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Catherine Marion
Psychologue clinicienne
Docteur en Psychopathologie et en Psychologie Clinique
IED Licence de Psychologie
Introduction ........................................................................................................................ 5
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.4
2.4.1
2.4.2
2.5
2.5.1
2.5.2
2.5.3
2.6
La fidlit ........................................................................................................................................ 9
La sensibilit ................................................................................................................................... 9
La validit........................................................................................................................................ 9
La gnralisation ........................................................................................................................... 10
Conclusion ............................................................................................................................. 14
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.3
3.3.1
La Wechsler-Bellevue (1954) et la W.A.I.S (1968, 1989) ............................................................ 18
3.3.2
La W.I.S.C. (1954-2006) ............................................................................................................... 20
3.3.2.1 Dveloppement de la W.A.I.S. et application de la W.I.S.C. .................................................... 20
3.3.2.2 Comparaison et nouveauts ....................................................................................................... 20
3.3.2.3 Approche clinique du test .......................................................................................................... 21
3.3.2.4 Contenu de la W.I.S.C. III ......................................................................................................... 21
3.3.2.5 Cotation, interprtation et compte-rendu ................................................................................... 22
3.3.2.6 La W.I.S.C. IV (2006) ............................................................................................................... 23
3.3.3
Conclusion..................................................................................................................................... 24
3.4 Le Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC, Kaufman, 1978-1983, traduction
franaise 1993) ................................................................................................................................. 24
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.4.5
3.5
Conclusion ............................................................................................................................. 29
4.1.1
4.2
4.2.1
Evaluation du fonctionnement familial : le FACES III (Olson, 1985) .......................................... 41
4.2.1.1 Les fondements thoriques ........................................................................................................ 41
4.2.1.2 La construction de lchelle ...................................................................................................... 42
4.2.1.3 Caractristiques psychologiques du fonctionnement familial ................................................... 42
4.2.2
Evaluation de lattachement .......................................................................................................... 43
4.2.2.1 Fondements thoriques .............................................................................................................. 43
4.2.2.2 Un exemple dvaluation de lattachement chez les adolescents : lIPPA (1987, 2006, Armsden
et Greeberg)............................................................................................................................................... 44
4.3
Conclusion ............................................................................................................................. 46
Les questionnaires et les chelles de psychopathologie gnrale chez les adultes ........... 47
5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.2
5.2.1
5.2.2
1965)
5.2.3
5.2.4
5.3
La Hamilton Anxiete Scale (HAS) ou Echelle dAnxit dHamilton (EAH) (Hamilton, 1959) .. 51
LEchelle dAnxit de Tyrer (1984) ............................................................................................ 51
5.4.1
5.4.2
5.4.3
5.4.4
5.5
5.3.1
5.3.2
5.4
5.5.1
La Positive and Negative Syndrome Scale (PANSS) ou Echelle de syndrome positif et ngatif
(Andreasen, 1987) ......................................................................................................................................... 54
5.5.2
La Morning Rehabilitation Status Scale (MRSS) de Affleck et Mc Guire (1984) (Bouvard et
Cottraux, 1996, 1998, 2002).......................................................................................................................... 55
5.6
5.6.1
La Conners Rating Scales Echelles dEvaluation de Conners (1969) ........................................ 55
5.6.2
La Childrens Depression Rating Scale Revised (CDRS-R) Echelle dEvaluation de la
Dpression chez lenfant (Ponanski et al., 1984) .......................................................................................... 56
5.6.3
La Children Global Assessment Scale (CGAS) Echelle dEvaluation Globale de lenfant
(Schaffer et al., 1983) .................................................................................................................................... 56
5.6.4
LEchelle Rsume du Comportement Autistique (ERCA, Lelord et al, 1975) ............................ 57
5.7
5.7.1
Intrts ........................................................................................................................................... 58
5.7.2
La Geriatric Depression Scale (GDS) Echelle de Dpression Griatrique (Brink et Yesavage,
1983)
58
5.7.3
La Geriatric Evaluation by Relatives Rating Instrument (GERRI) Evaluation Griatrique par
lentourage (Schwartz, 1983) ........................................................................................................................ 59
5.7.4
La Alzheimers Disease Assessment Scale (ADAS) Echelle dEvaluation pour la Maladie
dAlzheimer (Rosen et Mohs, 1984) ............................................................................................................. 59
5.7.5
Le Memory Functioning Questionnaire (MFQ) Questionnaire du Fonctionnement de la
Mmoire (Gilewski et Zelinski, 1988) .......................................................................................................... 59
5.8
Conclusion ............................................................................................................................. 60
Bibliographie commente
Annexes
Introduction
Ce cours est une introduction aux diffrentes mthodes dvaluation en psychologie clinique
et en psychopathologie. Il balaye donc un champ trs large de la psychologie clinique quon
nomme habituellement la mthode des tests , et dont les fondements historiques datent de
plus dun sicle. Depuis leur cration, les mthodes dvaluation en psychologie clinique et en
psychopathologie ont toujours t en constante volution, paralllement la psychopathologie
et la psychologie clinique eux-mmes sans cesse modifis. La mthodes des tests est un
domaine de recherches en psychologie clinique, et comme nimporte quel domaine
scientifique, est en perptuel remaniement sous leffet des rsultats de ces recherches.
Il existe lheure actuelle plusieurs centaines de tests et dchelles. De fait, il a donc fallu
oprer des choix dans les tests et les chelles prsents ici. Ces choix ont t faits en fonction
de la gnralisation du test ou de lchelle, de la frquence de son utilisation dans les
pratiques cliniques des professionnels, et du fait que certains semblent incontournables la
formation professionnelle des tudiants en psychologie clinique. Vous pourrez probablement
observer, voir apprendre faire passer, certains dentre eux (les plus simples) au cours de
votre stage de Licence 3ime anne. Sachez quil vous faudra pourtant une solide exprience
clinique pour que votre usage des tests et des chelles dvaluation devienne dune
quelconque utilit, cest--dire dun intrt clinique pour les patients.
Le cours est construit en quatre grandes parties. La premire explore la mthode des tests en
psychologie clinique, retrace un bref historique des tests et explique les principes
psychomtriques gnraux et les qualits mtrologiques dun test. La seconde partie aborde
lvaluation du fonctionnement cognitif, avec la description de diffrents tests dintelligence
(parmi les plus connus la WISC). La troisime partie prsente les diffrentes mthodes
dvaluation du fonctionnement affectif et relationnel et quelques chelles spcifiques (par
exemple, du fonctionnement familial ou de lattachement). La quatrime partie est centre sur
lvaluation quantitative en psychopathologie, classe dune part par syndromes (dpression,
anxit, comportements, psychoses) et dautre part par les spcificits dindication des
chelles (enfants-adolescents-personnes ges). La conclusion souvre un nouveau thme
denseignement, la pratique de lexamen psychologique, qui reste le but final de la mthode
des tests, mais quon ne pourra aborder dans le cadre de ce cours. Il existe dexcellents
manuels concernant la pratique de lexamen psychologique, abondamment illustrs de
vignettes cliniques, et dont je vous conseille fortement la lecture (dau moins lun dentre
eux).
Les rfrences dans les notes de bas de page aux diffrents Manuels (de passation, de
cotation, dinterprtation) sont l pour permettre dapprofondir vos connaissances sur lune ou
lautre des parties du cours. Vous trouverez la fin une Bibliographie commente des
ouvrages les plus courants. Enfin, quelques documents, quelques mthodes de cotation et
quelques contenus dchelles sont disponibles dans la partie Annexes . De plus, vous
trouverez, la fin des annexes (document 13), un avertissement sur la diffusion et la
protection des tests, qui comme tout outil de toute discipline, est rglement par les droits
dauteurs. Rappelez-vous que les tests et les chelles en psychologie clinique ne sont valides
que ce pour quoi ils ont t construits et valids, et quils ne prennent sens que pour des
situations cliniques, dans le cadre professionnel du psychologue clinicien.
2.1
Pour plus de prcisions, voir larticle dOlivier Martin, 2008, Francis Galton (1822-1911), lobsession de la mesure,
www.le-cercle-
psy.fr
2
La notion dge mental de Binet (1911, Les ides modernes sur les enfants, Paris, Flammarion, rdit en 1973, p.16) : Lide directrice
de cette mesure a t la suivante : imaginer un grand nombre dpreuves, la fois rapides et prcises et prsentant une difficult croissante ;
essayer ces preuves sur un grand nombre denfants dge diffrent ; noter les rsultats ; chercher quelles sont les preuves qui russissent
pour un ge donn et que les enfants plus jeunes, ne serait-ce que dun an, sont incapables en moyenne de russir ; constituer aussi une
chelle mtrique de lintelligence qui permet de dterminer si un sujet donn a lintelligence de son ge, ou bien est en retard ou en avance,
et combien de mois ou dannes se monte ce retard ou cette avance .
3
Adolphe Meyer (1866-1950), neurologue et neuropathologiste suisse ayant migr aux USA, a conu les troubles mentaux comme des
modes de raction diverses situations. Il est linventeur du modle thorique psycho-biologique des troubles psychopathologiques.
4
Kemps E.J., 1914, The behavior chart in mental diseases , in American Journal of Insanity, 7, 761-772.
Guerre Mondiale, le premier inventaire des symptmes sous la forme dun auto-questionnaire
la Personal Data Sheet ft dvelopp par Robert Woodworth, afin de dpister les
troubles psychopathologiques des soldats amricains qui partaient la guerre. Puis Moor
(1930), en construisant une chelle dobservation psychiatrique, voulut dterminer
empiriquement la structure de la symptomatologie des psychoses 5.
Paralllement, en Suisse, en 1921, Hermann Rorschach, psychiatre, pourvu dune sensibilit
artistique constante tout au long de sa vie6, publie son ouvrage Le Psychodiagnostic, dans
lequel il dveloppe un test de tches dencre le test de Rorschach qui permet, selon lui,
non plus dtudier les grandes fonctions psychologiques mais le fonctionnement de la
personnalit de lenfant, de ladolescent et de ladulte7. Rorschach travaillait sur
limagination, la projection et la cration artistique, et orientait alors ses recherches sur
lapproche thrapeutique de la schizophrnie, et linterprtation psychanalytique des peintures
des patients schizophrnes. Il utilisa des tches dencre comme moyen dinvestigation avec
les patients et observa que les patients diagnostiqus schizophrnes rpondaient diffremment
au jeu des tches dencre que les autres patients. Cette observation clinique fondamentale lui
fit poursuivre ses recherches pour dvelopper son test et le valider empiriquement. A partir de
la fabrication dune centaine de planches, il en slectionna les 15 meilleures et les appliqua
340 patients et sujets normaux . Le Psychodiagnostic : Test diagnostique bas sur la
perception (1921) est issu de cette validation empirique.
Quinze ans plus tard, en 1935 aux Etats-Unis, Mugan et Murray publient la premire version
du TAT dans leur ouvrage commun Thematic Apperception Test. Puis en 1938, Henry
Murray en utilise les rsultats pour asseoir sa thorie de la personnalit dans son ouvrage
Exploration de la personnalit, et en 1943, il publie la version dfinitive de son test dans son
Manuel dapplication. Le TAT se compose de 31 planches, des reproductions daquarelles ou
de dessins, destines stimuler la production imaginaire. Les annes 70 voient apparatre de
nombreuses critiques concernant les tests projectifs, critiques dues labsence de
mthodologie efficace et objective. En France, Vica Shentoub (1970-1971)8 sintresse la
situation projective du TAT, et essaye de dgager une mthodologie. Cest grce ses travaux
et ceux de ses collgues LEcole Franaise du TAT de 1955 1974, que la codification
de la mthodologie de cotation du TAT a t construite. Vica Shentoub et Rosine Debray
laborent une mthode de cotation, danalyse et dinterprtation du matriel recueilli, fonde
sur des postulats thoriques psychanalytiques, en particulier sur la mtapsychologie
freudienne. Les auteurs franais retiennent 16 planches sur les 31 (values comme les plus
pertinentes et les significatives cliniquement). Ces travaux sinscrivent dans une approche
psychanalytique du fonctionnement et du dveloppement de la personnalit. Paralllement,
Nina Rausch de Traubenberg (1970)9 sengage sur la mme voie, en dveloppant les
recherches mthodologiques et en prcisant les fondements thoriques du test de Rorschach,
dont les travaux seront poursuivis ultrieurement, notamment par Catherine Chabert10.
Il faut donc retenir que le dveloppement des tests dvaluation en psychologie clinique et en
psychopathologie a pris deux grandes directions de recherches, en fonction des mthodes
utilises : dune part, les mthodes statistiques (en rfrence au bhaviorisme, par
comparaisons de comportements) qui fondent les tests psychomtriques, et dautre part, les
5
mthodes analytiques qui fondent les tests projectifs (en rfrence au fonctionnement
psychique thoris par la psychanalyse).
De plus, le dveloppement continu, lamlioration progressive et la diffusion aux
communauts scientifiques europennes et nord-amricaines de toutes ces mthodes
dvaluation, tant de lintelligence que de la personnalit (normale ou pathologique) que des
troubles psychopathologiques se concentrent entre la fin du 19ime et les 3 premires dcennies
du 20ime sicle. Cest la priode fondatrice principale du dveloppement des recherches en
psychologie clinique (sur environ 50 ans), paralllement et le plus souvent de manire
oppose, la diffusion des thories psychanalytiques de Freud (1880-1938) et de ses
successeurs.
Il nous faut donc prciser maintenant ce que nombre dauteurs dfinissent comme tant la
mthode des tests en psychologie.
