autor es cooperacion toda relacién social en la que no interviene ningtin elemento de autoridad o de presti- gio. Pero previene que una cooperacién puede ser impuesta por coaccién. De ahi que 75| ee — cotezuaizacon del objet de ei jugo en educcinpreeicola * corteualicacindelchjeto de edo +e juego en eda resol + coneuaizaio del bj Pensamos que sélo la cooperacién constituye un proceso generador de raz6n; por tanto, el autismo y la obligacién social no llegan sino a una etapa preldgica bajo todas sus formas. Sobre lo anterior, Piaget (1976a: 76) puntualiza: “Al hablar de cooperacién, pensamos entonces en un proceso creador de tealidades nuevas y no en un simple intercambio entre individuos ente- ramente desarrollados (...) la obligacién social no es més que una etapa hacia la socializaci6n. La sola cooperacién asegura el equilibrio espiritual, que permite distinguir el estado de hecho de las operaciones psicolégicas y el estado de derecho del ideal racional.” Graficamente se expone cémo entendemos los procesos e interdependencias que se plantean en la teoria de Piaget entre desarrollo social e inteligencia: INTERDEPENDENCIA DEL DESARROLLO SOCIAL E INTELECTUAL. BASICAMENTE SOCIALES BASICAMENTEINTELECTUALES INDIVIDUAL Y SOCIAL TRANSICION EGOCENTRISMO>RECIPROCIDAD ABSOLUTISMO>RELATIVISMO SUBJETIVIDAD>OBJETIVIDAD (CAMBIO GRADUAL) Asi, al estudiar la interdependencia del progreso intelectual, Piaget (1976b) resalta tres procesos separados pero interrelacionados, que se encuentran intimamente sin- cronizados entre si: El desarrollo inicial es basicamente social, donde se refleja la mutacién desde una perspectiva egocéntrica, en la cual el nifio no tiene conciencia de ningin punto de vista diferente al suyo, etapa de reciprocidad, y se confiere la misma consideracién a su punto de vista y al de las otras personas. EI segundo proceso es principalmente intelectual y especifica la transicién del absolutismo, es decir, la aceptacién de cada percepcién como una esencia separada y auténoma; nos referimos al relativismo, en el cual todos los conceptos y objetos se juz- gan en relacién con otros. Un tercer proceso se funda en la interaccién de elementos individuales y sociales. Implica el cambio gradual de la subjetividad, donde existe la conviccién de que todo 76cin precola + conteuaizacdn del bjt de eu luego en edcacion preescoar + comecuaizacdn del bj de euto «el veg en ediacion preescoar + con: ; procede o esté de alguna forma enlazado con el yo, 0 con la objetividad, en la que el individuo es capaz de discernir entre lo que dimana de él y Io que forma parte de la realidad externa tal como es advertido por otro. Por ello, si adaptamos los conceptos de Piaget sobre la reciprocidad, el relativismo y la objetividad a un patrén basado estrictamente en la interaccién social, entonces los individuos se manifestarén competentes para asumir las perspectivas de los otros y de entender estas diversas perspectivas dentro del sistema de realidad circundante. Segiin Piaget (1977), hasta que el nifio no cumple los siete u ocho afios no edifica el pensamiento sociocéntrico. Para que pueda compartir ideas y sentimientos es necesario que revise sus propios conceptos con relacién a los demas. Consecuentemente, esto con- duce al nifio a tener un mayor conocimiento del yo como algo distinto y separado, y ala comprensién de que cada persona percibe la realidad desde una perspectiva diferente. Por ello el juego, al ser una actividad primordial en la nifiez, est4 profundamente inmiscuido en el proceso de socializacién: el ambiente social es una influencia impor- tante en los juegos de los nifios. Estos aprenden actitudes y habilidades requeridas para la actividad liidica, ya sea a través de sus padres, hermanos o de otros nifios con los que tiene contacto. Pero los padres y otros compafteros pueden igualmente desa- lentar algunos juegos y reforzar otros. Por otra parte, la socializacion del nifio es reforzada por medio del juego sociodra- mético; por ejemplo, unos nifios adoptan un papel y su comportamiento debe ser con- sistente conforme a ese