Sunteți pe pagina 1din 132

Prefaţă

Elaborată, contestată, disputată şi mai ales controversată, PSIHOLOGIA


este departe de a se fi pronunţat definitiv şi suficient de clar.
Cu atât mai mult – unele ramuri relativ tinere, altele desprinse aproape
concomitent din corpusul mare al ,,ştiinţei spiritului“ sunt în prezent într-
o ,,mojarare“ continuă şi dinamică pentru a statua norme, reguli, metode,
legi.
Psihodiagnoza clinică are avantajul de a se putea număra, teoretic, între
cele cu statut dobândit din 1890 când s-a utilizat iniţial termenul ,,test“ în
înţelesul de probă psihologică.
În permanentă interrelaţie cu medicina, cu informaţiile devenite sine qua
non pentru psihologul clinician, psihodiagnoza clinică beneficiază atât de
cunoştinţele acumulate în Psihologie cât şi în disciplinele de graniţă
precum: psihoneurofiziologie, psihoneuro-endocrinologie, psihologia
sănătăţii, psihopatologie, psihiatrie, gerontopsihiatrie, etc.
De aceea, demersul nostru de a încerca o trecere în revistă a
problematicii trecute şi prezente în acest domeniu se poate înscrie între
eforturile de a sugera ,,căi de bătătorit“, ,,chei de deschis“ zone mai puţin
cunoscute şi punţi care să meargă de la ştiinţă la practică şi reciproc.
Interesantă şi dificilă prin solicitarea intrinsecă a domeniului,
psihodiagnoza clinică nu rămâne la nivelul ei de început ci adaugă
permanent instrumente noi, teorii, tehnici, metode etc.
În acelaşi sens, încercarea noastră de a face efortul ca acest material să
folosească studenţilor psihologi pentru conturarea mentală a solicitărilor
pe care le impune nolens-volens psihodiagnoza clinică nu va rămâne
singular ci va fi urmat de feed-back-ul necesar oricărei ştiinţe şi practici,
în genere.
La limita între ştiinţă şi practică, Psihodiagnoza clinică îşi propune să
studieze o infinitate de aspecte psihice: de la abilităţi intelectiv-
operaţionale până la factorii determinanţi ai anxietăţii ori depresiei de
natură psihogenă. Totodată, am încercat în acest material care nu este
nici pe departe un inventar de probe şi de probleme ridicate de subiect
ori de examinator – să sugerăm că psihologul care va fi avid de
cunoaştere să stăpânească tehnici şi metode psihodiagnostice pentru a
putea oferi soluţii alternative terapeutice.
Din perspectivă clinică, tendinţa actuală a psihodiagnozei este de
cuprindere a cât mai multor domenii ale umanului şi necunoscutului, dar
şi de adâncire a acestor eforturi. Psihodiagnoza clinică ar putea oferi
soluţii în situaţii obişnuite prin investigarea care se efectuează
preşcolarilor, şcolarilor, adolescenţilor, tinerilor, adulţilor, bătrânilor,
persoanelor cu nevoi speciale etc.
Investigaţiile se efectuează tot mai frecvent în situaţii limită: astronauţi,
cosmonauţi, veteranii care au participat la războaie, persoane care au
supravieţuit calamităţilor – cutremure, inundaţii, taifune – etc., dar şi în
situaţii frustrante în plan social, rasial, intelectual. În toate aceste tipuri
de situaţii examinarea psihologică, evaluarea, stabilirea diagnozei şi a
prognozei cu plan de terapie specială nu este pur şi simplu un verdict ci
un sistem cu punţi, cu succese dar şi cu eşecuri.
Lărgirea extraordinară a gamei de investigaţii pe care le efectuează
psihologul care are nevoie de ,,unelte“ psihodiagnostice este un
fenomen generic în concordanţă cu schimbările şi tendinţele de
,,reaşezare“ a psihologiei în câmpul ştiinţelor, a disciplinelor care
defrişează dar şi construiesc psihismul uman. Perspectivele sugerate de
modificările dinamice în plan socio-economic şi tehnico-ştiinţific nu
rămân simple tendinţe ci ele devin realităţi într-un spaţiu şi un timp
delimitat. Magia ,,ascultării cu o a treia ureche“ sugerată pentru buna
desfăşurare a intervenţiilor clinicianului este doar o succintă reflectare a
ceea ce societatea, global, aşteaptă de la psihologi – să fie buni
investigatori, cu abilităţi pentru a realiza cu succes interviuri clinice, să
cunoască şi să respecte instrucţiunile probelor pentru a realiza evaluări
corecte, să emită judecăţi responsabile, inclusiv predicţii. Dar mai ales să
aibă deschiderea pentru a lucra în echipă, pentru a duce la capăt
standardizări, etalonări, traduceri ale instrumentelor necesare investigării
universului uman – cel atât de greu de pătruns.
Relaţiile din acest domeniu nu sunt, de aceea, magice – ele sunt
saturate de diversitatea fiinţei umane pe care psihodiagnosticianul
cunoscător al fenomenelor psihice normale şi patologice, dar şi a
instrumentelor psihoclinice şi statistico-matematice ar putea încerca să
interpreteze percepţii, amintiri, iluzii, vise, fantezii etc.
Modesta noastră încercare de a pune împreună probe şi concepţii,
uneori rezultatele obţinute la unele teste ca şi sugestii adecvate pentru
unele abordări psihoclinice trebuie înţeleasă şi decodificată doar ca un
exerciţiu pentru studenţi – pentru cursanţi, ca o încercare de a prezenta
succint, concis fenomene foarte bine cunoscute, intrate de mult în
circuitul naţional şi mondial al psihodiagnozei clinice.
Interesul nostru pentru o viitoare sistematizare a metodelor celor mai
frecvent folosite, traduse şi etalonate pe populaţie românească va fi
continuu treaz pentru că însuşi efortul va fi la fel. Nu dorim să facem un
screeining al probelor din psihodiagnoza clinică – nici nu ar fi posibil în
acest moment. Dorim doar să oferim o altă variantă de prezentare a
imensului material informaţional adunat în ultimele decenii ale secolului
XX – în speranţa că cititorii vor fi suficient de motivaţi pentru a căuta şi
găsi ,,chei“ psihometrice necesare psihodiagnozei clinice şi mai ales
concluziilor pe care le oferă psihologul ca specialist. În orice demers,
specialistul, inclusiv din zona psihologiei este în situaţia să opteze, să
decidă din numeroase variante de lucru. Psihodiagnoza clinică are o
situaţie efectiv privilegiată putând selecta din infinitatea de probe, scale,
tehnici existente în prezent în lume. Rămâne ca studentul, psihologul,
specialistul în psihologie clinică să hotărască în cunoştinţă de cauză ce
set de instrumente, ce baterii de teste va utiliza. Acestora trebuie să li se
adauge abilităţile de a efectua anamneza, interviul, capacitatea de a
redacta clar un protocol şi mai ales de a comunica, de a se interrelaţiona
cu subiectul – o infinitate de stări, speranţe, gânduri, iluzii, conflicte etc.
De aceea, materialul prezentat de noi în acest volum neavând pretenţii
de rezolvare a multiplelor probleme generate de însuşi actul de
examinare psihoclinică, de dificultăţile care pot apare din varii motive va
fi urmat (sperăm la un scurt interval de timp) de partea a II-a a lucrării
care va conţine mai multe aspecte practice din investigaţiile
psihologului ,,înarmat“ cu modele, scheme, exemplificări din acest
domeniu.
Perfectibil, ca orice material, acest periplu clinic din perspectiva
psihologului va genera atitudini diverse, dar marele câştig şi satisfacţia
noastră vor consta în înţelegerea matură că doar informaţiile ştiinţifice,
teoretice şi practice – precum şi îmbogăţirea experienţelor personale
directe de lucru cu subiectul uman a oricăruia dintre noi vor determina
comunitatea şi societatea umană (în genere) să acorde mai mult credit
psihologiei şi specialiştilor ei.
Mulţumirile noastre se îndreaptă spre colegii din facultate, din Catedra
de Psihologie, spre conducerea Facultăţii noastre ca şi a celor din
conducerea Universităţii din Bucureşti care, direct sau indirect ne-au
încurajat şi susţinut. Bucuria va fi mai mare dacă studenţii, colegii,
prietenii vor formula sugestii, păreri, opinii pe care să le fructificăm în
partea a II-a, deja în pregătire, cu un set de exemplificări din experienţa
noastră clinică.

PSIHODIAGNOZA CLINICĂ
Introducere
I. Ramură de graniţă, psihodiagnoza clinică are rădăcini şi relaţii cu:
psihologia persoanei,
psihologia sănătăţii,
psihologia clinică,
consiliere psihologică,
psihologia educaţională,
psihologia socială,
psihologia industrial-managerială,
psihologia transculturală, psihologia judiciară, psihopatologia etc.
Toate aceste ramuri descinzând din corpusul psihologiei generale impun
realizarea unor studii profunde ale comportamentului uman, ale
trăsăturilor individuale. La fel, conduitele umane sunt influenţate de
factori psihologici, de diverse suferinţe somatice, boli etc.
Mai mult ca alte ramuri, psihodiagnoza clinică îşi propune să studieze
conduite, să diagnosticheze şi eventual să sugereze tratamente pentru
influenţarea comportamentelor anormale, inadecvate etc.
Generic, psihodiagnoza clinică se centrează pe studii clasice sau de tip
longitudinal, pentru a identifica diferenţe individuale, pentru a le evalua şi
mai ales a pătrunde interrelaţiile dintre persoane.
Scopul nu este doar cunoaşterea care şi-o propun multe ştiinţe ori
discipline, ci oferirea de sugestii pentru activitatea practică fiind chiar
finalitatea psihologiei ca ştiinţă.
Psihodiagnoza clinică ajută pe cei care au răspunderi în organizaţii, pe
cei care muncesc în domeniul relaţiilor umane, pe cei din consiliere etc.
Cunoaşterea globală şi diferenţiată a comportamentului uman fiind
practic nelimitată şi complexă, psihodiagnoza clinică îşi asumă sarcini
mai concrete decât ştiinţele fundamentale.
Prin metode şi modalităţi metodologice proprii sau „împrumutate” din
alte discipline de graniţă, psihodiagnoza clinică ţinteşte să delimiteze
sferele de conduită, perceperea interrelaţiilor şi determinarea influenţelor
sociale, genetice evidenţiate cu ajutorul diverselor instrumente de
investigaţie.
Investigarea în psihodiagnoza clinică include similarităţi şi diferenţe din
psihismul uman, dar evidenţiind în acelaşi timp variaţiile individuale,
grupale, etnice, de vârstă, sex etc.
Soluţiile pe care le poate oferi psihodiagnoza clinică nu reprezintă
obligatoriu o breşă în psihologie, în conduita umană, ci lărgirea
interesului de cunoaştere, de înţelegere a structurii umane, a
interrelaţiilor, a standardelor de măsurare etc.
Psihodiagnoza clinică, conturându-se la interfaţa cu multe discipline
conexe, are o serie de limite dar şi exigenţe, posibilităţi virtuale, speranţe
şi neîmpliniri.
În mod obligatoriu, psihodiagnoza clinică îşi propune un „program de
evaluare” – acesta departajând-o de alte subramuri ale psihologiei. Acest
„program de evaluare” reprezintă eforturile concertate ale cercetătorilor
din psihologie de a imagina, dezvolta şi adapta probe şi scale, la
condiţiile concrete şi specifice ale omului secolului XXI.
„Programul de evaluare” nu reprezintă ceva pur teoretic, el constituie un
corpus de teste noi şi vechi prevăzute cu scale de evaluare, cu scopuri
clare în investigaţiile de teren, cu evaluare efectivă realizată de persoane
pregătite mai ales psihologi specializaţi în evaluare(testare). Ei
examinează eficient populaţii pentru ca ulterior serviciile sociale,
sanitare, guvernamentale să stabilească efectiv şi concret programe de
intervenţie.
Psihologii interesaţi în psihodiagnoza clinică au lărgit practic frontierele
cunoaşterii pentru că au descris, comparat şi sugerat soluţii pentru
rezolvarea problemelor în psihologia organizaţională, în psihologia
clinică şi a sănătăţii, în asistenţa socială, în psihologia cosmonauţilor, în
psihologia transculturală. Notăm rolul imens al tradiţiilor/cultură (subliniat
în lumea islamică), diferenţiat femei/bărbaţi – diferenţe Islam/alte religii;
alte popoare europene/ nord-americane etc.
Desigur că pentru psihologia educaţională ca şi psihologia socială ori
psihologia diferenţială este imperios necesar să se cunoască nivelul QI
al elevilor/studenţilor, capacităţile lor de înţelegere, de „problem-solving”
etc. Aceste discipline doresc ca şi psihodiagnoza clinică să dezvolte cele
mai bune tehnici pentru studiul proceselor cognitive, afective, a
intereselor şi motivaţiei, a interacţiunii profesor/elev etc. Evaluarea
elevilor în şcoli şi a adolescenţilor tineri în facultăţi trebuie şi poate fi
realizată cu ajutorul profesorilor, pedagogilor, al consilierilor. S-a
observat că acel contingent care are ca activitate princeps ÎNVĂŢAREA
pune probleme în plan academic: neadaptări, probleme emoţionale,
consum de drog, sinucidere. La toate doar psihologul ar trebui şi ar
putea să dea răspuns, dar el poate face aceasta studiind, monitorizând:
tendinţele agresive ale elevilor, capacităţi intelectiv /operaţionale (de
multe ori suprasolicitate prin diferite mecanisme), sentimentele care sunt
într-o continuă dinamică (onto şi filogenetic), acţiuni propriu-zise versus
apatie, indiferenţă, nonimplicare şi ulterior deresponsabilizare.
Psihodiagnoza clinică îşi propune să studieze nivelul de înţelegere al
mecanismelor psihologice care stau la baza achiziţiilor mnezice (prin
probe specifice), ca şi relaţiile cu alţii, modalităţi de influenţare a altora,
corespondentul psihofiziologic al deciziilor din negocieri etc.
Toate acestea deschid şi facilitează noi aprofundări în domeniul
psihologiei carierei:
- s-au dezvoltat în strânsă legătură cu psihodiagnoza clinică ramuri
precum psihologia ecologică sau psihologia mediului, disciplină care
pune pe prim plan relaţiile persoanelor umane cu mediul fizic (inclusiv
factorii generatori ai stresului);
- psihodiagnoza clinică şi psihologia diferenţială au furnizat teste pentru
dezvoltarea psihologiei spaţiilor extraterestre.
Astfel, încă din perioada 1989-1998 Adler Afari şi Yvonne Clearwater au
studiat efectele zborurilor cosmice asupra cosmonauţilor. Yvonne
Clearwater chiar semnala din 1990 că în cadrul zborurilor pe Marte
echipele (de regulă mixte ca rasă, cultură, sex) pun probleme, ajungând
uneori la conflicte. S-a cerut să li se facă o atentă evaluare psihologică
pentru toţi astronauţii, în prezent se alcătuieşte un screening pentru a se
stabili pe lângă abilităţi fizice şi posibilităţile psihice necesare de
surmontării stresului şi a vulnerabilităţilor.
Pe lângă senzaţia de rău (vomă, vertij, cefalee, „aţipire morală”) de care
suferă, jumătate din cei ce fac o călătorie în spaţiul extraterestru declară
că au probleme şi la readaptarea pe Terra.
Psihologii i-au învăţat pe astronauţi să folosească bio-feed-back-ul
pentru a-şi estompa simptomele de rău din spaţiul extraterestru. Yvonne
Clearwater a găsit că echipele sunt stresate pentru că le deranjează
configuraţiile de mare deschidere spaţială – şi modul cum privesc în
„oglinda” navei. Cel mai bine este ca în interiorul navei să fie o varietate
de culori, ca şi o atmosferă de tip „groupthink” – pentru a-şi monitoriza
deciziile şi asigurarea liniştii (tăcerii). Dar apar şi probleme legate de sex
în echipele mixte!!
*
* *
Ce trebuie să găsim în informaţiile (cunoştinţele) furnizate de
psihodiagnoza clinică?
1. Probleme privind relaţia ereditar/dobândit (rolul mediului – cine? ce?
şi cum influenţează?)
2. Relaţia conştient/inconştient ca posibil vector al determinanţilor
comportamentali. Controversa conştient/inconştient – accentuează rolul
mediului, iar comportamente dinamice/comportamente anormale – sunt
produse de factori inconştienţi.
3. Grup observabil versus procesele mentale interne. Modelul cognitiv
argumentează că tot ce se întâmplă în mintea unei persoane este mai
important de ştiut decât că nu se înţelege comportamentul dacă nu
insistăm pe procesele mentale.
4. Relaţia libertate/determinism – poate determina în timp inducerea
unor grupuri „anormale”.
5. Diferenţe individuale/principii universale.
- Experienţe similare traduc modificări mari diferenţiatoare psihic din
sfera modelului umanistic şi accentuează rolul unicităţii fiecăruia: o
persoană are un comportament care reflectă distincţie şi specificitatea
însuşirilor (calităţi/defecte)
Se pune întrebarea în mod frecvent: o probă clinică măsoară o trăsătură
psihică sau o stare?
Încă din 1936, Allport şi Odbert au încercat o inventarierea trăsăturilor de
personalitate. În prezent se consideră că psihodiagnoza şi
psihodiagnoza clinică măsoară QI, abilităţi intelectuale speciale, stil
cognitiv, interese, atitudini, orientare sexuală şi preferinţe; elemente
psihopatologice.
Ca exemplu, la proba MMPIR2 există scala F/B, aceasta indică persoane
virtual homosexuale, cu trăsături ambigue de bărbat sau de femeie.
Măsurarea este un act de desemnare a unor numere sau simboluri ale
obiectelor caracteristice.
Se folosesc obişnuit decizia, (hotărârea) cu grade între 0, 1, 2 etc. sau
0/1 versus corect/incorect.
Regulile de utilizare a testelor trebuie cunoscute şi respectate mai ales
pentru a putea fi cuantificate unele conduite, acţiuni, însuşiri.
Teste diferite pot măsura aceeaşi trăsătură, atitudine, interes, abilitate
etc. sau alt construct, ori unele aspecte ale aceleiaşi stări.
Cu ajutorul testelor (probelor) se face psihodiagnoza, care reprezintă o
concluzie ce ţine cont de ceea ce este la fel, de ceea ce este evident ori
de a distinge natura a ceva care are nevoie de concluzii/alternative.
Testele dau conţinutul specific al unor procese psihice, dar mai ales în
sfera achiziţiilor, a psihologiei educaţionale. Trebuie utilizate standarde
şi respectate regulile.
De obicei, se redactează un protocol. Trebuie ţinut cont că variabilele
comportamentale pot fi generate de diferiţi factori individuali:
capacitatea examinatului de a avea încredere;
prezentarea anxietăţii în rezolvarea testelor;
bunăvoinţa sau capacitatea examinatului de a coopera cu examinatorul
pentru a înţelege instrucţiunile scrise;
mulţimea de emoţii care îl inundă pe subiectul examinat;
condiţia fizică (senzaţia de foame, sete, disconfort etc.);
capacitatea de a se antrena cu atenţie pentru ceva;
luminozitate, aşteptarea anterioară examinării etc.
Este bine ca examinatul să ştie în principiu conţinutul testului şi este
dreptul lui să ştie rezultatele care, de regulă, sunt ţinute confidenţial.
Cadrul educaţional diferă de cadrul clinic – în special axat pe
psihoterapie, care poate fi recomandată de psiholog după examinare.
Calităţile metrologice ale testului sau „când este un test bun?” sunt
identificate prin:
fidelitate;
consistenţa măsurării;
validitate;
alte date normative.
Întrucât aceste veritabile cerinţe sunt frecvent prezentate în lucrări de
specialitate nu ne vom referi la ele decât în contexte speciale.

Despre teste, ca instrumente în psihodiagnoză


Pe măsură ce domenii privind terapia, mariajul, familia etc. s-au
dezvoltat în aceeaşi măsură au evoluat instrumentele obiective de
apreciere şi catalogare a problemelor. Aceste instrumente sunt folosite
atât pentru scopuri clinice dar şi de cercetare. Deşi folosirea lor pentru
obţinerea de date ştiinţifice este evidentă, utilizarea lor în practica
clinicilor este mai puţin înţeleasă şi apreciată.
Psihologul, clinicianul poate avea beneficii din folosirea testelor de
personalitate şi performanţă.
Deşi o serie de instrumente obiective sunt disponibile, psihologii trebuie
să fie înţelepţi revizuindu-le şi selectându-le pe cele mai consonante cu
stilul lor şi practica lor; cei care publică teste sunt dornici să
împărtăşească informaţiile în legătură cu instrumentele lor disponibile.
De asemenea, revizuirea cărţilor precum cele ale lui Straus şi Brown
(1978) – Tehnicile de măsurare a familiei, şi mai recentul Dicţionar al
tehnicilor de măsurare a familiei (Tauliatos, Perlmutter, & Straus, 1990)
se poate dovedi valoroasă. Deşi literatura anilor de la sfârşitul secolului
XX despre terapia căsniciei şi a familiei este presărată cu polemici în
legătură cu aceasta, cu acea metodă corectă sau instrumentul pentru
„măsurarea” problemelor prezentate, psihologii se descurcă cel mai bine
selectând acele mijloace care se potrivesc cel mai bine cu practica.
Exemplificăm ideea necesităţii testelor prin utilizarea lor în ,,perimetrul“
familiei.
Este bine ca în momentul în care se selectează instrumentele, psihologii
să se gândească la complexitatea relativă a intervenirii în familia unitară
– comparată cu individul. Ackerman (1958), cu mai multe decenii în urmă
a declarat că aprecierea unei familii ,,complete“ ar trebui să ţină seama
de membrii individuali ai familiei, de roluri, de căsnicie în sine, de familia
ca grup, şi interrelaţiile între membrii familiei.
Din fericire, instrumentele obiective există acum, cu ele putând aprecia
aceste zone, iar specialistul ar trebui să aleagă una din ele.
Folosirea clinică a oricărui mijloc de apreciere cere ca acesta să aibă cel
puţin două caracteristici adăugate la validitatea şi soliditatea
documentării. Trebuie să fie uşor de administrat, de interpretat şi, de
asemenea, trebuie să dea informaţii pe care psihologul să le poate folosi.
Când nu se fac teste asupra caracteristicilor sistemului, terapeutul este
repede cucerit şi se îndreaptă concentrându-se spre „poveşti” şi
patologie. Terapia se aseamănă cu terapia unui individ dintr-un grup, iar
când se întâmplă aceasta impactul şi promisiunea unui tratament al
sistemului este compromis.
Un motiv excelent, poate cel mai bun, de folosit testele când sunt tratate
cupluri şi familii este să existe orientare către sisteme bazate pe
tratament. Aprecierea unui sistem în funcţiune direcţionează atenţia
psihoterapeutului şi medicului către caracteristicile organizaţionale şi
interacţionale ale cuplului sau ale familiei.
Întrucât structura şi interacţiunea sunt cele pe care căutăm să le
modificăm într-un cuplu şi în terapia familiei, trebuie să ne concentrăm în
acest sens toată atenţia noastră.

Interviul – metodă în psihodiagnoza clinică


Principiile aplicate pentru a estima fidelitatea şi validitatea testelor pot fi,
de asemenea, folosite pentru a evalua interviurile. După realizarea unui
interviu, cel care a pus întrebările îşi formulează nişte concluzii despre
persoana intervievată. Aceste concluzii, ca şi punctajele testelor, pot fi
evaluate pentru a ne reliefa nivelul lor de siguranţă şi validitate.
Dacă mai multe persoane care efectuează interviul pun întrebări
aceluiaşi individ, fidelitatea de inter-evaluare pentru datele interviului ar
putea fi reprezentată de comprehensiunea care există între concluziile
diferitelor persoane care au pus întrebări. Într-un studiu care a cercetat
diagnosticul schizofreniei prin două tipuri diferite de interviuri, unul
structurat şi celălalt nestructurat, Lindstrom et al. (1994), au aflat că
interviurile cu grad mai mare de structurare furnizau informaţii de mai
mare încredere, deşi conţinutul celor două tipuri de interviu era similar.
Conform descoperirilor lui Lindstrom et al. (1994), siguranţa de inter-
evaluare a datelor interviului poate fi mărită când diferitele persoane care
pun întrebări iau în considerare în mod sistematic anumite chestiuni.
Luarea în considerare în mod sistematic şi cu exactitate a variatelor
chestiuni ale interviului poate fi dezvoltată în mai multe moduri. Un mod
implică să-i pui pe cei care pun întrebările să completeze o scală
destinată estimării variabilelor celui intervievat avizate la încheierea
interviului. Într-un studiu, membrii unei familii au fost intervievaţi de câţiva
psihologi cu scopul de a diagnostica depresia. Conţinutul efectiv al
interviului a fost lăsat la discreţia persoanelor intervievate, deşi toţi cei
care au pus întrebările au completat aceeaşi scală de rating la
încheierea interviului. Realizarea scalei de rating după interviu a
îmbunătăţit siguranţa inter-evaluării.
În general, când se face un interviu cu scopul de a stabili un diagnostic,
probabil că fidelitatea şi validitatea concluziilor diagnosticului realizate pe
baza datelor interviului vor creşte, când criteriile de diagnosticare sunt
clare şi specifice. Eforturile de a creşte fiabilitatea inter-evaluării pentru
stabilirea unui diagnostic sunt evidente în a treia revizuire a manualului
Diagnostic and Statistical Manual (DSM-III), publicate în 1980. Deşi
ediţia anterioară DSM-II (1968) furnizase informaţii descriptive pentru
tulburările în cauză, descrierile erau inconsecvente în anumite detalii şi
în unele cazuri erau destul de vagi. Ca exemplu, prezentăm descrierea
din DSM-II pentru personalitatea paranoică:
Tipul de comportament era caracterizat de hipersensibilitate, rigiditate,
suspiciune nemotivată, gelozie, invidie, înfumurare excesivă şi tendinţa
de a da vina pe alţii şi de a le atribui motive nereale. Aceste caracteristici
se amestecă adesea cu acea capacitate a pacientului de a menţine
relaţii interpersonale satisfăcătoare. Desigur, prezenţa suspiciunii însăşi
nu justifică diagnosticul, de vreme ce suspiciunea poate fi motivată în
unele cazuri (American Psychiatric Association, 1968, p. 42).
Deşi concepută cu mult timp înainte, o asemenea descriere poate fi
folositoare pentru a face înţeleasă natura tulburării, dar, din cauza
nonspecificităţii ei şi a deschiderii spre interpretare, ea nu are decât o
valoare minimală pentru a stabili un diagnostic. Făcând un efort de a
susţine fiabilitatea şi validitatea diagnosticelor psihiatrice, DSM-III
(American Psychiatric Association, 1980) a furnizat informaţii exacte
pentru diagnosticare, incluzând un anumit număr de simptome care
trebuie să fie prezente, pentru formularea unui diagnostic. Criteriile de
diagnosticare pentru tulburare paranoică, de exemplu, arătau opt moduri
în care suspiciunea ar putea fi înfăţişată, dintre care cel puţin trei urmau
să fie prezente pentru a pune un diagnostic (American Psychiatric
Association, 1980). Această tradiţie de a avea o specificitate mărită în
descrierile pentru punerea diagnosticului era evidentă într-o revizuire
interimă a DSM-III (publicată în 1987, numită DSM-III-R), cât şi într-o
revizuire mai recentă, în DSM-IV (American Psychiatric Association,
1994) şi poate folosi ca model psihologilor, clinicienilor pentru adecvarea
metodelor lor.
Evaluând consecvenţa concluziilor trase din două interviuri separate de
o perioadă de timp se realizează un coeficient de siguranţă care,
conceptual, este similar cu un coeficient de siguranţă al unei testări-
retestări. De exemplu, gândiţi-vă la un studiu făcut pentru a măsura
siguranţa unui interviu semistructurat pentru diagnosticarea
alcoolismului, ca şi a tulburărilor co-existente în mod frecvent (precum
dependenţa de substanţă, abuzul de substanţă, depresia şi tulburările
referitoare la personalitatea antisocială). Autorii au găsit că unele
tulburări (dependenţa de substanţă şi depresia) au fost diagnosticate cu
o siguranţă mai mare şi prin testare/retestare decât alte tulburări (abuzul
de substanţă şi tulburare referitoare la personalitate antisocială; Bucholz
şi alţii, 1994).
Valabilitatea criteriului pentru concluziile trase pe baza interviurilor este
la fel de mult în atenţia psihometricienilor ca şi valabilitatea criteriului
pentru concluziile trase pe baza datelor testului. Măsura în care
descoperirile sau concluziile celui care pune întrebări sunt în acord cu
alte rezultate ale testelor sau cu alte dovezi legate de comportament se
reflectă în valabilitatea concluziilor stabilite pe criterii. În acest context,
un studiu care a comparat acurateţe a două instrumente diferite de
evaluare: un test obiectiv şi un interviu structurat – au fost folosite pentru
a prezice comportamentul celor eliberaţi condiţionat. Harris (1994) a
conchis că interviul structurat a dat dovadă de mai multă acurateţe în
prezicerea criteriului (comportamentul ulterior al celor eliberaţi
condiţionat) decât testul. În alt studiu, acesta având drept criteriu
raportarea cu acurateţe a folosirii drogurilor de către subiect, testele tip
„creion-hârtie” a fost de asemenea comparat cu interviul. S-a dovedit că
testul scris este mult mai valid, din punct de vedere al criteriului, decât
interviul, poate pentru că oamenii sunt mai dispuşi să recunoască în
scris de exemplu consumul ilegal de droguri decât să recunoască într-
un interviu „face to face” (McElrath, 1994).
Între aspectele psihometrice ale interviului trebuie să ne amintim că un
interviu este o interacţiune dinamică între doi sau mai mulţi oameni.
Natura şi forma specifică oricărui interviu sunt determinate de mulţi
factori, precum trimiterea la persoane calificate pentru interviu,
cunoaşterea unor elemente ca: natura, calitatea şi cantitatea informaţiilor
despre mediul social, constrângeri de timp sau mediul în care se face
interviul, voinţa sau capacitatea celui intervievat să răspundă. Factorii
culturali pot, de asemenea, să aibă un rol important în această
interacţiune dinamică.
Aspecte culturale ale interviului
În genere mult utilizat, tinzând să se banalizeze interviul bine conceput,
gândit şi adaptat rămâne cu toate criticile aduse un veritabil instrument în
mâna psihologului din clinică.
Când un interviu este făcut în vederea pregătirii pentru consiliere sau
psihoterapie, poate fi folositor să se cerceteze un număr de probleme
legate de cultură. Acestea ar putea fi:
• în ce măsură se simte subiectul diferit de alţi oameni şi în ce măsură
este aceasta o problemă?
• dacă există conflicte, care sunt cele evidente cu privire la motivaţia de
asimilare versus încrederea într-o anumită cultură?
• În ce măsură subiectul se simte diferit ca individ faţă de grupul cultural
cu care el/ea se identifică cel mai mult?
• Ce rol joacă rasa sau prejudecata ca obstacol în calea adaptării
subiectului?
• Ce rol joacă standardele culturii dominante (precum farmecul fizic) în
adaptarea acestui subiect?
• În ce mod factorii legaţi de cultură afectează sentimentele de utilitate
ale subiectului? Există un potenţial pentru sentimentul de pierdere
culturală sau dezrădăcinare şi pierdere a moştenirii native depinzând de
eforturile de asimilare? De asemenea, ar putea fi adecvate întrebări
legate de sănătatea fizică, mai ales dacă subiectul este dintr-un grup
cultural care are tendinţa dovedită de a-şi exprima tulburarea emoţională
prin simptome fizice (Cheung & Lau, 1982; Kleinman & Lyn, 1980).
Fie că foloseşte un interviu, un test, fie că foloseşte alte instrumente de
evaluare cu o persoană supusă evaluării care este diferită cultural,
evaluatorul trebuie să sesizeze răspunsurile psihopatologice care pot fi
destul de obişnuite într-o anumită cultură. De exemplu, afirmaţiile de
implicare a spiritului nu sunt neobişnuite în unele grupuri de americani
nativi deprimaţi (Johnson & Johnson, 1965), ca şi în alte grupuri
(Matchett, 1972). Concluziile diagnosticării şi judecăţile făcute ar trebui
să încerce să distingă adevăratele probleme psihologice şi de
comportament de comportamentul care poate fi anormal după
standardele culturii dominante, dar poate fi normal după standardele
culturii celui evaluat. Pentru a avea o valoare maximă, rapoartele de
evaluare ar trebui să meargă dincolo de ceea ce se stabileşte prin
diagnostic. Rapoartele ar trebui să furnizeze o prezentare foarte detaliată
a problemei care există, cât şi a tipurilor specifice de intervenţie
recomandate.
Date despre antecedentele care alcătuiesc fişa
Datele biografice şi altele necesare despre cel evaluat pot fi obţinute
intervievându-l pe acesta şi/sau alte persoane importante din viaţa
persoanei respective. Sursele suplimentare includ fişele din spital, de la
şcoală, de la locul de muncă şi alte documente necesare. Toate aceste
date sunt combinate într-un efort de sinteză pentru a obţine o înţelegere
asupra celui evaluat, incluzând introspecţii ale tipurilor de comportament
observate[1]. Datele astfel strânse pot fi extrem de valoroase în ajutarea
terapeutului de a dezvolta un context semnificativ în care să interpreteze
datele din alte surse, precum transcrierile unui interviu şi rapoartele
testării psihologice.
Probe psihologice
Clinicienii şi consilierii au ocazia să folosească multe teste diferite în
timpul practicii lor şi aproape toate testele pe care le-am descris ar putea
fi folosite, în mod imaginabil, în evaluarea clinică sau de consiliere.
Adesea, unei persoane evaluate i se fac mai multe teste. Sintagma
folosită pentru a descrie grupul de teste făcute unei persoane este
„bateria de teste” („test battery”).
Bateria de teste psihologice
Probabil cuvântul „batter” se referă la un amestec de lichide care conţine
un număr de ingrediente. Oarecum similară ca înţeles cu definiţia lui
„batter” este una dintre definiţiile cuvântului „battery”: un sortiment bogat
sau o grupare de lucruri asemănătoare care sunt folosite împreună.
Când evaluatorii psihologi vorbesc despre „baterie” se referă la un grup
de teste făcute toate, împreună, cu scopul de a aduna informaţii despre
un individ, dintr-o varietate de instrumente.
O baterie de teste de personalitate se referă la un grup de teste de
personalitate. O „baterie de teste proiective” se referă, de asemenea, la
un grup de teste de personalitate, deşi acest termen este mult mai
precis, pentru că ne spune, suplimentar, că bateria este limitată la tehnici
proiective (precum Rorschach, TAT, desenarea de figuri, completarea
propoziţiilor sau frazelor şi teste de asociere de cuvinte). În argoul
clinicienilor, dacă un anumit tip de baterie rămâne fără o altă determinare
sau dacă specialiştii se referă la o baterie de teste prin o „baterie
standard”, atunci se face referire la un grup de teste care include un test
de inteligenţă, cel puţin un test de personalitate, şi un test destinat să
detecteze un deficit neurologic.
Fiecare test din „bateria standard” îi oferă clinicianului informaţii care
merg dincolo de zona precisă pe care testul este menit să o exploreze.
De aceea, de exemplu, un test de inteligenţă poate da informaţii nu
numai despre inteligenţă, ci şi despre personalitate şi despre
funcţionarea neurologică. Şi invers, informaţii despre inteligenţă şi
despre funcţionarea neurologică pot fi adunate din datele testului de
personalitate (şi aici ne referim în mod specific la teste proiective mai
degrabă decât la un inventar de personalitate). Insistenţa asupra folosirii
a o baterie de teste şi nu doar un singur test în evaluarea pacienţilor a
fost una dintre multele contribuţii ale lui David Rapaport .
Consecutiv cu folosirea unei baterii de teste care ar putea însemna
folosirea mai multor teste proiective, Rapaport a argumentat că o testare
ar fi incompletă dacă nu ar exista „răspunsuri corecte sau incorecte” la
cel puţin unul dintre testele făcute. El s-a referit la un test de capacitate
intelectuală. Această orientare este reflectată în munca devenită clasică
a lui Rapaport în zona evaluării clinice, Diagnostic Psychological Testing
(Rapaport et al., 1967). Ogdon (1982) este o sursă folositoare de studii
din literatura de cercetare, care dau mostre de interpretări variate ce pot
fi făcute pe baza testelor tipice folosite într-o baterie standard.
Teste pentru diagnosticare (actualizări)
Unele teste sunt în primul rând destinate să fie de ajutor clinicienilor şi
consilierilor când fac o diagnosticare. Un asemenea grup de teste a fost
dezvoltat printre alţii şi de către Theodore Millon.
Testele Millon. Inventarul clinic multiaxial Millon (MCMI, Millon, 1983) are
175 de întrebări de tipul adevărat/fals care oferă rezultate legate de
trăsăturile unei personalităţi durabile, cât şi despre simptome clinice
acute. Inventarul MCMI a fost revizuit de două ori rezultând MCMI-II
(Millon, 1987) şi MCMI-III (Millon et al., 1994). MCMI-III oferă rezultate
pentru 14 tipuri de scale de personalitate, care corespund tulburărilor de
personalitate din DSM-IV. Mai sunt zece tipuri de scale clinice,
incluzând scale care măsoară anxietatea şi depresia şi patru indici de
valabilitate. Asemenea informaţii pot fi folositoare în ajutarea clinicienilor
de a pune diagnostice raportate la DSM-IV multiaxial şi de a evalua
rezultatul în psihoterapie. Pentru că testele MCMI sunt destinate special
pentru folosirea cazurilor clinice, standardele au fost stabilite doar pentru
oamenii cu tulburări mintale; mostra de standardizare a inclus 1000 de
pacienţi, bărbaţi şi femei, cu multe şi diferite tulburări mintale. În
punctare, scorurile încă neanalizate de pe scale sunt transformate în
rezultate de evaluare de bază, care sunt punctajele standard
corespunzând datelor cunoscute de preponderenţă de diagnosticare. În
versiunile anterioare ale testului, valabilitatea unora dintre scale a
preocupat investigatori independenţi. De exemplu, Millon (1983) a
raportat că scala de abuz de droguri MCMI a clasificat corect 94% din
eşantionul testat. Cu toate acestea, în cercetarea independentă a unor
oameni cunoscuţi ca abuzând de alcool şi de drog, mai puţin de jumătate
din procentul celor care au făcut testul au fost corect clasificaţi, iar ratele
de identificări pozitive (de abuz) false au fost de 50% (Bryer et al., 1990;
Marsh et al., 1988). Au fost consemnate (McCann, 1990) temeri cu
privire la valabilitatea defavorabilă a anumitor scale, mai ales când o
persoană supusă testului manifestă simptome ale unor afecţiuni
psihiatrice.
Deşi autorii lui MCMI-III au avertizat ca acest instrument să nu fie folosit
„cu nici un alt scop, decât pentru verificarea diagnosticului sau pentru
evaluarea clinică” (Millon et al., 1994, p. 5), testul pare să fi inspirat unele
strategii de intervenţie (Retzlaff, 1995a). Deşi receptat favorabil, în
general, MCMI-III reţine unele trăsături din MCMI-II, pe care specialiştii
le-au găsit controversate. De exemplu, procedura de eşantionare folosită
pentru a identifica subiecţi pentru mostra de standardizare,
suprapunerea scalelor şi alte chestiuni tehnice i-au determinat pe
Haladyner şi Reynolds (1991) să caracterizeze versiunea anterioară a
testului ca „o comoară conceptuală, psihomotric undeva între un coşmar
şi o enigmă” (p. 534).
Inventarul clinic pentru adolescenţi Millon (MACI; Millon et al., 1993) este
o revizuire a Inventarului de personalitate a adolescentului Millon şi o
revizuire a predecesorului său, Inventarul pentru adolescenţi Millon.
Destinat folosirii adolescenţilor din clinică, testul oferă date clinice, cât şi
date legate de personalitate, include scale de valabilitate şi de răspuns
arătând prejudecăţi, şi are valoare în luarea deciziei de diagnosticare
DSM-IV. Timpul testării este un avantaj, pentru că adolescenţii vor
completa cele 160 de întrebări ale testului în cca. 20 de minute.
Problema acestui test este că aceleaşi răspunsuri la cele 160 de
întrebări sunt folosite repetat pentru a obţine punctaje pe cele 30 de
scale ale testului, majoritatea scalelor conţinând 30 sau mai multe
chestiuni. „Ar trebui ca testul să aibă mai multe întrebări, mai puţine
scale şi/sau mai puţine întrebări per scală… aşa încât numărul mic de
întrebări să nu poată fi întins atât de mult” (Retzlaff).
În familia testelor Millon, aproximativ nou-venit este Indexul Millon pentru
stiluri de personalitate (MIMPS; Millon, 1994). Luat ca un instrument
pentru evaluarea personalităţii adulte din gama normală, MIMPS oferă
un index general de adaptare, cât şi informaţii despre cele 16 tipuri ale
lui Jung. Acest test computerizat poate oferi date de valoare individuală
pentru personalul care lucrează la îndrumare profesională şi la programe
de dezvoltare pentru angajaţi.
La baza tuturor acestor teste (1968, 1981, 1986a, 1986b, 1990; Millon et
al., 1961) se află concepţia lui Millon despre două dimensiuni primare ale
personalităţii. O dimensiune, de natură comportamentală are legătură cu
modurile de a obţine satisfacţie şi de a evita stresul. Cealaltă are
legătură cu un tipar general de a face faţă, care poate fi descris ca activ
sau pasiv. Rezultatele testelor Millon pot fi interpretate cu privire la
aceste două dimensiuni ale personalităţii, care, la rândul lor, pot fi
interpretate conform categoriilor din DSM-IV.
Evaluarea factorilor specifici
Mii de teste destinate concentrării asupra anumitor trăsături, stări,
interese, atitudini şi a altor factori se află la dispoziţia consilierilor şi
clinicienilor. Aici, pentru edificare, ne concentrăm pe acela care poate fi
unul dintre cele mai folosite instrumente, exact orientate – testele menite
să evalueze depresia.
Estimări/măsurări ale depresiei. Depresia este una dintre problemele
mintale cele mai obişnuite şi unul dintre motivele cele mai frecvente
pentru spitalizare psihiatrică (Dean, 1985). Între 5-9% dintre femeile
adulte, între 2-3% dintre bărbaţii adulţi (American Psychiatric
Association, 1994) şi între 18-35% dintre adolescenţi (Clarizio, 1989) pot
suferi oricând o depresie. Depresia clinică este un factor de risc pentru
suicid şi poate fi chiar cel mai răspândit dintre toţi aceşti factori
(Silverman, 1968).
Criterii pentru diagnosticarea depresiei
Trebuie ca unul sau mai multe dintre următoarele simptome să fi fost
prezente‚ în aceeaşi perioadă de două săptămâni şi să reprezinte o
schimbare faţă de purtarea anterioară; cel puţin unul dintre simptome
înseamnă fie dispoziţie deprimantă, fie pierderea interesului sau a
plăcerii. Observaţie: Nu includeţi simptomele care se datorează clar unei
probleme generale de sănătate, nici iluziile distonante ale dispoziţiei şi
nici halucinaţiile.
1. Stare deprimantă aproape toată ziua, aproape în fiecare zi, aşa cum
este indicat fie de raportul subiectiv (e.g. se simte trist sau pustiit), fie de
observaţiile făcute de alţii (e.g. pare temător). Observaţie: la copii şi
adolescenţi poate fi o stare de irascibilitate.
2. Diminuarea evidentă a interesului sau a plăcerii faţă de toate sau
aproape faţă de toate activităţile aproape toată ziua, aproape în fiecare zi
(aşa cum este indicat fie de povestirea subiectivă, fie de observaţiile
făcute de alţii).
3. Scădere mare în greutate, când nu se ţine regim, sau îngrăşare (e.g. o
schimbare mai mare de 5% într-o lună, în greutate), micşorarea sau
creşterea apetitului aproape în fiecare zi. Observaţie: la copii, luaţi în
calcul, faptul că nu câştigă în greutate, aşa cum se aşteaptă.
O recenzie literară a valabilităţii şi utilităţii clinice a monitorizării depresiei
a dus la un număr de descoperiri demne de menţionat.
Schade et al. (1998) a conchis că, în grup, instrumentele folosite pentru
a depista depresia chiar detectează o depresie clinică importantă. Unele
probe au sugerat chiar că instrumentele de monitorizare au acţionat mai
bine decât impresiile clinice. O excepţie este când demenţa gravă
coexistă cu acea depresie. Cercetătorii au descoperit, de asemenea, că
instrumentele de detectare a depresiei nu aveau specificitate şi tindeau
să măsoare mai mult decât depresia. O altă descoperire-cheie a fost că
„mai puţin înseamnă mai mult” în detectarea depresiei la oameni, în
general. „Pentru că instrumentele scurte cu întrebări bine selecţionate
par să acţioneze la fel de bine precum cele mai elaborate (pentru
descoperirea unui caz), conciziunea putând fi o trăsătură-cheie” (Schade
et al., 1998, p. 60).
Instrumentele scurte, lungi sau intermediare sunt folosite în zone de
specialitate ale practicii clinice. Unele dintre aceste instrumente pot fi
unice pentru un anumit tip de evaluare, în timp ce unele tipuri de
evaluare cer folosirea instrumentelor tradiţionale în moduri netradiţionale.
Acum este cazul ca psihologii să îşi îndrepte atenţia către evaluarea
clinică în contexte speciale din ce în ce mai complexe şi mai greu de
diferenţiat acei factori determinanţi ai unei modificări comportamentale
exterioare sau mai profunde.