2.2
Nombre dauteurs ont dfini la mthode des tests. Nous retiendrons ici lune des dfinitions
les plus gnrales et les plus consensuelles. Selon Delay et Pichot (1965, p. 23), on appelle
mthode psychomtrique lensemble des procds aboutissant une description quantitative
des lois psychologiques . La mthode psychomtrique est dun emploi trs gnral en
psychologie exprimentale, et la mthode des tests nen nest quune partie, bien que les deux
expressions mthode psychomtrique et mthode des tests soient, par abus de langage,
souvent confondues11.
Les auteurs prcisent que le test psychomtrique est une situation exprimentale standardise,
qui va servir de stimulus un comportement. Ce comportement est valu par comparaison
statistique, avec celui dautres sujets placs dans la mme situation. Cette valuation permet
donc de classer le sujet, soit quantitativement, soit typologiquement.
Cette dfinition souligne le fait que, pour quun stimulus (une srie de questions, de tches
dencre, dimages, etc.) devienne un test, il devra tre standardis, cest--dire rigoureusement
identique lui-mme pour tous les sujets auxquels on le prsentera, cette passation se faisant
elle-mme dans des conditions invariables.
Lautre point important souligner dans la mthode des tests est quil est ncessaire que deux
observateurs diffrents, observant la mme rponse, la notent de manire univoque. En
psychologie, la mesure dans les tests est en ralit un talonnage, cest--dire, un reprage sur
une chelle. Cette chelle est elle-mme constitue par lanalyse des rsultats dun groupe de
sujets de rfrence. Le rsultat dun test permettra, de cette faon, de reprer la position du
sujet examin par rapport aux autres sujets du groupe dtalonnage. Les preuves qui ne sont
pas construites en rfrence un talonnage explicite ne constituent pas un test.
Delay et Pichot (1965) prcisent que les mthodes psychomtriques pourraient permettre de
dcouvrir les lois de la vie psychologique , mais quen ralit, leurs fondements thoriques
sont aussi divers que les mthodes elles-mmes (il existe lheure actuelle plus de 2000
instruments, produits, valids et publis).
Un test a donc une valeur prdictive de comportements dun sujet dans diverses situations de
la vie courante. Il fournit galement des informations prcises sur le psychisme dun sujet et
apporte des rsultats quantitatifs permettant une finesse de discrimination entre les
comportements.
11
Nous nous efforcerons, dans la suite du cours, de distinguer lune ou lautre de ces expressions.
Pour tre un bon instrument de mesure, un test doit possder les qualits dun bon instrument
de mesure. Pour pouvoir tre utilis scientifiquement, un test doit tre fidle, sensible, valide
et gnralisable. Mais les principes qui sous-tendent lvaluation psychologique sont
diffrents de ceux qui prsident aux autres formes de mesures scientifiques. En effet, en
psychologie, lobjet des mesures est toujours une construction hypothtique (par exemple,
lanxit, la dpression, le stress, etc.), loppos des mesures en sciences physiques, par
exemple, qui concernent des entits tangibles (le poids, la distance, etc.). En quantifiant ces
constructions hypothtiques, les mesures se font sur des chelles dont les marges derreurs
sont plus grandes. Les mesures en psychologie sont donc simplement moins prcises, sans
tre pour autant moins scientifiques.
Nous allons donc dfinir les quatre qualits mtrologiques ncessaires la construction dun
test.
2.3
2.3.1 La fidlit
Toute mesure scientifique est fonde que la cohrence et la reproductibilit de lexprience.
La fidlit dsigne le degr de reproductibilit inhrent au fait de mesurer : cest la stabilit du
rsultat au cours de mesures rptes. La fidlit peut tre conceptualise comme le rapport
entre la vraie variation de la cotation, et la variation totale des mesures. Elle reprsente la
prcision des mesures et impose donc, de fait, la limite thorique de la validit12 des mesures.
Un test en psychologie doit tre fidle, cest--dire quappliqu deux reprises, dans les
mmes conditions au mme sujet, le mme rsultat doit tre obtenu. La fidlit inter-juges (ou
intercotateurs) est dfinie comme tant lexamen dun mme sujet par les mmes experts avec
le mme test. Deux observateurs effectuent une valuation indpendamment, au mme
moment et dans les mmes conditions. Quand il sagit de mesures loignes dans le temps, on
parle de stabilit temporelle des rsultats (test-retest).
2.3.2 La sensibilit
La sensibilit, encore appele le taux de vrais positifs est la proportion de sujets obtenant
un score suprieur au seuil parmi un groupe de sujets malades. Elle correspond la finesse de
discrimination permise et obtenue par loutil dvaluation, entre les degrs de la
caractristique mesure. Elle est lie au nombre ditems constituant lchelle, et leur nombre
de degr de cotation. Plus il y aura ditems, plus lchelle sera sensible, mais difficile
appliquer en pratique. Un test doit donc tre sensible, cest--dire quil doit permettre un
classement suffisamment fin des sujets. Certains auteurs (Fombonne E. et Fuhrer R., 199113)
rajoutent comme condition mtrologique la spcificit, cest--dire le taux de vrais ngatifs de
lchelle, ou encore, la proportion de personnes non malades ayant un score infrieur au seuil.
Sensibilit et spcificit sont importantes pour connatre la prvalence dune caractristique
psychopathologique dune population.
2.3.3 La validit
La validit des mesures reflte le degr jusquo un instrument peut aller pour mesurer ce
pourquoi il est conu. Dire quun test est valide ne signifie pas grand chose sur le plan
scientifique : les tests ne sont valides que pour les objectifs quon leur donne.
12
La validit la plus explicite et la plus applicable est la validit prdictive, par exemple dans les
processus de dpistage des troubles psychopathologiques. La valid prdictive dune chelle
par exemple, dpend essentiellement de son degr de corrlation avec ltalon14. La validit
de construction est relative la formulation dhypothses ensuite testes avec des mthodes
statistiques : le test doit tre fidle aux hypothses qui sont lorigine de sa construction. La
validit externe ( linstrument lui-mme) repose sur la comparaison des rponses de sujets
prsentant certaines caractristiques particulires avec celles de sujets ne les prsentant pas.
Quant la validit interne (ou structurale), elle repose sur lhomognit des diffrents items
qui la constituent. Lhomognit est la qualit qui fait que les items du test mesurent tous la
mme qualit. Elle est ncessaire dans une preuve qui mesure une seule dimension, comme
par exemple, lintelligence, ou lintensit de lanxit. Elle se vrifie laide de lanalyse
factorielle.
Pour quun test soit valide, il doit donc prdire effectivement ce quil est cens prdire. Un
test qui ne mesure quune dimension (par exemple, une chelle de dpression) doit tre valid
comme sa capacit prdire avec prcision les dpressions cliniques : il ne doit pas servir
rechercher dautres troubles psychopathologiques.
2.3.4 La gnralisation
De nombreuses conditions et de manifestations cliniques changent en fonction de paramtres
tels que lge, le genre, lorigine culturelle, la prsence ou labsence de maladies. Quand les
coefficients de validit (sensibilit et spcificit) sont utiliss en fonction dune condition
diagnostique spcifique, ils peuvent varier considrablement si les paramtres de sant et de
dmographie de la population pour lesquels ils ont t tablis ont chang de manire
importante. Par exemple, la dpression chez les jeunes adultes se manifeste sur le plan affectif
de manire moins ostentatoire que chez les personnes ges, o elle se caractrise par des
dysfonctionnements cognitifs qui sapparentent la dmence. La gnralisation doit tre
tablie de manire empirique, et ne peut pas reposer sur des hypothses de recherche faites sur
des populations diffrentes du groupe tudi.
Nous allons donc voir maintenant comment sutilisent ces outils dvaluation et en fonction
de quels critres on peut les rpertorier.
2.4
14
Guelfi, Gaillac et Dardennes (1995, Psychopathologie quantitative, Paris, Masson) voquent galement la validit concourante : les
rsultats permettent, ou non, une estimation dun comportement actuel et la validit de contenu : les rsultats lpreuve sont, ou non,
expliqus, interprtables psychologiquement.
10
2.4.2 Classification
Les chelles et les questionnaires dvaluation des troubles peuvent tre classs selon
plusieurs critres :
- leur contenu : il permet de relever les caractristiques de ltat civil dun patient, ses
antcdents personnels et/ou familiaux, sa symptomatologie actuelle (bio-psycho-sociale),
son comportement actuel ou pass.
- leur utilisateur : une chelle ou un questionnaire peuvent tre construits pour tre remplie
par un patient, un psychologue clinicien, un psychiatre, un mdecin gnraliste, un
infirmier, un membre de la famille, etc.
- leur systme de cotation : on distingue les instruments cotation dichotomique (oui/non,
prsent/absent, etc.) des chelles ou questionnaires cotation gradue. Le procd de
graduation peut tre labor pour choisir, soit entre une srie de formulations dcrivant
des symptmes dintensit ou de frquence croissante, soit entre une gamme dadverbes
de quantit ou de frquence qui aident au reprage des comportements ou de symptmes,
soit entre des procds graphiques (exemple, lEchelle Visuelle Analogique, EVA).
- la nature de la psychopathologie explore : il existe des chelles dapprciation globale
dune psychopathologie, des inventaires gnraux qui explorent lensemble de la
psychopathologie du patient, des chelles restreintes lexploration de syndromes
fonctionnels, des chelles spcifiques explorant un symptme.
On distingue trois principaux niveaux de mesure en psychopathologie, le niveau syndromique,
le niveau comportemental, et le niveau tiologique.
Le niveau syndromique fait rfrence lvaluation dentits psychopathologiques
consensuelles et rpertories15. Chez ladulte, la pratique clinique des psychologues met en
vidence que le consensus est homogne pour des troubles tels que la dpression et lanxit.
Chez lenfant, le consensus est moins vident, comme par exemple pour des entits comme
lhyperactivit, lhyperanxit ou lautisme infantile. Chez le sujet g, ltude de la
dpression rfrence aux classifications de ladulte prsente des limites, du fait des
caractristiques spcifiques lies au vieillissement. Lvaluation syndromique est toujours
15
Par exemple, dans les classifications internationales telles que le DSM Diagnostic Statistical Manuel ou la CIM Classification
Internationale des Maladies.
11
source de difficults lorsque le patient (quelque soit son ge) prsente des atteintes
neurobiologiques conjointement un trouble psychopathologique.
Le niveau comportemental correspond ce qui est observable et repose sur ltude des
conduites, des comportements et des attitudes du sujet. Il permet de distinguer des
comportements externaliss (agitation ou ralentissement moteur) et internaliss (attitude de
repli). Bouvard (1996)16 prcise que le niveau comportemental nest pas superposable au
niveau syndromique. En effet, sil est cens tre plus objectif , il manque de spcificits.
Par exemple, un mme type de comportements peut correspondre des entits syndromiques
diffrentes. Pour cette raison, les outils cliniques qui privilgient ltude du niveau
comportemental ne peuvent pas tre utiliss comme critres diagnostiques, mais seulement
comme aide au diagnostic psychiatrique.
Quant au niveau tiologique, il est essentiellement reprsent par un seul rfrentiel thorique,
la psychanalyse, et permet dinfrer, partir du seul discours du patient, des hypothses
cliniques sur un fonctionnement mental , interne, quon appelle fonctionnement psychique
et qui a t labor par Freud et ses successeurs. La thorie psychanalytique est une thorie
tiologique des troubles psychopathologiques, et a donn lieu un classement spcifique
psychose, nvrose, tats-limites reprsent essentiellement par les cliniciens europens,
opposs la description comportementale des troubles, dorigine nord-amricaine et anglosaxonne.
Ces dernires remarques nous amnent aborder maintenant les limites de lvaluation
standardise.
2.5
Bouvard M., Cottraux J., 1996, Protocoles et chelles dvaluation en psychiatrie et en psychologie, Paris, Masson.
12
Or des recherches (Ionescu, 1991)17 ont montr que lappartenance culturelle influait sur les
rsultats aux tests, chelles et questionnaires utiliss en psychologie clinique. Cet auteur
souligne que lutilisation dun outil clinique dans un nouveau contexte culturel ncessite
dtudier lquivalence de cinq dimensions majeures : les contenus, la dimension smantique,
la dimension technique, la dimension conceptuelle, et les critres de choix.
Lquivalence des contenus signifie que chaque item dun outil clinique doit tre pertinent
dans la culture o son utilisation est envisage. Les items doivent exister et recouvrir la mme
signification, sinon il faudra transformer ou liminer certains items de lchelle, et donc
vrifier les qualits mtrologiques de loutil ainsi modifi.
Lquivalence smantique studie partir de la signification de chaque item, qui doit tre
quivalente dune langue lautre, aprs traduction, en rfrence loutil dorigine. La
traduction peut poser des risques de contresens. Il est essentiel galement de connatre la
thorie psychopathologique des concepteurs de loutil. On pratique ainsi une retro-traduction,
une traduction de la premire traduction pour retourner vers la langue originale. Le processus
est donc complexe, puisque certaines langues culturelles sont minoritaires ou inadaptes
lorsquil ny a pas de langue crite.
Lquivalence technique signifie que les experts interculturels doivent sassurer que les
rsultats obtenus dune culture lautre ne sont pas affects par des variables lies aux
mthodes. Certaines techniques adaptes la culture occidentale (questions, directivit,
notation crite, et.), peuvent tre inadaptes dans des cultures dites orales et o laccs la
scolarisation est faible, tre perues comme coercitives ou inconvenantes (en particulier pour
le sexe des examinateurs). On appelle cette dimension la dsirabilit sociale ou besoin
dapprobation sociale , ncessaire prendre en compte dans le choix des outils, des modes
de recueil des donnes et de lappartenance culturelle et sociale de lvaluateur.