papel. Si llega a ser inadecuado, los otros jugadores seguramente harén reclamos al respecto. A diferencia de los juegos formales con reglas, las correspondientes al juego sociodramatico no se dan por adelantado, son establecidas por los jugadores en el transcurso del juego. Esta consciente manipu- lacién de reglas provee una oportunidad a los nifios para revisar la naturaleza de las mismas. Por ello, el juego es un contexto en el cual los infantes no sélo aprenden feglas especificas -como esperar su turno- sino también aprenden acerca del significa- do de las reglas sociales en general. Los nifios deben ademds ser capaces de construir y cambiar conjuntamente el tema del juego. Esta habilidad de planear es particularmente importante en el juego socio- dramitico. Para comprometerse exitosamente en ello, deben primero acordar sobre el papel que adoptaré cada uno y sobre las identidades de los objetos y acciones. Por ejemplo, ellos podran acordar que Teresa sea una doctora; Patricia, una enfermera y Miguel, un paciente enfermo. Podrian entonces estar de acuerdo en que un lépiz puede utilizarse como termémetro y algo cilindrico seria una jeringa. Los nifios tam- bién tomaran decisiones mutuas acerca de Ia secuencia de la historia que representa- rén. Estos planes iniciales pueden cambiar durante el curso del juego, y por tanto este tipo de planeacién mutua requiere dar y tomar, asi como la cooperacién de cada uno de los participantes. Los nifios que no concuerdan con la mayoria del grupo, frecuen- temente son excluidos del juego. if} ! cortexulizacion del objito dees + el juego en educaclonpreescolir + conexlizicion del objeto de estudio + jungo en edcacio peeeclar « conteualzacin aa Por otro lado, la cooperaci6n es recompensada por la conclusién de una dramatiz; cién exitosa. Asi, en estudios descriptivos revisados (Garvey, 1974), encontramos evi- dencias de que el juego social requiere determinadas habilidades, como alternar turnos y dar muestras de cooperaci6n; dichos descubrimientos sugieren que el juego puede tener un papel en la adquisicién o la consolidacién de estas destrezas sociales, Tal posibilidad ha motivado a investigadores a estudiar mds profundamente la rela- cién entre juego y competencia social. Otros autores, como Cannolly y Doyle (1984), han divulgado correlaciones signifi- cativas entre los niveles de juegos dramaticos en grupo y las medidas de popularidad entre compajieros y las destrezas sociales. Nifios que frecuentemente se comprometi- an en juegos sociodraméticos fueron clasificados como los més populares entre los maestros y compafieros. Estos nifos son considerados también como mds habiles socialmente. Ademds, muestran mayor cantidad de acciones sociales Positivas hacia sus compajieros, asi como en la solucién de problemas igualmente sociales. Se concluye que, dadas las altas demandas sociales del juego dramético grupal, la relacion entre esta forma de divertimiento y las medidas de competencia social es alta- mente sorprendente. Hay un amplio acuerdo en cuanto a que las habilidades sociales son requeridas para que los nifios puedan involucrarse en esta forma avanzada de juego, o que el juego dramatico grupal puede ayudar a los nifios a adquirir estas habi- lidades (aunque existe acuerdo entre los diversos estudios que se han realizado res- pecto a esta correlacién natural, la direccién causal de dicha relacién no puede ser determinada). Los descubrimientos de que el juego constructivo paralelo también es visto como una medida de las habilidades sociales, es menos facil de explicar. Rubin (1982), por su parte, especula que la relacién puede estar basada en el hecho de que el juego constructivo andlogo se parece mucho a las actividades grupales que comin- mente se llevan a cabo en el nivel preescolar 0 en las clases de educacién primaria. Los nifios que frecuentemente desarrollan el juego constructivo andlogo estén mas capaci- tados para ajustarse a las actividades escolares y, como consecuencia, son calificados Por sus maestros como mas competentes y mas populares, Para investigar la