CARACTERISTICILE STATISTICE ALE TESTULUI PSIHOLOGIC*


1. Definiţiile testului psihologic
Asociaţia Internaţională de Psihotehnică oferă următoarele definiţii:
Sarcină Testul psihologic înseamnă proba care implica o sarcină
identică identică de executat pentru toţi subiectii examinaţi şi care
Tehnici dispune de tehnici precise pentru aprecierea succesului
precise sau esecului sau/şi pentru notarea numerica a reuşitei.
Măsură obiectivă, Ana Anastasi, în lucrarea “Enciclopedii de
standardizată teste” defineşte testul drept ,,o măsură
Eşantion de comportament obiectivă şi standar-dizată a unui eşantion
de comportament“.
Încercările de definire sunt extrem de variate, deoarece pot surprinde
aspectele esenţiale ale acestui concept. Astfel, L. Cronbach consideră
testul ,,o procedura sistematică pentru compararea comportamentului a
două sau mai multe persoane“. Este vorba de o comparare statistică,
cantitativă şi calitativă a rezultatelor unui individ cu cele ale altei
persoane plasate în aceeaţi situatie. Compararea se face pe baza unui
etalon, adică a unui sistem metric de referinţă şi ea are drept scop
clasarea individului uman într-o ierarhie cantitativă sau calitativă
(tipologică - pe baza de profil).
Situaţie standardizată Mariana Rosca (1972) defineşte testul ca o situatie standa
permite o măsurare obiectivă a unui eşantion din manifest
Examinarea prin test este o estimare probabilistă, dar putem îmbunătăţi
această probabilitate, adică putem creşte această probabilitate şi mări
gradul de încredere în predicţia unui test, printr-o cât mai riguroasă
fundamentare statistică. Prin aceasta se urmăreşte în fapt reducerea tot
mai accentuată a erorii, a distorsiunilor în evaluarea psihometrică şi
apropierea progresivă a testului de faptul real.
2. Principalele criterii de apreciere a testului psihologic
2.1. Obiectivitatea sau concordanţa interpersonală a testului psihologic
Aceast prim criteriu se referă la gradul în care rezultatele unui test
psihologic sunt independente faţă de persoana examinatorului care
exploatează psihodiagnostic acest instrument. Putem aprecia că un test
este deplin obiectiv atunci când mai mulţi examinatori obţin aceleaşi
rezultate la acelaşi subiect.
Subiectivitatea poate surveni în trei faze diferite ale derulării examinării
psihologice, de aceea, vorbim de tot atâtea tipuri de obiectivitate:
Obiectivitatea de examinare,
Obiectivitatea de evaluare,
Obiectivitatea de interpretare.
Prima se referă la faptul că modul de administrare a testului de către un
examinator nu ar trebui să ducă la obţinerea unor rezultate semnificativ
diferite la aceeaşi persoană faţă de cele obţinute de un alt examinator. O
condiţie importantă ce trebuie respectată în acest sens este cea de a
menţine condiţiile de administrare a probelor cât mai asemănătoare,
chiar identice, iar instructajul probei - specificat în caietul testului -
trebuie respectat cu stricteţe.
Obiectivitatea de evaluare este mai greu de atins decât cea de realizare,
iar cea de interpretare mai dificilă decât cea de evaluare.
Astfel, testele sunt diferenţiate în funcţie de dificultatea asigurării
obiectivităţii sau concordanţei interpersonale. Această condiţie este mai
uşor de realizat în cazul testelor de tip creion-hârtie, care au, în cea mai
mare parte, reguli stricte de producere a răspunsului corect, de corectare
şi de evaluare. În cazul celor proiective, unde experienţa psihologului
este deosebit de importantă, intervine un număr mai mare de criterii de
evaluare şi de interpretare.
Metoda statistică utilizată pentru calcularea indicelui de concordanţă
interpersonală este cea a corelaţiilor simple şi multiple.
2.2. Validitatea testului psihologic
Conceptul de validitate este central în psihologie, fiind considerat
aspectul central al psihometriei. Problematica validităţii unui procedeu
diagnostic trebuie să fie privită în raport cu stabilirea măsurii în care un
test îndeplineşte exigenţele fixate aprioric faţă de el.
Validitatea unui test se referă la calitatea lui de a fi valabil în raport cu
măsurarea unui fenomen real. Există o corespondentă, adică o corelaţie
între test şi situaţia reală, de exemplu între o trăsătură măsurată prin test
şi manifestarea reală a trăsăturii respective. Această corelaţie ţine de
validitatea testului şi exprimă forţa lui de a fi valabil.
În concepţia lui Serge Legendre (apud Bernier şi Pietrulewicz, 1997, p.
179), validitatea este ,,capacitatea unui instrument de a măsura
realmente ceea ce trebuie să măsoare, după utilizarea pe care vrea să o
facă“. Pe aceeaşi linie, a teoriei clasice a testului psihologic, Gustave
Lienert (1967, p. 255) considera că validitatea unui test dă gradul de
precizie cu care acest test măsoară faptic acea caracteristică a
personalităţii sau acel mod de comportament pe care trebuie să-l
măsoare ori pretinde să-l măsoare.
Una din definiţiile operaţionale - în sensul înţelegerii facile a conceptului -
consideră că validitatea unui test indică gradul în care testul măsoară
ceea ce îşi propune să măsoare. Un test valid este un test care măsoară
în mod adecvat trăsătura psihică propusă, care are o valoare predictivă
bună, fiind capabil să anticipeze cât mai corect manifestările, trăirile,
trăsăturile din viitoarea situaţie reală.
Validitatea este în ultimă instanţă o problemă de paralelism între
rezultatele la test şi cele obţinute în situaţia reală (de muncă, conducere,
învăţare). Acest paralelism este estimat cu ajutorul coeficientului de
corelaţie. Validitatea testului este cu atât mai mare, cu cât este mai mare
valoarea coeficientului de corelaţie (de legatură) între test şi un anumit
criteriu de validare.
Problema criteriului de validare - în funcţie de acest criteriu, există mai
multe procedee de validare a unui test, de stabilire a valorii lui de
diagnostic şi prognostic.
Pentru testele psihologice, condiţiile standard de validitate sunt definite,
în general, în termeni de valoare predictivă, fiind exprimate prin
intermediul unor corelaţii ale valorilor testului cu valori ale variabilelor-
criteriu care presupun înglobarea a ceea ce testele sunt investite să
diagnosticheze (nivelul de dezvoltare, inteligenţa, trăsătura de
personalitate, etc).
Validarea unui test psihologic reprezintă un ansamblu de proceduri
cantitative şi calitative care au drept finalitate asigurarea valabilităţii lui.
Validarea este întotdeuna legată de o situaţie particulară, ea ar avea o
finalitate diferită dacă ar fi obţinută în alte condiţii, folosind alte
eşantioane sau alte metode de analiză.
2.2.1. Tipuri de validare
a. Validare predictiva sau empirica (empiric în sens practic)
Este cea mai tare formă de validare a unui test, deşi cea mai complicată;
constă în a urmări prin studii sistematice, practice, desfăşurate în timp.
Ea arată în ce măsură subiecţii care au avut o bună reuşită în cadrul
testului vor avea o reuşită asemănătoare în activitatea reală pentru care
ei au fost testaţi.
Acest tip de validare presupune administrarea testului urmată de
recoltarea unor indici de eficienţă în activitate, după un interval de 6 luni,
1 an, 1 an şi jumătate de la aceleaşi persoane. În această situaţie se ia
drept criteriu activitatea practică, dar problema rămâne ce anume din
situaţia reală, care este foarte complexă se ia drept criteriu de validare
capabil care să confirme sau să infirme corectitudinea predicţiei făcute
prin test.
Ex.: Testele de inteligenţă au fost adesea validate în raport cu reuşita
şcolară, dar s-a constatat că acest criteriu este insuficient de consistent
şi de pur, pentru că performanţa şcolară ţine şi de alţi factori, nu doar de
inteligenţă: motivaţia elevului, starea de sănătate, sistemul de evaluare
al profesorului etc.
Problema validării, în funcţie de dificultatea alegerii unui criteriu pur se
rezolvă cu ajutorul câtorva metode. În baza metodelor, rezultatele reale
(performanţa şcolară, activitate de conducere) vor fi apreciate:
- de mai mulţi evaluatori,
- pe baza unor criterii clare care se dau evaluatorilor,
- pe baza unor punctaje puse la îndemâna evaluatorilor,
- fără ca evaluatorul să cunoască rezultatele obţinute la test de către
persoanele respective, pentru a nu fi influenţate în aprecierile pe care le
fac.
Instrumentele ideale pentru validare şi care corespund cerinţelor de mai
sus sunt: fişele de observaţie, testele de preferinţe interpersonale,
testele sociometrice.
Se pune întrebarea: ce corelaţie trebuie să existe între reuşita la test şi
reuşita în activitatea utilizată drept criteriu de validare. Aceasta depinde
de scopul utilizării testului şi de maniera utilizării lui.
În ceea ce priveşte scopul (selecţie, promovare, orientare şcolară,
tratament, terapie) forţa corelaţiei variază între un criteriu de validare ce
trebuie să depăşească 0,25 pentru selecţie şi 0,75 pentru psihoterapie.
În funcţie de maniera de utilizare a testului, validitatea variază şi ea de la
un coeficient de 0,75 când testul este unicul criteriu de apreciere, la o
valoare de 0,25 când alături de test mai există şi alte criterii: examen de
cunoştinte, proba practică, examen clinic în cazul bolnavului.
b. Validarea concurentă (de concurenţă)
Validarea concurentă ne dă aspectul de funcţionalitate şi utilizare certă a
probelor. Se subîmparte în 2 maniere de validare:
1. Validare concurentă cu ajutorul unui test deja validat - constă în
stabilirea corelaţiei dintre rezultatele la testul pe care dorim să îl validăm
şi rezultatele obţinute de acelaşi lot de subiecţi la un test de validat. Este
evident că cele 2 teste trebuie să fie asemănătoare.
Dacă rezultatele obţinute de acelaşi lot de subiecţi la testul ce trebuie
validat sunt asemănătoare cu cele obţinute la testul deja valid primul test
este şi el valid.
2. Validare concurentă cu ajutorul unui lot de subiecţi valizi - constă în
stabilirea corelaţiei dintre rezultatele obţinute de un lot oarecare la testul
pe care dorim să-l validăm şi rezultatele obţinute la acelaşi test de un lot
ale cărui performanţe în activitate sunt deja cunoscute. Dacă testul dă
rezultate asmănătoare (ca ierarhizare a persoanelor) într-un lot oarecare
şi în cel performant, testul este valid.
Corelaţia perfectă este de 1,00, ea este ideală. De regulă se combină
mai multe maniere de validare.
c. Validitatea de aspect sau aparenţă - Este vorba mai mult de o
problemă de imagine a testului în ochii persoanelor testate care atunci
când sunt adulţi trebuie să vadă în test ceva legat într-o anume măsură
de profesia lor, de specializarea lor şi nu ceva complet lipsit de legatură
(Ex.: pentru mecanici - teste de mecanică, pentru lideri - teste de
decizie).
Validitatea de aparenţă nu poate fi întotdeauna respectată şi nici nu este
strict necesară, dar cel puţin testul nu trebuie să contrarieze. Aparenţa
testului mobilizează-demobilizează în rezolvarea sarcinilor propuse de
test şi contribuie de asemenea la acceptarea-neacceptarea rezultatelor
la test. Sunt mai uşor acceptate de subiect rezultatele slabe la un test ce
are o bună validitate de aparenţă.
d. Validarea conceptuală
Validitatea unui test nu este un parametru statistic ce se analizează doar
în finalul testului atunci când el este elaborat ca instrument de lucru.
Validitatea este o preocupare constantă ce începe odată cu construcţia
testului. Ca urmare, orice test trebuie să aibă o validitate conceptuală
care se referă la ipotezele şi teoriile explicative în funcţie de care el a
fost construit şi pe baza cărora se vor interpreta rezultatele obţinute. În
spatele fiecărui test se află un fundament teoretic care trebuie cunoscut
de către cel care il utilizează.
Tot de validitatea conceptuală ţine alegerea şi formularea itemilor: a
problemelor pentru testele de inteligenţă şi a întrebărilor pentru testele
de personalitate. De fapt, orice test debutează ca un experiment de-a
lungul căruia se rulează un număr foarte mare de itemi din care în final
vor fi selecţionaţi cei care se dovedesc cu adevărat relevanţi pentru
scopurile testului.
Autorul unui test trebuie să se asigure nu doar că toate aspectele
reprezentative ale situaţiei sunt surprinse de test, ci şi că ele apar în test
conform proportiei reale de manifestare. Dozarea incorectă a categoriilor
de itemi scade validitatea şi produce distorsiuni în predicţia făcută de
test.
Când se indică gradul de validitate al unui test, trebuie să se specifice
natura grupului pe care a fost el validat. Un test poate avea o validitate
ridicată în predicţia unei trăsături când se aplică unui grup şi o validitate
redusă când se aplică altui grup, dacă cele două diferă ca vârstă, nivel
de şcolarizare, pregătire profesională de specialitate.
Nu trebuie neglijat că, atunci când se utilizează un test, el este validat în
raport cu un scop strict precizat: pentru selecţie, orientare şcolară
profesională (O.S.P), diagnoză clinică.
Un test căruia nu i s-a stabilit validitatea constituie o simplă ipoteză şi nu
un instrument de lucru propriu-zis.
2.3. Fidelitatea testului psihologic
Fidelitatea reprezintă calitatea statistică ce face ca subiecţii să obţină
rezultate relativ constante la testări succesive făcute cu aceeaşi probă
psihodiagnostică. Fidelitatea testului indică până la urmă dacă
rezultatele obţinute cu ajutorul lui sunt într-adevăr caracteristice
persoanelor respective sau sunt efectul unor factori externi sau chiar
accidentali.
Fidelitatea testului se calculează în funcţie de:
1. Stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute la acelaşi test de către
aceleaşi persoane. Se aplică proba de mai multe ori aceloraşi subiecţi la
un anumit interval de timp şi se calculează corelaţiile dintre seriile de
rezultate obţinute. Cu cât ele sunt mai mari fidelitatea testului este mai
ridicată.
Limitele procedeului rezidă în faptul că o identitate absolută a rezultatelor
nu se poate atinge, dată fiind variabilitatea comportamentală a indivizilor
şi intervenţia unor factori secundari de tipul: gradul motivaţiei, oboseala,
condiţii de mediu perturbante, etc.
Valoarea acestui procedeu numit examinare/reexaminare sau
testare/retestare depinde de lungimea intervalului de timp dintre evaluări:
· interval prea scurt – atunci este posibil ca subiecţii să-şi amintească
unele dintre răspunsurile date anterior, fie ele corecte sau greşite, ceea
ce face ca cele 2 testări
să nu fie total independente şi ca urmare să se obţină o fidelitate înaltă
doar aparentă şi eronată.
· interval prea lung – existând riscul să se obţină rezultate mult diferite
determinate însă nu de lipsa de fidelitate a testului ci de faptul că
trăsătura respectivă s-a modificat în mod real. (Ex.: vezi cazul testelor de
inteligenţă aplicate copiilor la care se constată modificări majore în
dezvoltarea reală din 6 în 6 luni).
· intervalul rezonabil când perioada dintre aplicarea testelor este de 2-4
săptămâni.
2. Stabilirea rezultatelor aceloraşi persoane testate cu 2 forme
echivalente (2 variante) ale aceluiaşi test.
Construirea de teste paralele are o mare importanţă teoretică şi practică,
deoarece frecvent apare necesitatea examinării aceloraşi persoane în
scopuri diagnostice sau în scopul stabilirii efectului produs asupra lor de
anumiţi factori externi: educativi, medicali, de stress.
Testele paralele trebuie să conţină un număr egal de itemi care să
abordeze aceleaşi funcţii, să aibă acelaşi grad de dificultate.
Condiţiile şi timpul necesar executării trebuie să fie similare.
Limitele acestor metode constau în:
· dificultatea de a construi forme paralele deplin echivalente, chiar
probele cu acelaşi principiu de construire (dimensiuni, scale denumite la
fel) nu sunt identice.
· la a 2-a examinare (cu forma a 2-a) intervine exercitiul realizat la prima
examinare, lucru valabil mai ales în cazul testelor de inteligenţă.
3. Stabilirea rezultatelor atunci când aceiaşi subiecţi sunt examinaţi cu
acelaşi test de către examinatori diferiţi.
Subiecţii supuşi examinării sunt evaluaţi de mai mute ori cu testul
respectiv de către psihologi diferiţi, iar în măsura în care rezultatele la
teste corelează între ele, proba este fidelă.
Limitele acestui procedeu sunt legate de efectele pe care le pot avea
particularităţile psihice diferite ale examinatorilor asupra rezultatelor
obţinute de subiecţi. Distorsiuni în modul de răspuns al subiecţilor
generate de personalitatea diferită a psihologilor se înregistrează la
testele de personalitate şi la testele de inteligenţă, dacă subiecţii sunt
copii (cărora le trebuie stimulată motivaţia şi învinsă teama de însăşi
activitatea de testare).
Atitudinea diferită a examinatorului în timpul aplicării unui test ţine de
structura de personalitate, starea psihică şi fizică de moment, experienţa
sa în lucrul cu proba.
2.4. Coerenţa internă a testului este calitatea statistică exprimând nevoia
de ,,puritate internă” a probei. Coerenţa este data de 2 aspecte:
a) Convergenţa tuturor itemilor testului către obiectivul vizat în test. Este
necesar ca testul să nu cuprindă itemi nesemnificativi pentru ca
răspunsurile la itemii nesemnificativi în amestec cu răspunsurile la itemii
semnificativi le fac pe cele din urmă să-şi piardă relevanţa. Itemii
nesemnificativi parazitează proba inducând distorsiuni.
Coerenţa testului presupune examinarea particulară a fiecărui item
pentru a stabili gradul său de relevanţa faţă de dimensiunea vizată.
Pentru aceasta se va stabili procentul de reuşită sau de alegere (de
primire a unui răspuns semnificativ) pentru fiecare item în parte.
· Itemii cu procent de alegere mai mare de 80% (aleşi de mai mult de
80% dintre subiecţi) se elimină, deoarece ei sunt: ori prea uşori pentru
testul de inteligenţă, ori banali, nesemnificativi pentru testul de
personalitate.
· Itemii cu procent de alegere mai mic de 20% (aleşi de mai puţin de
20% din subiecţi) se elimină deoarece: sunt prea grei pentru testul
inteligenţă sau accidentali pentru un test de personalitate.
b) Omogenitatea testului exprimă coerenţa internă a testului în funcţie de
utilizarea unui procedeu de divizare. Testul se aplică în întregime, după
care se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumătate din totalul itemilor
care îl compun. Un test este omogen şi implicit coerent dacă rezultatele
obţinute de acelaşi subiect la cele 2 jumătăţi ale testului este ridicată.
În realitate, această înjumătăţire şi mai ales egalitatea pe cele 2 jumătăţi
se obţine mai uşor la un test de inteligenţă, memorie, atenţie, decât la
cele de personalitate.
Omogenitatea este absolut necesară în testele de nivel mental şi de dorit
în cele de personalitate.
Limitele procedeului de omogenitate constau în dificultatea de a găsi
modalitatea optimă de distribuire a itemilor pentru a obţine jumătăţi egale
sub aspect psihometric.
Exista 3 posibilităţi de îmbunătăţire a probei:
· îmbunătăţirea prin simpla divizare (se imparte suma la 2) iar
consecinţa este că adesea, prima jumătate e mai uşoară decât a 2-a în
cazul testelor de nivel mental, iar la testele de personalitate, prima
jumătate a unei scale are itemi mai de suprafaţă, de acomodare şi abia a
2-a jumatate atinge problemele de profunzime; jumătăţile nu pot fi egale
din punct de vedere al greutăţii sau simplităţii lor.
· înjumătăţirea prin gruparea itemilor pari într-o parte şi a celor impari în
cealaltă,
fapt care face ca dificultăţile să se distribuie egal, să se grupeze în
funcţie de gradul
de dificultate.
· înjumătăţirea prin analiză şi calcul statistic în funcţie de indicii de
dificultate
ai itemilor.
Concluzii:
√ Fidelitatea depinde de calităţile de construire ale unui test dar şi de
natura trăsăturilor măsurate fiind mai mare pentru testele de inteligenţă,
pentru probele care măsoară funcţii senzoriale şi mai mică pentru testele
de personalitate.
√ Se consideră satisfăcătoare o fidelitate bazată pe o corelaţie de .75
între rezultatele obţinute de acelaşi subiect la examinări diferite cu
aceeaşi probă. De asemenea, este necesară cunoaşterea coeficientului
de fidelitate al unui test pentru a aprecia gradul de încredere care i se
poate acorda. Trebuie însă cunoscută şi natura grupului examinat pentru
stabilirea respectivei fidelităţi pentru că ea este variabilă şi rămâne
constantă numai pentru un grup similar.
√ Sensibilitatea este calitatea statistică a testului care defineşte fineţea
discriminativă a acestuia, adică numărul de clase pe care îl permite în
cadrul unui grup. Altfel spus sensibilitatea ţine de capacitatea testului de
a diferenţia cât mai mult pe o plajă cât mai largă indivizii testaţi între ei.
Un test este cu atât mai sensibil cu cât împarte în mai multe categorii
indivizii, aceasta desigur în concordanţă şi cu diferenţele reale care
există între ei.
√ Standardizarea este calitatea statistică ce exprimă uniformitatea
lucrului cu testul, uniformitate ce decurge dintr-un ansamblu de norme
bine precizate şi care trebuie respectate. Din chiar definiţia sa testul ni se
propune ca un instrument standardizat sub trei aspecte: conţinut,
aplicare şi interpretare.
Standardizarea depinde de o serie de factori, cum ar fi:
· uniformitatea stimulilor prezentaţi pentru a provoca reacţiile subiectului
(sarcină identică pentru toţi).
· uniformitatea instructajului dat subiecţilor în legatură cu sarcina care
trebuie executată.
· respectarea timpilor de lucru prezenţi pentru rezolvarea sarcinii şi
notarea precisă a timpului de lucru al fiecărui subiect dacă timpul nu se
măsoară (acest lucru are o valoare simptomatică).
· uniformitatea modului de cotare a reacţiilor (raspunsurilor) astfel încât
subiec-tivitatea examinatorului să intervină cât mai puţin.
· uniformitatea interpretării rezultatelor în funcţie de procedee statistico-
matematice precise.
În concluzie, standardizarea este o cerinţă statistică prin care se
urmăreşte uniformizarea de ansamblu a examenului psihologic pe baza
de test. Nivelul standardizării exprimă gradul de obiectivitate al testului
şi, prin urmare, există o cerinţă permanentă în psihodiagnoză şi
psihometrie pentru creşterea sa.
3. Eşantionarea testelor – Populaţie – Eşantion – Lot
Interpretarea rezultatelor unui test bazată pe un întreg aparat matematic,
presupune măsurarea rezultatelor individuale prin raportarea lor la o
populaţie, la rezultatele unei populaţii cât mai reprezentative din punct de
vedere numeric şi a compoziţiei sale sub aspectul unor factori relevanţi.
Această cerinţă ne duce la problema etalonării testelor. Performanţele
obţinute la teste în absenţa unor indici interpretativi nu sunt operante.
Semnificaţia reală a rezultatelor o putem cunoaşte în condiţiile în care
efectuăm un studiu comparativ de raportare a performanţei obţinute la
test de către un individ, la rezultatele unei populaţii de referinţă, care
poate constitui un tabel de norme, un etalon.
Etalonul reprezintă performanţele standard, prelucrate statistic, obţinute
de un eşantion reprezentativ de indivizi.
Din punct de vedere statistic, populaţie înseamnă orice mulţime de
obiecte, fiinţe, grupuri de fiinţe, fenomene, manifestări, observaţii
delimitate cu precizie pe baza unor criterii clare. Populaţia de referinţă
sau de bază defineşte o mulţime din care s-a extras un eşantion.
Eşantionul este partea unei populaţii a cărei reprezentativitate în raport
cu populaţia din care a fost extras permite extinderea cu o precizie
determinată a concluziilor obţinute din studiul eşantionului pe ansamblul
intregii populaţii din care el a fost extras.
Lotul reprezintă o grupare de subiecţi constituită pe alte criterii decât în
baza unor tehnici de eşantionare. Astfel, putem exemplifica: o clasă de
elevi, grupă de studenţi, angajaţii unui departament. Criteriile de
constituire ale unui lot lot sunt: vecinătatea spaţială, vârsta identică,
statutul educaţional şi profesional, etc.
Avantajele realizării unei cercetări pe eşantion şi nu pe toată populaţia se
circumscriu volumului de date culese şi prelucrate ce poate fi redus de
zeci, sute, mii de ori. Aceasta asigură executarea operativă şi reduce
costurile de realizare. În plus, datorită acestor implicaţii de ordin
operaţional o cercetare completă nu este posibilă.
Eşantionarea ridică pentru statistică 2 probleme esenţiale:
· stabilirea unor tehnici de eşantionare cât mai corecte,
· stabilirea acelor proceduri de analiză statistică care să permită
extinderea rezultatelor obţinute pe eşantion asupra întregii populatţii.
Prima cerinţă se referă la tehnicile de alegere a eşantionului din cadrul
populaţiei de bază astfel încât el să reprezinte populaţia respectivă cu o
precizie determinată. Aceasta înseamnă că include în structura sa părţi
direct proporţionale cu grupele ce constituie respectiva populaţie de
bază. Structura eşantionului trebuie să reproducă diversitatea calitativă a
populaţiei ca vârstă, sex, profesie, etnie, religie, etc. Eşantionului i se
calculează mai întâi numărul (N), semnificativ pentru eşantion: câţi
membri trebuie să aibă eşantionul. Pentru determinarea lor exactă există
2 tehnici: eşantionarea aleatoarie (extragerea din urnă la întâmplare) şi
eşantionarea cu pas statistic, ce presupune sortarea ,,în paşi” – în
sensul că se extrag de exemplu din 3 în 3, din 5 în 5, din 6 în 6.
Cea de a 2-a cerinţă vizează stabilirea acelor proceduri de analiză
statistică ce permit extinderea rezultatelor de la un eşantion la o
populaţie. Generalizarea rezultatelor are totdeauna o cotă de eroare mai
mare sau mai mică în funcţie de reprezentativitatea eşantionului (corecta
lui construire) cât şi în funcţie de mărimea lui. Cu cât eşantionul este mai
mic eroarea creşte pentru că există riscul ca fenomene accidentale sau
cu frecvenţă mai mică, dar reale, prezente în populaţia de bază să nu
fie ,,developate” într-un eşantion foarte mic.
Demersul generalizator al extinderii rezultatelor obţinute asupra altor
subiecţi decât cei pe care s-a intreprins cercetarea sau în alte situaţii
decât cele iniţiale implică pentru cercetător o problemă deosebit de
importantă şi anume, validarea concluziilor obţinute. La sfârşitul
cercetării el trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
· Concluziile deduse din fapte sunt justificate, sunt compatibile cu
faptele, sunt singurele posibile?
· Pot fi generalizate şi, dacă da, când, unde, asupra a ce anume?
· Faptele recoltate permit să se răspundă corect problemei formulate?
· Relaţiile statistice descriu corect ceea ce se întâmplă la nivelul
individului?
MALATON (1988) consideră că fiecare dintre aceste patru întrebări
corespund celor patru tipuri de validitate:
1. Validitate internă, se referă la concluziile ce sunt extrase din fapte.
Spunem că o concluzie are o bună validitate internă în masura în care
dispunem de argumente care ne fac să credem că este singura
compatibilă cu faptele respective.
2. Validitate externă, se referă la condiţiile în care şi asupra cărora în
mod legitim pot fi generalizate concluziile.
3. Validitate individuală, presupune adecvarea datelor statistice cu
ceea ce se petrece la nivelul individului concret.
4. Validitate de indicator şi validitate statistică referitoare la două
aspecte de adecvare a dispozitivului statistic la problema formulată.
BRUNSWICK vorbea încă din 1974 de un alt tip de validitate –
validitatea ecologică: necesitatea de a respinge ca non-valide concluziile
extrase din situaţiile excepţionale. Astăzi, validitatea ecologică a devenit
un aspect al validităţii externe, referindu-se la posibilitatea de a extinde
concluziile cercetărilor de laborator asupra situaţiilor naturale.
Întrebarea oricărui specialist este “Cum am putea spori gradul de
validitate?” ceea ce a determinat eforturi susţinute pentru a găsi
modalităţi practice ale creşterii validităţii concluziilor. Astfel, pentru
creşterea gradului de validitate internă pot fi folosite:
· menţinerea factorilor controlaţi,
· randomizarea (egalizarea valorilor medii ale factorilor liberi în diferite
grupuri, echilibrând astfel grupurile experimentale),
· ortogonalizarea (combinarea adecvată a factorilor experimentali).
Mai multe probleme apar la validitatea externă care este o noţiune
heterogenă, insuficient definită. Este necesar să se stabilească câmpul
generalizării şi condiţiile în care generalizarea poate rămâne valabilă.
Generalizarea datelor diferă şi în funcţie de cele trei categorii de factori:
experimentali, controlaţi şi liberi ce intervin într-un experiment. De aceea,
modalităţile de creştere a gradului de încredere presupun eşantioane
reprezentative de subiecţi, care au reprezentativitate statistică. Se are în
vedere cât de tipică este populaţia alesă.
Relaţiile dintre diferitele raţionamente de validitate ridică şi ele o
multitudine de probleme:
· concluzia care dispune de o validitate internă satisfăcătoare dar a
cărei validitate externă este slabă (chiar nulă) nu deranjează atât de mult
dacă intenţia cercetătorului este de a acţiona asupra unui teren
determinat, asupra celui investigat şi nu a altuia;
· validitatea externă îşi are importanţa ei, deoarece arată că sistemul
cauzal nu este decât parţial;
· situaţia inversă: validitatea internă este slab asociată cu o validitate
externă satis-făcătoare este total diferită. O asemenea concluzie nu are
nici o valoare explicativă, nu furnizează nimic pentru teorie, ea poate
avea o valoare descriptivă şi predictivă.
Există o serie de ,,capcane” în care poate cădea cercetarea psihologică.
SKINNER consideră că aceasta este ghidată de o serie de principii cât şi
de un set de atitudini ale cercetătorului. De aici rezultă 6 seturi de
atitudini care ar urma să guverneze cercetarea psihologică: precizia,
obiectivitatea, empirismul, determinismul, economicitatea, indoiala. Pe
aceeaşi linie, WORTMAN apreciază autoprofeţia (influenţarea
rezultatelor de aşteptările cercetătorului), ,,caracteristicile cerute”
(anticiparea de către subiecţi a aşteptărilor experi-mentatorului),
formularea prematură a concluziilor (generalizarea nepermisă a unor
concluzii) drept ,,capcane” ale cercetării psihologice.
Pentru evitarea primei capcane se recomandă folosirea tehnicii ,,dublu –
orb”, nici experimentatorul, nici subiecţii nu ştiu cine a fost repartizat în
grupul experimental şi cine în grupul de control. A 2-a capcană poate fi
eliminată prin utilizarea mai multor căi: prin ascunderea adevăratelor
scopuri ale cercetării, prin folosirea unor mijloace tehnice automate,
procedeul răspunsurilor anonime. Cea de a 3-a capcană poate fi
eliminată prin refacere: repetarea cercetărilor, prin investigaţii
suplimentare care pot confirma sau infirma rezultatele iniţiale.
În vederea creşterii gradului ,,ştiinţific” al unei cercetări, în afara validării
interne şi externe a concluziilor sau a evitării unor capcane se face apel
şi la o serie de alte mijloace. DESMET propune trei:
1. triangularea: studiul comportamentului uman din mai multe puncte
de vedere respectiv, ,,cavalcada metodelor”, ,,cercetarea prin metode
multiple”;
2. validitatea de semnificaţie, caracteristică pentru cercetările calitative;
3. judecata critică, respectiv controlul critic al surselor de informare.
COHEN, MANION (1990) propun mai multe tipuri de triangulare:
temporală (procesele de schimbare, utilizează metode longitudinale sau
transversale), spaţială (cercetări în ţări, culturi diferite) prin combinarea
nivelelor: individual, interpersonal, grupal, societal. Rezultă o triangulare
de tip: teoretică (teorii alternative sau concurente), a observatorilor,
metodologică (aceleaşi metode în scopuri diferite sau a unor metode
diferite pentru acelaşi obiect de analiză), de resurse, internă: pune în
legatură informaţiile culese cu elementele anamnestice, cu originea
socială şi culturala a subiecţilor.
Validitatea de semnificatie porneşte de la premiza potrivit căreia datele
rezultate depind de anumiţi factori. Între acestea enumerăm:
· modul de înţelegere al instrumentului de către subiect,
· concordanţă/neconcortanţa dintre sensul obiectiv al itemilor şi
percepţia declanşată de ei la subiect,
· înţelegerea exactă de către cercetător a răspunsurilor furnizate de
subiecţi.
Ea se efectuează asupra a 2 planuri: planul denotaţiei şi planul
conotaţiei.
Judecata critică. Au fost imaginate o multitudine de modalităţi de
controlare a surselor de informare. Astfel, REZSOHAZY propune 6
modalităţi de critică, referitoare mai ales la istorie, dar care pot fi
generalizate:
1. critica identităţii;
2. critica restituirii (stabilirea stării în care se află informaţia);
3. critica originalităţii – legatura dintre informaţie şi cercetător;
4. critica interpretării;
5. critica autorităţii: critica de observare, critica de exactitate, critica de
sinceritate;
6. critica de tip confruntare.
Vom prezenta un instrument conceput în urmă cu aproximativ 30 ani şi
utilizat în diverse cercetări, în prezent câştigând teren şi în psihologie.
Cunoştinţelor de psihodiagnoză clinică le „ataşăm” acest mod ingenois
de a definitiva ample cercetări în psihologie.
SPSS/Windows
Statistical Package for the Social Sciences (pe scurt, SPSS) este un
produs al firmei americane SPSS Inc., destinat gestionării şi analizei
statistice a datelor. Oferă o foarte mare varietate de prelucrări statistice,
de la cele mai des folosite în practică (statistici descriptive, teste
statistice) şi până la cele care pretind cunoştinte statistice avansate
(modele liniare generale, analiza MANOVA etc.). Vizualizarea datelor
este posibilă prin tabele cu una, două sau trei dimensiuni şi prin diverse
reprezentări grafice, în plan şi în spaţiul tridimensional.
Firma SPSS este binecunoscută în întreaga lume. Având 18 oficii în 4
continente (America de Nord, Europa, Asia şi Australia), ea s-a impus în
domeniul realizarii de soft pentru prelucrarea statistică a datelor prin
două produse: SPSS şi SYSTAT. Versiunile
pentru Windows ale ambelor pachete de programe au fost alese în 1993
ca ,,PC-Magazine Editors’ Choice”.
Prima variantă a produsului SPSS a fost elaborată acum 20 de ani. De
atunci, fiecare dintre marile schimbări care au avut loc în lumea
calculatoarelor a fost urmată, la scurtă vreme, de apariţia unei noi
versiuni. În prezent, versiunile cele mai folosite pe calculatoare
personale sunt:
· SPSS/PC+ 4.0, care funcţionează sub sistemele de operare PC-DOS
şi MS-DOS;
· SPSS/Windows 6.1, care funcţionează sub Windows 3.1, sub
Windows NT 3.5 şi pe calculatoare Macintosh;
· SPSS/Windows 7.0, care funcţionează sub sistemul de operare
Windows 95 şi sub Windows NT 3.51;
· SPSS/Windows 10.0, care funcţionează în reţea sub sistemul de
operare Windows 98 şi sub Windows NT 3.51.
DATE GENERALE ALE PROGRAMULUI
Acest produs îmbină facilităţile oferite de programe cunoscute, cum sunt
Excel şi Quattro Pro, pentru condensarea datelor în tabele şi pentru
reprezentări grafice, cu posibi-lităţile de prelucrare statistică mai mult sau
mai puţin sofisticată, în funcţie de complexitatea problemelor de rezolvat.
Unele metode de calcul aplicate de SPSS/Windows nu sunt accesibile în
alte programe de analiză statistică, precum BMDP, SYSTAT sau
STATISTICA.
SPSS/Windows este realizat sub formă modulară. În consecinţă, fiecare
utilizator are libertatea de a achiziţiona doar acele componente care îi
sunt necesare. Prezentăm în continuare câteva dintre module cu
denumirea sub care sunt comercializate.
Modulul bazal realizează gestionarea datelor şi a fişierelor,
transformarea datelor, diverse reprezentări grafice (histograme,
diagrame de structură, ,,nori” statistici etc.), precum şi prelucrările
statistice cele mai cunoscute şi mai frecvent utilizate:
· calculul frecventelor, al indicilor tendinţei centrale şi al indicatorilor
variabilităţii;
· calculul unor măsuri de asociere şi testarea independenţei
probabilistice pentru date incluse în tabele de contingenţă;
· compararea mediilor şi a dispersiilor eşantioanelor;
· analiza de varianţă unifactorială;
· calculul coeficienţilor de corelaţie Pearson, Kendall şi Spearman;
· analiza de regresie liniară;
· teste neparametrice.
Modulul Professional Statistics include proceduri care servesc la
cercetarea relaţiilor dintre variabile, prin următoarele metode:
· analiza de discriminant;
· analiza factorială;
· analiza de clusteri;
· scalarea multidimensională;
· regresia ponderată;
· analiza fidelităţii.
Modulul Advanced Statistics permite efectuarea unor prelucrări statistice
complicate necesare atunci când datele nu îndeplinesc condiţiile de
aplicare a prelucrărilor statistice obişnuite (mai simple). Asemenea
metode sunt:
· analiza de regresie logistică;
· diverse extinderi ale analizei de varianţă unifactorială ANOVA;
· analiza de varianţă multivariată MANOVA;
· analiza logliniară;
· analiza de regresie neliniară;
· analiza probit şi logit;
· analiza duratei de viaţă;
· analiza de supravieţuire Kaplan-Meier;
· modelul liniar general (GLM).
Modulul Tables serveşte la condensarea datelor în tabele cu una, două
sau trei dimensiuni. Fiecare dimensiune este definită printr-o variabilă
sau printr-un grup de variabile (de exemplu, pe linii se poate reprezenta
profesia şi sexul subiecţilor, iar pe coloane răspunsurile posibile la un
item dintr-un chestionar). Tabelele pot conţine alături de valorile
variabilelor, frecvenţe şi valori ale unor indicatori statistici: media,
abaterea standard etc.
Modulul Exact Tests determină nivelul de semnificaţie (valorile p) pentru:
· teste neparametrice aplicate la un eşantion, la două eşantioane
independente sau perechi şi la k eşantioane dependente sau
independente;
· teste aplicate tabelelor de contingenţă 2x2 şi rxc;
· teste de semnificaţie pentru coeficienţii de corelaţie Pearson şi
Spearman;
· teste referitoare la relaţiile dintre variabile măsurate pe scala nominală
sau pe scala ordinală.
Acest modul calculează valori exacte pentru nivelele de semnificaţie ale
statisticilor spre deosebire de modulul de baza, care calculează doar
valori asimptotice.
Modulul CHAID (Chi-squared Automatic Interaction Detector) aplică
algoritmi de segmentare, pentru împărţirea unei populaţii în grupe
disjuncte, care diferă între ele în ceea ce priveşte un criteriu precizat.
Grupele formate la fiecare pas al algoritmilor sunt vizualizate sub forma
unei dendrograme.
Modulul Categories se foloseşte în scopul determinării influenţei
exercitate de carac-teristicile produselor sau a serviciilor asupra
preferinţei consumatorilor. El permite şi vizua-lizarea obiectelor analizate,
prin puncte, în scopul identificării asemănării sau a deosebirii dintre
acestea.
Modulul TRENDS serveşte la analiza şi reprezentarea grafică a seriilor
de timp. El estimează coeficienţii modulului potrivit unei serii de timp, prin
următoarele tehnici:
· proceduri de netezire;
· metode de regresie;
· analiza Box-Jenkins (ARIMA), pentru modele sezoniere şi
nesezoniere unidimensionale;
· procedura de descompunere sezonieră pentru determinarea factorilor
sezonieri, aditivi şi multiplicativi, din serii de timp periodice;
· analiza componentelor de frecvenţă.