Lquivalence conceptuelle signifie que loutil doit valuer la mme construction thorique
dune culture lautre. Il est important de connatre le rfrentiel thorique lorigine de la
construction de loutil clinique, afin dvaluer si, transpos dans une culture diffrente, il reste
pertinent. On procde gnralement ltude des corrlations entre loutil clinique considr,
transpos de la culture A la culture B, et des variables communes aux deux cultures.
Lquivalence quant aux critres correspond linterprtation des rsultats par rapport une
norme, dont il est ncessaire dtudier lquivalence dune culture lautre. En effet, il est
ncessaire de rflchir la notion de culture, qui ne peut pas tre rduite au degr de
dveloppement technologique et conomique, mais qui doit prendre en compte le fait que les
normes sociales et culturelles varient dune culture lautre, y compris dans les pays de mme
niveau de dveloppement technologique et conomique.
2.5.3 Le choix des sujets
Une rflexion sur lutilisation des concepts et le choix des outils cliniques semble galement
ncessaire pour valuer des comportements et des fonctionnements dans des groupes de
population divers. En effet, lorsquun outil est utilis dans un chantillon de population
spcifique, par exemple une chelle de dpression dans un service de psychiatrie, il a une
valeur prdictive satisfaisante car cet chantillon a une prvalence leve pour cette
psychopathologie tudie. En revanche, si loutil est utilis avec un chantillon de population
moins slectionn, pour lequel la prvalence des troubles psychopathologiques est moins
leve que dans un groupe spcifique (une population psychiatrique ), la valeur prdictive
de loutil chute avec le taux de prvalence du trouble psychopathologique.
17
Ionescu S., 1991, Quatorze approches de la psychothrapie, Paris, Armand Colin, 3ime d. 2005 : lauteur rapport des rsultats
dvaluation au MMPI Inventaire Multiphasique de Personnalit du Minesota chez des sujets appartenant diffrentes groupes ethniques
minoritaires vivant aux USA. Lchelle de schizophrnie montre des rsultats constants lgrement plus levs que le seuil dfini pour la
population majoritaire.
13
Les rsultats peuvent galement varier chez un mme patient en fonction de lheure de
passation, ce qui est li aux variations nycthmrales. De mme, lors de passations
successives, on peut observer des erreurs de contraste, lorsquun sujet peu souffrant est valu
immdiatement aprs un sujet trs souffrant. De plus, certains examinateurs ont tendance
surestimer ou sous-estimer les symptmes, ou attribuer lensemble des items une note
moyenne (tendance centrale) ou similaire (effet de halo), ou encore donner des notes
voisines plusieurs items (effet de proximit). La formation des psychologues la passation
et la cotation de ces outils permet de diminuer ces variations dvaluation.
Enfin, le mode dutilisation de ces outils peut influer sur la smiologie des troubles
psychopathologiques elle-mme. Ainsi, par exemple, on oppose systmatiquement la
passation dune chelle brve lors dun entretien semi-directif la passation dune chelle
longue lors dun entretien non-directif, modalits de passation susceptibles de modifier la
qualit de la relation thrapeutique et donc lapparition des diffrents symptmes.
2.6
Conclusion
Les tests sont des situations dvaluation standardises qui ont pour but dobjectiver les
dimensions de la personnalit en vitant des biais de la subjectivit. Nanmoins, on la vu, ces
biais sont inhrents toute situation dvaluation, et dus essentiellement lexistence mme
de la situation dvaluation. On ne peut donc pas prtendre quune situation dvaluation
standardise est toujours plus objective quune situation dvaluation non standardise
(comme par exemple en entretien clinique non directif).
Il semblerait plutt que ce soit le rfrentiel thorique mis en uvre dans une situation
clinique qui demande au psychologue de faire le choix de standardiser ou non son valuation
des faits et/ou des lments cliniques observables dans le discours et dans la dimension
relationnelle. Loprationnalisation des thories de la personnalit en psychologie clinique
pose la question de larticulation entre les diffrents rfrentiels thoriques et les multiples
pratiques professionnelles. Lutilisation de la mthode des tests par les psychologues
cliniciens nest vritablement performante que si et seulement si ceux-ci y intgrent les
connaissances, sans cesse renouveles, de la psychologie clinique et de la psychopathologie,
ainsi quune rflexion thorique sur la dimension relationnelle inhrente toute interaction
clinique.
14
3.1
15
Restriction Act (vote en 1924), et qui limitait, voire interdisait lentre aux USA des
reprsentants de certaines nationalits sous prtexte dune intelligence infrieure (fait
prtendument tabli ultrieurement par les rsultats des tests dintelligence dans larme)20.
Tout psychologue clinicien devrait garder lesprit ces risques dutilisation abusive de la
notion de Q.I. par des personnes non formes et non averties. Il est encore assez frquent,
dans une quipe soignante, que certains membres ragissent cette notion de faon
discriminatoire. Nous prconisons que le psychologue clinicien, dans ce cas, ne doit pas
hsiter taire les performances du sujet et orienter ses propositions vers une valuation plus
qualitative.
En 1937, Terman propose une nouvelle rvision, le Terman-Merrill , qui tend les
preuves aux deux extrmits dge, prcoce et adulte.
Enfin, en 1949, en France, Ren Zazzo ralise un nouvel talonnage du Terman-Merrill ,
nomm Rvision Zazzo , qui sera utilis dans le milieu scolaire. Puis, en 1966, Zazzo R.,
Gilly M. et Verba-Rad M. publient la Nouvelle Echelle Mtrique de lIntelligence21 la
N.E.M.I. qui comporte 74 items pour 13 niveaux (3 ans 14 ans et plus). Elle combine les
preuves du test Binet-Simon avec certaines du Terman-Merrill (rptition des chiffres
lenvers), et certaines du Wechsler22 (une partie du vocabulaire).
3.1.3 Conclusion
Le test Binet-Simon (1911) et ses drivs, le Terman-Merrill (Terman et Merrill, 1937) et la
NEMI (Zazzo, 1966) sont trs lis aux acquisitions scolaires. On a song trs tt,
paralllement au Binet-Simon, complter la mesure de lintelligence globale par la mesure
dune intelligence concrte, pratique, non verbale. Cest D. Wechsler aux USA en 1939, qui
propose la premire chelle qui investigue les diffrentes composantes de lintelligence, en
faisant part gale aux preuves verbales et non-verbales. Elle est connue sous le nom de
Wechsler-Bellevue. Puis en 1967, Franois Longeot publie lE.P.L., lEchelle de
dveloppement de la Pense Logique, fonde sur les stades de dveloppement de
lintelligence de la thorie piagtienne. Cest la plus connue des chelles bases sur les
propositions de Piaget. Nous allons donc dcrire cette chelle, puis nous reviendrons
lchelle de Wechsler, qui a connu de nombreux dveloppements, toujours actuels (dernire
version, 2006).
3.2
No alien is admissible if he fails to meet certain physical, mental, moral and financial requirements .
Zazzo R., Gilly M. et Verba-Rad M., 1966, La Nouvelle Echelle Mtrique de lIntelligence, Paris, Armand Colin.
Voir plus bas partie 2.3. au sujet du test de Weschsler.
23
Longeot F., 1974, LEchelle de dveloppement de la Pense Logique : EPL Manuel dinstruction, Paris, ed. Scientifiques et
Psychotechniques.
21
22
16
sera le plus haut si on introduit une boule de pte modeler et une boule de mtal.
Lenfant doit rpondre sans ambigut : a montera pareil parce que les deux boules ont
la mme grosseur .
Lpreuve de permutation : lenfant doit mettre en uvre des oprations combinatoires.
On lui prsente 2, 3, 4, 5, puis 6 jetons de couleurs diffrentes. Il doit prvoir le nombre de
lignes diffrentes quil est possible de faire avec la quantit de jetons, en justifiant sa
rponse.
Lpreuve de quantification des probabilits : Elle fait rfrence aux notions de proportion
et de probabilit. On prsente lenfant deux classes de jetons jaunes : lune possde des
croix sur une face, lautre des jetons compltement jaunes. Ainsi, lorsque les jetons sont
tourns du ct jaune, deux tas sont forms. Lenfant doit alors dsigner celui qui est le
plus avantageux, cest--dire le tas dans lequel on a le plus de chances de prendre un jeton
avec une croix du premier coup. Huit problmes sont ainsi prsents lenfant.
Lpreuve doscillation du pendule : Elle fait appel la logique des propositions. En
manipulant le dispositif, lenfant doit trouver quel facteur parmi 4 (poids, longueur du fil,
hauteur de lancement, pousse) modifie la frquence doscillations du pendule. Lenfant
doit pouvoir conclure dune suite dexprimentations spontanes et cohrentes que seule
la longueur du fil modifie les battements du pendule. Lexprience est cohrente si
lenfant ne fait varier quun seul facteur et maintient volontairement les autres constants.
Lpreuve des courbes mcaniques : il sagit de coordonner deux systmes de rfrence
distincts dans la reprsentation de lespace.
17
81). Dans la population de rfrence ayant servi talonner lE.P.L., il existe un nombre
normal de dcalages (dont la moyenne est de 4 avec un cart type de 2,8). Ces dcalages
normaux correspondent au passage dun stade lautre, et sont dsigns par Gibello (1984)
sous le nom de Dysharmonies Cognitives Normales , DCN.
Lorsque lampleur des dcalages est trs importante (7 carts et plus), elle indique une
htrognit anormale du raisonnement, qui caractrise le syndrome de Dysharmonies
Cognitives Pathologiques , DCP.
Enfin, il existe des Retards dOrganisation du Raisonnement , ROR, caractriss par un
retard massif et homogne dans le niveau global du raisonnement. Gibello (1984) prcise que
le retard homogne de la pense est dpist chez des sujets ayant :
- un niveau de raisonnement sensori-moteur aprs 5ans
- un niveau de raisonnement propratoire aprs 9 ans
- un niveau de raisonnement concret A aprs 13 ans
- un niveau de raisonnement concret B aprs 15 ans
3.2.4 Avantages et limites de lE.P.L.
Gibello (1984) propose que des tudes complmentaires soient effectues sur les corrlations
entre le niveau intellectuel (Q.I.) et le niveau dorganisation du raisonnement, car les ROR ne
sont pas dcelables avec les preuves de Wechsler : en effet, ces preuves nont pas t
conues dans ce but. Lidentification de ces deux syndromes, DCN et ROR, constitue un
argument en faveur de la complmentarit des tests cognitifs.
Mais bien quelle soit intressante pour valuer la forme du raisonnement, cette chelle est loin
dtre aussi utilise que la W.I.S.C., pour plusieurs raisons : les preuves sont moins varies
que celles de la W.I.S.C., et peut tre moins riches. Dautre part, la thorie piagtienne repose
sur une pistmologie endogne, cest--dire une construction de la logique se dveloppant
progressivement, en fonction de la mentalisation de laction du sujet sur lenvironnement,
sans aucune intervention de lenvironnement. Cette thorie ne prend absolument pas en
compte la notion dapprentissage scolaire et de remdiation cognitive. Enfin, la thorie
piagtienne stipule une universalit des structures de la pense. Or la structure de la pense du
stade formel semble tre particulire notre socit occidentale, car il existe de grandes
diffrences interculturelles au niveau des preuves formelles.
3.3
18
Le Q.I. de Wechsler na donc plus rien voir avec le Q.I. calcul partir de lge Mental de
Binet. Le Q.I. standard est calcul par comparaison avec la performance de sujets de mme
ge. Ainsi, les Q.I. ont une moyenne de 100 et un cart-type de 15. Un Q.I. de 100 reprsente
donc une performance moyenne. Des Q.I. de 84 et 115 se situent respectivement un carttype en dessous et au dessus de la moyenne. Des Q.I. de 70 et 130 se situent respectivement
deux carts-types en dessous et au dessus de la moyenne. Environ 60% des sujets obtiennent
des Q.I. compris entre 85 et 115. 95% des sujets obtiennent des Q.I. compris entre 70 et 130.
99% obtiennent des Q.I. entre 55 et 145 ( 3 carts-types de la moyenne)26.
De plus, Wechsler propose une valuation spcifique (des notes standard) pour chacun des
subtests de lchelle. Ainsi, les notes standards obtenues aux diffrents subtests ont une
moyenne de 10 et un cart-type de 3. Cette mthode dvaluation est commune toutes les
chelles de Wechsler et prsente trois avantages : elle permet de comparer les performances
verbales et les performances pratiques dun sujet ; elle permet de comparer les scores dun
enfant avec sa population de rfrence (de son ge rel) ; elle permet de comparer les scores
dun enfant avec des enfants dges diffrents.
Dans une perspective dveloppementale, Wechsler a conu trois catgories dchelles pour
valuer :
- lintelligence de ladulte : la Wechsler-Bellevue (adaptation franaise 1954) et sa drive
actuelle, la W.A.I.S. Wechsler Adulte Intelligence Scale (adaptation franaise 1968) et la
W.A.I.S-R (adaptation franaise 1989).
- lintelligence des enfants dge scolaire : la W.I.S.C. Wechsler Intelligence Scale for
Children (1949-1958) et ses drives, W.I.S.C.-R (1982) et W.I.S.C. III (1991).
- lintelligence des enfants dge pr-scolaire : la W.P.P.S.I. Wechsler Preschool ans
Primary Scale of Intelligence (1967-1972) et sa drive la W.P.P.S.I.-R (1989, adaptation
franaise 1995).