relacién causal entre el juego y la competencia social, Rosen (1974) ha conducido estudios de entrenamiento en los cuales los nifios fueron ensefia- dos 0 estimulados por adultos para involucrarse en juegos sociodramaticos. Los resul- tados demostraron que el entrenamiento no sdlo permitié elevar la calidad del juego dramético grupal, sino también increments las interacciones positivas y la coopera- cin entre los compafieros. Estos descubrimientos indican que el entrenamiento ltidico aumenta el desarrollo social y apoya la posicién de ocuparse en juegos dramaticos gtupales, promoviendo la adquisicion de habilidades sociales. Sin embargo, otros fac tores asociados con el entrenamiento deben ser considerados, tales como la interacci6n del adulto o de los compaiteros; lo anterior también ~creemos- puede tener injerencia en el aumento de la competencia social. 78, x taco prcscla*contesualiacion del objeto de es + luego n dco prescola «contain del bo de esto + juego en educacin prescolat + con | Otro aspecto medular en la sociabilidad del nifio lo constituye la asunci6n de pers- pectivas (tomar en cuenta los puntos de vista de los otros: cognoscitiva, social y afecti- vamente). Estas habilidades tienen un papel central en el desarrollo social y moral. Por ejemplo, los nifios son més hdbiles para resolver problemas interpersonales si comprenden con claridad los pensamientos y sentimientos de los otros. Los com- portamientos altruistas, como la generosidad, son incentivados por comprender el descanso y el gozo que experimenta la gente como resultado de un acto de este tipo. Ademés, se ha encontrado que la facilidad en la asuncién de perspectivas est relacio- nada con el nivel de razonamiento moral de los nifios. Investigaciones realizadas por Piaget (1976b) han demostrado que los nifios peque- fios tienen una gran dificultad con todas las formas de asuncién de perspectivas, la cual generalmente es atribuida al natural pensamiento egocéntrico de ellos. Para los més pequefios el yo y el no yo no son diferenciados, lo que los lleva a asu- mir que sus puntos de vista son los tnicos existentes. Conforme éstos van maduran- do, el yo gradualmente se descentra y se separa del ambiente. Este proceso de descentracién hace posible que los nifios se den cuenta que las otras personas pueden tener percepciones, pensamientos y sentimientos que son diferentes a los suyos. Por otro lado, se ha comprobado que el juego sociodramatico puede tener un importante papel en el desarrollo de las habilidades para la asuncién de perspectivas. Mientras se comprometen en dramatizaciones en grupo, los nifios acttian conforme a una variedad de papeles. El nifio puede asi asumir roles de bebé, médico, padre, bombero o ser el superhéroe de su predileccién. Para asumir tales caracteres con precisién, debe ser capaz de representar mentalmente a los personajes que quiere asumir, es decir, ponerse en el lugar y adoptar la experiencia desde el punto de vista del otro. Este acto de conciencia, que transforma sus propias identidades en una gran varie- idad de identidades simuladas, puede apresurar el proceso de descentracion, por medio del favorecimiento de la asuncién de perspectivas y otras destrezas cognos- citivas. Muchas evidencias, entre ellas las de Cannolly y Doyle (1984), Rubin y Maioni (1975), han apoyado generalmente esta propuesta, vinculando el juego sociodramatico y la asuncién de perspectivas; dicho de otra manera, el entrenamiento en juego socio- dramatico grupal puede dar como resultado logros en las destrezas sociales y en la asuncion de perspectivas. Sin embargo, cabe acotar que no se sabe con certeza qué aspecto o componente del entrenamiento es el principal responsable para obtener estos logros del desarrollo social. Encontramos en la literatura correspondiente varias posibilidades, que se descri- ben a continuacién: 1. El juego por si mismo. La transformacién de objetos y roles que se da durante el episodio de juego dramatico pueden apresurar el proceso de descentracién. 79j : _—- q

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