UTILIZAREA PROGRAMULUI SPSS


După cum se observă din descrierea modulelor acestui produs,
SPSS/Windows se adresează tuturor celor care au de efectuat calcule
statistice, indiferent de domeniul în care îşi desfăşoara activitatea:
urmărirea producţiei şi a vânzarilor, marketing, cercetare ştiinţifică etc.
Dintre cei care folosesc produsul SPSS la ora actuală, jumatate lucrează
în industrie şi afaceri, peste o treime în cercetare şi învăţământ, iar
majoritatea celorlalţi în instituţii guvernamentale.
Există 13 motive pentru a alege SPSS/Windows care poate fi
caracterizat, pe scurt, prin:
§ Supleţe în stabilirea condiţiilor de prelucrare a datelor;
§ Prezentare sugestivă a rezultatelor, în tabele şi grafice;
§ Soluţionarea problemelor complexe prin metode statistice avansate;
§ Simplitate în manevrare.
Este foarte dificil de descris în câteva cuvinte un produs complex precum
SPSS/ Windows. Vom încerca să enumerăm doar câteva dintre
caracteristicile care îl fac atât de căutat pe piaţă.

A. CONDIŢII DE PRELUCRARE
Orice prelucrare se poate face în condiţii extrem de variate. Spre
exemplu, calculul frecvenţelor poate fi însoţit sau nu de afişarea tabelului
de frecvenţe, de reprezentarea grafică prin histogramă sau prin
diagramă în coloane. De asemenea se poate folosi calculul unor indici
statistici cum ar fi cuantile, indici ai tendinţei centrale: media, mediana,
modul; parametri de împrăştiere: dispersia, valoarea minimă şi maximă.
Reprezentarea grafică poate lua în considerare frecvenţele absolute ale
valorilor sau procentele, iar peste histogramă se poate sau nu suprapune
curba normală.
Este greu de imaginat o variantă de prelucrare a datelor pe care SPSS
să nu o poată realiza inclusiv în domeniul psihologiei.
B. FACILITĂŢI ÎN PRELUCRARE ŞI ÎNVĂŢARE OFERITE DE SPSS
Utilizatorul nu are nevoie să citească un manual pentru a şti cum să
comande o prelucrare. Opţiunea ,,Help” este accesibilă permanent şi
poate explica semnificaţia diverşilor termeni din meniuri şi căsuţe de
dialog.
În plus, un program tutorial on-line oferă explicaţii şi exemple care ajută
la orientarea rapidă printre prelucrările numeroase care pot fi realizate de
acest produs.
SPSS poate fi folosit şi de persoane puţin iniţiate în statistică. Pentru
orice noţiune, dintr-o căsuţă de dialog sau chiar dintr-o listă de ieşire se
obţine afişarea unui text explicativ dacă se indică denumirea respectivă,
pe ecran, cu mouse-ul şi se alege din meniul care apare, opţiunea
,,What’s This?”
Cu SPSS se pot chiar reactualiza şi completa cunoştinţele de statistică,
întrucât butonul ,,Help” permite accesul la un glosar de termeni statistici.

C. INTRODUCEREA ŞI PRELUCRAREA DATELOR


Introducerea şi modificarea datelor este o operaţie simplă, datorită
existenţei unui editor gen ,,spreadsheet”. Pe ecran este afişat un tabel
ale cărui linii corespund cazurilor respectiv subiecţi care răspund unui
chestionar sau obiecte observate, în ale cărui coloane figurează
variabilele (răspunsuri date de subiecţi ori rezultatele unor măsurători
sau observaţii). Utilizatorul poate ,,naviga” prin acest tabel, după dorinţă,
inspectând valorile existente, schimbând unele date, adaugând sau
ştergând cazuri şi variabile. SPSS adaptează automat dimensiunile
tabelului astfel încât să nu se piardă nici o valoare introdusă. Nu există
limitări în privinţa numărului de cazuri sau de variabile care pot fi incluse
în fişier.
Datele prelucrate de SPSS pot fi preluate şi din fişiere provenind din alte
programe, cum sunt: tabele create de Lotus 1-2-3 şi Excel, baze de date
create de dBase, fişiere de date salvate în format SYLK (symbolic link),
fişiere de text A SC II. De asemenea, fişierele de date create de SPSS
pot fi exportate în Lotus 1-2-3 şi Excel sau pot fi salvate în format SYLK
ori ca fişiere de text ASCII.
Înainte de efectuarea prelucrărilor statistice, datele pot fi modificate
automat de către SPSS, pe baza unor algoritmi indicaţi de utilizator
pentru recodificarea valorilor sau prin aplicarea unor funcţii matematice.
De exemplu, într-un fişier în care cazurile sunt reprezentate de diverse
mărfuri iar variabilele de caracteristici ale acestora, toate preţurile pot fi
schimbate prin adăugarea TVA-ului sau toate mărfurile produse înainte
de 1995 pot primi o aceeaşi valoare a datei de fabricaţie care să
semnifice ,,înainte de 1995”.
Utilizatorul poate alege cazurile care să fie luate în considerare la
efectuarea prelucrărilor, formulând condiţii asupra valorilor uneia sau a
mai multor variabile. De exemplu: în studiul relaţiei dintre nivelul de
şcolarizare şi preferinţa pentru diverse genuri muzicale pot fi incluse, din
întregul fişier de date, doar persoanele domiciliate în mediu urban.
Tratarea specială a datelor necunoscute. Utilizatorul poate decide cum
să fie tratate în SPSS cazurile în care valoarea unei variabile nu este
cunoscută sau nu prezintă interes pentru cercetare. Ele pot să fie sau să
nu fie incluse în calcule.
D. EXCEPŢII
Grafice diverse permit depistarea rapidă a valorilor aberante. Acestea
sunt
valori izolate, diferite mult de celelalte din fişier, care ar putea fi datorate
unor erori la introducerea datelor.
Utilizatorul are controlul deplin asupra tuturor variabilelor prelucrate. El
decide cum să se afişeze valorile în listele de ieşire (pe ce lungime, cu
câte cifre zecimale) şi ce text să fie scris în locul denumirilor de variabile
(dacă acestea nu sunt destul de sugestive) sau în locul valorilor
variabilelor (dacă în fişierul de date s-au introdus coduri). De exemplu,
dacă pentru variabila corespunzătoare mediului de domiciliu al
subiecţilor, cu denumirea MEDDOM, s-au introdus în fişier valorile U şi
R, în listele de iesire poate să apară scris ,,Urban” în loc de U şi ,,Rural”
în loc de R, iar numele variabilei să fie înlocuit cu textul ,,Mediu de
domiciliu”.
Alegerea modului de prelucrare a datelor este deosebit de simplă,
datorită meniurilor şi a cutiilor de dialog la care se ajunge prin
manevrarea mausului. Pentru utilizatorii cărora nu le place să folosească
mausul, există posibilitatea de a indica prelucrările dorite prin scrierea de
comenzi.
Dacă un grup de prelucrări se efectuează periodic.De exemplu, dacă
interesează situaţia zilnică a vânzărilor pe magazine şi produse nu este
nevoie să se repete de fiecare dată întreaga succesiune de căutari prin
meniuri şi de alegeri de opţiuni. Se poate cere SPSS-ului să înregistreze
într-un fisier de comenzi toate aceste operaţii executate de utilizator o
singură data. Fişierul va fi rulat ori de câte ori este necesar. La nevoie,
fişierul poate fi modificat, adăugându-se sau stergându-se comenzi.
Rezultatele prelucrărilor statistice se pot vizualiza prin tabele de diverse
formate. Sunt posibile 16 stiluri de întocmire a tabelelor - şi multe tipuri
de reprezentari grafice: histograme, diagrame în coloane - izolate sau
grupate, diagrame de structură circulare, ,,nori” statistici în care punctele
corespunzătoare unor grupe diferite de cazuri sunt colorate diferit,
diagrame care indică în acelaşi timp media, valorile extreme şi repartiţia
valorilor unei variabile pentru valori diferite ale altei variabile (de
exemplu, reprezentarea grafică a vârstei persoanelor în funcţie de
localitatea de domiciliu).
Listele de rezultate, tabelele şi graficele realizate de SPSS pot fi incluse
în rapoarte aşa cum se prezintă pe ecran sau modificate. Utilizatorul
poate interveni în ele prin:
· editarea de text;
· schimbarea caracteristicilor fontului (tip, stil, culoare, mărime);
· modificarea desenelor prin deplasarea axelor, rotirea lor sau chiar
schimbarea tipului de grafic;
· ascunderea unor variabile din tabele;
· reorganizarea informaţiilor din tabele (de exemplu: un tabel de
frecvenţe, care conţine pe linii răspunsurile la un chestionar, iar pe
coloane localitatea de domiciliu şi, în cadrul fiecărei localităţi, sexul
clienţilor, poate fi transformat într-un tabel cu numai două coloane,
corespunzator sexului şi cu grupe de linii, câte o grupă pentru fiecare
localitate).
Toate aceste operaţii sunt uşor de executat datorită existenţei a trei
editoare: de text, de tabele şi de grafice.
În concluzie, utilizarea SPSS pentru analiza datelor de către psihologi ar
putea aduce nu numai performanţe legate de rapiditate şi evitarea
erorilor de transcriere dar mai ales se creiază cadrul necesar pentru
analize adecvate, pentru identificarea frecvenţelor fenomenelor psihice,
variate şi abordate într-un context de mai mare flexibilitate.

Probe pentru investigare de tip performanţă


În psihologie şi în special în psihodiagnoză s-au utilizat diverse modalităţi
de clasificare a probelor, a testelor, scalelor etc. în funcţie de varietate
de criterii. Influenţaţi de multe ori de clinică, de aspectele psihopatologice
puternic reprezentate chiar în conţinutul testelor, psihologii şi medicii din
diverse clinici (mai ales din psihiatrie) au încercat să ,,ordoneze“
experienţele câştigate pe acest plan, şi au sugerat ierarhizări, clasificări
relativ acceptate. Este lesne de înţeles că existând aceste încercări de
sistematizare, doar simpla lor enumerare în cărţi şi tratate de specialitate
nu elimină ,,iniţiativele“ şi ,,aventurile“ fascinante ale domersului
psihoclinic ale unor psihologi, chiar bine intenţionaţi în cunoaştere.
De aceea, ne simţim datori să rememorăm faptul că finalizarea unor
cercetări, structurarea unor concepte în psihologia şi psihiatria jumătăţii
de secol XX (aproximativ 1945–1965), evidenţierea beneficiilor aduse de
accepţia concepţiei psihosomatice pentru interpretările medicale şi
psihologice au avut menirea de a ,,deschide“ noi orizonturi în clinici, în
spitale şi care nu au lăsat indiferenţi pe practicieni.
Încercările de clasificare, de sistematizare, de apropiere a criteriilor, a
conceptelor teoretice, a metodelor de investigare psihologică şi chiar
psiho-socială sunt din nou într-o dinamică evidentă iar şansa de a fi ex-
haustivi este de domeniul inimaginabilului.
Interconexiunile viului – ale aspectelor biologice din psihismul uman
cărora tot mai acceptate şi recunoscute li se adaugă cele ale domeniilor
socio-profesionale şi economice determină multitudinea de aprecieri, de
concepţii, de evaluări şi implicit multitudinea de probe, criterii, clasificări.
Ceea ce ar trebui să se distingă relativ uşor ar fi nevoia de cunoaştere
aprofundată a subiectului uman, indiferent dacă psihologul utilizează
anamneza psihoclinică, probe de performanţă, de personalitate, scale,
chestionare sau doar unele dintre ele într-o suită organizată în funcţie de
specificitatea cazului de investigat.
Pentru motive pragmatice, sperând că le-am inclus implicit pe cele
teoretice şi ale experienţelor nu doar personale, am încercat în paginile
următoare să prezentăm o posibilă schemă de urmat în clinică. Această
“schemă” ar putea cuprinde:
· anamneza psihoclinică;
· investigarea performanţelor surprinse prin probe de atenţie, memorie
şi calcularea QI; investigarea aspectelor globale de personalitate (prin
diverse probe proiective ori combinate probe şi scale, chestionare recent
aprobate în circuitul profesiei de psiholog).
Astel, pentru a reuşi să învăţăm şi să memorăm cunoştinţele prezentate
în cadrul unui proces de învăţământ este necesar să avem cât mai viu în
minte scopul de a memora materialul respectiv. Aceasta măreşte
eficacitatea păstrării şi reproducerii celor învăţate.
Materialul de memorat este necesar să fie înţeles şi să fie integrat în
sistemul cunoştinţelor vechi.
Pentru că materialul care nu se reia se uită este nevoie să folosim
repetiţia. Repetiţia trebuie să o utilizăm înainte ca textul să fie „şters”.
Revenind sistematic asupra materialului, consumăm mai puţină energie
şi pierdem mai puţin timp. S-a constatat experimental că simpla repetiţie
nu este suficientă pentru memorarea efectivă.
Când se organizează repetiţiile perceperea materialului nu trebuie să
lase scoarţa cerebrală indiferentă. Noi trebuie să realizăm o întărire
pozitivă, efectivă, prin intermediul limbajului.
Totodată este cunoscut că se fixează mai temeinic cunoştinţele care ne
ajută efectiv în munca şi activitatea noastră. Aplicarea celor învăţate în
practică reprezintă o condiţie de bază atât pentru trăinicia, cât şi pentru
exactitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor noastre.
În organizarea repetării informaţiilor trebuie să realizăm o eşalonare a
repetiţiilor în timp pentru consolidarea legăturilor nervoase şi pentru
sistematizarea componentelor materialului. Invers, concentrarea
repetiţiilor s-a constatat că duce, în timp, la rezultate slabe, de genul
„pregătiri în asalt pentru examene”, cu incapacitatea reproducerii
informaţiilor memorate.
Cel mai util este ca în procesul repetării să încercăm să reproducem
materialul cu frazele şi cuvintele noastre proprii. Recunoaşterea ne dă
întotdeauna falsa impresie că materialul este reţinut. Este mai uşoară,
dar nu suficientă pentru reproducere – iar şcoala, apoi practica, viaţa, ne
cer cunoştinţe reproduse, însuşite şi aplicate în procesul muncii, al
creaţiei etc.
Toate condiţiile, procedeele de memorare temeinică şi sistematică ne vor
asigura achiziţii fidele şi finalitate practică dacă le vom adapta principiilor
obiective ale activităţii nervoase superioare, ca şi particularităţilor
individuale, cerinţelor muncii şi activităţii didactice, a celei profesionale în
domeniul clinic, medical şi social.
Metode de investigare a funcţiei mnezice
Este important de ştiut că:
– Investigarea capacităţii de stocare nu poate fi făcută decât pe baza
unei corecte funcţionări prosexice;
– Orice ,,amnezie izolată” fără alte simptome clinice trebuie să atragă
atenţia asupra eventualei posibilităţi de simulare din partea subiectului;
– De obicei, memoria interferă cu elemente de inteligenţă, cunoştinţe
acumulate, experienţă cognitivă, afectivă;
– Numai solicitarea de a fixa şi reproduce cupluri de silabe ne ajută în
exprimarea fidelă a „memoriei brute”. Psihologul poate folosi în clinică
una sau mai multe tehnici, metode de cunoaştere a nivelului mnezic al
subiectului. Între cele existente enumerăm:
A. Metoda Viérregge: reprezintă o tehnică binecunoscută. Concret
persoanei de investigat i se repetă unele cifre pe care le pronunţă
examinatorul. Se cere repetarea cifrelor după un minut petrecut în linişte
şi încă o repetare după un alt minut, în care s-a încercat distragerea
atenţiei printr-un mijloc oarecare. Un adult sănătos poate repeta după
primul minut 6-8 cifre şi după al doilea 5-6 cifre.
O altă variantă este proba „oraşelor”: i se dau subiectului 6-10 nume de
oraşe şi i se atrage atenţia că trebuie să le reţină; după ce i se distrage
timp de un minut atenţia, acesta este solicitat să le reproducă.
Generic, este important de urmărit relatarea subiectului în legătură cu
istoria existenţei sale.
B. Metoda Bernstein: constă în prezentarea a două grupuri de figuri
desenate în profil: în primul rând sunt 9 figuri, iar în al doilea sunt 25,
printre care se numără şi primele 9. Prima grupare se prezintă
subiectului timp de 30 de secunde. Apoi se înfăţişează a doua grupare,
iar subiectul este îndemnat să recunoască primele 9 figuri.
C. Scala Wechsler pentru memorie (W.M.S.) conţine următoarele probe:
- de informaţie generală,
- de orientare,
- de control mintal (repetarea alfabetului sau numărare în sens invers),
- memorarea unui paragraf,
- memorarea imediată a cifrelor,
- memorarea perechilor de cuvinte.
D. Proba auditiv-verbală REY – explorează funcţia mnezică reliefând
capacitatea de fixare şi reproducere a ei. Proba este foarte utilizată ca
metodă de psihodiagnoză a memoriei. Ea se desfăşoară în cinci etape,
stimulii fiind citiţi succesiv de examinator.
După instructajul dat subiectului de a reţine şi reproduce cât mai mult şi
cât mai corect (fidel) din stimulii prezentaţi, examinatorul pronunţă clar,
cu voce tare cele 15 cuvinte ale uneia din cele patru variante Rey,
etalonate pe populaţie românească. Proba poate fi folosită în clinică, în
industrie, în şcoli etc., sub forma test-retest.
Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greşite” (imaginate
de subiect), cât şi cele „duble” (repetate în cadrul aceleiaşi reproduceri
de 2-3 ori). Proba nu se desfăşoară contra-cronometru, iar subiectului nu
i se impune să redea cuvintele în ordinea stabilită de autor.
Operaţiunea se repetă de cinci ori chiar dacă subiectul a redat integral
toţi stimulii din a treia ori a patra evocare.
Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de
impromptitudine, iar cea a greşelilor un indice al infidelităţii mnezice.
Se ţine cont de rezultatele etalonării pe populaţia ţării noastre în
evaluarea diferenţiată a capacităţii de fixare şi reproducere în funcţie de
nivelul cultural. De asemenea, se pot efectua medii aritmetice pentru
cele cinci etape când proba este folosită n maniera test-retest.
PROBA REY (15 CUVINTE)
VARIANTA AUDITIVĂ

REY I REY II
ETAPE ETAPE
Nr. crt. Stimuli Nr. crt. Stimuli
I II III IV V I II III IV V
1. Vioară 1. Pară
2. Copac 2. Fotoliu
3. Cravată 3. Crap
4. Şuncă 4. Dop
5. Valiză 5. Trăsură
6. Pernă 6. Bărbie
7. Ureche 7. Lac
8. Cuţit 8. Săpun
9. Scară 9. Hotel
10. Câine 10. Cal
11. Banană 11. Insectă
12. Unealtă 12. Dulap
13. Vânător 13. Oală
14. Găleată 14. Soldat
15. Câmpie 15. Broască
Figura 1
Recunoaştere: Câinele (1) muzi- Recunoaştere: Întors din război (1),
cianului (2) orb (3) care cânta la soldatul (2) îşi căuta (3) prietenii (4) la
vioară (4) stând pe o pernă (5) barul (5) unui hotel (6) unde se
veche lângă scara (6) podului (7) adunau de obicei ca să ciocnească o
păzea mâncarea (8) stăpânului oală (7) cu vÎn (8). El luă o trăsură (9)
(9) său alcătuită din pâine (10) şi cu un cal (10) dar observă curând că
şuncă (11). Merindele (12) erau vehiculul (11) era plÎn cu insecte (12)
închise într-o valiză (13) aşezată aşa că se duse mai întâi la lac (13) şi
în spatele zidului (14) printre se spală pe tot corpul (14) cu săpun
bolovani (15), unelte (16) vechi, (15). Apoi îşi scutură hainele (16) dar
coji (17) de banane (18) şi găleţi observă că totuşi trebuie să le
(19) ruginite. El îşi ciuli urechile schimbe cu cele curate pe care le
(20) şi-şi arătă dinţii (21) căci avea în dulap (17) şi se întoarse
văzuse departe pe câmpie (22), acasă(18). Aici îşi puse costumul (19)
lângă un copac (23) pe cei doi nou şi porni vesel (20) spre locul (21)
prepelicari (24) ai vânătorului (25) unde socotea că se va distra de
care, cu puşca (26) pe umăr (27) minune. Ajuns acolo se aşeză într-un
şi cuţitul (28) în mână (29) dar fotoliu, comandă o bere (22), o porţie
fără pălărie (30) şi cravată (31) se de crap (23) şi pâine (24). El scoase
apropia fluierând un cântec (32). dopul (25) sticlei (26), bău, mâncă
totul cu poftă şi mai ceru o pară (27).
Deodată, o broască (28) venită de nu
ştiu unde începu să sară pe podea
(29) şi omul (30) nostru amuzat nu-şi
putu stăpâni un hohot (31) de rîs (32).
PROBA REY (15 CUVINTE)
VARIANTA VIZUALĂ