Lchelle de Wechsler-Bellevue mesure donc lintelligence adulte. Elle a t trs utilise dans
les annes 50 dans les milieux hospitaliers pour valuer la dtrioration intellectuelle des
adultes souffrant de pathologies somatiques. La W.A.I.S, publie en 1968, puis sa rvision, la
W.A.I.S.-R en 1989, sapplique des sujets gs de 13 64 ans. Lchelle comporte 11 soustests rpartis en deux catgories, les preuves verbales (6) et les preuves de performance non
verbales (5).
Les preuves verbales sont :
- Information : preuve de connaissances gnrales.
- Comprhension : preuve de raisonnement sur des situations de la vie pratique et sociale.
- Mmoire immdiate des chiffres.
- Similitudes : trouver la ressemblance essentielle entre deux termes.
- Raisonnement arithmtique.
- Vocabulaire.
Les preuves non verbales sont :
- Classement dimages : dans lordre de succession temporelle.
- Complment dimages : dsigner la partie manquante dans une image.
- Cubes : ceux de Kohs, avec des problmes diffrents.
- Assemblage dobjets : puzzles.
- Code : associer des chiffres et des symboles.
Cette structure des preuves verbales et non-verbales se retrouve dans toutes les chelles de
Wechsler construites ultrieurement.
26
Voir en annexe 2 la distribution de lchantillon selon les carts-types, les Q.I. et les indices, les notes standards et les rangs percentiles du
W.I.S.C-III
19
3.3.2
La W.I.S.C. (1954-2006)
27
Wechsler D., 1991, WISC III. Manuel de lEchelle dIntelligence de Wechsler pour Enfants, 3ime dition. Paris, ECPA, 1995 pour la
traduction et ltalonnage en franais.
28
La W.P.P.S.I. (1967, traduction franaise 1972) et sa rvision W.P.P.S.I.-R (1989, traduction franaise 1995) : La premire chelle tait
destine aux enfants gs de 4 6 ans, puis sa rvision aux enfants gs de 3 ans 7 ans 3 mois. Cette dernire nest disponible en franais
que depuis 1995. Sa structure est trs similaire la W.I.S.C. III. Les preuves ont simplement t adapte une population denfant plus
jeunes.
29
Kaufman A.S., 1975, Factors analysis of the WISC-R at eleven age levels between 6 years and 16 years , Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 43 : 135-147.
20
21
Les subtests Performance non verbaux sont constitus des preuves suivantes :
- Complment dimages (n 1) : Il sagit de 30 images en couleur reprsentant des objets ou
des situations familires auxquelles il manque un dtail essentiel. La tche du sujet
consiste identifier (verbalement ou gestuellement) en 20 secondes la partie manquante
de chaque image. Les rponses sont cotes 1 ou 0. On sarrte aprs 5 checs conscutifs.
- Code (n3) : Epreuve chronomtre sur 120 secondes, elle est constitue de deux
niveaux : la partie A (enfants de 6-7 ans) dans laquelle le sujet doit faire correspondre 59
symboles graphiques aux formes gomtriques correspondantes. La partie B (enfants de 816 ans) dans laquelle le sujet doit faire correspondre 119 chiffres de simples symboles.
- Arrangements dimages (n5) : Il sagit de 14 sries dimages en couleur prsentes dans
le dsordre. Au dos de chaque carte figure un indice numrique et alphabtique. Le
dsordre est standardis par une suite alphabtique. Lenfant doit arranger les images
dune srie afin quelles racontent une histoire logique. Larrangement correct correspond
une suite numrique.
- Cubes (n7) : 12 modles gomtrique en deux dimensions sont construits devant le sujet
et/ou prsents en image. Le sujet doit reproduire laide de cubes bicolores le modle
gomtrique.
- Assemblages dobjets (n9) : Il sagit de 5 puzzles reprsentant des objets courants. Les
pices sont prsentes au sujet aprs avoir t places dans un dsordre standard
derrire un carton cran. Lenfant doit les assembler pour obtenir une forme cohrente.
Lpreuve est chronomtre.
- Symboles (n11, optionnelle) : Epreuve chronomtre en 120 secondes, ce subtest
prsente deux niveaux de difficults : la partie A (enfants de 6-7 ans) est compose de 45
items, dans lesquels le sujet doit dcider si oui ou non, il retrouve un symbole isol dans
une srie de trois. La partie B (enfants de 8-16 ans) est aussi compose de 45 items, pour
lesquels le sujet doit dcider si oui ou non il retrouve lun des deux symboles isols dans
une srie de cinq symboles.
- Labyrinthes (n 13, optionnelle) : Il sagit dun ensemble de 10 labyrinthes, de difficults
croissante, que le sujet doit rsoudre avec un crayon.
3.3.2.5 Cotation, interprtation et compte-rendu
Parmi lensemble des preuves, le psychologue peut tre amen faire des choix. Les trois
subtests optionnels ne sont pas ncessaires pour obtenir les Q.I. (verbal et non-verbal).
Nanmoins, ils peuvent tre administrs si le psychologue souhaite obtenir un chantillon plus
riche des aptitudes du sujet ou sil na pas t possible dadministrer les 10 subtests
22
23
de ces deux types dintelligence. La notion dintelligences indpendantes est fonde sur
les consquences dune histoire dveloppementale propre au sujet, par exemple sur les
consquences de lsions crbrales. Le consensus international se fait sur la diversit des
intelligences, mais pas lindpendance entre elles.
Le Q.I. reste stable, mais la variation de lvaluation sinterprte sur lagencement des
Processus Mentaux luvre. Enfin, la W.I.S.C. IV introduit, dans les rponses aux items et
en plus du niveau de difficults, la notion de comptences du sujet. La notion de retard mental
a t supprime, lchelle va de trs faible trs suprieur .
Le passage de la W.I.S.C. III la W.I.S.C. IV montre de trs faibles corrlations entre les
deux versions, ce qui cohrent avec le fait que les formes dintelligence value sont
diffrentes. Cest pour lvaluation de lintelligence fluide que le problme de la variance se
pose. 6 enfants sur 10 seulement auront la mme variance dun test lautre.
De nouveaux subtests ont t introduits : lIdentification de concepts, lpreuve des Matrices,
lpreuve Squence lettres-chiffres, le Barrage alatoire et structur (nouvel indice sur le
contexte dapprentissage adquat pour lenfant). Le test est plus sensible (par exemple,
lpreuve des Cubes peut tre passe sans la bonification de temps, selon le stress ou non).
Plusieurs stratgies de rsolution de problme peuvent tre repres : squentiel-simultan,
ascendant-descendant, synthtique-analytique, passage du global au dtail et inversement.
3.3.3 Conclusion
Les chelles dintelligence proposes par Wechsler sont les mieux construites et les mieux
valides. De plus, elles sont rgulirement r-talonnes pour la population franaise, et
permettent la jonction entre les diffrente classes dge. Ce sont donc les chelles les plus
usites. Le psychologue doit donc rester attentif aux effets dapprentissage lors dune nouvelle
passation. Ils sont dautant plus importants que les intervalles sont courts et quil sagit des
subtests de Performances. Les tudes de stabilit test-retest du WI.S.C. III sur des populations
spcifiques montrent une plus faible augmentation de cet effet avec un intervalle de trois ans.
Il faudra donc laisser le plus de temps possible entre deux passations, et interprter les
rsultats en fonction de cet effet si cela nest pas possible.
Enfin, parce que le Q.I. est trs influenc par le fait davoir accumul des connaissances et de
les utiliser souvent, les chelles de Wechsler sont peu adaptes des populations denfants
ayant des troubles dapprentissage scolaire du fait de carences sociales, de handicaps, etc. Or
bien souvent, les bilans psychologiques sont motivs par ce type de population. Aussi, le
psychologue clinicien devra choisir des outils plus adquats qui viendront complter les
chelles de Wechsler. Certains tests neuropsychologiques fournissent des informations
importantes pour le diagnostic et la remdiation des difficults dapprentissage et des dficits
cognitifs. Le K-ABC de A.S. Kaufman (1993)31 dinspiration neuropsychologique en est un
bon exemple.
3.4
31
Kaufman A.S. et Kaufman N.L., 1993, Manuel dadministration et de cotation du K-ABC. Batterie pour lexamen psychologique de
lenfant, Paris, Les Editions du Centre de Psychologie Applique.
Kaufman A.S. et coll., 1995, Lexamen psychologique de lenfant. K-ABC, Pratique et fondements thoriques, prface de P. Pichot, Paris,
Ed. La Pense Sauvage.
24
32
Cattell R.B., 1971, Abilities : their structure, rowth and action. Boston : Houghton Mifflin.
Lemmel G., Meljac C. et Gillet I., 1994, Le K-ABC peut-il remplacer le WISC-R ? In K-ABC : pratique et fondements thoriques, 137149, Paris, Ed. La pense sauvage.
33
25
26
La Srie de photos (de 6 12,5 ans) : On prsente lenfant une srie de photos
dvnement dans un dsordre standardis. Lenfant doit ranger les photos de
lvnement dans un ordre chronologique.
lchelle globale non-verbale, compose de 6 preuves, permet une valuation du
fonctionnement intellectuel des enfants ayant des difficults de communication verbale
(handicaps auditifs, enfants prsentant des troubles de la parole et/ou du langage, enfants
non francophones, etc.). Lchelle globale non-verbale a donc t labore en
slectionnant les subtests dont la consigne peut tre donne par gestes et auxquels le sujet
peut rpondre gestuellement. Elle est destine aux enfants de 4 12,5 ans. Les subtests
sont : la Reconnaissance de personne, les Mouvements de la main, les Triangles, les
Matrices analogiques, la Mmoire spatiale, les Sries de photos, la Reconnaissance de
formes. Cette chelle ne fournit quune note globale et ne permet pas lestimation spare
des Processus Squentiels et des Processus Simultans.
34
35
27
Puis il faudra comparer significativement les Echelles Globales entre elles, comparer
significativement les subtests entre eux, et enfin, tablir le graphique du profil de lenfant.
La mthode dinterprtation seffectue deux niveaux : dans un premier temps, on situe les
notes du sujet par rapport la population des enfants de son ge (analyse interindividuelle ou
quantitative). Puis dans un second temps, on situe lanalyse au niveau intra-individuel, avec
un approfondissement du profil de lenfant, afin denvisager des hypothses prcises sur sa
problmatique (analyse intra-individuelle ou qualitative).
Afin de communiquer linterprtation des scores au niveau de lanalyse quantitative, le
psychologue dispose de trois indices les notes, les rangs percentiles et les ges de
dveloppement. Lanalyse qualitative, elle, est faite partir de diffrentes comparaisons : la
comparaison entre les chelles de Processus Simultans et de Processus Squentiels sera
interprte en terme de prfrences pour lune ou lautre des stratgies de rsolution si la
diffrence est doublement significative , ou bien en terme de dveloppement rgulier des
processus de traitement de linformation si la diffrence est doublement non significative .
La comparaison de lchelle de Connaissances avec les Processus Mentaux composites, avec
les Processus Squentiels et avec les Processus Simultans va permettre une interprtation qui
diffrencie le niveau dacquisition (le stock de connaissances) davec les aptitudes traiter
linformation (lintelligence fluide). Enfin, linterprtation de ces comparaisons dchelles va
tre affine par une analyse des points forts et des points faibles de lenfant.
Si lon se focalise uniquement sur le profil de lenfant, on risque de perdre de vue que les
forces et les faiblesses dun sujet ne sont relatives qu son niveau global de performances. En
effet, une ou deux notes plus faibles dans un profil trs brillant ne sont pas ncessairement un
dficit par rapport une population de rfrence. Il est donc ncessaire de relativiser les
scores dun enfant en le situant par rapport la population des enfants de son ge.
3.4.5 Les perspectives de remdiation
Lvaluation des connaissances et des comptences dun sujet par le K-ABC doit permettre au
psychologue de mettre en place un projet visant la rducation des aptitudes, des domaines
qui font lobjet dune faible valuation. Le K-ABC a t conu dans cette perspective de
remdiation psychopdagogique, puisque la conception thorique de lintelligence (les
Processus Mentaux) met laccent sur les processus de mdiation intervenant entre lentre
sensorielle (linput) et la sortie motrice ou verbale (loutput). Le modle thorique
squentiel-simultan sapplique directement lapprentissage et lenseignement. Plutt
que de vouloir rduquer le type de processus dfaillant (squentiels ou simultans), en
prenant le risque que cette rducation gnrale ne se transfre pas, la stratgie de remdiation
consiste rduquer les domaines spcifiques que lenfant ne matrise pas (lecture,
orthographe, mathmatiques), en mettant laccent, dans un premier temps, sur le processus
privilgi du sujet. Par exemple, si la note standard en Processus Simultans est
significativement suprieure celles des Processus Squentiels, alors la remdiation des
domaines qui en ont besoin privilgiera dabord une mthode simultane, globale, en utilisant
limagerie et linduction. Ensuite seulement, on abordera des tches qui mobilisent en mme
temps les types de processus. Le but est dabord daffiner les comptences scolaires de
lenfant dans les domaines en difficults, puis de renforcer les traitements dlaisss par
lenfant.
Les remarques faites pour le compte-rendu la W.I.S.C. sont galement valables pour le KABC. Lchelle de Kaufman nest pas une batterie de tests cognitifs exhaustive. Etant conue
dune part, pour tre la porte des enfants ayant des troubles de lapprentissage lis des
carences sociales et/ou des handicaps divers, et dautre part, pour rpondre des critres de
28
cotation objectifs, les auteurs ont exclu certaines preuves. Cest pourquoi les rsultats cette
chelle doivent tre complts par dautres tests investiguant notamment le graphisme,
lexpression verbale phrastique et la crativit. Le K-ABC nest pas une batterie de tests
neurologiques. Il ne comporte en effet aucune preuve purement sensorielle ou motrice. Les
fondements thoriques neuropsychologiques de lchelle permettent dindiquer une piste
neuropsychologique qui demandera tre approfondie par des tests plus spcifiques.
3.5
Conclusion
Cette partie se centre essentiellement sur la WISC et le K-ABC parce que ce sont les deux
outils utiliss prfrentiellement par les psychologues cliniciens pour lvaluation du
fonctionnement cognitivo-intellectuel. Lutilisation de ces outils ncessite, dune part, une
connaissance approfondie des fondements thoriques sous-jacents llaboration des tests et
aux procds psychomtriques, ainsi que dautre part, une matrise de loutil lui-mme et de
ses procdures de passation et de cotation.
Le bilan psychologique ne se limite pourtant pas aux preuves cognitives, il ncessite
galement une valuation du fonctionnement affectif et relationnel. De faon gnrale, les
donnes obtenues par les tests quils soient cognitifs, neuropsychologiques ou projectifs
nont en effet de sens quen tant intgres une connaissance approfondie du sujet,
connaissance issue de la dimension relationnelle inhrente lexercice du mtier de
psychologue clinicien.
29
4.1
4.1.1
30
empiriques tout autant reproductibles et vrifiables (pour peu que les psychologues respectent
la mthodologie de cotation la lettre39), valides par des critres thoriques externes au test
pour chacune des deux approches thoriques. En revanche, les fondements thoriques sont
radicalement diffrents. Exner interprte les donnes du test dans une perspective
pragmatique, au sein dune thorie de la personnalit qui dfinit des styles dfensifs (plutt
que des mcanismes psychiques de dfense), des conduites mentales (plutt que des conduites
psychiques), et des perceptions de soi et dautrui, daffects et des processus cognitifs (plutt
que conflits psychiques, internes et externes lappareil psychique). On estime aujourdhui
que ces concepts renvoient un modle thorique cognitivo-perceptif. En effet, la notion de
Systme Intgr applique sa perspective pragmatique recouvre quatre oprations
cognitives, quil dfinit ainsi :
- Un processus dencodage, concernant la rception et la mdiation des qualits du
stimulus, et ncessitant de reconnatre et dvoquer mentalement toutes les catgories
dobjets auxquelles tout ou partie de la tche peut ressembler.
- Un processus de classification du stimulus : la hirarchisation organise des possibilits
voques est dtermine par des facteurs psychologiques lis aux besoins et aux dsirs du
sujet, ainsi qu la ncessit dadquation la ralit extrieure.
- Un processus de rejet par la censure, dpendant de la dsirabilit sociale du sujet.
- Un processus de formulation de la rponse, qui indique des lments dominants de la
structure de la personnalit du sujet, et qui intgre la situation environnementale.
Quelque soit lapproche thorique, elles rendent compte toutes les deux de tous les lments
constitutifs du discours Rorschach , savoir les qualits perceptives et la dimension
projective des tches elles-mmes40, cest--dire du stimulus non-figuratif. Le test de
Rorschach ainsi conu est un outil particulirement utile pour lvaluation psychologique, le
diagnostic, les indications thrapeutiques et le pronostic.
4.1.1.2 Perspectives cliniques du Rorschach
Comme toute passation de tests en psychologie clinique, le psychologue clinicien doit tre
form aux diffrentes mthodologies de lentretien clinique, qui inscrivent les entretiens dans
un cadre et des procdures dfinies. La perspective clinique suppose en effet que la prise de
contact avec le sujet, la mobilisation lors de la passation et la restitution des donnes de
linvestigation se droulent lors dentretiens cliniques avec le sujet.
Dautre part, lexamen projectif sinscrit soit dans un contexte de troubles
psychopathologiques, soit dans un contexte de recherche. Dans le contexte de troubles
psychopathologiques, il sagit le plus souvent de procdures dinvestigation dont lobjectif est
essentiellement diagnostique. Le test projectif permet dapprcier lensemble des conduites
psychiques et des processus cognitifs du sujet, afin de proposer une prise en charge
thrapeutique adquate. Le type de troubles, lge, la situation familiale, sociale et
professionnelle, lhistoire du sujet sont galement autant dlments cliniques prendre en
compte. Dans le contexte de la recherche, les situations les plus frquemment rencontres
associent demande daide et collaboration la recherche.
Le test du Rorschach est souvent associ au test thmatique du type TAT41 : en effet, la
confrontation des deux preuves permet un affinement de lvaluation diagnostique, dune
39
En effet, un examen projectif de Rorschach nest valide que si et seulement la totalit de la mthodologie est respecte et suivie. En aucun
cas, par exemple, la passation de deux ou trois planches ne fournissent de donnes valides scientifiquement, et ce, quelque soit lapproche
thorique adopte.
40
Voir en annexe 3 la reproduction rduite des 10 planches de Rorschach (inutilisable pour la passation du test lui-mme, qui doit se faire sur
les planches cartonnes originales).
41
Voir section suivante.
31
Chabert C., 2007, Les mthodes projectives, approche psychodynamique , in Nouveaux Cours de Master de Psychologie Clinique,
Paris, PUF.
43
Soumises aux droits dauteur habituels pour leur diffusion : Rorschach Hermann, 1921, Rorschach-Test, Psychodiagnostics Plates, Bern Gttingen - Toronto - Seattle, Verlag, Hans Huber Publishers, 1948, 1994.
32
laquelle le sujet est invit regarder une seconde fois les planches et prciser, si ncessaire,
certaines caractristiques de ses rponses ou den apporter dautres.
La cotation est sensiblement diffrente selon le modle thorique choisi. Nous naborderons
pas en dtail le sujet (cela fait lobjet dun approfondissement de lapprentissage des
mthodes projectives). Cependant, il existe 4 catgories de cotation communes chacun des
deux modles :
- La localisation de la rponse sur la tche (sur quelle partie de la tche la rponse est-elle
perue).
- La manire dont la rponse est formule (quelles sont les qualits de la tche qui ont
dtermin la rponse : en fonction de la forme de la tche, de la couleur de la tche, des
qualits sensorielles de la tche, des impressions de mouvements les kinesthsies que
procure la tche, la sensibilit la symtrie des tches).
- Le contenu de la rponse (diffrentes catgories de contenus rpertories statistiquement).
- La prsence dune ou de plusieurs rponses statistiquement les plus frquentes (les
banalits dfinies statistiquement planche par planche, dont la liste est fixe pour
chacun des deux modles, franais et amricain. Bien videmment, ces rponses sont
dpendantes de facteurs culturels et sociaux, et donc les deux listes, celle de lEcole de
Paris et celle dExner sont diffrentes).
Exner a cependant rajout ces 4 catgories communes de cotation (mme si les symboles
utiliss pour coter sont diffrents dans chacun des deux modles), deux cotations
supplmentaires : le degr dorganisation perceptive, et les cotations spciales (qui
correspondent des aspects subjectifs, et fournissent un reprage des lments singuliers du
discours du sujet). LEcole de Paris a, quant elle, rajout lpreuve des choix de deux
planches (+ ou -)44.
La cotation se termine par la rdaction dun rsum, appel Psychogramme45 pour lEcole de
Paris, et Rsum Formel pour Exner46. Cette synthse des donnes cliniques est une synthse
quantitative47, quil faudra transformer en synthse qualitative. Cest lobjet de
linterprtation.
4.1.1.4 Interprtations
Linterprtation dun protocole de Rorschach se fonde, dune part sur les donnes cliniques
transformes en donnes quantitatives, et dautre part, sur les fondements thoriques de
chacun des deux modles. Chaque catgorie de critres de cotation de la synthse quantitative
est examine laune de tables normatives statistiques. Par exemple, le nombre total de
rponses dun protocole de Rorschach permet de situer le sujet par rapport une norme issue
dun chantillon valide statistiquement. Exner constate que le nombre de rponses (R) est
souvent en baisse chez des sujets dprims qui fournissent en moyenne 14 rponses par
protocole. De mme, lEcole de Paris sappuie sur les pourcentages des diffrentes catgories
de cotation. Par exemple, R=17 est une production verbale plutt faible qui contraste avec le
temps total de la passation lorsque celui-ci est relativement long (33 mn). Ainsi un critre de
cotation nest jamais interprt seul, mais en relation avec dautres critres de cotation.
Chaque catgorie de critres de cotation renvoie donc, soit des caractristiques spcifiques
des divers composants de la personnalit, soit un fonctionnement psychique spcifique en
44
Voir annexes 4 et 5 pour deux exemples de cotation de protocoles de Rorschach (selon Chabert, et selon Exner).
Chabert C., 1987, La psychopathologie lpreuve du Rorschach, Paris, Dunod.
Chabert C., 1983, Le Rorschach en clinique adulte, interprtation psychanalytique, Paris, Dunod.
46
Exner J. E., 1993, Manuel de cotation du Rorschach pour le Systme Intgr, traduction franaise, par Andronikof-Sanglade A., Paris,
Frison-Roche.
Exner J. E., 1995, Le Rorschach, un Systme Intgr, traduction franaise, par Andronikof-Sanglade A., Paris, Frison-Roche.
47
Voir annexe 4 pour un exemple de Psychogramme et en annexe 5 pour un exemple de Rsum Formel.
45
33
4.1.2
Voir annexe 3, la reproduction rduite des planches utilises actuellement par lEcole Franaise de Paris.
Shentoub V. et coll., 1957, 1990, op. cit.
34
35
36
Boekholt M., 1993, Epreuves thmatiques en clinique infantile. Approche psychanalytique, Paris, Dunod.
Corman l., 1972, Le test Patte Noire, Paris, PUF.
37
formuls. D'autres questions peuvent galement tre poses : par exemple, on demande
lenfant de dessiner le rve quil prte au hros cochon. L'originalit de lpreuve consiste en
sa mthode d'application qui se diffrencie d'une prsentation obligatoire et ordonne des
planches.
L'interprtation des rponses se base sur le contenu manifeste et le contenu latent des planches
(agressivit, culpabilit, complexe ddipe, etc.). De manire trs gnrale, on considre
quune identification de lenfant Patte Noire est le signe dune bonne adaptation et/ou dun
certain narcissisme, tandis que dans le cas contraire, on reprera une certaine forme danxit.
Chaque planche du test voque les diffrents aspects de la problmatique inconsciente de
lenfant : ainsi, lenfant, en se projetant dans les histoires quil raconte, va exprimer ses
conflits inconscients, son vcu des diffrents stades de dveloppement, sa relation ses
parents et sa fratrie, etc.
4.1.3.2 Le test du Dessin de la Famille (L. Corman, 1964)53
Le test du dessin de la famille est un outil pour lvaluation clinique de lenfant partir de 5-6
ans. Il est propos au cours dun entretien psychologique semi-directif portant sur les relations
familiales. Cest un test de personnalit dans lequel linterprtation sera fonde sur les
mcanismes associs la projection. Le dessin tmoigne de son systme dattachement, de
lhyperactivit, inhibe ou scurise, etc., de lenfant. Cest une preuve projective :
lentretien se porte sur une famille imaginaire cre par lenfant.
Linterprtation de ce test permettra dmettre des hypothses cliniques propos des besoins,
des fantasmes et des rgressions de lenfant, qui pourront tre mises en relation avec le
fonctionnement du systme familial.
Le psychologue propose lenfant de dessiner une famille. Le matriel dont il dispose est une
feuille de papier blanc, un crayon de papier et des crayons de couleurs (pas de gomme, pas de
rgle). Pour le bon droulement du test, il faut auparavant que la relation clinique avec le
psychologue soit tablie et de bonne qualit. Le psychologue doit noter lensemble des
lments de la ralisation et lordre de prsentation des personnages et objets du dessin. Le
psychologue ne doit pas intervenir au cours de la ralisation du dessin. Il peut encourager
lenfant par une attitude empathique, rpondre toutes les questions de lenfant ou encore le
rassurer tout en notant quand un conflit psychique semble surgir dans lesprit de lenfant.
Une seule consigne est indique lenfant. Corman demande : dessine-moi une famille de
ton imagination . Le psychologue peut complter cette consigne en indiquant quil peut
dessiner tout ce quil veut : des animaux, les personnages dune famille, les objets. Si lon ne
prcise pas directement lenfant de dessiner sa propre famille, les projections dans le dessin
seront facilites.
Les attitudes dinhibition pourront tre releves par le psychologue soit comme raction face
la consigne, soit comme signe de dvalorisation ou de sous-estime de soi ( je ne sais pas
faire ), soit pendant la ralisation du dessin quand il faudra reprsenter un bonhomme de la
famille imaginaire (avec des caractristiques de projection de sa propre famille). Pour viter
que lenfant doute de ses capacits graphiques, le psychologue devra insister sur le fait que ce
test na rien voir avec une valuation scolaire. Toutes les ractions affectives ou les
modifications dattitudes de lenfant, pendant la ralisation du dessin, seront releves par le
psychologue (ex: cassure de traits, enfant levant les yeux du support, etc.). Lenfant peut
galement vouloir attirer lattention du clinicien en exprimant sa soif, une bouffe de chaleur,
53
Pour les travaux les plus actuels, on se rfrera :
Jourdan-Ionescu C., Lachance J., 1997, Le dessin de la famille, Paris, ed. EAP
Royer J., 1995, Que nous disent les dessins d'enfants ?, Marseille, dition Hommes et perspectives.