REY III REY IV


Nr. ETAPE Nr. ETAPE
Stimuli Stimuli
crt. I II III IV V crt. I II III IV V
1. Bancă 1. Toboşar
2. Cioban 2. Perdea
3. Vrabie 3. Curea
4. Pantof 4. Cafenea
5. Cuptor 5. Şcoală
6. Munte 6. Rudă
7. Ochelari 7. Soare
8. Burete 8. Grădină
9. Tablou 9. Şapcă
10. Vapor 10. Ţăran
11. Oaie 11. Mustaţă
12. Puşcă 12. Gâscan
13. Creion 13. Culoare
14. Teatru 14. Casă
15. Peşte 15. Râu
Figura 2
Recunoaştere: Prietenii (1) şedeau pe o Recunoaştere: Un bătrân ţăran (1) cu
bancă (2) în grădina (3) publică schimbând mustăţi (2) lungi şedea pe o bancă (3) la
(4) păreri despre teatrul (5) care vizitase de soare (4), în grădina (5) sa, aproape de
curând orăşelul (6) lor de munte (7). Marele râul (6) ce curgea printre copaci (7) şi
actor (8) jucase rolul (9) unui cioban (10) supraveghea gâscanul (8) şi găinile (9). El
care cutreiera ţara (11) cu oile (12) şi puşca privea un copil (10) care trece pe şosea
(13) lui. Iarna (14) şi-o petrecea pe cuptor (11) prin faţa cafenelei (12) de lângă gară
(15) aşteptând vremea zilelor (16) calde. (13) îndreptându-se spre şcoală (14).
Unul din cei doi (17) spuse că acţiunea (18) Elevul (15) îşi uitase mănuşile (16), şapca
piesei (19) este lipsită de interes (20) mai (17), mantaua (18) şi ghiozdanul (19) dar
ales că în ultimul tablou (21) apărea pe sufla fără grijă (20) într-o trompetă (21) şi
scenă (22) un vapor (23) pus acolo fără nici fâlfâia un steag (22). El purta, legată cu o
un rost. Autorul (24) nu merită să ţină un curea (23) de gât (24) o mic tobă (25)
creion (25) în mână (26), opera (27) lui vopsită în culori (26) vii dar nu o putea
merită să fie ştearsă cu buretele (28). folosi. din casă (27) de după perdea (28)
Celălalt amic (29) povesti că nu aşteptase rudele (29) şi îndeosebi fratele (31) mai
sfârşitul (30) spectacolului (31) deoarece îşi mic îl urmăreau cu atenţie pe micul şcolar
uitase acasă (32) ochelarii (33), îl strângea (32).
un pantof (34), iar pe masă (35) îl aştepta o
straşnică mâncare de peşte (36). Or, ar fi
fost o greşeală (37) să dea vrabia (38) din
mână (39) pe cioara (40) de pe gard.
După cum se observă cu uşurinţă proba are atât o variantă de tip
reproducere şi una de tip reconoaştere. Ambele se pot utiliza, doar
psihologul stabileşte ce variantă va folosi.
PROBA REY deţine etaloane pe populaţie românească.
Tabel cu etaloanele probei de memorie rey (15 cuvinte)
Nivel de instrucţie Etapele probei şi stimulii
reţinuţi
I II III IV V
Nivel scăzut de şcolaritate 4 6 8 10 12
Nivel mediu şi bun de 6 8 10 12 13,9
şcolaritate
Exemplificarea cu acest tip de probe reprezintă un model de folosit
pentru că probele au etaloane pe populaţie românească. Trebuie ştiut că
există alte numeroase probe (doar unele etalonate) care sunt interesante
şi pot tenta orice psiholog. Ele pot fi cunoscute şi doar după eforturi de
validare şi etalonare pot intra în patrimoniul psihodiagnozei clinice din
România. În acelaşi timp, ţinem să subliniem că fragmente din alte probe
sunt utilizate pentru investigarea funcţiei mnezice la normali şi la bolnavi
– din diverse clinici medicale.
Atenţia este o activitate care face parte integrantă din psihismul uman,
necesară reflectării lumii reale. Ea reprezintă un nivel optimal de
desfăşurare a diverselor forme de reflectare a realităţii. Poate fi înţeleasă
ca funcţie psihică de orientare şi concentrare a activităţii umane asupra
unor obiecte sau fenomene, care sunt reflectate la un moment dat mai
clar, mai precis. Zlate M. (1994) arată că psihologii au oscilat în
aprecierea atenţiei drept „activitate”, „stare”, „condiţie”, „proces” etc., unii
asimilând-o cu „setul”, alţii cu „vigilenţa”. „Atenţia este mai mult decât
vigilenţă crescută, ea constă în orientarea selectivă a percepţiei,
iluminând obiectele şi ajutându-ne să le cunoaştem cât mai adecvat” (M.
Zlate, 1994).
Sunt obiecte şi fenomene care ne atrag atenţia fără un efort conştient,
fără nimic special din partea noastră, iar altele nu reuşesc aceasta. Când
are loc o orientare şi concentrare neintenţionată, fără efort de voinţă a
activităţii psihice vorbim de atenţia involuntară. Cauzele care o provoacă
sunt în genere grupate în două categorii:
a. particularităţile intrinseci ale obiectelor;
b. însemnătatea care o prezintă obiectele şi fenomenele pentru
persoana respectivă.
Particularităţile stimulilor se referă la: intensitatea acestora, schimbarea
şi intermitenţa lor, caracterul neobişnuit, neaşteptat al unui obiect sau
fenomen, interesele şi cunoştinţele omului ca şi starea organismului în
general şi a scoarţei cerebrale în special.
• Intensitatea stimulentului presupune apariţia pe scoarţă a unei excitaţii
puternice care va domina celelalte punct excitabile din scoarţă (o
detunătură, un fulger, o explozie, o reclamă luminoasă, scrisă cu litere
mari va atrage obligatoriu atenţia).
• Schimbarea şi intermitenţa stimulilor – ne arată că atenţia involuntară
apare la modificări şi nu la stimulare continuă, monotonă. Ca să atragem
atenţia putem să creştem ori să reducem intensitatea vorbirii (farurile din
porturi se aprind şi se sting intermitent; planşele şi diagramele din clasă
nu trebuie să rămână ore în şir pe perete pentru că îşi pierd
funcţionalitatea, nu mai atrag atenţia elevilor şi studenţilor).
• Caracterul neobişnuit, neaşteptat este, de asemenea, o condiţie care
atrage involuntar atenţia. Frecvent profesorii cu experienţă pun întrebări
neaşteptate în cadrul expunerii pentru a stimula atenţia cursanţilor.
Stimulii, cu toate calităţile lor, dacă nu au un caracter neobişnuit,
provoacă reflexul de orientare. Invers, repetarea unor situaţii identice,
neîntărite, duce la stingerea reflexului de orientare şi atenţia nu mai este
atrasă.
• Stimulii care au o anumită importanţă pentru organism (fie pozitivă, fie
negativă) pentru activitatea şi preocupările omului reuşesc să atragă
atenţia. Adolescenţii sunt preocupaţi, interesaţi de radiofonie,
calculatoare, aero-modelaj, cibernetică, fapt ce va face ca activitatea lor
să se concentreze pe interese utile.
• Starea generală a organismului şi a scoarţei cerebrale în special poate
influenţa orientarea atenţiei. Obişnuit, un om flămând va reacţiona la
orice stimulent legat de satisfacerea senzaţiei de foame şi care în alte
condiţii poate rămâne neobservat.
Atenţia involuntară este, în general, de scurtă durată, ea este necesară
în procesul de cunoaştere, dar nu este suficientă pentru buna
desfăşurare a activităţii umane.
Când trebuie să fim atenţi la anumite obiecte ori fenomene timp
îndelungat, va fi nevoie de un efort de voinţă.
Atunci apare atenţia voluntară, un construct care se instalează doar ca
urmare a existenţei intenţiei noastre şi a efortului involuntar.
O dată cu apariţia atenţiei voluntare omul se antrenează pentru
menţinerea ei, întrucât în procesul muncii, al activităţii sunt şi unele
momente dificile, plictisitoare, care prin ele însele nu pot atrage atenţia.
Pentru atingerea unui scop, pentru obţinerea unor rezultate, insul trebuie
să treacă peste ceea ce îl distrage, trebuie să se concentreze. În acest
caz, sarcina pe care o formulăm conştient (cu ajutorul cuvântului) este
aceea care realizează orientarea activităţii de reflectare, mărind valoarea
de semnalizare a unor stimuli, actualizând anumite conexiuni şi inhibând
alte legături care nu sunt conexe cu sarcina dată. Notăm faptul că în
anumite împrejurări efortul de orientare şi concentrare a activităţii
noastre într-o direcţie necesară se poate realiza şi prin intermediul
limbajului interior (omul singur îşi propune să fie atent, fie explicit, fie
mijlocit).
Atenţia voluntară şi cea involuntară nu sunt strict delimitate. În timpul
activităţii umane, în mod frecvent, cele două forme de atenţie se
întrepătrund prin grade de trecere de la involuntar la momentul conştient,
la efort.
De asemenea, cele două forme de atenţie se pot transforma una în
cealaltă. În timpul activităţii şcolare şi universitare se poate observa
această trecere: când un subiect – elevul, studentul – începe studiul unei
probleme (cu efort voluntar) participă atenţia voluntară. Treptat
dificultăţile iniţiale sunt depăşite, apare interesul, satisfacţia şi se
instalează un fel de atenţie de tip involuntar. Acest fel de atenţie este
uneori denumită de către unii psihologi atenţie postvoluntară. Se notează
că procesul este posibil şi în sens invers.

Calităţile atenţiei
1. Stabilitatea atenţiei – se caracterizează prin menţinerea neîntreruptă,
intensivă şi durabilă a orientării şi concentrării noastre asupra aceluiaşi
obiect sau fenomen.
Când începem să privim fie un punct pe hârtie, un obiect simplu ori nişte
figuri reversibile observăm că atenţia noastră după câteva secunde se
abate de la obiectul atenţiei, apoi revine şi îl percepem cu o doză sporită
de claritate. Procesele de excitaţie şi inhibiţie, prezente în anumite celule
nervoase necesare perceperii, alternează dar când figura este foarte
simplă apare rapid inhibiţia de protecţie în celulele respective şi nu ne
mai putem concentra.
Insul poate fi atent un timp mai îndelungat asupra unuia şi aceluiaşi
obiect dacă acesta se mişcă sau se modifică. În acest caz este implicată
succesiv activitatea diferiţilor centri nervoşi, fapt ce ajută la evitarea
apariţiei inhibiţiei de protecţie.
S-a constatat prin numeroase studii şi experienţe că atenţia se poate
menţine concentrată neîntrerupt asupra unui obiect aproximativ 15-20
minute, dacă acesta este observat, examinat şi nu este privit pasiv.
Distragerea atenţiei timp de câteva secunde după o concentrare de 15-
20 minute este suficientă pentru realizarea odihnei necesare. Stabilitatea
atenţiei nu trebuie înţeleasă ca o încremenire a acesteia, în cadrul ei se
menţine direcţia şi orientarea de bază a atenţiei, dar variaţii mici ale
gradului de concentrare sunt posibile şi necesare. Când este prezent un
interes deosebit faţă de acţiunea, activitatea, fenomenul respectiv este
favorizată stabilitatea atenţiei. Această calitate a atenţiei poate fi
investigată cu ajutorul probelor psihodiagnostice
2. Concentrarea atenţiei. În cadrul unei activităţi, atenţia se manifestă în
grade diferite de intensitate. Intensitatea, concentrarea atenţiei depinde
de intensificarea zonei de excitaţie a focarului dominant. Cu cât această
excitaţie este mai puternică, cu atât mai puternic se va manifesta
inducţia negativă şi, ca atare, stimulenţii care nu au legătură cu
activitatea respectivă vor atrage mai puţin atenţia.
În procesul didactic, profesorii se pot baza pe anumite variaţii ale
concentrării atenţiei elevilor, studenţilor, trebuind să asigure prin
procedee diferite concentrarea maximă a atenţiei acestora, la aspectele
esenţiale din materialele expuse, din experienţele efectuate.
În clinică, probele psihodiagnostice se folosesc pentru a ,,măsura”
această capacitate prosexică.
3. Volumul atenţiei. În mod obişnuit omul nu poate percepe ori
recepţiona cu maximă claritate şi concomitent un număr nelimitat de
obiecte diferite. La nivelul gândirii, de asemenea, nu se poate opera
simultan cu un număr prea mare de elemente, la care, în genere, nu se
poate desfăşura în bune condiţii un număr prea mare de activităţi.
Cantitatea de obiecte şi fenomene diferite care pot fi cuprinse simultan şi
suficient de clar în câmpul atenţiei reprezintă volumul atenţiei. Această
caracteristică a atenţiei este necesară în orice acţiune, activitate. Când
examinăm o schemă pe tablă, când privim o scenă de teatru, când
ascultăm explicaţiile profesorului, reuşim să cuprindem simultan
obiectele prin deplasarea rapidă a atenţiei de la un fenomen sau obiect
la altul.
Experimental s-a stabilit că un adult poate cuprinde cu atenţie dintr-o
privire, de circa 0, 1 secunde, 4 până la 6 obiecte independente sau tot
atâtea litere izolate (consoane care nu pot fi grupate în cuvinte). Deci,
literele expuse pot fi grupate în cuvinte cunoscute. Se pot percepe 3-4
cuvinte formate din 3-4 litere fiecare, adică 16 litere în total. Legate în
propoziţii, cuvintele alcătuite din litere cresc cantitativ.
De caracterul oarecum limitat al volumului atenţiei se va ţine cont în
procesul de predare, când va trebui insistat alternativ pe scheme intuitive
şi explicaţii teoretice. Această trecere are la bază tocmai alternarea
focarului de excitaţie optimă şi deplasarea lui de la un element la altul.
De asemenea, volumul – calitate a atenţiei poate fi mai uşor investigat cu
probe psihodiagnostice.
4. Flexibilitatea atenţiei se impune ca o calitate a acesteia, întrucât omul
în munca şi activitatea lui nu poate să îşi menţină permanent atenţia
concentrată şi stabilă asupra unui obiect. Este calitatea necesară pentru
deplasarea rapidă a atenţiei de la un obiect la altul.
Flexibilitatea atenţiei constă în posibilitatea deplasării rapide pe scoarţa
emisferelor cerebrale a focarului de excitabilitate optimă, care depinde în
special de mobilitatea proceselor nervoase.
Când suntem în situaţia dea ne muta de la o acţiune la alta în cadrul
jocului, în procesul instructiv, în activitatea productivă, trebuie să trecem
de la odihnă la muncă, să ne adaptăm la stimuli noi, necunoscuţi anterior
etc. Flexibilitatea atenţiei se instalează mai greu dacă activitatea
respectivă este mai puţin interesantă şi plăcută decât cea anterioară, ori
foarte diferită de aceasta sau dacă ne-au rămas probleme nelămurite,
neîncheiate.
Ea este o deplasare voluntară a atenţiei, conform cu necesităţile
activităţii desfăşurate; flexibilitatea nu se confundă cu oscilaţiile
involuntare.
5. Distribuţia atenţiei. Subiectul uman poate, în mod obişnuit, să
efectueze concomitent două sau mai multe activităţi, dar nu oricare.
Condiţia esenţială ca două-trei activităţi să se poată desfăşura simultan
este ca măcar una din ele să se poată desfăşura uşor, fără control
permanent al conştiinţei, să aibă un caracter automatizat.
Aşa se explică de ce elevul, studentul poate lua notiţe la curs, poate
asculta explicaţiile poate privi schemele de pe tablă.
Posibilitatea executării simultane a două activităţi, când una din ele este
automată se explică prin aceea că activitatea involuntară este dirijată de
către regiuni corticale parţial inhibate, iar atenţia se poate îndrepta spre
celelalte activităţi.
Distribuţia atenţiei se caracterizează prin numărul de acţiuni pe care
omul le poate îndeplini simultan, fără ca una să interfereze cu celelalte.
Nu există două focare de excitabilitate optică, ci una din activităţi fiind
automată nu solicită controlul conştiinţei. În fond, are loc ori alternarea
rapidă a atenţiei de la una la alta ori includerea acţiunilor într-o singură
activitate coordonată prin extinderea focarului de excitabilitate optimă.
Este cazul şi locul să ne oprim cu câteva precizări în legătură cu
problema distragerii atenţiei.
a) Ea poate să apară ca urmare a labilităţii excesive a proceselor
nervoase, a apariţiei unei uşoare inhibiţii externe ori ca efect al oboselii.
Distragerea atenţiei se manifestă în aceste cazuri ca o lipsă a
concentrării şi stabilităţii atenţiei, omul trecând de la un obiect la altul, de
la o preocupare la alta.
În mod normal spunem că este vorba de oameni neatenţi, când
percepem „blocaje” în activitatea curentă, în continuum-ul pe care îl dă
atenţia întregii activităţi psihice. O dată cu instalarea treptată a oboselii,
omul este confruntat cu o stare de apatie, de disconfort, mergând până
la somnolenţă. Explicaţia este că inhibiţia supraliminară s-a extins şi
asupra semnalizării de tip senzorial-perceptiv.
Distragerea atenţiei se concretizează şi sub forma unei imposibilităţi de
concentrare stabilă asupra unei sarcini date. Frecvent, elevii neantrenaţi
în planul atenţiei voluntare lasă să se manifeste liber atenţia involuntară,
atraşi fiind de factori exteriori şi nu de cei legaţi strict de exprimarea
profesorului, de lecţie; în acest caz, apare inhibiţia de protecţie.
b) Ca o consecinţă a concentrării deosebite asupra unei activităţi poate
să apară de asemenea distragerea atenţiei. Inducţia foarte puternică
provenită de la focarul dominant produce o absenţă faţă de tot ceea ce
se întâmplă în afara preocupării importante. Sunt persoane „distrate” dar
care diferă ca fenomen prosexic de cei neatenţi. Aceştia din urmă
dispun de posibilitatea concentrării atenţiei (îngustă şi puţin flexibilă), în
detrimentul volumului şi al flexibilităţii.
Profesorii când sunt foarte concentraţi asupra conţinutului expunerii au
obligaţia didactică de a veghea în acelaşi timp asupra clasei, asupra
conduitelor elevilor.
Observaţiile şi experienţele au arătat că atenţia poate fi bine educată
progresiv de la vârste mici şi ea poate să se instaleze chiar când
subiectul se găseşte în condiţii deosebite: turbulenţă, zgomote etc. (dacă
este antrenată).
Atunci efortul de concentrare are ca efect, îndeosebi la început, apariţia
mai rapidă a oboselii, ca manifestare a protecţiei, a apărării pe care
sistemul nervos central o comandă.
Pentru evitarea consumului de prisos a energiei este important ca omul
să decidă în cunoştinţă de cauză ce aptitudini să adopte în viaţă; în
momentele de decizie, în situaţii limită, recomandându-se evitarea
atitudinilor afectiv-negative (emoţiile puternice încărcate negativ) faţă de
agenţii distructivi, tulburători.
Sunt cunoscute în prezent condiţiile generale care favorizează atenţia.
Între acestea, o importanţă deosebită se acordă pregătirii lecţiilor de
către elev, student, într-un spaţiu (loc) şi timp delimitat, fapt ce va ajuta la
formarea unor stereotipuri dinamice generale, care facilitează apariţia şi
menţinerea atenţiei în activitatea dată. În spaţiul elevului trebuie să se
asigure condiţii de aerisire, cu aer curat, saturat suficient cu oxigen.
Când neatenţia apare ca urmare a instalării oboselii uşoare, nu se va
persista într-o activitate dificilă, elevul va fi sfătuit să execute câteva
mişcări vioaie, exerciţii fizice în special. În clasă, profesorul poate folosi o
glumă potrivită vârstei elevilor, care se vor destinde şi odihni puţin pentru
reluarea concentrată a activităţii.
Când neatenţia într-o sală de curs este generală, lectorul va înţelege că
este un motiv de a reflecta la calitatea expunerii, care poate fi
nesistematică ori prea puţin accesibilă.
Cel mai general acceptat este fenomenul de îmbinare a informaţiilor cu
noţiunile accesibile, deja cunoscute pentru trezirea şi menţinerea
atenţiei. Respectarea principiului accesibilităţii este de o maximă
importanţă în tot cuprinsul procesului de învăţământ, dar nu trebuie
confundat cu simplificarea exagerată a materialului nou, ştiut fiind că
elevilor şi studenţilor le place să învingă greutăţile, obstacolele, dar
acestea să fie pe măsura capacităţii lor psihofizice, respectiv intelectiv-
operaţionale.
Metode de investigaţie a atenţiei
1. Metoda grafică: se referă concret la „componenta somatică” a atenţiei
şi constă în înregistrarea tonusului muscular, a respiraţiei şi pulsului în
momentul de concentrare a atenţiei.
2. Studiile tahistoscopice – dau aprecieri în legătură cu volumul,
concentrarea şi intensitatea atenţiei.
Se prezintă un număr de figuri într-un timp limitat.
3. Metoda Kraepelin: subiectul este rugat să numere de la 100 înapoi
din 3 în 3, din 7 în 7 sau din 13 în 13, fapt ce presupune o mare
concentrare şi stabilitate a atenţiei.
4. Metoda Bourdon: în proba de baraj Bourdon-Anfimov i se dau
instrucţiuni subiectului ca în timpul standard de 10 minute să bifeze cât
mai multe litere O şi C din câmpul perceptiv imaginat de cei doi autori,
reprezentat de mai multe pagini cu literele alfabetului latin. Pe fiecare
rând sunt 40 litere din alfabetul latin.
Proba de baraj Bourdon-Anfimov datează din 1895 şi se consideră că
nu este edificatoare decât analizată în desfăşurarea ei, în manieră
temporală, măsurând timpul necesar barării fiecărui rând (secvenţial).
Totodată, se înregistrează numărul de răspunsuri corecte, omisiuni şi
erori şi se calculează un coeficient de exactitate care arată aspectul
calitativ prosexic, cunoscut sub denumirea de indice de omisiune.
CVTKTOMRGTACTVTFOKVOKFVRCAVFRKVGTTMFCVTC
FRMTCVRGKRTCMFOATROKOCFGRFCTAGROCKAVFMCT
MCRKACFMVGKARKMTCRVOVKTTRGOACFVMKGTCRVFO
VFOATORCAVTMKCOGVFACTAMRAOGKFMGOATKRTCMV
KVTKKFGTAVOMOCGTCVFCTAOVMTKROATKRFMCKRAF
TMCAGAFOVMKTGAVCRFOTCGVAMCRTVAOTVTGOFMKA
VOKGRCKRTAVCCMCOGRFVTCMCRGCFOTAMGVROKFCT
ORMVTCTCRAOMFGVAROMCATKROAFCAOVMGKTOVMGC
ATMCAOVGCKMRKMGTMAOCVMTRCAGFVTRMKVTOCGFC
AROTKMROFMVTORMKFOAVTFKCMFKMMVGOCFAKVROMA
CCRMFAKTVOKGFMOTRGAVKRAMGMFRCAFGGCVMOVAG
FVCOMKRECRAMVAKGORFCAVFKMVTCRFOGTMVGEKOR
MKFGCVATROOFAOTMKGTOVCAFRGMVKAFCKRMVGOFK
RATGOMKTKGVTFOGROTFAMRKGTCOAFMVRTMVARCFM
TGOKTAVOFMTOAGVRFKCMTGKOAORMCVGFORGKMTAA
GTMOKCAVFMTAGRFVCMKRTCOARCVMGFROGTMAGRTV
TORKVMRGCKMTVOFMTGKVAOCMRTRAOVFOKRCTMGVF
FVTORGVFMXAROFTGACMVOKTGVFOMKATCKMTFFRAO
VMKAFTCOMRFVGOKFMRAVCCAOVCMVFVTARKCAMOVR
TFCVKAOKCVGMOFCKCAOKFGRVARTMVTOKAFVTKMCO
Figura 3 – Proba de baraj Bourdon-Anfimov
5. Alte probe de baraj tip Toulouse-Piéron sunt alcătuite din imagini
geometrice (vezi imaginea) în care instructajul cere să se bifeze cu o
linie, cu creionul numai cele 2 desene aşezate deasupra câmpului vizual
perceptiv efectiv de lucrat.
Toulouse-Piéron a modificat testul introducând (faţă de proba Bourdon-
Anfimov) figuri în loc de litere. În această formulă, proba investighează
rapiditatea şi precizia reacţiilor subiectului.
Posibila fatigabilitate se reflectă în scăderea ritmului de realizare a
sarcinii şi sporirea numărului de greşeli, în unitatea de timp.
Figura 4 – Proba Toulouse-Piéron
De notat că toate probele pentru investigarea prosexică se realizează
contracronometru iar aprecierile se efectuează comparând rezultatele
subiectului cu performanţele etalonate pe populaţie românească.
6. Un alt tip de probă este acela de identificare. Herwig a imaginat proba
alcătuind-o din 2 tabele de dimensiuni standard, în care a dispus toate
cifrele de la 11 la 50, dar de dimensiuni diferite şi într-o „dezordine”
proprie. Instructajul cere subiectului ca în timpul standard de 4 minute
pentru fiecare din cele 2 tabele să identifice şi să arate cifrele în ordine
crescătoare.
Se pot face aprecieri privind capacitatea de concentrare generală a
atenţiei, mobilitatea şi flexibilitatea.

Figura 5 – Proba Herwig


Într-o altă variantă, o probă utilizată în diverse profesii, care merită
expusă este alcătuită dintr-un set de cifre între 11 şi 99, de asemenea
dispuse în „dezordine” şi de dimensiuni diferite. Subiectului i se cere să
indice într-un timp standard cifrele care lipsesc şi să le „verbalizeze” doar
pe acestea.

Figura 6 – Varianta cu cifre între 11-99


Considerăm deontologic să arătăm că în literatura de specialitate s-au
investigat calităţi şi aspecte ale atenţiei în condiţii de laborator, la
pesoanele considerate ca aparţinând largii normalităţi, la persoanele cu
diverse disfuncţii clinice şi psihologice. Sunt de asemenea metode de
înregistrat global: timpul de reacţie, performanţele prosexice şi mnezice
dar aceste metode nu pot fi folosite decât în condiţii speciale de dotare,
de etalonare etc.

Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului


Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea proceselor şi
produselor gândirii ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat
cu raţiune şi cu sensibilitate.
Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea,
redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor, ca şi a
relaţiilor dintre ele.
Se ştie că senzaţiile, percepţiile şi reprezentările, alcătuind prima treaptă
de cunoaştere, reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor
concrete, ca urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. Această
cunoaştere este necesară omului, gândirii lui, dar nu este suficientă în
activitatea lui complexă. Se impune o formă superioară de re-dare a
realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor
şi fenomenelor, a legăturilor dintre ele – care se realizează prin
intermediul gândirii şi limbajului.
Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date
perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni, judecăţi şi raţionamente.
Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman, gândirea
reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa, în
activitatea teoretică şi practică a omului.
Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja
dobândite, folosirea experienţei mai vechi generalizate, formularea
mentală a unor ipoteze, găsirea soluţiei şi testarea ei în practică, apoi
urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se ştie că eficacitatea
gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului, cu
profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor.
Plecând de la percepţii, omul ajunge la generalizarea unor date din
realitatea pe care o reflectă, pe care o cunoaşte mai profund, eliminând
datele neesenţiale, reţinând ce este esenţial, comun. Cu ajutorul gândirii
omul descoperă legile obiective din realitatea fizică, psihică şi socială
prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi
fenomene. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic
(mai ales cele de tip probe obiective).
Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează
procesul gândirii enumerăm: analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
În prezent, se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în
dezvoltarea individuală a omului, a copilului în formare şi creştere,
noţiunile se complică, se îmbogăţesc. Procesul de însuşire a noţiunilor
este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor.
Cercetători bine cunoscuţi, între care P. Janet, J. Piaget, H. Wallon,
Leontiev, Galperin etc., au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-
logice se dezvoltă având la bază elementele intelective şi practice. Ea
parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte, la început externe, la acţiuni
mentale – interne în timpul dezvoltării limbajului copilului, în cadrul
comunicării copil-mediu.
Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind formarea
noţiunilor la copil, operaţiune de un real interes şi ajutor pentru
pedagogie, psihologie, pentru învăţământ în ansamblu. În esenţă,
aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea practică cu
obiectele, la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce tare) şi în
final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior).
Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii, care
presupune descoperirea, surprinderea legăturilor dintre obiecte şi
fenomene (a celor dintre cauză şi efect, a semnificaţiei unei opere, a
mobilurilor din conduitele umane etc.). Într-o formă primară, înţelegerea
este cuprinsă chiar în procesul de percepere, de clasificare, de
categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim, iar forma ei
princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme – la care vom
reveni.
Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt
raportate la dificultatea de studiu a individului, la vârstă, la modul în care
copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect
concret – concept – conţinut.
Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-
o situaţie nou creată. Deşi uneori pare să se realizeze spontan („insight”,
„einsicht”) – fără pregătire anterioară, înţelegerea este rezultatul unor
eforturi de analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare, care au avut loc
anterior.
Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare, iar altele nu le
sunt deloc accesibile. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă,
pentru că realizează în prealabil analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea; pot desprinde sensul cuvintelor din
context, pot separa concretul de abstract, globalul de parţial. Sunt probe
speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte
la nivelul preşcolarităţii.
Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi
studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe
fragmente a particularului din întreg şi global: demonstraţia geometrică,
experienţele fizico-chimice.
Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale
conţinutului, fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de
obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei X la
teorema Z, Y etc., constituită prin analogie cu prima).
Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune
însuşirea deplină a sensului teoremei, schemei, demonstraţiei – fenomen
ce va permite folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme,
teoreme similare.
Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii
de gândire se manifestă în mod cert. Pentru a se aprecia că gândirea
este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor,
subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal.
Frecvent, în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme, de
dificultăţi variate, dar când scopul se atinge aproape instantaneu, când
cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează soluţia, atunci nu putem
aprecia apariţia obstacolului şi respectiv problema.
Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi
fiziologice şi psihologice de a transpune, de a restructura experienţa
anterioară la o situaţie nouă. De aceea, majoritatea cercetătorilor
sugerează că acumularea unei cât mai multe şi variate experienţe
cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de „problem-solving”
(rezolvarea de probleme), fiind vorba de actualizarea legăturilor
temporare vechi şi adăugarea altora noi. Rezolvarea înseamnă un
transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) –
bazată pe analiză şi abstractizare, adică sunt descoperite prin analiză
însuşirile generale, comune.
Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi
folosirea lor în probleme neadecvate modelelor ştiute, duce la
nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită, ineficientă.
În mod obişnuit, tinerii, copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea, de a
inventa, de a imagina o soluţie, un procedeu pentru a rezolva probleme
cotidiene, ca şi în ştiinţă, artă, tehnică.
Una din componentele principale ale activităţii umane în general este
gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de
motivaţie şi trăsături de caracter, până la influenţarea de către climatul
socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhiba sau dezvolta o
anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul uman.
Flexibilitatea, componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii),
presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături
temporare faţă de o situaţie nouă.
Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie, la o nouă problemă,
care ajută efectiv gândirii să răspundă, să găsească soluţii conforme cu
obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea, rigiditatea este opusă
flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale anterior formate
în situaţii noi, nestereotipe. Datorită inerţiei (rigidităţii) este blocată
rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane), datorită incapacităţii
de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic.
Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare
a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase
superioare şi a temperamentului (colorând într-un fel anume
personalitatea), iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când
asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt
să conştientizeze.
Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-
educativ. Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care expun, au la
dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri gândirea celor în
formare de a opera cu şabloane, cu soluţii standard fixate şi
nemodificate. Studiul individual, încurajat de găsirea unor idei principale,
structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale,
ierarhizarea soluţiilor, deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu
reproduce textele pe de rost, ci de a gândi, stabilind legăturile dintre
cauză şi efect, pot forma stilul de gândire şi învăţare (în sens larg),
necesar tot timpul vieţii.
Astfel, pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi
stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese): preparaţia,
incubaţia, iluminarea şi verificarea.
Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei
gândirii în grup; dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme
se bazează pe experienţa individuală.
Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici
unor subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre care notăm:
creativitate, productivitate, ingeniozitate, gândire critică.
Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături
între legături1, inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile
complicate pe care le face maşina, gândită şi produsă de om.
Medierea cu scop pe care o realizează numai omul, anticipând verbal
sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice, este în fond o reconstrucţie.
Această reconstrucţie, bazată pe experienţă, dar folosind în acelaşi timp
ierarhizări şi recombinări de date, urmăreşte descifrarea unor raporturi,
operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la adaptarea şi rezolvarea
eficientă de probleme.
Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate, a
datelor ereditare, dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de
către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii), a mediului socio-cultural.
Individul care se adaptează inteligent la mediu îşi structurează şi
restructurează atitudinile, prin raportarea permanentă la relaţiile sociale
concrete la un model socio-cultural, proces care ajută efectiv dezvoltarea
aptitudinilor. Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii
social-istorice, fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat.
„Omul nu este, ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile
social-istorice; inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie
generală decât în raport cu o cultură, într-un anumit moment al evoluţiei
ei” – susţinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar forţa inteligenţei constă în
depăşirea obstacolelor cognitive, aprofundarea cunoaşterii prin
rezolvarea de probleme.
În ipostaze diferite (modalitate cognitivă, capacitate de rezolvare a
problemelor, posibilitate supramedie a gândirii, după Claparède),
inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al cunoaşterii, prin
exersare şi elaborare de probleme, prin facilitarea învăţării, subiectul
uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin
înţelegere şi sistematizare.
Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj:
omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare. Studiile
au demonstrat că surdomuţii, chiar demutizaţi, ating niveluri de gândire
ceva mai rudimentare decât subiecţii normali.
La omul normal dezvoltat, gândirea este predominant verbală, iar
limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. Dar,
mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii, ea
dispunând de intuiţie, imagini plastice senzoriale, folosite în anumite
împrejurări preponderent faţă de cuvânt.
Limbajul verbal este o activitate specific umană, prin care se realizează
cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni, cât şi procesul
de gândire noţională (de asemenea, specifică omului). Totodată, trebuie
reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă, dar însuşirile şi
funcţiile lor nu se identifică.
Limba este un câştig social-istoric al oamenilor, al comunicării dintre ei,
alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale şi gramaticale,
diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la
altul.
Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează, reflectând condiţiile în
care trăiesc oamenii, ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor
tehnico-economice şi socio-culturale, într-o multitudine de epoci (unităţi
de tip istoric).
S. L. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual,
fixându-l drept „limbă în acţiune”, care apare şi se dezvoltă în
ontogeneză, după legi specifice psihofiziologice.
Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o tentă social
puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii, copilul receptează cuvinte
şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice la un moment dat (are
un anume conţinut cognitiv).
Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme, studiul modalităţilor
de semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu
este nimic mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră, vizuală,
motrică, olfactivă, tactilă etc.). Maimuţele şi delfinii dispun de anume
capacităţi de semnalizare mai diferenţiate,s-ar apropia de cele verbale,
dar, sub aspectul conţinutului (semantic) specific uman, nu sunt
deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui „organ”
pentru decodare noţională. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la
animale, oricât de apropiate ar părea de om, este rezultatul absenţei
unor date specific umane: limba ca instrument social generând apariţia
conştiinţei sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul
muncii în grup, al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi
pentru alţii.
Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în
procesul muncii, al constituirii şi dezvoltării societăţii umane, aceasta nu
poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă pentru
devenirea umană: mâna. Omul, de la apariţia sa, nu a trăit singur ci a
trăit în grup, în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei,
de adăpostire, de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor. Condiţiile
deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup,
ca şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului, în
micromişcările mâinii – ocupate în procesul muncii – iniţial pentru gestica
semnalizatoare, apoi exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii.
Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea
mijloacelor sonore, creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor
complexe mimico-gesticulare.
Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai
importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia
comunicativă.
Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate
acumula experienţa socială umană (vorbit, scris, citit); doar comunicând
între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera, pot încerca să
generalizeze şi să mărească „zestrea” generaţiilor anterioare în
domeniile ştiinţei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii, medicinii etc.
În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei, un model ideal de
comunicare este alcătuit din următoarele:
- emiţătorul (expeditorul);
- canalul;
- receptorul (destinatarul).
În comunicarea verbală, orice partener este concomitent expeditor şi
destinatar, având capacitatea de a emite şi recepta.
Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii, limba şi limbajul deţÎn
o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare; omul
transmite experienţă, capătă informaţii, prelucrează specific date
cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă, generalizează coduri,
nefăcând altceva decât să surprindă, să prelucreze, să sistematizeze, să
ierarhizeze materiale - care sunt operaţii proprii gândirii umane.
În prezent, pentru evidenţierea deteriorării mentale se folosesc teste ori
baterii de teste de inteligenţă. Conceptul de deteriorare mentală trebuie
diferenţiat de cel de deficit global de dezvoltare specific pentru
oligofrenie.
De asemenea, utilizarea probelor de inteligenţă trebuie să ajute la
sesizarea diferenţelor între eficienţa intelectuală (care poate fi scăzută în
psihoze şi chiar în stări reactive) faţă de potenţialul intelectual, care de
obicei este păstrat.
Tocmai măsurarea eficienţei intelectuale, iniţiată de Binet şi Simon a
constituit baza testării moderne.
Scala alcătuită de Binet şi Simon la începutul secolului XX a fost
revizuită şi modificată de Terman, apoi de Probst (1948), iar una din
cele folosite încă în prezent este varianta Standford-Binet. Aceasta
conţine sarcini-tip pentru fiecare nivel de vârstă.
A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferenţa între vârsta mentală şi
vârsta cronologică, în cursul examinării subiecţilor; cunoaşterea acestei
neconcordanţe fiind deosebit de utilă pedagogilor, psihologilor, familiilor,
pacienţilor. Vârsta cronologică este cea reală (obiectivă) înscrisă în acte
şi dovezi administrative, iar vârsta mentală este dată de nivelul mediu
intelectual pentru vârsta cronologică respectivă.
Stabilirea coeficientului intelectual se face după formula:

unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezintă coeficientul de inteligenţă.