38
un profond soupir. Tout ce qui va entraner linterruption du rythme du dessin peut se traduire
par une modification de ltat motionnel important, et sera prendre en compte dans
linterprtation.
Ensuite, un entretien semi-directif est ensuite propos lenfant. Le psychologue lui demande
de sexprimer sur son dessin, den dfinir les diffrents personnages, sur sa satisfaction quant
sa cration. Ceci pourra apporter des informations relatives au fonctionnement de
lvaluation subjective mis en relation avec les niveaux destime et daffirmation de soi. Le
psychologue doit demander lenfant ce quil voudrait modifier sur son dessin. Corman
(1964) prcise 6 questions poser lenfant : Quel est le plus gentil ? Quel est le moins
gentil ? Quel est le plus heureux ? Quel est le moins heureux ? Et toi, dans cette famille, qui
prfres-tu ? Si tu faisais partie de cette famille, quel personnage serais-tu ? On demande
lenfant de justifier les rponses quil donne.
Ce test permet donc de sessayer dans de multiples qualits, diffrents niveaux de
dveloppement et dautorit familiale, car il favorise lexpression imaginaire et la
manifestation des conflits inconscients.
Linterprtation sopre trois niveaux : au niveau graphique (le trac des lignes54),
linvestissement de lespace et lutilisation des couleurs) ; au niveau des structures formelles
(prsence dhumain, seul ou en groupe, analyse de la matrise du schma corporel, et des
mises en relation entre les personnages, des reprsentations de mouvements, de chaleur, etc.)
et au niveau du contenu (le type de famille et les carts entre famille relle et famille
imaginaire, la valorisation ou non dune personne, lajout dun personnage, les interactions
entre les personnages, et enfin, les identifications, les conflits dans la fratrie, et les ractions
agressives, dpressives ou rgressives).
En conclusion, on identifie les conflits et les mcanismes de dfense mis en place dans la
situation reprsente : expression ou non du conflit psychique, identification lun des deux
parents, agressivit, voir des manifestations dipiennes plus masques (par la mise distance
dans le dessin, voir labsence de parents ou de fratrie) comme le repli narcissique, par
exemple.
4.1.3.3 Le test du Dessin du Bonhomme (F. Goodenough 1926, J. Royer 1984)55
Le premier test du Bonhomme a t ralis par Florence Goodenough dans les annes 1920. Il
consistait faire dessiner un bonhomme lenfant sur du papier blanc avec un crayon noir. La
consigne tait : Dessine-moi un bonhomme, le plus beau que tu peux . Le but tait de
dterminer lge mental de lenfant ainsi que son Quotient Intellectuel (QI). Selon les
lments qui apparaissaient ou non sur le dessin, lenfant tait alors class dans lun des trois
groupes suivants : en avance, normal, en retard . Chaque lment retenu comme lment
caractristique (exemple : le nez, la bouche, les yeux) quivalait un point. La note finale
tait gale la somme des points obtenus. Ce test a t critiqu sur plusieurs points. Tout
dabord, il nvaluait pas simplement le dveloppement intellectuel de lenfant mais aussi de
multiples facteurs lis sa socialisation et son affectivit. Il devait donc tre aussi considr
comme un test de personnalit. De plus, lchelle utilise pour calculer le rsultat du test
sappuyait essentiellement sur le nombre de dtails reprsents. Un enfant mticuleux tait
donc favoris. Pour autant, cela ne signifiait pas quil tait plus intelligent.
En 1963, Harris apporte des modifications au test du Bonhomme. Il analyse sparment les
dessins dun bonhomme masculin et dun bonhomme fminin, il multiplie le nombre
54
Par exemple, les droites et les angles massivement utilises montrent un enfant plutt raliste, prenant des initiatives, voir apposant et
agressif. A linverse, lutilisation des courbes montre un enfant plus sensible, moins confiant mais avec des capacits dimagination
dveloppes.
55
Royer J., 1984, La personnalit de lenfant travers le dessin du Bonhomme, Paris, Editest.
39
Voir annexe 8 : diaporama sur les diffrents critres de cotation du dessin du Bonhomme.
40
Olson D.H., Portner J., Lavee Y., 1985, FACES III. Family Social Science. Universit of Minnesota, St Paul, Minnesota.
41
dadaptabilit est dtermine, elle aussi, par des aspects spcifiques du comportement, dont
les caractristiques sont diffrentes en fonction du type de structure familiale : lassurance,
lautorit, la discipline, la ngociation, les rles, les rgles et le feed-back.
4.2.1.2 La construction de lchelle
Dans sa version actuelle58, le FACES III est un auto-questionnaire comportant deux chelles
de 20 items chacune. La premire chelle dcrit la famille telle quelle est perue
actuellement, et dont la consigne est : dcrivez votre famille telle quelle est maintenant .
La seconde chelle dcrit la famille idale ; dcrivez la famille que vous souhaiteriez
avoir . Chaque item est cot de 1 5, de presque jamais presque toujours . La
somme des items impairs permet dvaluer le niveau de cohsion, pour chacune des deux
modalits, idales et perues (de 10 50). De mme, la somme des items pairs permet
dvaluer le niveau dadaptabilit pour les deux modalits, idales et perues (de 10 50). Les
4 niveaux dintensit de cohsion et dadaptabilit sont dtermins en fonction des scores
obtenus aux deux chelles, fonctionnement peru et fonctionnement idal. Les limites de
niveau de cohsion et dadaptabilit ont t valides et talonnes pour la population
franaise, selon quil sagit dtablir le score de chaque individu de la famille, ou celui dun
couple.
Olson a construit le modle Circumplex en 1979, pour rduire la diversit des concepts
utiliss, et pour disposer dun outil standardis dtude du fonctionnement familial. Ce
modle se prsente comme une matrice 4 X 4, avec la cohsion en abscisse et ladaptabilit en
ordonne. Il permet de rpartir les familles suivant 16 types diffrents de fonctionnement
familial. Olson fait lhypothse quil existerait une relation non linaire entre le
fonctionnement familial et les scores de cohsion et dadaptabilit, les familles cohsion et
adaptabilit moyenne tant le plus souvent des familles quilibres. A partir du calcul de la
distance au centre du modle, Olson dfinit trois grands types de famille : les familles dites
comportement quilibr sont regroupes au centre du modle (d 4,56, d tant la
distance de la famille par rapport au centre du modle), les familles dites comportement
extrme aux extrmits du modle (d > 8,79) et les familles dites comportement
modr au milieu du modle (4.56 < d 8,79).
4.2.1.3 Caractristiques psychologiques du fonctionnement familial
Une famille structure en cohsion clate se manifestera par le fait que les membres de la
famille vivent de manire trs indpendante les uns des autres. Olson prcise que dans ce type
de famille, on y rencontre gnralement un bouc-missaire , et que lespace o sexpriment
laffectivit, les motions, les sentiments est inexistant. La vie familiale nest investie par
aucun des membres de la famille et les dcisions sont prises individuellement, sans
concertation du groupe familial.
A linverse, une famille structure en cohsion fusionnelle se manifestera par une totale
dpendance des membres de la famille les uns des autres, par une confusion des gnrations.
Ces membres passent la majeure partie de leur temps au sein du groupe familial, que ce soit
pour les loisirs ou la vie quotidienne. Dans la maison, il nexiste pas despace priv individuel
ou de couple.
Le comportement dune famille structure en adaptabilit rigide se manifestera par
lexistence dun leader autoritaire faisant rgner une discipline stricte o la ngociation est
58
Voir en annexe 9 la version traduite et talonne pour la France du FACES III : Tubiana-Rufi et al., 1991, Validation en langue franaise
dune chelle dvaluation du fonctionnement familial FACES III, un outil pour la recherche et la pratique clinique , Revue Epidmiologie
et Sant publique, 39, 531-541.
42
inexistante. Dans ce type de fonctionnement familial, les individus sont passifs ou agressifs, et
les rles et les rgles familiales dfinis une fois pour toutes.
Au contraire, une famille structure en adaptabilit chaotique se caractrisera par
labsence dautorit, un certain laisser-faire au sein de la famille, des changements de position
radicaux, des rgles jamais nonces et souvent implicites.
Lvaluation clinique du fonctionnement familial laide du FACES III est un complment
informatif lvaluation des facteurs de personnalit propres au sujet. Mesurant lcart entre
le fonctionnement tel quil est peru et imagin par ladolescent, et le fonctionnement tel quil
est peru et imagin par les parents, par exemple, il favorise la comprhension des difficults
dinteraction parents-enfants au sein du systme familial.
4.2.2
Evaluation de lattachement
Guedeney N., Guedeney A., 2002, Lattachement : Concepts et applications, Paris, Masson, 2006.
la fin des annes 1940, les nurseries londoniennes accueillent de nombreux bbs spars de leurs parents en raison du conflit mondial.
Lintrt port au dveloppement motionnel de lenfant se dveloppe. la Tavistock Clinic de Londres, le pdiatre et psychanalyste John
Bowlby (1907-1990) dirige un sminaire sur lobservation du dveloppement motionnel du nourrisson . J. Bowlby labore alors sa
thorie. Pour lui, lattachement fait partie des besoins primaires : de mme quil doit salimenter pour grandir, le bb doit aussi, pour se
dvelopper et explorer le monde, pouvoir trouver scurit et rconfort par un lien privilgi avec ladulte. Bowlby sappuie aussi sur ses
observations de jeunes enfants et de familles, tout en utilisant les apports de lthologie et de la psychologie cognitive. Il avance que les
bbs dveloppent des stratgies adaptatives diffrentes selon la manire dont on en prend soin. Un attachement scure (le terme est
anglais et pourrait tre traduit par scuris ) engendre une meilleure rgulation motionnelle, et minimise par la suite les troubles de
comportement chez lenfant et ladolescent.
La thorie de lattachement est devenue centrale dans le dveloppement de la pdopsychiatrie et a connu de nombreux prolongements.
Pourtant, elle a rencontr bien des critiques. Dans les annes 1970 notamment, on lui a reproch daccorder un rle central la mre, et de
cantonner ainsi la femme dans un schma trs conformiste socialement. En fait, Bowlby ne pointait pas le rle spcifique de la mre, mais
dans la socit de laprs-guerre, ctait elle qui soccupait principalement de lenfant. Les travaux ultrieurs ont montr que le pre ou toute
autre personne pouvait prendre soin du bb et le scuriser .
60
43
dterminer des constantes. Trois typologies dattitude ont ainsi pu tre dfinies. Le premier
type de comportement (A) dcrit un attachement qui apparat anxieux-vitant : lenfant ne
semble affect ni par le dpart du parent, ni par son retour. Le second type de comportement
(B) est un attachement scuris (scure) : lenfant proteste au dpart du parent et exprime un
soulagement son retour avec une recherche de proximit. Le troisime type de
comportement (C) montre un attachement anxieux-rsistant ou ambivalent : lenfant montre
des marques danxit la sparation et un comportement la fois de rapprochement et de
rejet au retour.
Les proportions des trois catgories sont peu prs toujours les mmes : 22 % denfants
anxieux vitants (A), 66 % denfants scuriss (B) et 12 % denfants anxieux rsistants (C). Il
est possible de reprer les facteurs prdisposants aux comportements plutt scuriss ou
anxieux. Le parent, capable de percevoir et dinterprter de faon adquate les signaux et les
demandes implicites de lenfant et dy rpondre de faon approprie et synchrone, favoriserait
lattachement scurisant. Par contre, celui qui rejette ou ne comprend pas les demandes de
lenfant, qui manifeste de laversion face au contact physique, qui nexprime que peu
dmotions ou propose des rponses dphases, favoriserait lattachement anxieux. Un enfant
scuris se montrera sociable, empathique et manifestera une bonne estime de soi. Un enfant
ayant bnfici dun attachement anxieux sera plus dans le retrait social, les plaintes
somatiques, lagir, les comportements oppositionnels et agressifs. Ces diffrents types
dattachement joueraient donc un rle protecteur ou aggravant tout au long de la vie,
notamment quand le sujet est confront des circonstances difficiles.
Dautres tudes portant sur lattachement lge adulte ont permis de catgoriser trois types
de comportement se rapprochant tonnamment de celles utilises par Mary Ainsworth pour
les bbs (jusque et y compris dans leurs proportions) : 27 % de personnes dites dtaches
indiffrentes et dsengages motionnellement, 56 % de personnes autonomes , avec un
accs ais leurs motions et 17 % de personnes proccupes , confuses et incohrentes.
On comprend donc limportance primordiale de la qualit de ces premiers liens. On peut
facilement en dduire la ncessit de travailler au rtablissement de la confiance en soi et de
la comptence des parents. Bowlby avait mis lhypothse clinique quil nexisterait quune
seule figure dattachement possible, la mre. De nombreuses tudes ralises depuis ont
infirm cette hypothse, en montrant que ce qui comptait avant tout, ctait la qualit
respective des diffrents lieux et des personnes que lenfant rencontre. Le pre et la mre, la
famille et les professionnels de lenfance ne sont donc pas exclusifs les uns des autres. Loin
dtre un risque, lexistence de plusieurs lieux et personnes dattachement possible
constitue un enrichissement et un facteur de rsilience pour lenfant. Qui plus est, un lien
scurisant tabli avec une personne pourrait compenser la relation anxiogne dveloppe avec
une autre.
4.2.2.2 Un exemple dvaluation de lattachement chez les adolescents : lIPPA61 (1987,
2006, Armsden et Greeberg)
LIPPA Inventaire de lattachement aux parents et aux pairs62 Inventory of Parent and
Peer Attachement (Armsden et Greeberg, 1987) value la qualit de lattachement dun sujet
adolescent par rapport ses parents et ses pairs. Des tudes (Lapointe et Legault, 2004) ont
montr que les adolescents ayant un niveau lev dattachement positif leurs parents et
leurs pairs avaient une meilleure estime deux-mmes, allaient chercher plus de soutien chez
61
In Bouvard, M., 2008, Questionnaires et chelles dvaluation de lenfant et de ladolescent, Vol. 2, Paris, Masson.
Traduction franaise et talonnage de lIPPA-R pour une population franaise (N. Touch et L. Singer, 2006, quipe de recherche de M.
Bouvard), encore ltude. Selon M. Bouvard, deux autres quipes ont galement adapt lIPPA-R, do la ncessit dune harmonisation
des diffrentes versions.
62
44
les autres et taient moins susceptibles de ragir ngativement aux stress de la vie
quotidienne.
LIPPA (sous forme dauto-questionnaire) value les perceptions de ladolescent concernant
les dimensions affectives et cognitives de ses relations avec ses parents (28 items) et ses amis
proches (25 items). Avec la pratique de lIPPA, les auteurs ont constat, pour un adolescent,
quil fallait sparer la perception de ses relations, avec sa mre dune part, et avec son pre
dautre part. Dans la version rvise, lIPPA-R (2006 pour la version franaise), ladolescent
doit donc valuer les mmes dimensions, mais de manire spare : pour sa mre dans une
premire partie de lchelle (25 items), pour son pre dans une seconde partie (25 items), et
pour ses amis proches (25 items).
Trois dimensions sont values dans chacune des trois sous-chelles relatives la mre, au
pre et aux pairs : le degr de confiance mutuelle et le respect de lautre (dimension
confiance ), la qualit de la communication (dimension communication ), et le
sentiment de colre et dabandon (dimension sentiment dabandon ). Les deux premires
dimensions sont plutt positives sur le plan de la qualit de lattachement, alors que la
troisime est plutt ngative. Les auteurs ont constat que la sensibilit de lIPPA-R est plus
fine que celle de lIPPA.
Les sujetd doivent coter leurs rponses selon une chelle en cinq points, de presque jamais
vrai (1) presque toujours vrai (5). 4 items sont inverss pour lchelle concernant les
parents (les 3, 6, 9 et 14). Un seul item est invers pour lchelle concernant les pairs (le 5).
Le score de chaque dimension (confiance, communication et sentiment dabandon) est calcul
en faisant le total des items qui la composent, aprs avoir invers les items indirects. Pour
obtenir le score total du questionnaire (mre, pre et pairs), il faut additionner les scores de
chacune des trois dimensions, et inverser les notes obtenues chaque item de la dimension
abandon .
Ltude principale (Armsden et Greenberg, 1987) pour des adolescents de 16 20 ans, a
montr que lchelle parents de 28 items et lchelle des pairs (25 items) avaient des
coefficients de fidlit test-re-test ( 3 semaines) satisfaisants.
Une autre tude (Muris et al., 2001) a confirm la consistance interne des dimensions
confiance et communication avec les parents et les pairs, chez des adolescents de 12
14 ans, mais pas la dimension sentiment dabandon . Lorsquon classe les adolescents
selon leur type dattachement scure, vitant, ambivalent, seule la dimension
communication (avec les parents et les pairs) ne diffrencie pas les trois groupes
dadolescents :
- Dans lchelle relative aux parents , la dimension confiance diffrencie les
adolescents scures et vitants des adolescents ambivalents. La dimension sentiment
dabandon diffrencie les adolescents scures des adolescents ambivalents.
- Dans lchelle relative aux pairs , les dimensions confiance et sentiment
dabandon diffrencient les adolescents scures des adolescents vitants et ambivalents.
Dautre part, les corrlations avec des questionnaires danxit et de dpression sont
modrment ngatives avec la dimension confiance et plutt positives avec la dimension
sentiment dabandon (vis--vis des parents et des pairs). Les corrlations avec la
dimension communication sont non significatives (Muris et al., 2001).
Selon ltude de Vivona (2000), il est galement possible de regrouper les adolescents selon
leur type dattachement scure, vitant ou ambivalent daprs leurs rsultats lIPPA. Les
adolescents scures se diffrencient des adolescents vitants et ambivalents sur des
questionnaires danxit et de dpression. Par contre, il ny a pas de diffrence entre les
adolescents vitants et ambivalents avec ces mmes questionnaires danxit et de dpression.
45
Ltude franaise de Vignon et Mallet (2004) a port sur trois groupes dadolescents (de
diffrentes catgories dge). Les auteurs ont propos une version pour la mre et une version
pour le pre, en conservant les trois dimensions tudies prcdemment, mais seulement avec
14 items (4 items pour la dimension confiance , 6 items pour la dimension
communication et 4 items pour la dimension sentiment dabandon ). Les coefficients
de consistance interne des trois dimensions sont satisfaisants.
Dans la version rvise IPPA-R (2006 en franais, pre et mre spars), les coefficients de
consistance interne sont des 0,87 pour la mre, 0,89 pour le pre et 0,92 pour les pairs. De
plus, seules les dimensions confiance et sentiment dabandon ont t retrouves pour
les questionnaires mre et pre . Les auteurs (Johnson et al., 2003 version amricaine)
proposent donc dabandonner la dimension communication pour ces deux questionnaires
mre et pre .
En conclusion, il semble que ltude des trois dimensions communication , confiance et
sentiment dabandon soit plus difficile dans les versions talonnes en franais que dans la
version originale anglaise de 1987. En particulier, la dimension communication perd
nettement de son importance. On pourrait faire lhypothse que le sens du terme,
communication avec ses parents, pour des adolescents, ne soit pas partag de la mme
manire en fonction du contexte culturel et social dans lequel les adolescents voluent.
4.3 Conclusion
Le fonctionnement affectif et relationnel peut donc tre tudi laide de diffrentes
mthodes : on parlera donc de mthodologies diffrentes, selon le rfrentiel thorique sur
lequel elles se fondent. On distingue gnralement les tests perceptifs des tests
projectifs .
Les mthodes dvaluation des comportements, des attitudes, voire des motions dans les
recherches les plus rcentes, sont le plus souvent fondes sur le concept de perception et
constitues dchelles ou de questionnaires explorant une ou plusieurs dimensions
psychologiques (par exemple, la cohsion familiale, lestime de soi, le sentiment dabandon,
etc.). Cest une exploration des caractristiques extrieures, donc explicites du
fonctionnement de la personnalit.
En revanche, les mthodes dvaluation du fonctionnement des affects et des conflits
psychiques, voir parfois maintenant de conduites psychiques (selon les termes de C.
Chabert, 2007), sont essentiellement fondes sur le concept de projection, et sont constitues
de supports divers explorant une hypothse intrieure du fonctionnement humain : lappareil
psychique, cest--dire des caractristiques implicites du fonctionnement de la personnalit.
Nous allons maintenant nous intresser lvaluation des troubles psychopathologiques, et en
particulier aux chelles psychomtriques. Les tests projectifs proposent galement une
valuation des troubles psychopathologiques (psychoses, nvroses et tats-limites), comme
nous lavons dj vu.
46
5.1
47
seule tolrance dans la mthode de passation. La cotation implique le comptage des rponses
sur chacune des chelles du test et se droule selon les indications fournies par le Manuel du
MMPI-2.
Linterprtation des rsultats consiste en lattribution dun sens psychologique aux donnes
quantitatives ou issues de lobservation du sujet. Comme pour tout test psychologique, dans
une approche intgrative, les rsultats doivent tre mis en perspective avec les informations
globales issues du test lui-mme, avec les lments contextuels de la vie du sujet, ainsi que les
faits issus de lanamnse. Les chelles du MMPI-2 reprsentent des configurations de la
personnalit, et non de simples catgories diagnostiques. La prcision de la description de la
personnalit vient donc nuancer fortement la comprhension de la personne value64.
5.1.2 La Hopkins Symptom Checklist rvise (SCL-90-R, Derogatis, 1977, 1983)
La SCL-90-R est un inventaire des symptmes par auto-questionnaire de 90 items, publie la
premire fois en 1975 aux USA. Cette chelle mesure la dtresse symptomatique de neuf
dimensions primaires et trois indices globaux de gravit. Les neuf dimensions sont la
somatisation, lobsession compulsive, la sensibilit interpersonnelle, la dpression, lanxit,
lhostilit, lanxit phobique, lidation paranoaque et la psychose. Les trois indices de
gravit mesurent la gravit globale des symptmes (GSI : le score total divis par 90), la
diversit des symptmes (PST calcul partir du nombre de rponses non nulles), et le degr
de malaise (PSDI, calcul partir du score total divis par le PST). Les scores sont tablis
partir de la graduation, par le sujet, des items de 1 5.
Cette chelle est adapte pour des sujets de 13 70 ans. Elle est utilise, par exemple, dans les
tudes cliniques des troubles affectifs, des troubles sexuels, des ractions au stress, de
lalcoolisme chronique, des dpressions et du syndrome anxio-dpressif, de loncologie pour
lvaluation des ractions motionnelles.
Cette chelle existe en plusieurs versions abrges, dont une trs utilise : une version de 53
items appele BIS Bref Inventaire des Symptmes (Derogatis, 1992) pour la France. Les
rsultats des dimensions au BIS sont trs comparables aux rsultats du SCL-90-R. Dans des
contextes de recherche clinique, le BIS sest rvl sensible aux troubles psychiatriques.
La traduction franaise et ltalonnage de cette chelle (Pariente et Guelfi, 1990) ont fait
lobjet de plusieurs analyses factorielles, qui diffrent sensiblement des publications
amricaines, en raison des fluctuations de lchantillonnage de population. Les deux
dimensions fondamentales la somatisation et lobsession compulsive figurent dans
diverses analyses, alors que les dimensions anxit et la sensibilit interpersonnelle
savrent instables. Les normes ont t rvalues en France pour des populations adultes
non-consultants, des patients souffrant de troubles psychiatriques hospitaliss ou non, des
adolescents non-consultants, et une population ge en institution.
5.1.3 Le General Health Questionnaire (QSG, Golberg, 1972)
Le Questionnaire de Sant Gnrale (General Health Questionnaire) fut mis au point par
Golberg aux USA (1972) en tant quinventaire de symptmes multidimensionnel, sous la
forme dun auto-questionnaire. Puis Golberg et Hillier (1978) laborent quatre sous-chelles
analytiques : les symptmes somatiques, lanxit et linsomnie, le dysfonctionnement social
et la dpression svre, coter par le sujet sur une chelle en 4 points (0, 1, 2, 3).
Il sagit donc dun auto-questionnaire de troubles psychopathologiques, qui permet de
quantifier le degr de souffrance subjective et de dterminer, partir de notes-seuils, des cas
64
Je renvoie le lecteur avide de complments dinformations louvrage de Castro D., 2006, Le MMPI , in Pratique de lexamen
psychologique en clinique adulte, Paris, Dunod, (chapitre 4, p. 341-422). Voir aussi la bibliographie commente.
48
5.2
65
Voir plus bas la partie 4.7. pour les chelles spcifiques dvaluation des troubles psychopathologiques chez la personne ge.
49
Zung a galement cr une chelle clinique auto-chiffre base sur lEAD, lInventaire du
statut de dpression ISD (Depression Status Inventory ISD, Zung, 1972). LISD est valu sur
la mme chelle de valeurs sur lEDA. Il existe une version abrge en 10 items (Short Zung
IDS, 1987), et dont la passation est faite par un clinicien, trs utile pour les personnes ges
malades qui ne peuvent pas rpondre seules lauto-questionnaire de lEDA ou de lIDS.
5.2.3
66
67
50
5.3.1
68
Cest partir de la version anglaise de la CPRS, elle-mme dorigine sudoise, qua t construite cette sous-chelle danxit. 50 patients
prsentant une nvrose dangoisse (critres de 9ime rvision de la CIM, Classification Internationale des Maladies), un trouble panique et
une anxit gnralise (critres DSM III, Diagnostic Statistical Manuel, ont t valus avec la CPRS. Les items ayant obtenus un score
suprieur 0 chez au moins 50% des sujets ont t retenus pour la construction de la sous-chelle danxit.
69
Traduction et talonnage en franais de Lempire et Waintraub. Voir aussi Cattel R.B., 1975, Manuel de lEchelle dAnxit, Paris, EAP.
51
degrs pairs (0 6) sont explicits, et les degrs impairs (de 1 5) sont des degrs
intermdiaires non explicits, laisss lvaluation propre du clinicien70.
5.4
5.4.1
Il faut signaler quil existe dautres outils mis au point par des multiples auteurs (par exemple Beck ou dautres encore), qui sont prsents
dans louvrage de Bouvard et Cottraux (1996, 1998, 2002), Protocoles et Echelles dvaluation en psychiatrie et en psychologie, Paris,
Masson.
71
Traduction et talonnage en franais par Cottraux, op. cit, 1979
72
Voir en annexe 10 le contenu prcis de cette chelle.
52
53
temps plus court, en fonction des objectifs proposs), dapprcier la capacit du sujet
laborer ou non des rponses adaptes face aux vnements considrs comme traumatiques
(coping), et didentifier les facteurs environnementaux qui pourraient pondrer limpact des
vnements vcus comme traumatiques.