Figura 7. Subtest din W.I.S.C. (pentru copii)

Figura 8. Subtest din W.A.I.S. (pentru adulţi)


Neajunsul mare este că această probă complexă are un caracter
predominant verbal, favorizând copiii proveniţi din medii cu preocupări
culturale şi intelectuale. În plus, după 12-13 ani nu se mai constată
progrese extraordinare în dezvoltarea inteligenţei, astfel că noţiunea de
vârstă mentală nu s-ar mai justifica.
D. Wechsler a alcătuit încă din 1939 bateria care îi poartă numele, în
care sunt 6 teste verbale şi 5 teste nonverbale (Wechsler Adult
Intelligence Scale – W.A.I.S.) cu varianta pentru copii W. I S. C.
(Wechsler Intelligence Scale for Children). În prezent se utilizează
varianta Wechsler R-III.
Scala cuprinde: informaţii generale, înţelegere generală, raţionament
aritmetic, memorare de cifre, similitudini, vocabular, completare de
imagini, asamblare de obiecte, cuburi Kohs şi cod.
Fiecare subiect este cotat după numărul de răspunsuri bune, iar
rezultatul total se obţine prin transformarea notelor brute în nota
standard care dau nivelul intelectual (Q.I.).
Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obţine indicii în
oligofrenie, demenţe, stări de deteriorare organică cerebrală de natură
toxică, traumatică, prin uzură de vârstă. W.A.I.S. folosit în clinică dă
valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, profilul distribuţiei psihice.
Unele din subprobe sunt influenţate de timp, de trecerea anilor, altele
arată că performanţele înregistrate în tinereţe nu scad în timp. Se
acceptă că unele „ţin” cu vârsta (rezistă în timp): informaţie,
comprehensiune, asamblare, vocabular şi completare de imagini, iar
altele „nu ţin” cu vârsta: memorare cifre, raţionament aritmetic, cuburi,
cod, similitudini (nu rezistă în timp).
Deteriorarea se calculează în funcţie de aceste posibile modificări.

Subtestele verbale pot evidenţia discrete tulburări în înţelegerea


limbajului oral, fiind utilizate în înregistrarea afaziilor subclinice sau
latente (sunt mulţi bolnavi ateriosclerotici la care sunt prezente tulburări
afazice izolate, care se pot confunda cu demenţa).
Testele de vocabular pot ajuta la diferenţierea unei demenţe senile de
una ateriosclerotică cu acelaşi grad de deteriorare cognitivă.
În acest test se operează cu organizarea câmpului perceptiv, analize şi
organizări mentale de elemente diferenţiate prin operaţii perceptive
logice. Acest test este unul de depistare de similitudini.
Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor Kohs. Iniţial, Kohs a
folosit 35 de modele de dificultate gradată. Testul a fost revizuit în anul
1923 păstrându-se 16 modele. Este sensibil la diagnoza clinică. Se
cotează reuşita, exactitatea, timpul, cu numărul de mutări în manevrarea
cuburilor.
Psihologii sunt de acord că rezultatele acestui test nu sunt influenţate de
factori culturali şi şcolari. El măsoară capacitatea analitică şi sintetică a
gândirii conceptuale până la nivelul cel mai înalt. Operează cu gândirea
spaţială, ca tip de inteligenţă şi menţine pe tot parcursul o curiozitate
constructiv-creativă.
Pe aceeaşi linie a utilităţii probelor psiho-clinice şi a interesului pentru
universul lor, Delay arată că bolnavii cu demenţă ateriosclerotică au mult
mai frecvent şi într-o măsură mai mare manifestări afazice decât bolnavii
de demenţă senilă. Explicaţia ar fi că bolnavii cu demenţă senilă au
leziuni difuze, iar cei cu demenţă ateriosclerotică au leziuni predominant
temporo-occipitale.
Figura 9. Subprobe de performanţă din Scala W.A.I.S. (pentru adulţi)
Într-o manieră similară se poate explica şi integra în complexul
modificărilor componenta afazică din maladia Pick şi Alzheimer.
Testul analitic de inteligenţă Meilli este alcătuit din subteste
preponderent nonverbale, iar rezultatele se pot exprima grafic în profilul
inteligenţei.
Proba cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate, imagini de aranjat în
ordine logică, analogii geometrice, lacune, combinaţii de figuri, fraze de
construit pornind de la trei cuvinte date.
Pentru a elimina posibilitatea deficienţelor generate de limbaj şi de
clişeele achiziţionate socio-cultural se recomandă teste independente de
orice achiziţie culturală ori influenţă pur verbală.
Meilli apreciază testul mozaicului (alcătuit din realizarea de modele cu
4-9 cuburi şi maximum cu 16 cuburi), ca fiind deosebit de adecvat pentru
investigarea capacităţilor intelective.
În testul labirintului subiectul este pus în situaţia de a găsi drumul pentru
a „ieşi” din labirint, de dificultate crescândă (labirintele Porteus).
S-a observat că acest gen de probe sunt utile pentru subiecţii inhibaţi ori
inhibabili, pentru bolnavi a căror deteriorare cognitivă evoluează mascat
ca o depresie, pentru subiecţii puţin cooperanţi. De asemenea, testele tip
labirint se potrivesc pentru a fi folosite în metodologia de investigare în
cazul bolnavilor fără tulburări neurologice, evidente, cu păstrarea
integrităţii limbajului dar cu afectarea lobului frontal ori a bolnavilor cu o
boală cerebrală difuză, incipientă, în faza subclinică.
Bateriile nonverbale de inteligenţă sunt numeroase şi diverse. Ele sunt
de un real folos pentru că pot fi utilizate şi în cazurile subiecţilor cu
handicap de vorbire ori în clinică.
Cel mai utilizat test este testul Raven. El cuprinde 5 serii a câte 12 figuri
de desene geometrice variate cu grade de dificultate progresive efectuat
contracronometru.
Se ştie că testul Raven este saturat de factorul „G” pentru că deşi
operează cu figuri, alegerea este analitică abstractă. Cu ajutorul testului
este pusă în evidenţă aptitudinea de învăţare a subiecţilor, ceea ce duce
la o abordare de rutină a alegerilor.
Mai recente, bateriile de teste de ,,măsurare” (cuantificare) a nivelului
intelectiv-operaţional – Matricele progresive RAVEN există în varianta
pentru adulţi şi copii. Ele au reuşit să înlăture neajunsul generat de WAIS
ori WISC referitor la nivelul de cunoştinţe generate şi mai ales de
informaţii, achiziţii verbale diferenţiate, de regulă, în funcţie de cultură, de
educaţie.
Figura 10. Exemple din Progresive Raven (pentru adulţi cu dezvoltare
medie)
Este foarte important de ştiut că psihologii pot utiliza pentru copii varianta
special construită color.
SET A
A1

SET B
B1
SET AB
AB1

Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii (color)
Testele de gândire conceptuală vizează în special dinamica gândirii
subiectului şi interesează mai puţin scorul, rezultatul neputând fi estimat
pur cantitativ. Pentru psihopatologie, o astfel de abordare este
considerată de departe cea mai indicată şi cea mai eficientă.
Ele sunt teste de formare de concepte – (Pichot) sau teste de gândire
concep-tuală – (Delay).
Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (după formă, culoare,
utilizare, aspect estetic etc.) se observă dacă bolnavul poate trece de la
un criteriu de grupare la altul sau dacă bolnavul poate verbaliza criteriile.
Acest tip de probe se alcătuiesc din: material concret – testul de clasare
a obiectelor Goldstein-Scheerer; material simbolic: testul de clasare a
culorilor Weigl – alcătuit din 12 figuri geometrice, având 3 forme şi 4
culori. Figurile pot fi clasate după formă, culoare sau după ambele
criterii.
În aceeaşi categorie de probe exemplificăm: testul Wisconsin şi testul
Brody, care urmăresc operaţia de clasare a unor cărţi de joc cu 1-4 figuri
de 4 forme şi 4 culori diferite. Subiectul are la dispoziţie, în total, 64 de
cărţi, pentru a fi aşezate în 4 categorii corespunzătoare celor 4 cărţi tip-
stimul.
Testele acestea sunt folosite în următoarele cazuri: pentru bolnavii cu
leziuni de lob frontal (stări expansive, boala Pick), pentru subiecţii
nedezvoltaţi intelectual (oligofrenii), pentru bolnavii cu pierderi cognitive
în urma unor traumatisme cranio-cerebrale, pentru bolnavii cu
encefalopatii, pentru bolnavii cu leziuni cerebrale organice, de etiologii
diverse, în stările de involuţie, în demenţe senile, în afazii şi chiar în
schizofrenii, pentru aprecierea modalităţii de funcţionare a gândirii şi
stabilirea deteriorării.
Scurt istoric al testării inteligenţei
Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli
psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX, iniţial mulţi autori
confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă.
Ed. Claparède înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a
rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative.
J. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee, considerând inteligenţa
subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de
procese intelectuale.
Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex, care
posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi
stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor.
C. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu
o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici
(S) (deviza numărului de inteligenţe). Factorul G (general) este cel mai
des întâlnit în structurile existenţiale.
În 1890 J. Mc. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi
destinaţie, utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci.
Iar la Paris, Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe
seama descoperirii conceptelor inteligenţei.
La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită
prezenţei factorilor specifici (S).
Legat de aceasta, după opinia lui C. E. Spearman actul de cunoaştere
implică percepţia şi observaţia, educaţia, ca şi prezenţa lor supremă
evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor.
K. J. Holzinger şi H. Harman (1938) au fost adepţii variantei
multifuncţională (factor general, factori de grup şi factori specifici ai
inteligenţei).
J. P. Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a
inteligenţei, identificând în inteligenţă trei dimensiuni:
1. operaţii (evaluări convergente,divergente, cognitive);
2. conţinuturi (straturi figurale simbolice, semantice şi acţionale care
acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale);
3. produse (mutaţii, clase, relaţii, sisteme, transformări şi duplicaţii).
Încă L. L. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori
comuni (dimensionare multifactorială).
L. L. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu
plasticitatea, precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. El
pune accent şi pe factorii de globalizare prin care se fac integrări mai
complexe ale situaţiei lor.
L. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie
între ele):
1. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în
activităţi practice şi obiective);
2. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale,
meditative şi discuţii filosofice);
3. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile
mediului social şi la schimbările acestuia).
Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt, oscilaţiile
datorându-se unor diverşi factori (starea psihică, starea fizică, condiţii
ecologice). În mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi
foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin
importantă decât creativitatea, care se mobilizează în faţa
necunoscutului şi a probabilului, fiind vorba de planuri şi aspecte diferite.
În acest sens, s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot
rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe
care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală.
La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a
mentalităţii oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe
valoarea socială a şcolarizării, militându-se pentru învăţământul primar
obligatoriu, urmat de alte atitudini benefice.
În aceste condiţii, în anul 1905 Binet şi Simon au alcătuit primul proiect al
unei scale a inteligenţei, iar în anul 1908 scala a fost îmbunătăţită, iar în
anul 1911 este reîmbunătăţită, an în care moare şi A. Binet.
Această variantă a fost tradusă şi adaptată de numeroase universităţi,
mai ales din S.U.A., dar şi din Europa iar în România de către Fl.
Ştefănescu-Goangă (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Scala de inteligenţă Binet-Simon s-a bucurat de mult interes pentru că
acredita ideea că în anii de creştere şi procesele psihice se dezvoltă
treptat, implicit şi inteligenţa.
Inteligenţa este considerată de A. Binet ca o achiziţie permanentă
progresivă de mecanisme de bază, rezumate în atitudine de
comprehensiune, invenţie, direcţie şi cenzură, dar mai cu seamă
cunoştinţe (apud Ursula Şchiopu, 2002).
În 1905, scala cuprindea 30 de întrebări (itemi) aşezate în ordinea
dificultăţii crescânde, iar în 1908, scala avea o formă aranjată pe vârste
astfel:

6 ani – 7 itemi
7 ani – 8 itemi
10 ani – 5 itemi.
În anul 1916 are loc prima revizie completă a scalei efectuată de L.
Terman. Treptat numărul itemilor se măreşte la 90, iar vârstele testate de
la 3 ani la 19 ani.
A. Binet şi T. Simon au lucrat mai întâi cu elevi şi copii normali de 3 ani şi
un număr mai mic de copii cu deficit intelectual. Organizarea a fost
următoarea:
- itemul 6 – ca limită superioară a idioţilor (adulţi)
- itemul 9 – ca limită superioară a copiilor de 3 ani
- itemul 14 – ca limită medie a copiilor de 5 ani
- itemul 16 – ca limită a copiilor imbecili
- itemul 23 – ca limită intelect adult.
Scala din anul 1911 a ţinut cont de criteriul testelor pentru vârstele mici
(care erau prea uşoare) şi pentru vârstele pentru care întrebările erau
prea grele. Astfel a apărut necesitatea unei noi schimbări. Astfel că
modificările se refereau la următoarele:
La 3 ani, s-a cerut copiilor să spună numele lor de familie; să repete 2
cifre; să enumere şi să denumească structurile dintr-o imagine; să repete
6 silabe; să arate la cerere: nasul, gura, ochii.
Pentru 4 ani: copilul trebuie să repete 3 cifre; să-şi spună sexul; să
numească cheia, cuţitul, banii; să compare două linii.
Pentru 5 ani: este necesar să poată repeta fraze de 10 silabe; să numere
4 lei; să compare 2 greutăţi; să copieze un pătrat; joc de răbdare.
Pentru 6 ani: ar fi nevoie să ştie să numere 113 lei; să spună la ce
folosesc unele lucruri date; să deosebească dimineaţa de seară; să
copieze o figură; să facă unele comparaţii estetice.
Pentru 7 ani: să descrie un tablou; să numere 9 lei dintre care 3 dubli; să
arate mâna dreaptă, urechea stângă; să numească 4 culori; să execute
3 sarcini.
„Metoda celor 3 cuvinte” a fost un test elaborat tot de Binet. Se dădeau 3
cuvinte, solicitându-se subiecţilor să alcătuiască propoziţii cu ele.
Cuvintele trebuiau să fie substantive şi adjective. Se solicitau descrieri şi
definiţii, fiind veritabile ,,capcane” pentru copii (apud Ursula Şchiopu,
2002).
Un alt test al lui Binet era cel de desfăşurare şi decupaje de reprezentări
spaţiale. Subiecţii primeau coli care erau împăturite şi cu tăieturi,
solicitându-se desenarea lor (apud Ursula Şchiopu, 2002).
V. Bayley – face o etapizare a vieţii împărţind-o astfel în 5 categorii:
· 22-44 ani – tinereţea inteligenţei
· 45-60 ani – vârsta stabilităţii inteligenţei
· 60-80 ani – vârsta de adaptare a inteligenţei
· 80-90 ani – vârsta de bătrâneţe a inteligenţei
· după 90 ani – declinul major al inteligenţei.
Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrat şi adaptat
de L. H. Terman care a făcut în anul 1916 prima revizie (Standford-Binet
Scale). Treptat, elaborarea testului s-a extins la 91 de itemi, de la 3 la 13
ani, incluzând şi un nivel ,,adult-matur“ şi unul ,,adult-superior“.
De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) a avut două forme,
fiecare conţinând 129 de itemi. Validarea s-a făcut pe 2300 de copii, din
câte se ştie în prezent ar fi fost:
- 1700 normali
- 200 superior dotaţi sau cu deficit intelectual
- 400 adulţi.
Scala a fost îmbunătăţită de Maud A. Merrill în anul 1960, iar o nouă
revizie franceză s-a făcut în 1966 de către cunoscutul psiholog René
Zazzo (Ibidem).
A. Binet a fost interesat în mod deosebit de diferenţele individuale ale
dezvoltării, fiind considerat unul din iniţiatorii psihologiei diferenţiale
privind inteligenţa şi intrat în Istoria psihologiei.
Scala Terman avea o distribuţie gradată a inteligenţei şi anume: în clase
foarte ridicate (de 140-169 Q.I.), superioară (120-139 Q.I.), mijlocii
ridicate (120-119 Q.I.), mijlocii (90-104 Q.I.), mijlociu inferior (89-80 Q.I.),
cu deficit intelectual de limită (79-70 Q.I.) şi cu deficit mintal (Q.I. 60-32).
L. M. Terman consideră scala Binet-Simon cea mai mare contribuţie în
psihologie. La rândul său are o importantă contribuţie tehnologică a
testelor inspirate din concepţia şi modelul Binet-Simon prin faptul că a
modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristici psihice solicitate
(apud Ursula Şchiopu, 2002).
Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de
inteligenţă
Stanford-
Factori incluşi Binet-Simon Terman
Binet
1. informaţii 18% 7% 5%
2. înţelegere 39% 52% 54%
3. memorie 34% 20% 20%
4. operaţii 4% 13% 13%
5. desen 4% 4% 4%
6. sarcini 2% 4% 4%
Într-o lucrare de referinţă, foarte recentă Ursula Şchiopu arată că:
,,Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. El
a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual, fiind o
baterie de testare analitică a inteligenţei. David Wechsler a elaborat încă
din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955,
iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi preşcolari”
(op. Cit., pp. 159-180 selectiv).
Bateria pentru copii se numeşte, WISC cea pentru adulţi se numeşte
WAIS, iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. Bateria Wechsler are
2 părţi, prima cu 5 grupări. Prima grupare are 30 itemi de dificultate
gradaţi privind cunoştinţele foarte generale, întrebările fiind saturate în
factori sociali şi culturali. Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte.
A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror semnificaţii trebuie înţelese;
se cotează cu câte 2 puncte un item, ceea ce înseamnă în total 24
puncte. Dacă răspunsul nu este clar şi corect, se dă doar un punct. Dacă
la 3 itemi consecutivi se greşeşte, se dau 0 puncte şi se întrerupe
testarea. Itemii acestei secvenţe sunt mai complecşi, se referă la
semnificaţii incluse în reacţii umane. Pe lângă factori sociali de
înţelegere, secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula
Şchiopu, 2002).
Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală, ele se folosesc foarte
frecvent. În 1999 a început să circule o nouă variantă adică o revizuire a
probelor care se impunsese de mult timp (Ibidem).
Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună, punând în evidenţă
subiecţii cu diverse grade de handicap intelectual. În orice caz testele
Wechsler dau diagnostice de mai mare fineţe decât bateria Stanford-
Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula Şchiopu, 2002, p. 151).
Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea „indicelui de deteriorare” şi
,,indicelui de pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a
III-a).
Este cunoscut că eficient testul Labirintului Porteus. În anul 1901 a
circulat primul test de labirint şi era un fel de simbol al vieţii ce urma să
se structureze, mai ales în Europa. Testul de circulaţie, efectuat de
Porteus, datează din 1919.
Din 1919 există bateria Porteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.
În S.U.A. bateria Porteus a fost standardizată şi validată pe 984 şcolari
americani – între 4 ani şi 6 luni şi 15 ani. Testul se utilizează în
psihologia şcolară, în clinică, în orientare profesională. Testele Labirint-
Porteus au o valoare specială pentru adaptabilitate socială. Se foloseşte
şi în examenul intelectual al surzilor şi al copiilor care au carenţe verbale.
Există şi o variantă Porteus-Maze din 11 tipuri de labirinte un alt test de
labirinte fiind Miles (labirinte cu 2 etaje, 1927) şi labirintele MacQuarrie.
Metoda s-a sistematizat treptat şi se foloseşte în foarte numeroase
baterii. Ursula Şchiopu (2002) consideră că labirintele MacQuarrie sunt
mai încărcate de implicaţiile inteligenţei spaţiale şi au mai numeroase
secvenţe, o mai activă angajare intelectuală pe spaţii mici. Testul Raven,
labirintele Porteus şi labirintele MacQuarri, ca şi testul Goodenough şi
cuburile Kohs se pot folosi independent pentru că au implicaţii complexe
intelectual-cognitive. Labirintele Porteus se folosesc în bateriile de
selecţie profesională – dar şi în studiul personalităţii.
Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe şi solicăt o mai fină rezistenţă
la „capcanele” şi la intersectările de drumuri ale liniilor (apud Ursula
Şchiopu, 2002).
*
* *
Proba colectivă non-verbală respectiv testul mozaic al lui R. Gille
cuprinde 50 de întrebări prin care se solicită diferenţieri, similitudini etc.
cu ajutorul imaginilor (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Pentru răspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la 4 puncte. Totalul
punctelor este de 204. Testul a fost aplicat pe 95.000 de copii francezi
de la 5 la 14 ani în cadrul Institutului de Studii Demografice (apud Ursula
Şchiopu, 2002).
Obiectivul testului mozaic este de a determina nivelul intelectual.
Testul este format din: secţiuni de imagini ce trebuie identificate, apoi
aranjate în ordine de mărime, forme, similitudini. Alte secţiuni ale testului
conţin probe de tip: omisiuni, absurdităţi etc.
Prin notarea timpului de rezolvare a diferitelor sarcini din test se poate
stabili gradul de flexibilitate a inteligenţei. Cotarea rezultatelor se face cu
cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte).
Aplicarea testului pune în evidenţă inteligenţa practică şi abstractă,
observarea erorilor, prezenţa de sisteme organizate de evaluare, în
formarea de concepte etc.
Aşa-numitele teste „culture-free” fac parte din categoria testelor non-
verbale. Ele măsoară diferite aspecte ale comportamentului intelectual
influenţate major de factorii culturali şi educaţionali.
Anne Anastasi este de părere că termenul „culture-free” este impropriu,
considerându-l mai bun pe cel de „cross-cultural”.
Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de inteligenţă uşor şi rapid de
aplicat. Acesta constă într-o probă ce cuprinde 42 de întrebări în ordine
crescătoare a dificultăţii. Sarcinile se referă la mici probleme de
aritmetică, serii numerice, fraze în dezordine de aranjat, cuvinte contrare,
lacune, sinonime etc. Are drept scop clasificarea rapidă a unor subiecţi
idferiţi din punct de vedere intelectual (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Teste clinice de inteligenţă
Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă
sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o
considerabilă răspândire în lume.
· Scala de maturitate mintală Columbia (COL), care a fost elaborată de
B. B. Burgmeister, L. Hollander şi I. Serge (1954) fiind, de fapt, o baterie
pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de
vedere al achiziţiei mentale.
Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă.
Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice, persoane, animale,
plante etc., ce pot fi percepute cu uşurinţă.
Asfel, sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu
celelalte şi care se potrivesc între ele.
În prima etapă se testează capacitatea de identificare, apoi se creează
corelaţii de trecere la faza de organizare, clasificare şi categorisire a
materialului perceput. Apoi sunt planşe în care se pun întrebări copilului
care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel calcularea unui Q.I.
În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali, gradarea
fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q.I. standard şi a fost
validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill, WISC.
Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui
alte baterii în cazul copiilor greu de abordat, cu dificultăţi de
interrelaţionare etc.
· „Serial Test” (H. Head) şi testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour) se
aplică subiecţilor afazici, în vederea reeducării vorbirii – probe foarte
necesare şi dificil de utilizat.
Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale, inteligenţa
orală, lecturi. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. De
exemplu, în cadrul subtestului de expresii orale se solicită ,,cuvinte
spontane”, repetiţii, denumiri de imagini, repetiţii de texte, construcţii de
fraze şi proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula
Şchiopu, 2002).
În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie, pierderea de
elemente lingvistice, defecte, evocarea de cuvinte, reducţiile, stereotipiile
şi agramatismele, tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică
etc.
Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare
probe complementare ca: testele de percepţie, ,,vedere retroactivă”,
memorie, testul ,,mână-ochi”, ureche etc.
· Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de
lucru: cuburi, cartoane pentru construcţia de cuburi, manechine,
demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson,
mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand.
Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Testul se aplică
copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. Scopul este de a investiga
subiecţii la care nu se face apel prin vorbire, inclusiv copii cu surdo-
mutitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice
(mărgelele, cuburile lui Kohs, traforajul), iar altele sunt cele care s-au
dovedit experimental interesante (construcţie de cuburi, copieri de
desene).
Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-
muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Această baterie are
ca scop trierea copiilor surdo-muţi sau cu defecte de vorbire (fără
deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor.
Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de
sistemul de organizare a vieţii şcolare, opinia faţă de profesori, sistemele
lor de predare, de evaluare şi conduită curentă, de evaluare a
caracteristicilor colegialităţii, de competenţele avute, de conduitele
acceptate şi neacceptate.
Testul al doilea are şi el 10 itemi. Pentru munca şcolară se vor prezenta
acele valori specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. Ca
valori implicate în munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa, atenţia.
Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de competenţe, de
cunoştinţe şi activitate de grup.
Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite, dar se
aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor.
Acestea sunt teste de ,,inteligenţă“ morală, ele fiind relativ numeroase.
Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii
sunt prezente la ordinea zilei. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste
probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela, pentru prima dată în
lume, a unui Minister al Inteligenţei. Obiectivele acestui minister vizau
dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu, 2002, p.
189).
S-a urmărit ,,modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii
didactice, pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii”
(apud Ursula Şchiopu, 2002).
Programele au inclus şi testarea „metodei Feuerstern” de dezvoltare a
metodei de formare de deprinderi intelectuale. Această metodă fusese
deja experimentată în Canada şi în S.U.A. (apud Ursula Şchiopu, 2002,
pagini selective).
Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost
incluşi şi preşcolarii, în scopul dezvoltării vocabularului ,,vizual” ca mod
suplimentar de percepere.
În cadrul programelor stimulative s-au făcut demersuri pentru
concursurile internaţionale privind munca şi educaţia adulţilor. Acestea
urmăreau dezvoltarea deprinderilor în plan cognitiv de către diverşi
muncitori.
Recent aceste proiecte au fost mediatizate pe Internet şi prin presă.
În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii, în
Europa există o instituţie de identificare a persoanelor ce au Q.I. peste
140, fapt ce arată interesul deosebit pentru stimularea continuă a
creativităţii, a gândirii critice, dar şi a protecţiei inteligenţei umane (apud
Ursula Şchiopu, 2002).

Profilul psihoclinic al bolnavilor* cu accidente vasculare cerebrale


În dorinţa de a exemplifica materialele anterior prezentate noi am
efectuat o micro- cercetare psiho-clinică prin care am încercat să facem
o evaluare pe 200 subiecţi cât mai completă a statusului subiecţilor
internaţi în Spitalul Clinic de Urgenţă pentru accidente vasculare
cerebrale, prin utilizarea testelor MMSE, Rey şi Bourdon-Anfimov.
După cum se ştie, chestionarul este alcătuit din întrebări relativ simple,
care pornesc de la dorinţa psihologului de a cunoaşte capacităţile
subiectului de orientare temporală, mergând până la evaluarea abilităţilor
sale de a scrie şi de a citi. Primele 10 întrebări ale testului se referă la
disponibilitatea subiectului de a cunoaşte ziua din săptămână, data,
luna, anotimpul anul în care se realizează investigaţia. În acelaşi prim
set, psihologul îl întreabă pe pacient dacă ştie unde se află, dacă ştie că
este în spital, în ce oraş, judeţ şi ţară. Pentru răspunsuri corecte
pacientul poate obţine câte un punct (maximum 10 puncte). Testul este
astfel alcătuit încât după aceste întrebări dificultatea creşte. Itemul 11
conţine solicitarea ca subiectul să repete după psiholog cuvintele:
lămâie, cheie, balon. Psihologul repetă cuvintele la interval de câte o
secundă, şi dacă subiectul are tulburări de pronunţie va face aceasta de
5 ori. Itemii 12 şi 13 se referă la operaţii de calcul mental; astfel subiectul
scade 7 din 100 şi trebuie să spună rezultatul; apoi este rugat să facă 5
scăderi consecutive, compuse de examinator. Pentru orice operaţie de
scădere realizată corect el va primi un punct. Cu întrebările 14-15
revenim în sfera capacităţii mnezice de scurtă durată. Subiectul este
întrebat dacă poate reactualiza cele 3 cuvinte spuse anterior, urmând să
le enunţe (fapt extrem de dificil pentru un pacient cu accident vascular
cerebral din lobii parietali). Cu itemii 16-17, psihologul îi introduce pe
subiecţi în sfera praxiilor. Iniţial examinatorul îi arată subiectului un
creion şi îl întreabă ce este. Răspunsul corect se cotează cu un punct; la
fel şi cu arătarea şi identificarea unui ceas.
Din microcercetarea noastră a reieşit că pacienţii cu accidente vasculare
cerebrale în sfera parietală au dificultăţi în identificarea obiectelor.
În economia testului, la întrebarea 18 a fost construită o situaţie uşor
problematică pentru subiecţi: aceştia sunt rugaţi să repete cuvinte
monosilabice, care par fără sens (nici, un, dacă, şi, sau, dar). Acest
enunţ, deşi pare foarte simplu, creează frecvent disconfort subiecţilor;
2/3 din ei nu reuşesc să-l repete, în special afazicii şi disfazicii. Chiar
dacă enunţul nu are o mare dificultate, efortul de a pronunţa multe
cuvinte şi dorinţa de a se încadra în solicitările psihologului îi creează
subiectului o situaţie conflictuală, iar această tensiune nervoasă îi scade
şi mai mult capacitatea de concentrare pentru rezolvarea situaţiei
problematice.
Întrucât subiecţii clinicilor de neurologie au serioase dificultăţi, nu doar în
orientarea temporo-spaţială, nu doar a capacităţii prosexice, autorul
testului MMSE a imaginat, la itemul 19, o situaţie formată din mai mulţi
paşi, o sarcină cu dificultate mai mare, constituită din 3 etape.
Subiectului i se spune să ia o bucată de hârtie, să o împăturească în
două şi să o aşeze jos. Subiecţii investigaţi au reuşit doar în parte să
realizeze această sarcină, unii luând bucata de hârtie fără să o
împăturească, alţii după ce o împătureau nu îşi dădeau seama că
aşezarea hârtiei face parte din situaţia problematică. Pasul al treilea
este cel care solicită subiectului cu accident vascular cerebral să
citească cu glas tare ceea ce este scris pe hârtie şi să execute comanda
scrisă (pe hârtie este scris să închidă ochii).
Dificultatea realizării acestei sarcini în trei trepte este evidenţiată în
literatura de specialitate, atât la bolnavii care au suferit accidente
vasculare cerebrale ischemice cât şi la cei cu accidente vasculare
cerebrale hemoragice. Investigarea lotului nostru ne-a arătat că într-
adevăr executarea comenzilor în această suită de 3 paşi poate fi
realizată doar parţial şi nu total.
În proporţie de 25% subiecţii cu accidente vasculare cerebrale localizate
în cerebel, având memoria procedurală afectată nu au reuşit să ducă
sarcina impusă până la sfârşit. De asemenea, 50% din bolnavii cu
accidente vasculare cerebrale temporale nu au îndeplinit solicitarea
cerută, întrucât memoria de scurtă durată, ca localizare psiho-fiziologică
este legată de lobul temporal. Subiecţii cu accidente vasculare cerebrale
frontale au putut realiza această sarcină, dar întrucât o parte a
afectivităţii este legată şi de lobul frontal ei au fost nemulţumiţi,
comentând că li s-a dat o sarcină prea simplă şi puerilă.
Itemul 20 solicită în plan motric, mnezic şi prosexic, chiar global,
capacităţile psihice ale subiectului, întrucât lui i se lasă libertatea de a
scrie o compoziţie pe o hârtie dată de psiholog. În lotul subiecţilor din
Spitalul clinic de Urgenţă, majoritatea celor întrebaţi – 70%, la
rugămintea de a scrie o propoziţie au refuzat. Dacă am revenit cu
rugămintea după o perioadă de aşteptare, comutând atenţia pe lucruri
plăcute, şi cu ajutorul familiei am reuşit ca să-i determinăm să scrie o
propoziţie. Din 18 subiecţi cu accident vascular cerebral frontal, 16 au
refuzat iniţial, ulterior 12 au scris o propoziţie făcând unele comentarii la
adresa solicitării cerute. 50% din bolnavii cu accident vascular în lobii
temporali au scris câte o propoziţie, iar restul au scris cuvinte disparate.
Din 12 subiecţi cu accidente vasculare multiple, 10 nu au scris iniţial
propoziţia, dar la insistenţele noastre 3 au scris. Întrucât accidentele
vasculare cerebrale cu localizare în nucleii bazali reprezintă un
diagnostic sever, fiind de multe ori de natură hemoragică am încercat să
solicităm subiecţilor şi efectuarea acestei probe. Nici unul dintre ei nu a
scris o propoziţie, unul a scris doar unu-două cuvinte. În schimb,
pacienţii cu accidente vasculare localizate în lobii occipitali au putut să
răspundă solicitării de a scrie o propoziţie, dar scrisul lor era deformat, cu
litere mai mari şi dezlânat: bolnavii acuzau tulburări de vedere, datorită
proiecţiei la acest nivel a analizatorului vizual.
În economia testului este foarte puţin important dacă un subiect nu
capătă un punct la un item. Este mai grav însă că subiecţii noştri s-au
descurcat bine la primele 10 întrebări şi cu mai mare dificultate în partea
a doua a testului.
Insistăm pe aportul deosebit al psihologului clinician şi al asistenţilor
medicali de specialitate deoarece persoanele cu accidente vasculare
cerebrale, în timp şi cu multă răbdare pot ajunge să scrie propoziţii şi
fraze. Calitatea scrisului nu este la fel de bună celei anterioare
îmbolnăvirii, dar există cazuri când au reuşit să compună scrisori (3
cazuri).
La ultima întrebare a testului, subiectul trebuie să completeze un desen
pe hârtie, care reprezintă două pentagoane cu unghi drept între ele,
fiecare colţ al pentagonului intersectându-se cu celălalt, asemănător
diamantului. După o perioadă de tratament şi de medicaţie şi cu
susţinerea psiho-afectivă a personalului din spital, unii subiecţi au făcut
ceva similar cu solicitarea noastră. Astfel, 4 pacienţi cu accidente
vasculare cerebrale frontale au încercat să deseneze pentagoanele ce
nu semănau cu figura din test, dar reuşeau 2 figuri dreptunghiulare,
nerealizând suprapunerea planurilor. Alţi 5 bolnavi (3 cu accidente
vasculare cerebrale parietale şi 2 cu accidente vasculare cerebeloase)
au încercat să realizeze un desen chiar pe foaia noastră. Interesant este
că toţi cei 5 bolnavi cu accidente vasculare cerebrale occipitale au reuşit,
după un timp de pregătire şi persuasiune psiho-afectivă să fie
cooperanţi, răspunzând la aproape toţi itemii şi au desenat două figuri
geometrice care, cu bunăvoinţă, seamănă cu originalul. Literatura de
specialitate admite că subiecţii cu leziuni occipitale au mai mari şanse de
educabilitate.
Am încercat să facem această prezentare a testului MMSE, la care se
obţin maximum 30 de puncte, dar menţionăm că testul are o scală: de la
nici o modificare, la modificări grave, respectiv de la 30 la 0 (zero).
Pacienţii noştri s-au încadrat între 21 şi 5 puncte, fapt ce ne arată o
gamă destul de diferită a deficienţelor căpătate în urma accidentelor
vasculare cerebrale.
Conform scalei de apreciere, cei cu 21 de puncte pot prezenta o
dificultate uşoară mnezică şi cognitivă. Din lotul nostru de pacienţi, un
număr de 4 subiecţi cu accidente vasculare cerebrale occipitale s-au
încadrat în această categorie. Doar cu 5 puncte sunt 6 subiecţi ai noştri,
arătând o deficienţă gravă, ei necesitând o îngrijire de tip instituţional. Cu
punctaj între 12 şi 14 sunt 35 de subiecţi cu accidente vasculare
cerebrale, ceea ce reprezintă o deficienţă severă. Aceşti subiecţi,
diagnosticaţi şi îngrijiţi la Spitalul clinic de Urgenţă necesită ajutor, chiar
pentru activităţi zilnice obişnuite, unii prezentând simptome psihotice sau
agresivitate (în special în localizările frontale sau multiple). Cei 20 de
subiecţi cu deficienţe marcate au totalizat între 15 şi 17 puncte, şi aceştia
având nevoie de asistenţă, unii prezentând şi simptome psihiatrice.
Pentru aceste două categorii, psihologul a stabilit o bună relaţie cu
psihiatrul, în vederea unui diagnostic diferenţial, cu sindroame psiho-
organice sau cu demenţa Alzheimer.
Cei 18 subiecţi cu deficienţe moderate au obţinut între 18 şi 20 de puncte
– ei pot realiza unele sarcini sunt orientaţi temporo-spaţial, pot scrie cu
ajutoare, deşi au unele deficite cognitive, se pot adapta prin strategii
compensatorii.
Cu deficienţe uşoare au fost 4 subiecţi, care au totalizat 21 de puncte; la
aceştia s-au evidenţiat deficite mnezice şi cognitive, nefiind semnalate şi
fenomene de tip agresiv sau fuga din spital.
În tabelul de mai jos se prezintă încadrarea deficienţelor în raport de
scorul obţinut:
Semnificaţie Deficienţă Deficienţă Deficientă Deficienţă Deficienţă Total
scor (tip de gravă severă marcată moderată uşoară
deficienţă)
Punctaj 0-11 12-14 15-17 18-20 21-23
Număr 6 35 20 20 4 85
subiecţi
Deşi MMSE este un instrument psihologic suficient de uşor de aplicat şi
cu capacitate de interpretare imediată am dorit să folosim în completarea
profilului psiho-clinic şi alte probe.
Proba de atenţie Bourdon-Anfimov. Este cunoscut faptul că în orice
disfuncţie globală, unele procese, sisteme sau funcţii pot fi alterate. Cu
proba Bourdon am încercat să surprindem nu atât volumul atenţiei, cât
consecinţa afecţiunii neurologice asupra atenţiei ca funcţie globală a
psihismului uman. Particularitatea examinării subiecţilor noştri constă în
aceea că bolnavii cu accidente vasculare cerebrale se concentrează
puţin, de ordinul minutelor sau secundelor, fiind mai degrabă prezentă
atenţia involuntară. Subiecţii au un tonus scăzut, se minimalizează
nevoia de cunoştinţe, iar stabilitatea şi distribuţia nu se desfăşoară
normal. Proba ne arată capacitatea de concentrare, volumul atenţiei şi
dacă subiectul are o distribuţie şi flexibilitate apropiate de normal.
Am cerut subiecţilor mai tineri din clinică, cu vârste între 40-60 de ani să
bifeze literele O şi C în 10 minute, putând să comparăm rezultatele cu
etalonul normalilor. Lotul martor de români la această probă, cu timp
standard de 10 minute, are indicele de volum – 2520 semne şi indicele
de omisiune I O de 0,44-0,80. Subiecţii noştri cu vârste între 40-60 ani
au încercat să bifeze literele O şi C; dintre cei examinaţi doar 18 au
rezistat la examenul standard, iar indicele de omisiune se distribuie
astfel:
IO 0,44 – 0,80 = 0
IO 0,81 – 1,24 = 12
IO 1,25 – 1,45 = 8
IO 1,44 – 2,44 = 20
Această distribuţie, doar a celor 40 de subiecţi, ne arată că este foarte
dificilă concentrarea subiecţilor, fapt relevat prin numărul mare de greşeli
sau omisiuni. Printre simptomele subiective, majoritatea au declarat
oboseală, dureri de cap, iar unii nu doreau alt examen în aceeaşi zi.
Pentru investigarea funcţiei mnezice, am încercat mai multe variante
dintre probele existente în literatura de specialitate. Subiecţii au fost
rugaţi să repete cifre, li s-a administrat proba oraşelor, dar rezultatele la
aceste încercări arată că niciuna nu este suficient de fiabilă pentru aceşti
pacienţi. Am renunţat la aceste probe, nefiind etaloane clare de
semnificaţie, inclusiv la proba Berstein, care se efectuează test-retest, iar
subiecţii nu mai doreau să facă acest efort.
În final, am examinat doar 60 de persoane cu proba de memorie auditivă
Rey, care se desfăşoară în 5 etape, iar stimulii sunt citiţi succesiv de
acelaşi examinator, nefiind efectuată contracronometru.
Neexistând constrângeri pentru subiect, am sperat să se realizeze unele
capacităţi de fixare şi reproducere a stimulilor. Cu toate că proba este
etalonată pentru populaţia României şi pentru 2 tipuri de subiecţi – cu
şcolaritate redusă şi înaltă, subiecţii au făcut cu dificultate faţă încercării
de a se încadra în desfăşurarea standard. Dintre pacienţii examinaţi,
doar 30 mai tineri şi care prezentau leziuni occipitale, parietale şi frontale
au reuşit să asculte şi să reproducă cuvinte în toate etapele. Deşi proba
pare simplă, bolnavii au introdus cuvinte false sau greşite sau au repetat
unele cuvinte (duble).
Am încercat să facem o medie aritmetică a rezultatelor la această probă.
Cei 30 de pacienţi, care au rezistat până la sfârşitul probei au avut în
medie 4 răspunsuri corecte în prima etapă, 5 în etapa a doua, 4 în etapa
a treia, 3 în etapa a patra şi 4 în etapa a cincia. Ceilalţi 30 de subiecţi,
care nu au rezistat până la sfârşit au avut în medie 5 răspunsuri corecte
în prima etapă, 6 în a doua etapă şi 4 în etapa a treia nereuşind totuşi să
îi determinăm să continue proba neforţându-i în acest sens.
Deşi unii dintre subiecţi erau absolvenţi de studii superioare şi medii, faţă
de lotul martor, faptul că nu au depăşit 5 răspunsuri corecte în primul lot
şi 6 răspunsuri corecte în lotul al doilea, arată că memoria de scurtă
durată este afectată, subiecţii nedispunând de capacitate de
reactualizare la distanţă mică în timp, deşi s-a insistat şi au fost stimulaţi
de familie.
Printre cuvintele imaginate (false) – introduse de subiecţi în proba Rey,
folosită de noi au apărut cuvinte ca „mama”, „apa, „papa”, „bobo”. Printre
cuvintele „duble” apăreau „vioară” şi „banană”.
Scala Hamilton, binecunoscut în clinică, atât de către psihologi, cât şi de
către medici face o bună evaluare a depresiilor. În cercetarea noastră
am folosit scala cu 17 itemi, totalul scorului fiind între 0-50.
Întrucât afirmaţiile trebuiau completate de subiect, fără a modifica
conţinutul, am încercat cât mai neutru, să discutăm cu subiecţii, pentru a-
i clasifica şi stabili care dintre simptome sunt prezente şi în ce raport.
Cu toate dificultăţile întâmpinate am făcut din Scala Hamilton nu doar
instrumentul de evaluare a depresiei, cât o „metodă de dialog” cu
subiecţii noştri, care aveau mari probleme de comunicare. Marea
majoritate a subiecţilor au avut între 19 şi 22 puncte după efectuarea
probelor, ceea ce pledează pentru depresie severă. Doar 15 au totalizat
între 14 şi 18 puncte, ceea ce denotă o depresie de intensitate medie.
Mult studiată în ultimul secol, depresia (boală, simptom, sindrom) este
starea afectivă cea mai frecventă, care însoţeşte subiectul în timpul
internării sale. În bolile somatice, chirurgicale, neoplazice, depresia şi
anxietatea, însoţind tabloul general şi specific al bolii determină consult
psihiatric, apelul la psiholog şi deseori o conlucrare între medic, psiholog
şi familie.
Profilul general al subiectului cu accident vascular cerebral arată o serie
de trăsături care merg de la tulburări de gândire, afazie şi hemipareză,
până la depresie, tulburări de atenţie şi tulburări de memorie.
Fiind o maladie mult invalidantă în populaţia oricărei ţări, chiar la vârste
sub 50 de ani, cunoaşterea psiho-clinică a trăsăturilor şi caracteristicilor
de personalitate ale subiectului ajută într-o mare măsură nu atât la
tratarea lor, cât la găsirea unor măsuri de intervenţie psiho-educaţională,
de care se pot ocupa familia, psihologul, asistentul medical şi asistentul
social.

Calcularea coeficientului (indicelui) de deteriorare intelectuală (QD)


{n clinică, psihologul este în situaţia să calculeze nu doar Q.I.
global, ci şi o serie de coeficienţi absolut necesari în stabilirea
diagnosticului psihologic şi medical.
Astfel pe foaia de notare este prevăzut de asemenea un spaţiu disponibil
calculării coeficientului de deteriorare. Procedeul de calcul este
următorul:
1. Se totalizează notele standard ale subtestelor care, ,,ţin cu vârsta”; -
Informaţie, Vocabular, Completare imagini şi Asamblare (reprezentand
grupa A).
2. Se totalizează notele standard ale subtestelor care ,,nu ţin cu vârsta”;
- Raţionament aritmetic, Memorie, cifre, Cuburi, Cod (reprezentand
grupa B).
3. După formula se calculează coeficientul de deteriorarea
psihometrică.
4. Din valoarea deteriorării psihometrice se scade coeficientul de
deteriorare în funcţie de vârstă, rezultatul reperezentand procentul de
deteriorare patologică. Corecţia sau deteriorarea psihică în funcţie de
vârstă, calculată pe baza rezultatelor eşantionului folosit pentru etalonare
se utilizează conform tabelului de mai jos:
Coeficienţii de deteriorare medie (normală) la diferite varste (în %)

Probe
care ,,ţin”/ Vârsta

probe care ,,nu


ţin”
cu
vârsta
20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59

Valori calculate 0,5 2 3 3 7


9 11 11

Valori rotunjite 0 l 3 3 8
8 11 13

De exemplu: dacă o persoană obţine la testele care ,,ţin cu vârsta” un


total (în notă standard) de 47 şi la testele care ,,nu ţin cu vârsta” un total

de 42, aplicând formula vom obţine valoarea deteriorării


psihometrice egală cu 10%.
Alt exemplu: dacă persoana este în varstă de 42 ani, iar ,,corecţia” la
această vârstă este de 8, rezultă că ea are un procent de deteriorare
(sau pierdere) de 2%, şi respectiv, un procent de eficienţă intelectuală
prezentă de 98%.
Semnificaţia valorii procentului de deteriorare patologică dată de D.
Wechsler este următoarea:
Până la 10% – corespunde unei deteriorări nesemnificative
între 10-20% – corespunde unei deteriorări probabile (medie)
peste 21% – corespunde unei deteriorări certe.
În vederea realizării profilului (mai exact a Scatterului) performanţelor
intelectuale ale unei persoane, pe baza rezultatelor obţinute cu Scala
Wechsler-Bellevue clasifică notele standard – care se extind pe o scară
de 20 de puncte în următoarele clase (sau nivele):
0 – 3 foarte slab
4 – 7 slab
8 – 11 mediu
12 – 15 bine
16 – 19 foarte bine.
Foaia de notare include de asemenea, cele 5 rubrici corespunzătoare
acestor nivele care dau posibilitatea repartizării în final a Scatterului.
Bateria ,,Wechsler-Bellevue“ – caracteristici diagnostice şi clinice
Cu toate că un examen de testare a inteligenţei are ca scop esenţial să
dea o măsură valabilă şi sigură a capacităţii intelectuale globale a unui
subiect se poate gândi în mod rezonabil că orice Scală de Inteligenţă
bine cunoscută va furniza ceva mai mult decât un simplu Q.I. sau o
,,vârstă mintală“. De fapt, majoritatea probelor de inteligenţă,
administrate individual reflectă un anumit numar de date privind modul
de reacţie al subiectului, aptitudinile sale şi incapacităţile sale particulare,
şi destul de des anumiţi indicatori ai trăsăturilor de personalitate. În
prezent importanţa acestui tip de date auxiliare ce pot fi deduse dintr-o
probă de inteligenţă depind într-o mare măsură de experienţa clinică şi
perspicacitatea personală a examinatorului. Fără îndoială această
observaţie va rămane întotdeauna mai mult sau mai puţin exactă.
Oricum examinarea şi prognoza lor depinde la fel de mult de meritele
intrinseci şi de posibilităţile de diagnosticare ale testelor înseşi.
Comentariile următoare trebuie să ne conducă la discutarea acelor
caracteristici ale Scalei Wechsler-Bellevue a căror analiză preliminară şi
experienţă ulterioară le-au relevat valoarea clinică sau diagnostică.
Caracteristica cea mai evident utilă a Scalelor Wechsler-Bellevue este
împărţirea lor în două părţi: una Verbală, cealaltă de Performanţă.
Valoarea sa a priori constă în aceea că ea permite compararea facilităţii
unui subiect de a folosi cuvinte şi simboluri cu aptitudinea de a se servi
de obiecte şi a percepe scheme (patternuri) vizuale. În practică, această
separare este justificată prin diferenţele între capacităţile asumate şi
aptitudinile profesionale diverse. În general, funcţionarii de birou şi
profesorii reuşesc mai bine la testele verbale, în timp ce lucrătorii
manuali şi muncitorii reuşesc mai bine la testele de performanţă. Aceste
corespondenţe sunt suficient de ridicate pentru a avea o valoare de
orientare profesională, mai ales când este vorba de adolescenţi din licee
sau din facultăţi. În afara raportului lor posibil cu aptitudinile profesionale,
divergenţele între notele testelor Verbale şi cele ale testelor de
Performanţă, mai ales când – aceste diferenţe – sunt importante
interesează în special pe clinician. Aceasta deoarece asemenea
dezacorduri sunt în mod frecvent asociate cu anumite tipuri de patologie
mintală. De fiecare dată când o tulburare mintală produce o schimbare în
capacitatea de funcţionalitate a individului, în general ,,pierderea“ care
rezultă nu este uniformă, ci afectează mai mult unele aptitudini decat
altele. Acest fapt este frecvent utilizat în mod sumar în psihiatrie şi
neurologie, unde tulburările sau deficienţele specifice sunt considerate
ca simptome patognomonice ale diverselor tipuri (clase) de boli.
Tulburările de gen ,,fuga de idei” din psihoza maniaco-depresivă şi
tulburările de memorie din alcoolismul cronic (psihoza Korsakoff) sunt
exemple bine cunoscute. În limitele semnificaţiei diagnostice a
diferenţelor mari dintre aptitudinile verbale şi aptitudinile de performanţă
în ansamblul lor, constatarea generală este în majoritatea tulburărilor
mintale, că alterarea funcţiei este mai mare în domeniul Performanţei
decât în domeniul Verbal. Această observaţie este valabilă pentru toate
tipurile de psihoze, maladiile organice ale creierului şi într-un anumit grad
mai mic dar tot sensibil, în majoritatea psihonevrozelor. Numai două
grupe contrazic această constatare generală; cea a personalităţii
psihopatice a adolescentului şi cea a debilităţii mintale profunde. Cele
două grupe reuşesc mai bine la testele de Performanţă decât la testele
Verbale. Este interesant de notat că cele două grupe: psihopaţi
adolescenţi şi debili mintal se deosebesc de celelalte stări psihopatice
prin aceea că deficienţa lor de funcţionalitate este datorată mai curând
unei ,,lipse” decât unei perturbări sau a unei dezorganizări a capacităţii
de funcţionabilitate (apud Wechsler, D., 1954).
În momentul evaluării diferenţelor între notele testelor verbale şi testelor
de perfor-manţă trebuie bine înţeles să se ţină seamă de variabilitate,
chiar pentru indivizi normali.
Printre indivizii care au un Q.I. destul de apropiat de medie, o variaţie de
8-10 puncte între nota Verbală şi nota de Performanţă, într-un sens sau
în celălalt este în limita normală. La fel ca şi totalul, direcţia diferenţei
variază, de asemenea, în funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al
individului. Subiecţii cu o inteligenţă superioară reuşesc în genere mai
bine la testele verbale şi subiecţii cu o inteligenţă inferioară realizează
note mai bune la subtestele de performanţă (ibidem).
O a doua caracteristică a Scalei Wechsler-Bellevue, utilă din punct de
vedere clinic este posibilitatea de a compara între ele şi la orice nivel de
funcţionalitate, diferitele aptitudini mintale testate de această Scală.
Acest lucru a fost realizat prin faptul că, pe de o parte acelaşi tip de
material este utilizat în întreaga Scală şi pe de altă parte, că subtestele
izolate ale Scalei au o importanţă egală în contribuţia lor la nota globală.
Compararea notelor subiectului la testele izolate a devenit astfel posibilă,
la fel ca şi cercetarea patternurilor de teste semnificative. Pentru analiza
oricărui pattern este necesar să cunoaştem care este nota subtestului
pentru oricare notă totală dată şi variaţiile acestei note care se modifică
odată cu vârsta. Dat fiind faptul că subtestele au fost egalizate între ele,
în ceea ce priveşte importanţa lor, nota medie presupusă la un subtest
dat în raport cu oricare notă totală dată poate fi obţinută cu o bună
aproximaţie, împărţind nota totală la 10. Astfel că, dacă un subiect obţine
notă totală de 95, media presupusă pentru oricare subtest dat este de
9,5. Totuşi notele verbale şi cele de performanţă nu contribuie într-o
manieră identică prin semne egale la nota totală; o aproximare mai bună,
într-un anumit fel se obţine prin împărţirea sumei totale la punctele
testelor verbale şi respectiv a testelor de performanţă prin 5. Astfel
pentru un subiect care a obţinut o notă totală (este vorba, bineînţeles, de
note ponderate) de 95 constituite din note pentru testele verbale şi note
pentru performanţă, respectiv, de 50 şi 45, mediile presupuse vor fi:
pentru testele verbale 10 puncte şi pentru testele de performanţă 9
puncte.
Problema care se pune este cea a definirii notei care variază într-o
manieră semnificativă. Aceasta trebuie fie în mod necesar stabilit după
cele două validări: clinică şi statistică – şi nu numai pentru oricare notă
dată, ci de asemenea pentru orice combinaţie posibilă a notelor. Chiar
dacă datele pentru o analiză atât de completă, ar fi disponibile nu toate
etaloanele necesare au fost stabilite. Se poate ajunge la aproximări
suficiente prin următoarea metodă empirică. Pentru oricare notă totală a
Scalei complete, cuprinsă între 80-110 aceasta reprezentând o deviaţie
aproximativă de ±1 de la media 95. Persoane între 20 şi 35 de ani,
având diferenţe mai mare de 2 puncte decât nota medie a subtestului va
deveni semnificativă.
Exemplu: un subiect care a obţinut o notă totală de 95 cu repartiţia
următoare:
– Comprehensiune ............……… 11 – Clasare
imagini .................................. 9
– Aritmetică ……..............……… 9 – Completare
imagini ............................ 6
– Informaţii .......................……… 10 – Cuburi
…........................................... 11
– Memorie imediată a cifrelor ….. 7 – Asamblare
obiecte .........................… 10
– Similitudini.....................……. 13 –
Cod ...............................................…. 9