Cette chelle est compose de 37 items, remplie par le sujet lui-mme, selon des consignes
trs prcises. Il sagit dabord didentifier les vnements qui ont provoqu un changement
dans la vie, dindiquer lge lors de ces vnements, puis didentifier les vnements vcus
comme traumatiques et enfin danalyser ces vnements en rpondant diffrentes questions
concernant les diffrents aspects de lvnement vcu comme traumatique, du contexte
environnemental et de la capacit de coping du sujet. Le score correspond la somme de tous
les vnements vcus. Des questions peuvent tre rajoutes en fonction de la
psychopathologie recherche.
5.5
5.5.1
75
76
Voir en annexe 11 la totalit du contenu de cette chelle. Traduction franaise de J.P. Lepine.
Kay S.R., Opler L.A., Fiszbein A., 1986, Manuel de cotation de la PANSS, traduction franaise Lpine J.P., Paris, ECPA.
54
dessus dun seuil (score suprieur 3), et ngatifs en dessous de dun autre seuil (score
infrieur - 8).
5.5.2
Pour plus dinformations sur ces chelles, consulter louvrage de Bouvard et Cottraux (2002).
Cet index a t construit partir des 10 comportements les plus sensibles aux effets des psychostimulants. Il peut tre rempli par les
parents, les enseignants ou tout autre observateur dans des protocoles de traitements mdicamenteux, et est donc conseill pour des
valuations rptes des enfants sous traitements mdicamenteux.
78
55
Lobjectif de ce type dchelles est de noter la prsence et la svrit des symptmes du sujet
dans son fonctionnement actuel, depuis au moins un mois. La cotation varie de 0 3 et les
scores sont additionns pour chaque facteur, permettant ainsi dobtenir un score par facteur.
Le score moyen est de 50, les scores suprieurs ou gaux deux carts-types au-dessus de ce
score (cest--dire 70) sont considrs comme pathologiques.
Ces chelles permettent donc dtablir une valuation psychopathologique de type
comportementale dans des situations relationnelles et sociales varies, pour des enfants
prsentant une hyperactivit. Cependant, elles ne peuvent pas se substituer aux critres
diagnostiques ni lvaluation clinique, dont elles sont seulement complmentaires.
5.6.2
56
donne, dune part pour lintensit du trouble, et dautre part, pour le handicap induit par ce
trouble dans le fonctionnement relationnel et social. Elle est utilise en complment de
linvestigation clinique classique, des entretiens diagnostiques ou des chelles
symptomatiques. Elle peut apporter une aide la dcision, pour des hospitalisations, en
fonction des caractristiques dadaptation et de fonctionnement social de lenfant, et pour
valuer le rsultat global dun traitement (quils soient mdicamenteux, psychothrapeutiques
ou ducatifs), en particulier dans les psychopathologies o ladaptation sociale est gravement
perturbe (par exemple, les troubles du dveloppement de lenfant TED). Enfin, il faut
signaler que la CGAS a t reprise en une seule chelle (la Global Assessment Functioning)
applicable tous les ges et constituant laxe V du DSM III-R.
Lchelle doit tre cote par des cliniciens ayant une solide pratique de la clinique de lenfant.
Le score correspond une cotation unique de 1 100. Les scores suprieurs 70 indiquent un
bon niveau de fonctionnement social, et les scores de 50 et moins correspondent aux enfants
ncessitant des soins, mdicaux, psychologiques ou ducatifs.
5.6.4 LEchelle Rsume du Comportement Autistique (ERCA, Lelord et al, 1975)
Cette chelle permet dvaluer quantitativement les principaux symptmes de lautisme et des
manifestations qui lui sont associes. LERCA79 est une chelle franaise, labor en 1975 par
Lelord et al. Tours. La forme actuelle est la 4ime version de lchelle80, chaque version ayant
t passe au crible de lanalyse factorielle des correspondances afin dtablir la cohrence
structurelle de loutil. Comme toutes les autres chelles, elle peut subir de nouvelles
modifications au cours du temps.
Lchelle comprend 20 items rpartis en 7 catgories en rfrence au DSM III, qui
correspondent diffrents domaines du comportement observ dans lautisme : le retrait
autistique (1 4), les troubles de la communication verbale et non-verbale (5 7), les
ractions bizarres lenvironnement (8 10), les troubles de la motricit (11 13), les
ractions affectives inadquates (14 17), les troubles des fonctions instinctives (18), et les
troubles de lattention et des perceptions (19 et 20). LERCA discrimine de manire
significative les populations denfants autistes des enfants non autistes, les premiers ayant un
score global lev. La diffrence est particulirement marque pour les trois premires
catgories ditems. Les modifications des rsultats au cours du temps cette chelle, item par
item, a des implications importantes sur les ajustements thrapeutiques (chimiothrapiques ou
psychothrapiques). Il existe une version adapte de lERCA lvaluation des nourrissons ou
des trs jeunes enfants (ERNC, Sauvage, 1984).
Lvaluation, faite par des cliniciens, repose sur lobservation, directe ou vido, de lenfant,
au cours dune priode dfinie, et en fonction des questions quils se posent sur les
comportements de lenfant les comportements-cibles privilgis. Chaque item est cot de 0
4 (avec un glossaire o chaque item est dcrit laide dexemples de comportements). La
cotation globale est ralise par la somme de tous les items, mais sans score-seuil valid. Il est
donc possible, par exemple, de distinguer un score dautisme avec les sommes des trois
premires catgories. La comparaison dune cotation dun item lautre permet une analyse
clinique du fonctionnement du sujet et de son volution. LERCA constitue une analyse
catgorielle et dimensionnelle de lautisme, mais elle doit cependant tre complte aux
valuations psychologiques et cliniques habituelles.
De multiples dimensions peuvent tre values avec les chelles dvaluation des
comportements. En psychopathologie de lenfant et de ladolescent, on peut, par exemple,
79
80
57
5.7.1 Intrts
Longtemps considrs comme des phnomnes dordre gnral, les troubles motionnels et
cognitifs des sujets gs ont t dcrits en en comparant les modalits celles des sujets
jeunes. Mais depuis une vingtaine dannes, les recherches cliniques sorientent vers lanalyse
des diffrences individuelles existant dans le vieillissement, dans une perspective
dveloppementale. En outre, ces recherches tentent danalyser les facteurs pouvant rendre
compte de ces diffrences, dans une perspective de prvention. Ainsi, par exemple, la
dpression du sujet g se caractrise par une smiologie diffrente de la description classique
de ladulte. Les tudes ralises concernant les aspects cognitifs du vieillissement normal
tendent rpondre des questions comme : existe-t-il rellement un dclin des fonctions
cognitives chez le sujet non malade ? A quel ge se manifestent les premiers signes de
dclin ? Existe-t-il un vieillissement diffrentiel des fonctions cognitives ? En revanche, les
chelles cliniques spcifiques aux sujets gs, dans le domaine des troubles thymiques (de
lhumeur), cognitifs et comportementaux, permettent dvaluer la spcificit de telles
perturbations, transitoires ou permanentes, do lintrt port leur dveloppement. De plus,
les phnomnes dmentiels dans nos socits occidentales sont devenus des questions de
sant publique, et ont incit les chercheurs dvelopper des outils (tests, chelles) valuant
prcisment la nature et la svrit des atteintes.
Nous allons en dcrire brivement quelques-unes, choisies parmi les plus connues ou les plus
utilises pour valuer les troubles psychopathologiques du sujet g.
5.7.2
58
5.7.3
59
60
Dun point de vue des pratiques professionnelles, le bilan psychologique et les informations
quil permet dobtenir nuancent la perception du cas singulier, ouvrent de nouvelles
possibilits explicatives et donc permettent dlaborer de nouvelles manires de penser les
psychopathologies des patients. Il favorise galement lchange et la communication entre
professionnels, par un langage commun, qui fonde la comprhension des phnomnes
cliniques. Enfin, il confre aux psychologues cliniciens une spcificit professionnelle
clairement identifie, et distincte des autres professions psy . Cette spcificit est autant
lgitime par la formation universitaire aux diffrents rfrentiels thoriques et aux diverses
mthodologies en psychologie clinique, que par le principe dontologique de responsabilit
professionnelle, cest--dire la capacit prendre une dcision quant aux choix des mthodes
que le psychologue clinicien conoit et quil met en uvre.
Du point de vue du patient, un bilan psychologique permet de rpondre aux attentes, souvent
fortes, dun sujet, qui au cours, des tests, sobserve, svalue et sapprcie. Pour le sujet, un
test utile est celui quil comprend facilement (dans ses consignes et ses modalits de
passation), qui lui parat pertinent eu gard son propre questionnement, et qui est peru
comme tant bien connu du psychologue, ce qui lui confre un sentiment de confiance dans la
situation clinique et de scurit relationnelle.
Ltude des diffrents tests, des dmarches mthodologiques, des processus psychologiques
mobiliss, montre quun bilan psychologique est une exprience complexe, qui a un impact
significatif sur la personne value, sur lenvironnement et sur les professionnels. Le bilan
psychologique renvoie le sujet des perspectives de modifications du rapport lui-mme, au
niveau cognitif, affectif, de la reprsentation et de lestime de soi. Pour lenvironnement, le
bilan psychologique apporte des lments qui facilitent la communication et contribuent la
prise de dcision. Enfin, le bilan psychologique permet au psychologue dasseoir son
expertise, sa lgitimit et sa spcificit mthodologique.
Le bilan psychologique est donc la fois une situation exprimentale au cours de laquelle le
sujet produit un chantillon de son fonctionnement habituel, une situation dobservation,
toujours indite et permanente, de dcouverte et dajustement des outils dobservation, une
situation de communication ancre dans une relation clinique entre psychologue et sujet,
relation qui peut agir positivement ou ngativement sur le processus dvaluation, et une
situation thrapeutique porte par la relation clinique tablie tout au long de lvaluation, et
par la restitution judicieuse des rsultats.
La pratique du bilan psychologique est une pratique professionnelle exigeante pour le
psychologue clinicien. En effet, elle demande une attitude active, dobservation, dexploration
et dlaboration des faits cliniques. Elle sollicite et ractive un ensemble de savoirs
thoriques, allant des modles du fonctionnement humain individuel normal et
pathologique, aux modles psychosociologiques du fonctionnement des groupes et des
institutions. Elle postule des connaissances pratiques, concrtes du terrain et des dispositifs,
thrapeutiques et institutionnels qui le constituent. Elle ncessite un cadre dontologique bien
dlimit. Elle mobilise une large gamme de comptences relationnelles mises au service des
patients. Elle recourt aux capacits de gestion de soi et de sa propre dynamique
psychologique. Elle requiert la matrise de techniques de transmission et de formation
adaptes aux interlocuteurs. Enfin, elle repose fondamentalement sur la dmarche
interprtative, qui se fonde sur les approches intgratives des donnes thoriques, cliniques et
mthodologiques.
61
Bibliographie commente
Beauchesne H., Gibello B., 1991. Trait de psychopathologie infantile. Paris, PUF.
Cet ouvrage prsente la perspective intgre en psychopathologie, lvaluation cognitivointellectuelle au sein de lentretien et de lexamen clinique.
Debray R., 2000. Lexamen psychologique de lenfant la priode de latence (6-12 ans).
Paris, Dunod.
ECAP ditions : www.ecpa.fr 25 Rue de la Plaine, 75 020 Paris
Spcialiss depuis trs longtemps dans ldition de manuels et de tests psychologiques, les
ditions EAP mettent au service des usagers une testothque et des corrections de protocoles
(attention, la plupart de ces services sont payants et la plupart du temps, rservs aux
professionnels ayant obtenu le diplme de psychologue, mais cela reste une adresse
connatre).
Guelfi J.D., Gaillac V., Dardennes R., 1995. Psychopathologie quantitative. Paris, Masson.
Ouvrage complet qui aborde la construction des outils cliniques, leur utilisation et les
problmes poss par lvaluation en gnral.
Guillevic G., Vautier S., 1998. Diagnostic et tests psychologiques. Paris, Nathan.
Les auteurs spcifient les fondements de la mthode des tests, et restituent la pratique des tests
dans le cadre professionnel des psychologues cliniciens.
Jourdan-Ionescu C., Lachance J., 1997, Le dessin de la famille, Paris, EAP (2ime dition).
Les auteurs proposent une mthodologie permettant une analyse dtaille des rsultats grce
une cotation rigoureuse, et qui offre des lments dinterprtation intgrant les aspects
dveloppementaux aux concepts psychanalytiques.
62
Petot D., 2008, Lvaluation clinique en psychopathologie de lenfant, Paris, Dunod (2ime
dition).
Lauteur a ralis une revue des connaissances actuelles en psychopathologie de lenfant, en les
clairant des conceptions thoriques issues, tant de la psychanalyse freudienne et kleinienne que de
lapport des thories cognitives. Les psychopathologies de lenfant y sont dcrites de manire
approfondie.
Annexes
1. Echelle mtrique de Binet-Simon (1911)
2. Echantillon QI de Wechsler WISC III
3. Planches de Rorschach et de TAT
4. Protocole Rorschach (cotation C. Chabert)
5. Protocole Rorschach (cotation E. Exner)
6. Protocole TAT
7. Feuille de cotation des procds de discours TAT (Shenboub, 1990)
8. Diaporama du dessin du Bonhomme (Royer, 1984)
9. Questionnaire FACES III (Olson)
10. Echelle dintention Suicidaire de Beck SIS, 1979
11. PANSS, Echelle dvaluation des psychoses
12. ERCS III (Lelord et al., 1975)
13. Avertissement surla diffusion et la protection des tests
63