T = 50
T = 45
Subiectul nostru manifesta variaţii sau diferenţe semnificative la testele:
Similitudini, Completare imagini, Memoria imediată a cifrelor.
Pentru subiecţii care au obţinut note totale peste limitele de 80-110, la
fiecare test izolat deviaţia faţă de medie care să definească o diferenţă
semnificativă poate fi obţinută în mare, împărţind nota medie a
subtestului la 4. De exemplu, subiectul ,,Andrei“ obţine o notă totală de
56, în consecinţă media unui subtest este de 5,6 puncte, din care 1/4
reprezintă 1,4 puncte. Urmează că fiecare din notele sale la un subtest
izolat care indică o deviaţie mai mare de 1,5 faţă de media subtestului
vor fi semnificative. Subiectul ,,Barbu“ obţine o notă totală de 132
puncte: media subtestelor fiind 13,2; urmează că pentru acest subiect
numai notele parţiale cu o deviaţie de 3 puncte, sau mai mult (corect 3,3)
vor fi de asemenea semnificative.
Totalul diferenţei între nota obţinută şi media diferitelor subteste
necesară ca un subiect să fie semnificativ este aproape proporţional cu
valoarea notei totale a subiectului. În anumite cazuri, atunci când
dezacordul între Performanţă şi Verbal este foarte mare este de dorit, şi
adesea necesar să se trateze separat fiecare parte a probei. Acest fapt
este în special adevărat în anumite cazuri de boli organice care prezintă
dezacorduri importante între Verbal şi Performanţă, în ansamblu, dar
este o variaţie relativ mică între subtestele care constituie cele două
părţi.
Metoda cea mai adaptabilă pentru utilizarea clinică este cea care
consistă în ,,numărarea“ sau ,,integrarea semnelor“. Un semn sau
simptom este o notă slabă de test care s-a relevat a fi caracteristică unui
tip particular de tulburare mintală, disfuncţie mintală sau asociată acestei
Scale. Astfel, dacă o notă scăzută la un test de Performanţă este o notă
în special micşorată la testul de Cuburi au fost găsite ca fiind fiecare
caracteristică tulburării organice a creierului. Un subiect care va reuşi
prost la cele două probe va fi de presupus că prezintă două semne de
afecţiune organică posibilă.
Bineînţeles că se poate afirma cu certitudine că acesta va fi în mod
necesar o persoană cu o deficienţă organică, deoarece celelalte stări
prezintă de asemenea aceste ,,semne“.
Dar este foarte important întotdeauna să notăm numărul de cazuri cu
note relativ scăzute, sau dimpotrivă, foarte ridicate, în distribuţia notelor
la teste izolate, obţinute de subiect.
Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele
Verbale:
– maladii organice ale creierului,
– psihoză,
– psihonevroze.
Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele de
Performanţă:
– dizarmonii (psihopatii) la adolescenţă,
– debili mintal.
A) MALADIA ORGANICA A CREIERULUI
Caracteristicile testului la diverse grupe clinice
Informaţie ............................+
Comprehensiune ................. +
Aritmetică ........................... –
Memoria imediată................. – –
Similitudini .......................... –
Vocabular ............................. + +
Aranjare imagini ................... 0
Completare imagini ............... 0
Asamblare obiecte ................. 0 la – – (conf. tipului de deteriorare)
Cuburi ..................................... – – la 0 (conf. tipului de deteriorare)
Cod ......................................... – –
Menţiune: În maladiile organice suma notelor la probele verbale va fi
mică sau net superioară notelor la subtestele de performanţă, iar
variabilitatea inter-teste scăzută.
B) SCHIZOFRENIE
Informaţie .............……........... + la + +
Comprehensiune ...…….......... – la – – (conf. tipului de schizofrenie)
Aritmetică................................. 0 la –
Memorie imediată .................... 0 la +
Similitudini ............................... – la – – (conf. tipului de schizofrenie)
Vocabular .................................. + +
Completare imagini ................... 0 la – – (conf. tipului de schizofrenie)
Aranjare imagini ........................ – la 0
Asamblare obiecte ...................... –
Cuburi ......................................... 0 la +
Cod .............................................. –
Nivelul verbal este în general superior Performanţei, iar totalul la
subtestul Aranjare imagini plus Comprehensiune este inferior totalului ,
Informaţie” plus ,,Cuburi”. Rezultatele la subtestul Asamblare obiecte
este inferior faţă de Cuburi, iar performanţele la ,,Similitudini” foarte
slabe. Notele la Vocabular ridicate ca şi la Informaţie reprezintă în mod
categoric un semn patognomic. Variabilitatea inter-teste este marcantă şi
în majoritatea cazurilor este mai mare între subtestele părţii Verbale
decât între cele ale părţii de Performanţă din Scala Wechsler-Bellevue.
C) NEVROTICI
Informaţie ................................ +
Comprehensiune ...................... +
Aritmetică ................................. 0 la –
Memorie imediată cifre ............. –
Similitudini ................................ +
Vocabular ................................... +
Aranjare imagini ......................... –
Completare imagini …................. 0
Asamblare obiecte ....................... –
Cuburi .......................................... 0
Cod ............................................... –
Observăm că verbalul este în general superior Performanţei. Totalul
notelor la Completare imagini plus Cuburi este în general mai mare
decât totalul la Aranjare imagini plus Asamblare obiecte.
D) Dzarmonii (psihopatii) la ADOLESCEN|I
Informaţie ..................................... – la – –
Comprehensie ............................... 0 la –
Aritmetică ..................................... –
Memorie imediată cifre ................ 0 la –
Similitudini .................................. – la 0
Vocabular .................................… 0
Completare imagini ..................... + la 0
Aranjare imagini ........................... + + la +
Asamblare obiecte ........................ + + la +
Cuburi ........................................... + la 0
Cod ............................................... 0 la –
Menţiune. Totalul la probele de Performanţă în general este superior
achiziţiilor în planul Verbal. Totalul la ,,Asamblare obiecte” plus
,,Aranjare imagini” ajunge întotdeauna mai mare decât totalul la ,,Cuburi”
plus ,,Completare imagini”. Variabilitate inter-teste este comparativ
limitată.
E) DEBILI MENTALI
Informaţie ..................................... 0 la –
Comprehensiune ........................... +
Aritmetică ..................................... – –
Memorie imediată cifre ................ 0
Vocabular ............................…….. + +
Completare imagini ..............……. – la 0
Aranjare imagini ..................……. 0
Asamblare obiecte ...............……. +
Cuburi ...................................…… 0 la +
Cod …....................................…… – la +
Menţiune. Notele la ,,Performanţă” sunt în general superioare nivelului
Verbal, dar variabilitatea inter-teste limitată (deşi notele la ,,Similitudini” şi
,,Cuburi” ating în general media).
Redăm semnificaţia simbolurilor utilizate în tabelele noastre: + şi + +
semnifică: ,,relativ bun”, ,,ridicat” sau considerabil peste media notelor
celorlalte teste obţinute de subiect; – şi – – semnifică ,,relativ slab”
sau ,,scăzut” sau considerabil sub media subiectului la celelalte teste; 0
înseamnă nici o deviaţie semnificativă de la media notelor subtestelor
rămase.
{n general, simbolul plasat primul indică tendinţa generală. Astfel, la
entitatea ,,maladie organică a creierului”, testul de ,,Asamblare obiecte”
este marcat de la 0 la – –. Aceasta semnifică în general că nota unui
subiect suferind de o tulburare organică nu este proeminentă la testul
,,Asamblare obiecte”, dar că în anumite cazuri ea poate fi extrem de
slabă.
Pe o bază cantitativă simbolurile au aproximativ semnificaţia următoare:
+ deviaţia 1,5 - 2,5 unităţi peste nota medie a subtestului,
+ + deviaţia de 3 sau mai multe unităţi peste nota medie a subtestului,
– deviaţia de 1,5 - 2,5 unităţi sub nota medie a subtestului,
0 deviaţia de la 1,5 la -1,5 unităţi de la nota medie a subtestului,
– – deviaţia de 3 sau mai multe unităţi sub nota medie a subtestului.
Toate deviaţiile sunt exprimate în termeni de unităţi ponderate de notare.
Comentarii
1) Maladii organice ale creierului
Categoria aceasta înglobează un grup important de sindroame care
conţine de la tumori ale creierului până la alcoolism cronic. Cazurile nu
sunt citate ca exemple de diagnostice diferenţiale între entităţile unei
maladii specifice oarecare, ci mai curând ca ilustrări de dezorganizare a
proceselor intelectuale observate în majoritatea cazurilor organice
privind creierul fără a ţine seama de tip. Simptomele cele mai frecvente
ale cazurilor organice ale creierului sunt tulburările în sfera motrică a
vederii, o pierdere a flexibilităţii mentale, deficienţe variate ale memoriei
şi o scădere a capacităţilor legate de aptitudini de organizare şi sinteză.
În consecinţă, cazurile de deficienţă organică ale creierului, cu rare
excepţii reuşesc mai bine la testele Verbale decât la testele de
Performanţă. Nereuşita cea mai mare şi cea mai uniformă se manifestă
la testul ,,Cod”, dar este încă cea mai specifică pentru diagnostic, deşi
aceasta nu este în mod necesar performanţa cea mai defavorabil
afectată. Incapacitatea organică de a rezolva testul ,,Cuburi”, reprezintă
incapacitatea asociată în mod sistematic cu tulburările de organizare
vizulă şi motrică. După notele scăzute la testele ,,Cod” şi ,,Cuburi”,
notele slabe cele mai frecvente sunt obţinute la testele de ,,Aritmetică” şi
conform genului de organ atins, la testul de ,,Asamblare obiecte”.
Deficitul de memorie se reflectă într-o notă slabă la testele de ,,Memorie
imediată”, în special la cifrele în ordine inversă. Anumiţi subiecţi reuşesc
de asemenea să obţină note mari la testul de Similitudini. Aceasta poate
reflecta fie o pierdere a capacităţii de gândire conceptuală, fie mai
frecvent, o rigiditate crescută în procesele de gândire. Orice nouă
sarcină de învăţat este afectată într-o manieră marcantă. Aceasta
explică în principal nota slabă a bolnavului organic la testul ,,Cod”, cu
toate că tulburările vizual-motorii joacă un rol important în eşecurile sale.
Unele grupuri de cazuri, cum ar fi bolnavi paralizaţi şi indivizii cu
arteroscleroză, prezintă adesea o deteriorare generalizată, adică
,,reuşesc“ rău la aproape toate testele. În general ei reuşesc mai bine la
testele verbale decât la testele de performanţă, dar nu prezintă o mare
variabilitate în ceea ce priveşte testele care constituie fiecare parte a
scalării. Acest fapt are deseori valoare în diagnosticul diferenţial, ca de
exemplu, între leziunea traumatică a creierului în care alterările sunt
inegale, şi paralizia generală în care procesele intelectuale sunt mai mult
sau mai puţin alterate într-o manieră uniformă.
2) Comentarii privind schizofrenia
Schizofrenia în accepţia psihiatrilor germani identificată cu demenţa
precoce include un grup de afecţiuni mai curând decât o singură entitate,
o singură maladie. Deşi împărţirea clasică a demenţei precoce în 4 tipuri:
catatonic, paranoid, hebefrenic şi simplu ar fi mai mult teoretică decât
reală, ea sugerează totuşi ceea ce experienţa a demonstrat că
schizofrenii pot prezenta între ei o mare varietate, cu aceeaşi
simptomatologie ca imagine generală. Pe lângă aceasta, diagnosticul
general al schizofreniei însăşi, depinde adesea de orientarea psihiatrului
sau de şcoala căreia îi aparţine. Un caz care într-un spital este
diagnosticat ca schizofrenie, poate fi perfect desemnat într-altul ca
psihoză maniaco-depresivă sau invers. Luând în consideraţie această
situaţie este evident că orice listă simplă de semne nu poate fi suficient
de întinsă, ori în totală contradicţie.
Din punct de vedere intelectiv-operaţional efectul cel mai general al
proceselor psihotice din grupa schizofreniei este diminuarea eficienţei
mintale a subiectului. Această pierdere (QP) este pusă în evidenţă prin
scăderea notelor obţinute la majoritatea testelor cerând un efort imediat
şi dirijat. Din punct de vedere profesional aceasta se manifestă (apare)
în faptul că adaptarea profesională a schizofrenului este adesea
considerabil inferioară faţă de ceea ce s-ar putea aştepta de la individ ce
pare dotat la origine, din naştere. Pe lângă slăbirea eficienţei mintale,
schizofrenul se caracterizează prin încetinirea accentuată a gândirii sale,
o scădere a flexibilităţii mentale şi o tendinţă la perseverare. Aşa cum s-a
remarcat deseori, el reuşeşte mai bine la testele verbale. Această
superioritate relativă a schizofrenului este de un interes special deoarece
în general nu se consideră că s-ar manifesta prin capacităţi de
verbalizare. Din punct de vedere clinic, el este în mod constant
desemnat ca un individ închis în sine şi puţin comunicativ. Totuşi acest
ilogism între cele două constatări se explică parţial prin aceea că la
testele verbale care cer mai puţin verbalizare decât precizie, schizofrenul
reuşeşte mai bine. Atunci când testele cer o anumită verbalizare, cum e
cazul testului de similitudini există destule şanse ca el să eşueze. Acest
eşec nu este datorat unei deficienţe de comprehensiune sau de facilitare
a limbajului, ci unei deformări în procesul de ideaţie al bolnavului.
Schizofrenul interpretează incorect sau rău cuvintele, în aceeaşi manieră
în care el interpretează prost (deformat) realitatea şi răspunsurile sale
necuviincioase, iar ideile sale bizare sunt urmare a acestei greşite
interpretări.
O altă caracteristică a schizofrenului este incapacitatea de a se ocupa de
situaţii concrete şi specifice. El uită detaliile, nu înţelege (nu percepe, nu
sesizează) asemănările obişnuite şi diferenţele, aceste dificultăţi
reflectându-se adesea în notele scăzute pe care le obţine la testele
,,Similitudini” sau ,,Completare de imagini”, sau chiar la ambele.
În sfârşit, o altă caracteristică, dar nu mai puţin importantă este această
imposibilitate de a face o predicţie oarecare privind evoluţia schizofreniei,
deoarece de la o perioadă la alta, se întâlnesc bolnavi care reuşesc la
unul sau mai multe din aceste teste la care eşecul a fost înregistrat ca o
caracteristică a schizofreniei. Cunoaşterea aprofundată a cazului
particular permite în general a se da o explicaţie acestor constatări
contradictorii, dar ocazia unor astfel de excepţii arată că diagnosticul
schizofrenului după semne sau pattern-uri psihometrice nu este o treabă
prea simplă. Cazurile pe care le prezentăm ca ilustrări sunt tipice în
sensul că ele privesc indivizii care prezintă majoritatea sau un mare
număr de semne caracteristice ale grupului schizofreniei, în ansamblul
său.
3) Psihopatie sau dizarmonie comportamentală
Trăsătura izolată cea mai prepon-derentă în pattern-ul unui adolescent
viitor psihopat este nota sa în mod sistematic ridicată la testele de
Performanţă în comparaţie cu cele obţinute la testele Verbale. Se
întâlnesc în mod ocazional excepţii, dar acestea sunt în general
reflectarea unei oarecare capacităţi sau incapacităţi speciale. De
asemenea, demn de a fi notat este nota obţinută în mod frecvent de
psihopat la testul de Completare imagini. Această constatare este
surprinzătoare deoarece se presupune că acest test constituie o bună
măsură a inteligenţei sociale. Dacă această interpretare este corectă
trebuie să se facă o distincţie între Comprehensiunea (unei situaţii
sociale, de exemplu) şi comportamentul rezultat. Psihopaţii au în general
comprehensiunea situaţiilor, dar ei au tendinţa de a le aduce, trata în
propriul lor avantaj, într-o manieră antisocială. Acestă idee nu trebuie
împinsă prea departe, deoarece regula are numeroase excepţii, cum ar fi
cazul extrem al unor psihopaţi care sunt nu numai perverşi în
comportamentul lor, dar deformaţi şi în comprehensiunea lor socială.
Atitudinea la testul de performanţă al psihopatului este caracterizată în
ansamblul său, prin jovialitate şi o îndrăzneală (aplomb), contrastând
într-un mod pregnant cu cele ale unui nevrotic. El nu se împiedică de
contradicţii şi când el nu este împiedicat face orice lucru fără cel mai mic
efort, iar gândirea sa abstractă este adesea sub medie, ceea ce se
reflectă adesea printr-o notă scăzută la testul de Similitudini. El are, de
asemenea, tendinţa de a reuşi destul de prost la Raţionamentul
aritmetic, dar trebuie remarcat că nota medie a subtestului de calcul
Aritmetic este pentru adolescentul normal (vârstă 12-16 ani) în mod
sistematic mai scăzută decât nota sa medie la celelalte teste ale Scalei.
Pattern-ul testelor pe care le descriem este scăzut în special la
performanţele adolescenţilor de sex masculin psihopaţi. Experienţa
ulterioară a arătat că aceasta se aplică de asemenea şi adultului bărbat
psihopat. Unele studii arată că s-ar putea ca acest pattern să nu aibă
aceeaşi valoare diagnostică în cazul femeilor psihopate. S-ar părea că
există o diferenţă importantă conform sexului. Totuşi, nota relativ scăzută
la testul de Informaţie ar fi o trăsătură comună adolescenţilor psihopaţi,
băieţi şi fete. Ea poate fi datorată în parte unei întârzieri în educaţie
(chiul la şcoală), asociată deseori adolescentului delincvent. Totuşi o
notă slabă la Informaţii este considerată întotdeauna un semn fidel pe
care se poate sprijini psihologul în selectarea cazurilor psihodiagnostice.
4) Nevroticii
În general nevroticul ,,reuşeşte“ prost la testele care cer un efort imediat.
El este înclinat să considere fiecare probă ca o sfidare şi se nelinişteşte
pentru impresia pe care el ar putea s-o facă asupra examinatorului.
Rezultatul este că adesea încremenit exagerează critica şi
neregularităţile. Aceste caracteristici se pot manifesta la oricare test, dar
la Performanţele nevroticului - testul de Asamblare obiecte şi Memorie
cifre - ele sunt cel mai bine puse în evidenţă. Cu toate că se întâmplă rar
ca nevroticul să asambleze într-un mod absurd piesele, la testul de
Asamblare obiecte, efortul său la acest test se caracterizează prin
numeroasele sale încercări şi erori. Adeseori absenţa unor combinaţii
absurde este aspectul care distinge (diferenţiază) nevroticii de cazurile
organice, care, şi ele de asemenea, obţin note slabe la acest test.
Succesele sau eşecurile nevroticului la testul de Memorie cifre sunt
imprevizibile. Adesea el eşuează la o serie uşoară de cifre şi reuşeşte la
una mai dificilă. In mod frecvent el poate repeta serii de cifre la fel de
lungi (numeroase) sau uneori chiar mai lungi, în ordine inversată decât în
ordine directă.
Cu toate că nota la Performanţă a nevroticului este în general mai
scăzută decât nota sa Verbală, excepţiile sunt destul de curente, în
special la isterici şi în nevrozele obsesionale. Un număr mare din aceştia
din urmă sunt obsedaţi de numere şi reuşesc adesea într-o manieră
surprinzătoare la cele două teste: Memorie şi Aritmetică. Nevroticii care
lucrează într-un birou pot de asemenea obţine note ridicate la testul Cod.
Nota scăzută a nevroticului la testul Aranjare de imagini este în mod
frecvent asociată deficienţei de adaptare socială şi reflectă obişnuita lor
inaptitudine de a se conduce în situaţiile sociale.
Anxietatea nevrotică se manifestă adesea în ezitarea subiectului, în
eşecurile sale neaşteptate şi în maniera sa de a se înverşuna contra
diverselor întrebări ale testului. Bolnavii suferind de nevroze de angoasă
şi de depresie nevrotică pot să fie în mod constant încurajaţi. Dar în
general, nevroticii supra estimează propria lor capacitate intelectuală.
Variabilitatea testului este mai mare la nevrotici decât la subiecţii
normali, dar mai mică decât la psihotici.
5) Debilitate mentală
Debilii mental nu prezintă de obicei nici o problemă specială de
diagnostic, în afară de cazul unui prognostic social faţă de cel intelectual
şi într-un număr mic de cazuri când trebuiesc diferenţiaţi de schizofreniile
simple. {n diferenţierea dintre schizofrenia simplă şi debilitatea mintală,
testele care îndeplinesc cel mai bine rolul de criterii ar putea fi: Calcul
Aritmetic, Similitudini şi Cuburi. Se poate ca schizofrenul să reuşească
să obţină o notă ridicată la unul din aceste subteste, sau chiar la toate,
dar debilul mental aproape niciodată. Aceste trei subteste permit de
asemenea diferenţierea cazurilor limită (bordeline) de debilitatea mintală
definitivă (apud D. Wechsler, H. Israel & B. Babinski ,,A study of the Sub-
test of the Bellevue Inteligence Scale” în ,,Border-line and Mental
Defective Cases”, în American Journal of Mental Deficiency, N: 115, pp.
555-558).
6) Variabilitatea inter-teste
Notaţia mare variabilitate ,,inter-teste“ îndeosebi când ea se aplică la
schizofreni necesită un comentariu special. {ntr-un studiu mai recent s-a
consemnat că, în acest grup de bolnavi, variabilitatea inter-teste la A-B
nu este în mod special mare, şi în orice caz, nu în mod semnificativ mai
mare decât cea întâlnită la debilii mental. Aceste constatări sunt nu
numai diferite de observaţiile autorului testului, dar de asemenea,
contrarii experienţei clinice a celorlalţi investigatori atât la Scala
Wechsler-Bellevue cât şi la celelalte Scale.
Datele privind Scala WB pot fi de un real folos din punct de vedere al
diagnosticului diferenţial dacă examinatorul este la curent cu problemele
statistice şi nosologice care prezintă toate tablouri asemănătoare.
Astfel un studiu atent va arăta că la aceleaşi teste sunt eşecuri repetate
ale diverselor grupuri clinice. De exemplu: toate grupurile clinice, în afara
psihopaţilor şi debililor mental reuşesc mai bine la testele de
Performanţă decât la testele Verbale. Sau de asemenea, testul de Cod,
ca test - ,,eşec“ este comun nevrozelor, maladiilor organice şi în
numeroase psihoze; în timp ce aproape toţi indivizii cu tulburări mintale
reuşesc relativ bine la testele de Vocabular şi Informaţie. In consecinţă,
nu incidenţa unui ,,semn“, dar caracterul celorlalte ,,semne“ care-i sunt
asociate în combinaţie determină semnificaţia sa diagnostică. In general,
problema diagnosticului prin diferenţa specifică a notelor testului poate fi
comparată cu diagnosticul medical efectuat conform semnelor fizice.
Cu cât sunt mai numeroase ,,semnele“ asociate unei tulburări mentale
definite, relevate printr-un examen psihometric, cu atât este mai mare
probabilitatea de a stabili un diagnostic corect pe baza acestui examen.
Totuşi, dacă acestea sunt foarte accentuate, prezenţa unuia sau a
două ,,semne“ nu mai pot fi definitiv patognomonice. De exemplu: o notă
foarte scăzută la testul ,,Cuburi” combinată cu o notă foarte joasă la
testul de ,,Asamblare obiecte” este în mod categoric indicativul unei
afecţiuni organice, deşi unii autori cred că aceste semne pot absenta.
Uneori ,,semnele“ sunt mai numeroase dar la fel de categorice şi în
aceste cazuri trebuie să fie luate în considerare indicaţiile auxiliare. De
exemplu: debilii mental prezintă în mod ocazional distribuţiile notelor
foarte apropiate de cele întâlnite la psihopaţi.
Noi concluzionăm la această discuţie asupra materialului psiho-
diagnostic care ar putea fi extras din scala Wechsler-Bellevue adăugând
unele note care pot fi numite ,,indexuri calitative”. Aceste indexuri sunt
itemii semnificativi care se relevă fie în forma, fie în conţinutul
răspunsurilor subiectului.
Calităţile de perseveraţie şi de redundanţă ale definiţiilor schizofrenului la
testul ,,Vocabular” sunt un exemplu. Altul ar fi negativismul care se
reflectă în tendinţa subiectului de a zice sau a face contrariu decât ceea
ce i se cere. Această dispoziţie se manifestă frecvent la răspunsurile
subiectului la testul ,,Similitudini” unde în loc de a da asemănările cerute
el citează diferenţele total gratuite. Tendinţa de a expune diferenţele
când i se cer asemănările se întâlneşte de asemenea la subiecţii având
capacitate intelectuală limitată, tineri, copii şi debili mintal. Dar când ele
sunt date în mai multe reprize de un individ cu o inteligenţă peste
normal, mediocru sau chiar bună, aceasta este aproape întotdeauna un
semn patognomonie în schizofrenie. Iată de exemplu răspunsurile date
de un schizofren la testul ,,Similitudini” care s-a încăpăţânat de a cita
diferenţele chiar după rugăminţi repetate şi terminând prin a obţine o
notă de zero la acest test:
· pentru portocală - banană: portocala este rotundă - banana este
lungă;
· pentru palton - rochie: un palton se pune pe o rochie;
· pentru câine - leu: un leu este mai mare;
· pentru automobil - bicicletă: un automobil are 4 roţi, bicicleta 2;
· pentru ziar - radio: se ascultă noutăţile la radio şi se citesc istorisirile în
ziar;
· pentru arbore - alcool: arborele este de toate culorile, alcoolul este alb.
Uneori bolnavul persistă pur şi simplu în a da un răspuns de tip
clişeu: ,,ele nu sunt asemănătoare, ele nu sunt la fel“. In cazuri similare
lui îi este imposibil să-şi schimbe formula (chiar greşită) şi dacă din
întâmplare reuşeşte rezultatul obişnuit este obţinerea ca răspuns a unei
diferenţe în loc de asemănare. De exemplu: după ce a răspuns în mod
sistematic ,,nu sunt la fel” la primele 4 întrebări ale testului ,,Similitudini”,
bolnavul după mai multe îndemnuri, îşi modifică răspunsul de la a 5-a
întrebare ,,ziar-radio” spunând: unul este făcut pentru noutăţi, altul
pentru distracţie“.
O caracteristică relativ comună schizofrenilor şi ocazional anumitor tipuri
de psihopaţi este răspunsul ,,stricat“ sau ,,contaminat”. Subiectul dă la
început un răspuns bun sau acceptabil şi apoi el îl strică adăugând ceva
fără legătură sau excentric. Asemenea răspunsuri sunt cel mai frecvent
provocate de întrebările testului ,,Comprehensiune” şi la fel uneori de
întrebările testului ,,Similitudini”. Astfel: ,,de ce se fac pantofii din piele?”.
Răspunsul a fost ,,se merge mai uşor, este un vechi obicei“ (schizofren).
Exemplu: ,,De ce terenul costă mai mult la oraş decât la sat?”.
Răspunsul poate fi: ,,În oraş terenul are mai mare valoare fiindcă
oamenii au nevoie de mai mult spaţiu, în timp ce la sat sunt mai puţin
cerute. La întrebarea: ,,Ce trebuie să faci când găseşti pe stradă o
scrisoare?” Răspunsul a fost: ,,S-ar putea pune la poştă, dar întâi eu aş
deschid-o pentru a vedea dacă nu cuprinde bani“. La întrebarea:
,,Presupunând că ar conţine bani?” Răspuns a fost: ,,O rup“ - poate fi
caracteristic pentru structuri dizarmonice de personalitate.
Uneori o întrebare pusă de subiect poate releva tendinţe anormale.
Astfel, înainte de a răspunde la o problemă de aritmetică în final, în test
se utilizează monede de tip franc. Dacă un om cumpără de 6 franci
timbre şi îi dă funcţionarului o piesă de 10 franci, cât trebuie să
primească rest?. Un schizofren vrea să ştie singur dacă este vorba de
timbre de ,,2 sau de 3 franci“. Alteori, o întrebare pusă la întâmplare de
examinator poate avea ca efect un răspuns revelator. Iată un exemplu,
mai curând amuzant. ,,Ce distanţă este între New York şi Paris?”
Bolnavul răspunde: ,,nu ştiu”. Examinatorul sugerează – încearcă să afli.
Bolnavul: ,,Ei, bine, trebuie să treacă aproape o săptămână pentru a
ajunge de la Paris la New York. Sunt 7 zile într-o săptămână şi 24 de ore
într-o zi: deci înmulţind 24 cu 7 se obţine 161, ceea ce dă numărul de ore
din 7 zile sau o săptămână. Ori, există 20 de grupuri de case într-o milă,
multiplicând 161 cu 20, aceasta face 3220. Distanţa de la Paris la New
York este de 3220 mile”. Calculul nu este în întregime just, dar mai
importantă decât uşoara eroare de înmulţire este maniera în care
subiectul dă un răspuns aproape corect.
Acest răspuns a fost dat de un subiect schizofren care evidenţia în
structura psihismului şi elemente maniacale. Utilizarea unor expresii şi
concepte cu iz arhaic ne arată că în istoricul Bateriei Wechsler-Bellevue
acestea au fost folosite în primele variante alcătuite şi administrate
aproximativ în perioada 1939-1955.
Modalităţi de investigare a personalităţii
Metodologia de investigare a personalităţii prezintă multe diferenţe faţă
de alte niveluri ale psihismului în general, specificitate raportată la
existenţa a peste 50 de definiţii ale personalităţii şi a identificării a mii de
termeni care o definesc (G. W. ALLPORT şi H. S. ODBERT găsesc
peste 18.000 de termeni în limba engleză).
De aceea, se impune o sistematizare, iar caracteristicile exhaustive ale
acestei abordări sunt greu de respectat.
Probele prin care se realizează investigarea personalităţii (în ansamblu,
atât la normali, cât şi în cadrul bolii) sunt extrem de polimorfe, alcătuite
după criterii care pun accentul pe individualitate; din aceasta decurge
dificultatea cuantificării rezultatelor obţinute, pentru a nu mai sublinia
nota de subiectivitate prezentă aproape în orice încercare de investigare.
1. Se apreciază că există metode subiective, în care subiectul, pentru
a fi cunoscut, este pus să vorbească despre sine. În prezent, psihologii
consimt că personalitatea (măcar anumite faţete) se poate investiga şi
cunoaşte cu ajutorul anamnezei, chestionarelor şi a scalelor de
apreciere.
2. Există modalităţi de investigare grupate sub genericul metode
obiective – cu ajutorul cărora se urmăreşte cunoaşterea directă a
comportamentului subiectului, a diferitelor lui reacţii perceptibile.
Cercetătorii în domeniu, în special psihologii şi medicii, fac observaţie
directă şi pot ajuta echipa de cercetare pentru reproducerea unor situaţii
de viaţă, cu suficiente limite deja cunoscute.
Pentru mai multă obiectivitate în cunoaşterea personalităţii umane, a
conduitelor şi activităţii, psihologii şi medicii au apelat frecvent, în
ultimele decenii, la o serie de înregistrări şi măsurători psihofiziologice. În
abordarea structurii complexe a sistemului de personalitate, aceste date
sunt recoltate, în special (realizând o notă de mai mare individualitate),
în condiţii care provoacă un conflict ori o situaţie emoţională
reprezentativă, caracteristică psihică generic umană sau personală.
Aceste date, uneori doar, crâmpeie, câteodată definitorii pentru
comportamentul uman sunt recoltate cu ajutorul electroencefalografiei
(EEG), electromiografiei (EMG), electrocardio-grafiei (EKG) etc., fiind
rezultatul prelucrării reflexului psiho-galvanic ori al modificărilor electrice
cerebrale, musculare etc.
3. Metodele proiective sunt constituite din totalitatea tehnicilor prin
care subiectului i se solicită răspunsuri faţă de stimuli nestructuraţi, pe
care acesta va tinde să-i interpreteze prin prisma propriilor trăsături de
personalitate.
În general, răspunsurile subiectului sunt în funcţie de sensul sugerat de
stimul, de stările prin care el trece. De asemenea, ele sunt influenţate de
particularităţile personalităţii subiectului, de nivel de cultură şi educaţie,
nivel de aspiraţie, motivaţie, imagine de sine etc.
Pentru o înţelegere cât mai profundă şi pentru raţiuni de ordin
metodologic trebuie să menţionăm că aspectele obiective şi subiective
din structura psihicului uman se înterpătrund, astfel că această încercare
de clasificare, mai sus prezentată conţine elemente eclectice, deşi este
mult utilizată.
Există multiple împărţiri şi clasificări ale tehnicilor proiective; efortul
psihologilor de a imagina probe fiind concretizat în mii de dovezi:
a. tehnicile asociative mai cunoscute şi mai des utilizate sunt:
experimentul asociativ-verbal şi tehnica RORSCHACH;
b. tehnici constructive – TAT sau testul aprercepţiei tematice, imaginat
de Murray şi Morgan;
c. tehnici de completare: prin imagini – ROSENZWEIG;
prin fraze MICHIGAN, Rotter etc.;
d. tehnici de ordonare: SZONDI (diagnostic pulsional);
e. tehnici expresive: testul arborelui (KOCH); desenul figurii umane.
Cunoscând o mai mare dezvoltare în ultimele două decenii, scalele de
evaluare ţintesc estimarea cantitativă a comportamentului uman,
dovedindu-şi utilitatea în aprecierea cvasi-obiectivă a efectelor
psihofarmacologice a diferitelor substanţe psihotrope.
Acestor scale de evaluare ,,rating scales” li se adaugă recentele
procedee „check-list” şi lista de adjective pentru control. De exemplu, o
variantă în care din 300 de adjective considerate concludente pentru
comportamentul uman, subiectul este rugat să sublinieze adjectivele
care l-ar caracteriza.
În această tehnică, examinatorul (evaluatorul) apreciază fiecare simptom
(psihic ori somatic) cu o cifră, în funcţie de intensitatea acestuia.
Prelucrarea statistică obţinută din scoruri, la etape anume stabilite de
cercetători, oferă posibilitatea alcătuirii unui profil clinic (în dinamică) al
bolnavului respectiv.
Scalele de evaluare sunt adaptate nosologiei şi sindromologiei din
clinicile, de exemplu, de psihiatrie. Se vorbeşte de scale pentru nevroze,
psihoze etc., ori pentru testarea anxietăţii, a depresiei.
Cele mai cunoscute sunt: scalele LORR, HAMILTON, ZUNG,
WITTENBORN.
Pentru aprecierea efectelor terapeutice (aspecte comparative,
tratamente standard şi depôt ori standard şi retard etc.), scalele au fost
folosite şi la noi în ţară, pentru unele medicamente cum ar fi: fluanxol,
oxipertină, clorpromazină, oxazepam.
Chestionarelesunt modalităţi de cercetare, de cunoaştere, prezente în
majoritatea disciplinelor ca şi în activităţile cotidiene, alcătuite din
întrebări cu un anumit grad de generalitate, dar urmărindu-se o
,,radiografiere” a stărilor, atitudinilor, intereselor, poziţiilor subiectului. Se
înţelege că răspunsurile pot fi mai mult sau mai puţin subiective, de
aceea se alcătuiesc fie cu răspunsuri închise(„DA”, „NU”, „NU ŞTIU”), fie
cu răspunsuri deschise (libere).
Unul dintre chestionarele cunoscute şi frecvent utilizate este
Chestionarul Cornell (Universitatea Cornell din S.U.A.), alcătuit din 101
întrebări, la care subiectul este „forţat” să răspundă cu DA ori NU.
Întrebările sondează în ansamblu aspecte somatice, psihice,
comportamentale. din cele 101 întrebări: 18 se referă la frică şi dificultăţi
adaptative; 7 întrebări investighează timia, dispoziţiile afective; 7
întrebări sunt referitoare la anxietate şi nervozitate, altele privesc
aspecte hipocondriace, neîncrederea ori sensibilitatea excesivă, iar
altele se referă la tulburări gastro-intestinale, circulatorii etc. Se obţine o
notă care poate varia între 10 şi 100, iar cei cu punctaj peste 23 sunt
consideraţi bolnavi.
A. Inventarul de personalitate multifazic Minnesota (MMPI) este
considerat cel mai complet şi cel mai răspândit chestionar.
Este alcătuit din 550 întrebări la care subiectul trebuie să se decidă
pentru unul din răspunsurile: „ADEVĂRAT”; „NEADEVĂRAT”; „NU
ŞTIU”.
Rezultatele se apreciază în funcţie de 4 scale de validare: ,,?”, L, F, K şi
9 scale clinice.
Următoarele Scale de validare vor fi succint prezentate:
a) Scala ,,?” – este cea dată de numărul total de răspunsuri la care
persoanele răspund prin ,,nu ştiu” (se numără). O notă relativ crescută
indică un subiect cu o structură psihastenică, depresivă ori numai
inhibată. O notă prea mare poate invalida testul.
b) Scala L (lie = minciună) – Obţinerea de scoruri mari este proprie
persoanelor rigide, psihopate ori cu tendinţe interpretative (în special
când doresc, în urma efectuării testului, să apară într-o lumină favorabilă,
falsificând rezultatele).
c) Scala F – apreciază validitatea întregului test. Un scor mare arată o
posibilă lipsă de atenţie în sortarea enunţurilor ori incapacitatea de a da
un răspuns corect.
d) Scala K – are un rol corectiv prin măsurarea atitudinii persoanei faţă
de răspunsurile date. Scorul mare arată tendinţa de a se realiza un profil
normal, indicând atitudinea de apărare a persoanei, faţă de propriile
slăbiciuni. El indică şi un bun prognostic pentru bolnav, ilustrând
capacitatea lui de a-şi rezolva propriile probleme.
Scale clinice – vizează, în fond, trăsături ale personalităţii.
1. Scala Hs – pentru hipocondrie – măsoară interesul individului pentru
funcţii şi caracteristici somatice. Scorul ridicat arată tendinţe spre acuze
somatice lipsite de suport organic, neîncredere în medic, relaţie
terapeutică compromisă, inactivitate psihică. Scala diferenţiază
aspectele hipocondriac – cenestopate sau tulburări organice.
2. Scala D – pentru depresie – este sensibilă la apariţia depresiei şi
anxietăţii; scorul poate să crească şi la subiecţii normali dar blazaţi,
sceptici, introvertiţi ori cuprinşi de sentimentul inutilităţii. Detectează
depresiile subiacente şi disimulate.
3. Scala Hy – pentru isterie – arată inactivitatea psihică, egocentrismul,
atitudini sociale de mare naivitate, ca şi tulburări funcţionale de ordin
general. Scala indică potenţialitatea histeroidă.
4. Scala Pd – pentru deviaţie psihopatică – indică superficialitatea
stărilor emoţionale, lipsa unor capacităţi de a folosi experienţa proprie,
indiferenţă faţă de normele etico-morale, potenţial toxicomanic, tendinţă
spre perversiuni, tendinţe narcisice.
5. Scala M/F – masculinitate-feminitate – poate avea un scor mare,
arătând devierea structurării intereselor în direcţia sexului opus. Scala
M/F cu scor mare la bărbaţi este legată câteodată, mai mult de anumite
trăsături intelective decât de homosexualitate. Tendinţa de
homosexualitate este considerată ca prezentă când percepem o mărire
concomitentă a scorurilor la M/F, Pd şi Pa. Scorul mare la femei indică
existenţa tendinţei de dominare, agresivitate, lipsă de inhibiţie.
6. Scala Pa – paranoia – identifică o serie de trăsături ca: neîncredere,
suspiciune, hipersensibilităţi, moralitate excesivă, tendinţe interpretative.
7. Scala Pt – psihastenie – se caracterizează prin încercarea de
decelare a fobiilor, obsesiilor, a tendinţelor compulsive. Identifică şi
personalităţi psihastenice care se manifestă prin depresie, disprosexie,
neîncredere în sine.
8. Scala Sch – schizofrenie – nu este în special ilustrativă pentru
personalităţi schizoide ori schizofrene, întrucât schizofrenia are o
multitudine de forme clinice.
9. Scala Ma – hipomanie – ne ajută să identificăm persoanele cu
structuri de personali-tate ce conţin: tumult ideativ, polipragmatism,
entuziasm incorigibil, non-conformism.
· Scoruri ridicate la Pd şi Ma indică imaturitate, toleranţă scăzută la
frustrare, ostilitate, impulsivitate, agresivitate, comportament delictual.
· Scoruri mari la D, Hy, Hs caracterizează personalităţile pasive,
resemnate, dependente, iritabile, în tensiune.
· Psihologii clinicieni au stabilit că scorurile ridicate la D, Hy, Hs
asociate cu valori mari la scala Pt se întâlnesc la alcoolicii vechi cu
modificări biologice şi psihice.
· Persoanele cu scoruri ridicate la scala Pt şi D pot obţine rezultate
bune în activitatea de rutină, deşi sunt lipsite de iniţiativă, curaj, simţ de
răspundere.
· De asemenea, scoruri mari la Pt, D şi M/F caracterizează
personalităţile nevrotice, inhibate.
În concluzie, inventarul MMPI relevă potenţialul psihopatologic, dar are
unele dezavantaje: este rigid, răspunsurile pot fi uşor trucate, este
permanent un monolog, iar în clinică are mult mai mult succes dialogul;
subiectul poate face în mod inconştient proiecţie, încărcându-se cu un
grad mare de subiectivitate (în mod frecvent subiectul se apreciază aşa
cum crede că este, cum şi-ar dori uneori să fie etc.).
Considerate ca fiind mai potrivite pentru activitatea clinică, metodele
proiective au un grad mai mare de aderenţă în investigarea conduitelor şi
trăirilor, oricât de polimorfe ar fi ele. Permit investigarea conduitei
intrinseci, iar numărul de răspunsuri nu este limitat. Totodată,
interpretarea răspunsurilor subiectului nu este univocă (specific al
testelor de inteligenţă), ci extrem de complexă – fapt ce constituie pe alt
plan un obstacol evident în tentativele de apreciere cantitativă.
Având la bază o concepţie globală, sintetică asupra personalităţii,
acestea furnizează datele unui portret descriptiv.
Din cauza imposibilităţii aprecierii (estimării) cantitative este de preferat
să fie catalogate drept tehnici şi NU teste proiective. Cu ajutorul lor, se
desprind aspecte globale ale personalităţii abordată sintetic.
Dacă încercăm o comparaţie cu probele cognitive, aceasta arată că în
probele proiective participarea afectiv-imaginativă a subiectului ajută
transpunerea în situaţii, care măreşte gradul de fidelitate al răspunsurilor
în probe. În testele cognitive abordarea subiectului este de tip analitic, iar
participarea afectivă şi disprosexia scad nivelul de eficienţă al
rezultatelor.
Când materialul adunat cu ajutorul tehnicilor proiective este restructurat,
cel mai adesea subiectul dă răspunsuri raportate, prin analogie, la
configuraţia universului său afectiv, fapt ce impune un interes mai mic
pentru aspectul cantitativ al rezolvării de probleme, al corectitudinii la
probe.
Tehnica asociativ-verbală a fost iniţiată de Fr. Galton care a construit
prima tehnică proiectivă, ulterior dezvoltată de Jung.
Galton – a ordonat o serie de cuvinte-stimul la care subiectul trebuie să
răspundă cu primul cuvânt care-i vine în minte şi a cronometrat timpul de
reacţie.
Jung utilizează testul ca un ,,detector” de complexe: la atingerea unor
astfel de complexe printr-un cuvânt inductor, el presupune că se va
produce o tulburare sau o blocare a răspunsurilor, manifestată prin
mărimea timpului de reacţie sau chiar uitarea cuvântului indus. Jung
arăta că pornind de la această tehnică, cu unele suplimentări (înregistrări
RED, ritmul şi amplitudinea respiraţiei, observarea modificărilor mimicii)
se pot studia reacţiile emoţionale, componente ale structurii de
personalitate.
În prezent, tehnica se foloseşte pentru studiul amănunţit în nevroze, stări
depresive (potenţialitatea suicidară) şi în toate bolile cu coeficient
psihopatogenetic.
B. Tehnica Rorschach, imaginată şi definitivată de Herman Rorschach
în 1921, se bazează pe răspunsurile pe care le dă subiectul, pe rând, în
faţa a 10 planşe, relatând tot ce îşi poate reprezenta în legătură cu
stimulii standard.
Planşele sunt cunoscute ca alcătuind tehnica „petelor de cerneală”
alcătuite prin suprapuneri de imagini simetrice, 5 dintre ele fiind alb-
negru, 2 cu nuanţe de cenuşiu şi roşu şi 3 planşe sunt multicolore.
Cotarea se face în raport de numărul total al răspunsurilor (care pot fi
globale sau detaliu; formă, culoare etc.) şi de timpul necesar pentru toate
cele 10 planşe. De o mare importanţă pentru interpretare este conţinutul
pe care subiectul îl prezintă în răspunsuri: forme umane, animale, plante,
anatomie etc., ca şi raportul banalitate/originalitate.
Pe baza tehnicii Rorschach sunt descrise (Beck) arii centrale ale
personalităţii:
a. activitate intelectuală;
b. emoţii exteriorizate;
c. viaţă emoţională înnăscută.
Planşe din proba Rorschach
Tehnica Rorschach, foarte mult utilizată, ajută la evidenţierea unor
trăsături de personalitate la subiecţi normali, iar la bolnavi, atât la cei
somatici, cât şi la cei psihici, având rol important în diagnosticare,
diferenţiere şi prognoză psihiclinică. Dorim să arătăm că, numai pe baza
semnelor (fie ele şi patagnomice) nu se pot diagnostica tipuri precise de
maladii mentale, dar unele indicii, mergând chiar spre cunoaşterea
detaliată le putem obţine prin această tehnică. Astfel, perceperea
predilectă a amănuntelor de formă este o dovadă a clarităţii percepţiei şi
un indicator al bogăţiei intelectuale.
Perceperea, în special după culoare a stimulilor din planşe arată
unele ,,deschideri” spre zonele de mai mare sensibilitate afectivă,
specifică pentru femei, iar la cele realizate preponderent după formă
arată prezenţa unor capacităţi cognitive deosebite a tendinţelor spre
sinteză etc. Cei care au o fire sociabilă realizează o bună asociere
formă-culoare (FC+). Cei ce dau răspunsuri construite pe elementul
,,umbră” denotă prezenţa unor trăiri emoţionale negative: anxietate,
depresii, inadecvare.
Utilizarea în mod deosebit a spaţiilor albe din imaginile planşelor arată
încăpăţânare, perseverenţă, ostilitate. Viaţa interioară apare reflectată în
răspunsuri care surprind mişcarea (K+), fiind dovada unor elemente ale
emoţiei interiorizate.
Când răspunsurile tip mişcare (K) depăşesc numărul celor de tip culoare
se apreciază că gândurile predomină asupra acţiunilor, iar simptomele
bolii privesc în special modificările la nivel cognitiv.
Predominanţa răspunsurilor de tip culoare (C) asupra celor de mişcare
(K) arată prezenţa exagerată a simptomelor somatice şi motorii.
C. Test Zulliger (Test Z)
Testul Z diferă de Testul Rorschach
El reprezintă în esenţă o metodă colectivă destinată depistării subiecţilor
patologic neadaptaţi ori dezechilibraţi.
Testul Z - trebuie să fie etalonat de psihologi pe populaţie de limbă şi
cultură omogenă.
Nu e bine să se facă suprapuneri şi analogii între testul Z şi Rorschach,
este chiar periculos.
Testul Z este diferit de Rorschach pentru că este test colectiv, realizează
o bună cunoaştere elementară (banală) cu exteriorizarea profunzimilor
psihice.
Se acceptă că doar testul Rorschach descrie personalitatea. Testul Z nu
poate face aceasta în profunzime dar permite descoperirea semnelor
tipic patologice, arată anomaliile simpto-matice, dar nu dă diagnostice
diferenţiale
Istoric – a apărut în timpul celui de al doilea război mondial (1942), în
Elveţia, selectând persoanele apte pentru a fi ofiţeri
- La mulţi subiecţi normali nu trebuiau aprofundate structurile mentale
pentru că unele erau evidente la prima privire ori manifestare. În 1942
Zulliger a elaborat un set nou de planşe ca Rorschach – preparând şi
pregătind 600 planşe; în final a optat pentru 3 planşe.
- ele au fost etalonate pe 800 subiecţi cu dovedirea validităţii şi
fidelităţii.
Comparativ cu metoda Rorschach, testul lui Zulliger este mai modest,
dar ,,recunoaşte” normalii şi îi selectează pe cei pentru examinări
aprofundate
Testul Z este considerat că are o mare obiectivitate chiar aplicabilitate şi
în alte domenii decât în armată.
Descrierea testului
Planşa I este alcătuită doar cu tonuri de gri închis şi deschis; imagini
masive şi cu margini „adâncite”.
Răspunsurile pot fi de tip interpretare
globală, primară. Apar reacţii la diferite
tonuri – denumite reacţii de ,,estompaj”
şi de tip „clob” (apud Rorschach).
Poate să apară şoc la culoarea negru
iar subiecţii afirmă că planşa ar fi
„sinistră”, imagine de mort, fantomă etc.
Conţinutul acut disforic este generat de
anumite interpretări.

Planşa I

Planşa II – este colorată divers şi considerată ,,ciudată”, evocând:


numeroase interpretări ale culorilor; interpretări de tip detaliu; rare
interpretări de tip „G” (elaborate) – fapt important pentru structura
mentală; elemente kinestezice; şoc – culoare frecvent.
Pata roşie – interpretarea culorii dar şi a mişcării este frecvent
decodificată drept: „doi copii care se ţin în braţe”
Pata albă – sugerează inter-pretare imediată – fapt ce demonstrează
prezenţa elementului patologic şi răspuns tip şoc-culoare.
Pentru imaginea verde lateral se obţin interpretări botanice (de plante) –
determinate de culoarea respectivă.
Imaginea din partea inferioară a paginii Brun – maroniu determină
interpretări nuanţate, fie statice, fie de tip mişcare.
Interpretarea petelor verzi şi brune – arată o reacţie primară; iar subiectul
care lasă roşul la sfârşit îl descrie ca fugind de roşu şi ne arată teama de
a se implica emoţional a subiectului – decodoficată drept: „refulare
afectivă”.
Planşa II
Planşa III – oferă interpretări mai dificile – pentru că este mai complicată.
Această planşă este importantă pentru surprinderea mişcării
Ea sugerează, în mod analog, cu planşa III din testul Rorschach –
imagini umane.
Pata roşie exterioară adesea este interpretată în manieră kinestezică.
Ea dă loc la răspunsuri pentru surprinderea banalităţii.

Planşa III
Administrarea testului
De regulă, se face într-o sală pentru 30 subiecţi cu vizibilitate egală. În
sală trebuie să fie întuneric, iar sala să fie dotată cu lumină cât să
permită subiecţilor doar să scrie, în timp ce imaginea rămâne proiectată
pe ecran.
Distanţa faţă de ecran a primei planşe este pentru primul rând de
subiecţi de 2,50 m (standard); iar distanţa maximă este de 15 m.
Fiecare subiect primeşte o foaie liniată – care are în partea de sus un
spaţiu pentru date generale (nume, dată) şi o margine în stânga pentru
cotaţiile psihologice. Foaia este împărţită în 2 părţi: I şi II pe prima faţă,
iar pe verso spaţiu pentru planşa III.
După mai multe încercări a fost fixat la 5 minute timpul necesar pentru
răspunsuri, testul putând fi terminat în 20 de minute.
Notarea răspunsurilor se face pe marginea dreaptă. Răspunsurile pe
care pacientul le face în funcţie de percepţia lui sunt notate în funcţie de
localizare, determinant, conţinut şi, după caz, în funcţie de banalitatea
sau originalitatea interpretării.
Localizare
Răspunsurile tip G şi D sunt notate ca în Rorschach. Considerăm „D”
răspunsurile care revin cel puţin o dată la 22 de interpretări.
Se ştie că „Dd” este un segment insolit sau foarte limitat, iar ”Do” este o
parte din ceea ce subiectul normal vede în general ca pe un tot; „dbl”
este interpretarea părţilor albe.
Determinantul
Determinantul reprezintă formă F+ sau F– şi se regăseşte în statisticile
autorului cel puţin de 50 de ori din 100.
Determinantul poate să reprezinte mişcarea şi este desemnat prin „K” cu
condiţia să se aplice unei figuri umane care gesticulează.
Determinantul de tip culoare se notează exact ca în Rorschach: C, CF
sau FC
În cazul în care interpretarea se referă la culoare ori este o interpretare
a imaginii negre sau gri, o vom nota: „Clob” - pentru o interpretare
inspirată de aspectul de „masă sumbră” şi compactă, iar „E” –
,,estompaj” – pentru toate celelalte interpretări provocate de diverse
nuanţe de gri.
Culorile, „Clob”-urile şi „E”-urile pot fi pure sau determinate de formă şi
vor fi notate
§ Clob sau E
§ F Clob sau FE
§ Clob F sau EF
Banalităţi sau originalităţi
Acceptăm ca răspunsuri banale pe cele care revin o dată la 4 enunţuri;
ele comportă aceeaşi interpretare a semnificaţiei de adaptare socială şi
de participare la gândirea colectivă ca în testul Rorschach.
Originalitatea unui răspuns, mai dificil de stabilit, este în funcţie de
mediul social, naţional şi cultural. Numai o lungă experienţă şi
cunoaştere a unei populaţii permite recunoaşterea cu certitudine a
originalităţii şi valorii sale.
Tipuri de răspunsuri:
- Tip de aprehensiune
- Tip de rezonanţă intimă
- Formulă secundară
- Succesiune
- Banalitate (ban)
- F+%
- A%
Tipul de aprehensiune reprezintă gradul de predominare a unuia sau
maximum 2 elemente caracteristice de localizare: G – D – DD – Dbl – Do
Testul Z – ca test colectiv nu ar trebui administrat grupurilor ce depăşesc
10 persoane. În acest caz, nu va fi dificil unui examinator cu experienţă
să repereze de la prima vedere punctele litigioase şi de a pune eventual
unele întrebări subiecţilor.
Metoda Zulliger prezentată de noi a fost recent tradusă, etalonată şi
validată pe populaţie românească, graţie eforturilor susţinute ale
colectivului Catedrei de Psihologie a Universităţii de Vest din Timişoara –
coordonate de psiholog IOANA RADULOVICI, doctor în psihologie ca şi
a colegei psiholog, medic şi doctor în psihologie Simona Trifu de la
Institutul Naţional de Expertiză şi Recuperare a Capacităţii de Muncă, din
Bucureşti.
Autorul şi colaboratorii au examinat iniţial rezultatele a 100 de protocoale
de bărbaţi adulţi care au dat un total de 1194 răspunsuri. În context,
exemplificăm utilitatea probei prin prezentarea analizei a 3 cazuri de
persoane investigate cu această tehnică.
Protocol nr. I
- tânăr, 28 de ani, absolvent Politehnică
- nivel mental: superior
- examen de selecţie a cadrelor.
Test Z – Protocol nr. 1
R = 23
Tip de aprehensiune
Tip de rezonanţă intimă
Formulă secundară
Succesiune: lăsată
F+% : 70
A % : 26
Semne patologice: fără.
Analiză
Subiect introvertit, care are o anumită tendinţă să se replieze asupra lui
şi să trăiască o viaţă interioară, imaginativă, poate un pic secretă.
Comportamentul îi este dirijat mai mult de intelect decât de afectivitate.
Productivitatea este ridicată (R 23) şi este cu atât mai eficace cu cât
gândirea îi este aptă să abordeze probleme de ordin general cu
capacitatea de a le elabora şi sintetiza (număr şi analize ale G).
Păstrează în acelaşi timp un bun contact cu realitatea şi cu sentimentul
practic (12 D). Este deci vorba despre un subiect capabil să înţeleagă
ideile şi să le realizeze. Ţine cont de detalii fără însă să se lase dominat
de ele (5 Dd). Adaptarea socială este destul de puternică obiectivată prin
răspunsuri de tip ,,Ban” (4 Ban).
Gândirea, destul de variată şi cu numeroase puncte de interes (conţinut),
nu este întotdeauna foarte controlată (F + % 70). Subiectul nu
formulează şi nici nu acceptă idei absurde, dar datorită unei propensiuni
datorată probabil anxietăţii (,,Clob”) gândirea sa a rămas uneori vagă şi
nesigură (F±).
Viaţa interioară şi imaginaţia sunt destul de bogate şi active (4 K de
extensie) pentru a prezice acestui tânăr o bună productivitate în
domeniul profesional. Se pare că în gândirea sa interioară şi secretă,
anxietatea nu este foarte puternică, cu toate acestea „K” în albul Pl II
este tulburător, „personajul oribil” putând reprezenta, pentru că este
perceput în alb, fie un personaj de care subiectului îi este teamă, fie un
personaj de care se teme să nu ajungă. Celelalte „K” arată o atitudine
amuzată, simpatică în faţa figurii umane.
Accentul este pus voluntar pe partea pozitivă a vieţii. Agresivitatea este
combătută: „K” –ul care o indică este incomplet (Kp Pl I). Elementele
constructive, productive (II, 2 – scene – artă) domină elementele
distructive, respectiv, încredere în viaţă, energie, dinamism.
Aceste tendinţe sunt totuşi contracarate de o anumită doză de pesimism
şi de anxietate (Clob şi Pl I, 7 şi 10), împotriva cărora subiectul luptă prin
inteligenţă şi raţiune. Se forţează să-şi construiască şi să-şi modeleze
personalitatea.
Acelaşi lucru se observă şi în domeniul afectiv. Tendinţele impulsive (C
Pl III) sunt refulate dar pot apărea brusc, într-o manieră neaşteptată; de
obicei emoţiile sunt adaptate, socializate, trimise controlului raţiunii (2
FC). O parte rămâne totuşi secretă şi refulată (E).
În rezumat: un tânăr echilibrat intelectual, ponderat, energic şi dinamic,
dotat cu un control emoţional suficient, apt să reuşească într-o carieră
liberală sau într-un post de răspundere de conducere.
Protocol nr. II
- tânăr, 23 de ani, licenţiat în Litere
- nivel mental: bun
- tânăr intelectual în căutare de lucru.
Analiză
Trăsătura şocantă în acest protocol este verbalizarea excesivă care
adăugată la o slabă productivitate (Rq), la numărul relativ mare de G (în
care nici unul nu a fost elaborat), la reminiscenţele şcolare, la căutarea
unui limbaj, la tendinţă de a cofabula, indică la acest subiect aspiraţii cu
mult peste capacităţile reale.
Subiectul şi-a dat sau a acceptat o sarcină intelectuală care îl depăşeşte;
are dificultăţi pe care încearcă să le depăşească folosind un limbaj
abundent şi scolastic, care nu compensează capacităţile instructive. Este
obligat în permanenţă să se sprijine pe gândirea ambiantă (5 Bau); când
gândirea sa se depărtează de la normă, ea devine prea slab structurată
(I, 2 şi III, 2).
Contactul cu realul este insuficient (4 D). Din cauza dorinţei de a trăi într-
un climat de gândire abstractă care nu îi aparţine, subiectul a pierdut
sensul realităţii şi are prea puţin discernământ în viaţa practică. Este
pretenţios, îşi supraestimează cunoştinţele care nu sunt suficient
asimilate. Neînţelegerea cu privire la propria lui valoare îl împiedică să
se mulţumească cu un post care i s-ar potrivi.
În viaţa interioară şi imaginativă, care este o banalitate extremă, el nu
face decât să înfrumuseţeze cu cunoştinţele căpătate foarte scolastic o
gândire fără originalitate, dar de care este mândru şi foarte satisfăcut.
„Eu”-ul foarte frecvent, arată hipertrofia lui „Eu” şi dorinţa de afirmare prin
mijloace pseudo-culturale spectaculare.
El nu lasă să se întrevadă în acest protocol nici o emotivitate (OC şi OE).
Totul se petrece ca şi cum dorinţa de a „părea” a distrus orice altă formă
de sensibilitate.
În rezumat: tânăr cu inteligenţă medie, tributar anturajului, cu ambiţii
excesive şi care caută într-un verbalism uşor şi spectacular confirmarea
unei pretinse superiorităţi.
Protocol nr. III
- şcolar de 17 ani
- nivel mental: bun, Q.I. 110.
Analiză
Trăsătura caracteristică a acestui protocol este introvertirea pură,
puternică, la un subiect aflat încă aproape de pubertate. Ea indică o
repliere pe sine cauzată de nemulţumiri şi de insatisfacţii din motive
afective, probabil familiale. Simţindu-se sau crezându-se insuficient iubit,
subiectul a găsit o compensare mai mult sau mai puţin reuşită în viaţa
interioară, secretă, unde şi-a construit cu propriile fantasme o lume mai
agreabilă decât cea reală.
Se remarcă în conţinut o fantezie destul de bogată, alimentată de
cunoştinţele dobândite. În imaginile observate se constată detaşarea faţă
de mediul ambiant (I, 2), câteva idei autiste (I, 3), câteva idei de
evaziune fie în spaţiu (II, 3) , fie în realitate (II, 4). Subiectul plonjează în
propriile construcţii imaginare unde îşi găseşte probabil un amuzament şi
o formă de compensare împotriva unei realităţi mai puţin plăcute.
Detaşarea afectivă care urmează este totală (OC şi OE); la ora actuală
emoţiile nu joacă nici un rol în comportament.
Calitatea „K”-urilor, bună şi adesea de extensie, lasă să se întrevadă că
acest tânăr ar putea mai târziu să atingă o anumită productivitate.
Dar gândirea foarte concretă, ataşată la realitatea imediată, fără mare
anvergură şi fără capacitate de elaborare, nu permite previziunea unei
productivităţi creative (8D). Subiectul ar putea fi eficient în domeniul
realizărilor practice sau tehnice.
Ataşarea la realitate, dorinţa de a face bine, de a nu greşi, menţine acest
şcolar „în instanţă de bacalaureat” într-o stare de anxietate şcolară care
determină o rigiditate de gândire (F + % 100) care nu îi este în caracter.
Subiectul face fără îndoială un efort de adaptare, se preocupă să fie sau
să pară ca toată lumea (4 Bau) în ciuda influenţei imaginaţiei. Acest efort
limitează în prezent interesele subiectului (numai 2 categorii de conţinut),
el nu se simte liber şi probabil îşi refulează adevăratele tendinţe în
favoarea unui conformism şcolar care trebuie, crede el, să-l ajute la
obţinerea diplomei.
În rezumat: şcolar preocupat să reuşească, care îşi sacrifică tendinţele
unui scop şcolar. Repliat asupra lui, imaginativ, puţin sensibil şi puţin
comunicativ, nemulţumit poate de anturaj sau aflat într-o stare de conflict
familial.
Pl. I
Imaginea pe care am văzut-o mi-a sugerat 3 idei diferite.
În primul rând, cea care mi-a atras atenţia este cea a unei mari pete de
cerneală, a unui fluture de cerneală creat prin juxtapunerea simetrică a
unor foi de hârtie pliate în două, peste care aş fi vărsat călimara.
După aceea, imaginea unui crab hidos şi acoperit de asperităţi. Această
idee mi-e sugerată de un fel de cleşti care se ridică deasupra capului şi
de stalactitele de cerneală care atârnă pe părţi.
În fine, partea centrală (C) îmi dă ideea unei frunze, pur şi simplu, ţinând
cont de formă şi de decupaje.
Pl. II
În această imagine, am impresia că nu ne putem face o idee de
ansamblu, în afară de culori, care sunt diferite şi caracterizează planşa.
Dar, individual, am fost lovit de asemănarea dintre verde (3 şi 9) şi peştii
din Walt Disney, disproporţionaţi, cu ochii blegi şi gigantici, sau dintre
verde şi fauna submarină şi surprizele pe care aceasta le ascunde (fapt
ignorat până acum).
Pl. III
Cât despre această planşă, mi se pare mult mai clară şi comprehensibilă
decât celelalte două, poate şi datorită amintirii livreşti pe care o păstrez
despre bufonii vechilor regi înconjuraţi de pitici şi de fiinţe diforme din
care aceştia îşi făceau o temă de amuzament.
Partea de sus a acest or figuri mă face să mă gândesc la pălăriile care
se purtau la Curte pe vremea lui François I sau Henri al VIII-lea.
Personajele apar unul în faţa celuilalt ca pentru a-şi bate joc unii de alţii,
înconjuraţi de micii lor servitori comici şi interesanţi.
D. T.A.T. – Thematic Apperception Test – a fost imaginat de Murray şi
Morgan în 1935 şi este frecvent utilizat. Autorii au realizat 30 de fotografii
de dimensiuni standard care reprezintă una sau mai multe persoane într-
o situaţie incertă, atitudinile fiind redate ambiguu.
Totdeauna planşele se distribuie diferit: 10 sunt pentru femei, 10 pentru
bărbaţi şi 10 pentru adolescenţi. La terminarea probei se mai adaugă o
planşă albă pentru care subiectul este rugat să alcătuiască o poveste
mizându-se pe exteriorizarea de tip proiectiv a problematicii individuale.
La baza proiecţiei şi a posibilităţii de identificare a subiectului cu unul din
personaje, prin intermediul unei povestiri stă tocmai această prezentare
neclară a situaţiilor şi de aici tentaţia subiectului de a se asimila cu poza,
cu imaginea din planşă.
Sunt analizate elementele formale ale povestirii (mărimea raportată la
timp, organizarea materialului, bogăţia limbajului şi a detaliilor etc.), care
dau informaţii asupra posibilităţilor cognitive, ca şi conţinutul, care aduce
date asupra laturii afectiv-emoţionale a personalităţii subiectului.
Elementele de conţinut sunt ilustrate prin sesizarea temei de bază, prin
identificarea forţelor care acţionează favorabil sau nefavorabil, prin
stabilirea eroului cu care se identifică subiectul, prin felul cum se termină
povestea (cu optimism sau pesimism), ca şi perspectivele eroului.
În afecţiunile somatice şi în unele stări reactive de intensitate nevrotică
apar următoarele aspecte:
- atitudinea perceptivă a bolnavului este extrem de permeabilă faţă de
influenţele exterioare;
- relatarea este totdeauna saturată emoţional, conform cu dinamica
vieţii afective a persoanei;
- deşi diferite, imaginile redau adesea acelaşi aspect al vieţii afective,
pentru că în perioada respectivă aceasta este dominantă;
- rezolvarea favorabilă pe care o dau bolnavii situaţiilor conflictuale
din tablouri se traduce prin speranţa depăşirii propriilor dificultăţi.
T.A.T. nu aduce date suplimentare deosebite în psihoze, poate doar în
formele incipiente sau cu manifestare clinică discretă:
- ca o consecinţă a senzaţiei de transformare pe care o trăieşte
bolnavul, sunt cazuri când el apelează frecvent la examinator, dorind
parcă să ,,verifice” transformarea lui sau autenticitatea realităţii;
- în descrierea imaginilor bolnavul lasă impresia unei lumi paralele cu
alte criterii de apreciere, cu alte sisteme de referinţă;
- uneori ideile prevalente sau dominante se impun chiar când nu sunt
sugerate de imagini;
- alteori, bolnavul impune în prim-plan conţinutul propriilor lui trăiri.
Fig. 12. Planşa T.A.T. pentru adolescenţi

Fig. 13. Planşa T.A.T. pentru


adulţi

În bolile vârstei înaintate, în mod frecvent acţiunea redată de subiect


este amplasată în trecut, pentru că posibilităţile reprezentative sunt mai
bine conservate decât cele imaginative. Sunt prezente atitudini
bănuitoare, revendicative, chiar protestatare.
În povestirile lor, bătrânii fac apel la cazul individual, care are o anumită
pregnanţă conferită de încărcarea lor afectivă.
E. Tehnica Rosenzweig (Picture Frustration Study-PF Test) este
alcătuită anume pentru a sonda toleranţele şi modul de a reacţiona la
stresul cotidian.
Fig. 14. Varianta pentru adulţi Fig. 15. Varianta pentru copii
Formată din 24 de imagini precum cele din figurile 14 şi 15, în care sunt
minimum 2 personaje, în situaţii frustrante determinate de un obiect sau
personaj, tehnica solicită subiectului să-şi exprime spontan atitudinea
prin câteva cuvinte sau o frază (în primele 16 imagini). In următoarele 8
situaţii subiectul trebuie să răspundă unei acuzaţii sau injurii.
După administrarea probei, bolnavul citeşte răspunsurile pe care le-a
dat, iar examinatorul notează mimica, inflexiunile vocii etc., clarifică
eventualele ambiguităţi.
Răspunsurile sunt apreciate după: direcţia agresiunii, fapt care
delimitează subiecţii în mai multe categorii. Aceştia pot fi: extrapunitivi,
intropunitivi şi impunitivi, respectiv subiecţi ce îndreaptă reacţia agresivă
în afară, spre ei înşişi sau nu acordă semnificaţie situaţiei transmise:
„nimeni nu e vinovat”.
Fiecare item este compus din două pesoane aflate într-un dialog şi o
situaţie curentă de frustraţie. Una din persoane spune ceva. Problema
subiectului este de a se aşeza în situaţia celui de al 2-lea personaj (din
situaţia de frustraţie) care trebuie să răspundă ca şi cum ar fi implicat în
acea situaţie de frustrare în mod real.
Există grade diferite de răspuns, dar modul de a răspunde poate fi
împărţit în 3 tipuri:
1. răspunsuri extrapunitive;
2. răspunsuri intropunitive;
3. răspunsuri impunitive.
În contextul acestor 3 tipuri de răspunsuri se detaşează trei feluri ăn care
predomină ceva:
1. există predominarea obstacolului şi a tot ce şine de el;
2. există apărarea eului;
3. există persistenţa – cerinţei,
– necesităţii.
Din combinarea acestor 3 tipuri cu 3 răspunsuri se ajunge la existenţa a
9 factori.
Teoria frustrării consideră că este vorba de un obstacol.
Există perspective principale în reacţia de frustrare care se exprimă într-
un fel de tipologie – Rosenzweig a delimitat 3 tipuri de R-uri:
a. tipil de reacţie după trebuinţele frustrate,
b. tipil de reacţie după direcţie,
c. tipil de reacţie după caracterul mai mult sau mai puţin adecvat al
reacţiei.
Testul are o anumită gradaţie a situaţiilor frustrante şi evidenţiază destul
de satisfăcător toleranţa la frustraţie.
Rosenzweig spunea că fiecare om dispune de o anumită capacitate fie
de a evita descărcarea tensiunii; fie de a încerca să-şi impună un grad
de idiferenţă faţă de situaţiile frustrante iar toleranţa la frustrare are atât
componente individuale cât şi educaţionale şi datorită acestui fapt poate
exista o ,,amânare” raţionaşă fie a satisfacerii unei trebuinţe, fie a
răspunsului agresiv de saturaţie.
Există subiecţi care au toleranţa foarte scăzută.
În interpretarea rezultatului testului se mai calculează indicele de
conformitate la grup şi se notează cu GCR; are ca scop măsurarea
conformaţiilor răspunsurilor subiecţilor, raportarea acestora la media
răspunsurilor populaţiei în astfel de situaţii frustrante.
Ele oglindesc gradul de adaptare socială a insului.
Testul se poate aplica la:
– oameni normali,
– dizarmonici,
– cazuri cu trăsături sau tendinţe anti-sociale.
Tehnica constituie un mod de selecţionare a bolnavilor pentru
psihoterapie. Totodată, ea dă indicii asupra relaţiilor interpersonale cu
medicul, cu psihiatrul chiar privind riscurile intervenţiilor exploratorii sau
terapeutice.
F. Tehnica Szondi, elaborată de Leopold Szondi în 1939, vizează
explorarea pulsiu-nilor intime ale individului. Formal, bazându-se pe
noţiunea de preferinţă estetică, proba este alcătuită din 48 fotografii ale
unor bolnavi psihici – 6 serii a câte 8 fotografii, cu reprezentanţi din 8
entităţi nosologice recunoscute clinic.
Bolnavul alege din fiecare serie 2 fotografii care-i plac mai mult şi 2
care-i displac, în ansamblu va alege 12, considerate simpatice şi 12
drept antipatice. Se repetă de mai multe ori, la 1-2 zile. Pentru alcătuirea
unei poze, unii psihologi solicită şi algeri precum: ,,mai puţin simpatic” ori
,,mai puţin antipatic”.
Alegerile sunt considerate ca reprezentând trebuinţe aprobate de
persoană, iar respingerile ca trebuinţe reprobate, refulate, ele
manifestându-se în toate domeniile vieţii omului: profesiune, prietenie,
dragoste, boală.
Tehnica este bazată pe o metodologie psihologică originală, numită de
Szondi „analiza destinului”, ce explorează „inconştientul familial” situat
între inconştientul personal al lui Freud şi inconştientul colectiv al lui
Jung.
Tehnica este destinată investigaţiei pulsionale, având pretenţia de a
formula diagnostice psihiatrice.
În acest sens, Moser (1954) compară pe 40 de cazuri diagnosticul clinic
cu rezultatele tehnicii şi găseşte o corespondenţă de 86%.
Totuşi, Arnold şi Kohlmann arată că numai epilepticii au putut fi
identificaţi, pe baza probei, de alte grupe nosologice.
G. Tehnica arborelui (Koch, 1958). Subiectului i se cere să deseneze
un copac oarecare, dar i se interzice să deseneze un brad.
Tehnica sesizează stadiile de evoluţie ale personalităţii, dar şi
distorsiunile apărute datorită modificărilor distorsionate.
Se apreciază că bogăţia şi fineţea ramificaţiilor arată permeabilitatea
afectivă, sensibilitate, impresionabilitate, imaginaţie, ca şi înţelegere vie,
dar şi pragul senzorio-afectiv coborât, cu un mare potenţial reactiv.
Ramurile desenate împletite, cu aspect de reţea, arată introversie, dar şi
o personalitate psihastenică, în pendulare obsesională.
A B
Desenul B – Luiza.
me Minora a desenat tulpina puternică –
al. fapt ce ne arată că în viitor va avea
ne multă forţă şi aspiraţii înalte, dar nu-
ci o şi găseşte obiective şi fetiţa se
timp, la separă de restul lumii.

ă, deci

at:
iecţie
i în

C
Desenul C – Mihai.
Desenul ne arată probleme în partea primă a copilăriei, în primii ani de
viaţă. Este vorba şi de lipsă de forţă (tulpina este desenată foarte
subţire). Sau, putem să interpretăm că minorul realizează cu dificultate
cunoaşterea în genere.
În acelaşi timp antepreşcolaritatea poate fi apreciată ca ,,bună”, dar
există o nebuloasă în prezent.
În perspectivă, copilul ar putea deveni un om cu voinţă, dar adaptarea
prezentă este dificilă.

Despre unele teste proiective în psihodianoza clinică


Acestea nu sunt teste strict specifice pentru a măsura strict depresia, nici
măcar nu sunt teste pentru măsurarea afectivităţii în ansamblu, ci
exprimă structura personalităţii insului cu multe diferenţe chiar în
interiorul acestei categorii: unele dau informaţii asupra trăsăturilor latente
şi manifeste, evidenţiind elementele de structură, cât şi decompensările
prezente, iar altele evidenţiind doar aspectele actuale (de exemplu
Lüscher).
O bună interpretare a acestora poate evidenţia elemente depresive de
structură sau decompensări prezente. Pentru exemplificare, prezentăm
cele mai frecvente profile obţinute la Lüscher şi Szondi, care exprimă
depresia:
· în prim plan Negru + Galben = decizii inconsecvente;
Maro + Verde = disconfort anestezic;
Maro + Roşu = disconfort anestezic;
· Roşu, Verde, Galben respinse = scindarea grupului muncă;
· În prim plan Violet + Alb = reprimarea nevoii de relaţie intimă;
· Negru în primă alegere = psihopatie distimică.
Ø d1 sublatent = depresie atipică;
Ø k + d manifest = asteno-depresie (nevroză astenică + depresie);
Ø p rădăcina + s/e sublatent + k fata = depresie atipică;
Ø k0 = astenie,
Ø m0 = dificultăţi de contact;
Ø s5d0 = depresie cu elemente obsesionale.
Datorită subiectivităţii mari în aplicare, cât mai ales conceptului de
proiecţie* (ce îşi păstrează valabilitatea în acest sens) a celui ce
interpretează, rezultatele acestor teste trebuie corelate cu anamneza şi
mai ales cu alte modalităţi de examinare.
Din această perspectivă ele pierd astăzi tot mai mult teren în favoarea
unor posibilităţi mai obiective de evaluare.
Analizând examenele psihologice ale unor pacienţi, prezentăm în
continuare tabloul pacientului depresiv cu care se confruntă psihologul şi
medicul în activitatea din Institutul de Expertiză (date furnizate de Dr.
SIMONA TRIFU). Acest profil se suprapune numai parţial tabloului
depresiei aşa cum este actualmente acceptată în literatura de
specialitate:
§ fatigabilitate, facies hipomimic, cefalee, anxietate, atenţie labilă,
voce stinsă şi monotonă;
§ iritabilitate, irascibilitate;
§ demobilizare motivaţională şi voliţională ce acompaniază stări
depresive legate de scăderea capacităţii de muncă;
§ fatigabilitatea EU-lui, înclinaţie spre dependenţă, sentimente de
incapacitate;
§ lipsa tenacităţii, fragilitate emoţională, dificultăţi de contact;
§ reprimarea nevoii de relaţie intimă, decizii inconsecvente,
disconfort cenestezic, insomnie, plâns facil, adezivitate, lamentativitate,
prezenţa psihotraumelor;
§ hipercenzurare, percepţie hiperbolizată a stării de boală;
§ insecuritate emoţională, nelinişte pentru dorinţele sale;
§ sensibilitate, susceptibilitate crescută, tristeţe, scăderea toleranţei
la frustrare;
§ hipermnezie şi adezivitate la situaţiile traumatice, idei de suicid;
§ sentimente de inutilitate, dependenţă de medicamente;
§ tremur al vocii, al extremităţilor, scăderea libidoului, elemente
funcţionale;
§ inactivism, blocaj existenţial;
§ fenomene demisive, refugiu în trecut, autolimitare, probleme de
identificare, resimţirea acută a restricţiilor, frustraţii în încercările de
realizare a securităţii, epuizarea forţei nervoase;
§ elemente pseudo-auto-distructive, refugiu în singurătate;
§ frustra reducţie performanţială, context reactiv, suprasolicitare
performanţială, creşterea perioadei de latenţă la stimuloi exteriori;
§ accentuarea introversiei, rezerve emoţionale, izolare şi singurătate;
§ nelinişte interioară, ticuri, grimase;
§ agresivitate mascată, probleme de identificare, conştientizarea
senzaţiei de vid interior
§ apatoabulie, defensivitate, nevoie crescută de afectivitate şi
tandreţe, justificare de sine nerealistă;
§ anxietate de autoculpă, blocaj legat de trăirea situaţiilor de
ambiguitate, nevoie reprimată de suport social, introversie, deprimare;
§ lipsa iniţiativei, privire evitantă, autorepliere, contact psihic
superficial, preocupări tanatofile, pesimism, sexualitate pasivă, trăire
anxioasă a aşteptării şi ambiguităţii;
§ impresionabilitate, frică în faţa noului, anxietate de fundal,
neîncredere în forţele proprii;
§ izolare existenţială, dificultate în luarea deciziilor, risc de
autoagresiune;
§ intoleranţă la zgomote, sentimente de incurabilitate, evaziune în
boală;
§ insecuritate emoţională, dereglarea raporturilor conjugale;
§ permeabilitate faţă de inducţiile iatrogene;
§ demisie de la obligaţiile sociale, dispoziţie pesimistă de fond;
§ agravarea nemotivată a simptomelor, regresie afectiv-
comportamentală, atitudine problematizantă asupra bolii, impas
existenţial, pierderea gratificaţiilor, nevoie de comprehensiune.
Acest listing – veritabil inventar al conduitelor, reacţiilor şi
modificărilor psihopatologice prezente la depresivi – ne arată
complexitatea extraordinară de schimbare, în planul comportamentului
uman: uneori uşor observabil, alteori ascuns şi nepătrunzând în
intimitate nici măcar cu ajutorul probelor. Soluţia ar fi o abordare
integrativă a psihologului care va efectua anamneza psihoclinică şi va
utiliza probe preferenţial proiective (de personalitate). Menţionăm că la
un pacient depresiv nu sunt folositoare rezultatele probelor de
performanţă (atenţie, memorie, QI, timp de reacţie) întrucât concetrarea
atenţiei, dorinţa reuşită de a fi cooperant, dorinţa de a duce lucrurile la
bun sfârşit sunt de cele mai multe ori estompate sau, în depresiile grave,
de intensitate psihotică total nereprezentate, chiar ,,şterse”.

* Proiecţia = atribut al activităţii psihice de a-şi exprima identitatea.

Teste proiective de completare


Una dintre diversele modalităţi utilizate de psihologii pentru a facilita
mecanismul proiecţiei constă în a prezenta subiectului o situaţie
dezvoltată doar parţial, acestuia revenindu-i sarcina de a completa cum
crede că este mai bine, fără a se gândi prea mult timp. În această
accepţie se înscrie şi testul Wartegg, care are forma unei serii de desene
de completare.
Un alt test de completare este cel creat de Louisa Duss. El constă în a-i
pune pe copiii mai mari de 3-4 ani să completeze o povestire deja
începută.
Povestiri ce trebuie completate
Metoda povestirilor Louisei Duss, concepută încă din 1940, constă într-o
serie de mici povestiri (zece în total) pe care subiectul trebuie să le
completeze. Fiecare povestire se referă la o situaţie care corespunde
unui stadiu de dezvoltare psihică în conformitate cu teoria psihanalitică şi
trebuie să pună în evidenţă eventuala problematică (sau complexele)
care ar corespunde fiecărui stadiu de dezvoltare. De aceea, este
necesar ca examinatorul să posede noţiuni clare asupra dezvoltării
personalităţii, din punct de vedere psihanalitic ca şi capacitatea de a
înţelege situaţiile simbolice.
L. Duss a pornit de la următoarea ipoteză: dacă subiectul dă uneia dintre
povestiri un răspuns simbolic, sau manifestă vreo rezistenţă în a
răspunde, aceasta înseamnă că situaţia „protagonistului” povestirii îl
stimulează să evoce complexul în cauză.
Povestirile sunt extrem de simple, în aşa fel încât să poată fi înţelese de
un copil de 3 ani, dar să deţină şi capacitatea de a suscita interes chiar
din partea unui copil mai mare ca vârstă.
Autoarea afirmă că testul nu a fost creat pentru adulţi, ci pentru copii, cu
toate că ea însăşi a experimentat povestirile şi cu adulţi obţinând în
anumite cazuri răspunsuri spontane şi simbolice asemănătoare celor ale
copiilor. Era vorba de adulţi încă tineri „inteligenţi, dar nu intelectuali”,
conduşi mai mult de intuiţie decât de raţionare (ex.: artişti şi lucrători
manuali).
Pe de altă parte, cercetările întreprinse de Passi Tognazzo şi Zanettin
Ongaro – 1975 asupra posibilităţii de a aplica „Metoda povestirilor” şi la
persoane adulte, utliizând subiecţi între 8 şi 22 de ani, a dus la rezultate
pozitive în sensul că răspunsurile la povestiri s-au dovedit a fi
discriminatorii şi în măsură să prună în evidenţă problemele afective
proprii fiecărui subiect la orice vârstă.
Când a creat povestirile L. Duss a încercat să elimine orice situaţie
familiară, prea particulară, în care copilul ar fi putut să se recunoască, şi
unde ar fi putut interveni frica de a fi judecat. Pentru aceasta, în trei
povestiri „protagoniştii” sunt animale, iar în celelalte subiecţii sunt puşi în
situaţii cu totul banale: o petrecere în familie, o înmormântare, o plimbare
cu unul dintre părinţi prin pădure.
Iată cele zece povestiri ce sunt prezentate subiectului:
1. Povestea păsării – pentru a se observa ataşamentul copilului faţă de
unul dintre părinţi sau de amândoi.
Un tată şi o mamă, păsări, dorm împreună cu propriul lor copil în cuib, pe
creanga unui copac. Dintr-o dată izbucneşte un vânt puternic, cuibul
cade pe pământ. Cele trei păsări se trezesc brusc. Tatăl zboară pe un
brad, mama pe un altul, dar copilul ce urmează să facă? El/Ea ştie să
zboare un pic.
2. Povestirea aniversării căsătoriei – pentru a se observa dacă subiectul
a fost şocat în prezenţa părinţilor săi; gelozia faţă de unirea părinţilor.
Este aniversarea căsătoriei mamei şi a tatălui. Mama şi cu tata se iubesc
mult şi au făcut o petrecere frumoasă. În timpul petrecerii, copilul se
ridică şi se duce în fundul grădinii. din ce cauză?
3. Povestirea mielului – pentru a se investiga complexul înţărcării şi al
rivalităţii fraterne.
O oaie şi mielul ei se află pe o pajişte. În fiecare seară mama îi dă lapte
bun şi cald mielului şi acestuia îi place foarte mult. Dar acest miel
mănâncă deja şi iarbă. Într-o zi cineva îi aduce mamei sale un alt miel
mai mic, căruia îi este foame, fapt pentru care aceasta îi dă şi lui un pic
de lapte. Dar oaia nu are destul lapte pentru amândoi, şi atunci îi spune
fiului ei: „Nu am suficient lapte pentru amândoi, tu du-te şi mănâncă nişte
iarbă proaspătă!”. Ce va face mielul?
Pentru a se vedea doar dacă s-a instalat complexul înţărcării, se va
omite etape venirii celuilalt miel, şi se spune că oaia nu mai are lapte şi
că mielul trebuie să înceapă să mănânce iarbă.
4. Înmormântarea – pentru a investiga atitudinea privind agresivitatea,
dorinţa de moarte, sentimentul de vină, de auto-pedepsire.
Un cortegiu funerar trece pe stradă şi lumea se întreabă cine a murit.
Soseşte răspunsul: o persoană care locuia în casa de acolo. Cine să fie?
Pentru copiii ce nu înţeleg conceptul de moarte, relatarea se face astfel:
„Cineva dintr-o familie a luat trenul şi a plecat foarte departe, urmând să
nu se mai întoarcă niciodată acasă. Cine este?
5. Povestirea fricii – folosită pentru a se investiga asupra angoasei şi
auto-pedepsirii.
Un băiat spune încet-încet: „Cât de frică îmi este!” De ce anume îi este
teamă copilului?
6. Povestirea elefantului – este utilizată pentru a se investiga complexul
castrării.
Un copil are un mic elefant care-i place foarte mult şi care este atât de
graţios cu trompa sa cea lungă. Într-o zi, întorcându-se dintr-o plimbare,
copilul intră în casă şi constată că elefantul s-a schimbat cu ceva. În ce
s-a schimbat elefantul? Şi de ce s-a schimbat elefantul?
7. Povestirea elefantului construit – relatarea se face pentru a investiga
note caracteriale posesive şi obsesive, eventual complexul anal.
Un copil a reuşit să construiască ceva pe pământ (un turn), care-i place
mult, tare mult. Ce va face? Mama sa îl roagă să i-l dea ei, el poate să i-l
dea dacă vrea. I-l va da?
8. Plimbarea cu tata sau cu mama – de regulă folosită pentru a pune în
evidenţă complexul lui Oedip.
Un băiat/o fată a plecat să facă o plimbare în pădure cu mama (sau cu
tatăl, dacă este vorba de o fată). Amândoi s-au distrat foarte bine. Când
se întoarce acasă, îşi găseşte tatăl/mama cu o înfăţişare diferită faţă de
cea obişnuită. din ce cauză?
9. Povestirea anunţului – în special utilizată pentru a cunoaşte dorinţele
sau temerile copilului.
Un copil se întoarce de la şcoală/sau de la o plimbare; mama îi spune:
„Nu începe imediat să-ţi faci temele, am o veste să-ţi dau!”. Ce are de
spus mama?
10. Visul urât – imaginat pentru a controla povestirile precedente.
Un copil se trezeşte dimineaţă agitat şi spune: „Ce vis urât am avut!”. Ce
a visat?
Modalitatea de aplicare
I se explică subiectului că i se vor spune mici povestiri/poveşti,
neterminate, şi că va trebui să ghicească continuarea. Va putea spune
tot ceea ce vrea pentru că este ceea ce crede el că este corect.
La cei de vârste mai mari, povestirile vor fi prezentate ca o probă de
imaginaţie. Ei vor putea să spună ceea ce le vine în minte, pentru că nu
este vorba de o probă de inteligenţă, ci de fantezie, şi oricine poate avea
idei diferite despre acelaşi lucru. Se povesteşte în mod direct, avându-se
grijă să nu se dea nici o intonaţie unor pasaje care-l pot influenţa pe
copil. De exemplu, autoarea L. Duss spune că pentru povestirea cu
mielul nu este necesar să se spună că mielul ultim ajuns este pe punctul
să moară de foame, deoarece dacă un copil este amabil din fire el se va
simţi obligat să spună: „Îi lasă laptele său şi se duce să mănânce iarbă”.
Dacă este vorba de un subiect care are o puternică ostilitate faţă de noul
venit sau care este foarte ataşat de mama, greşeala ar fi şi mai mare.
Aceasta, deoarece faptul că el ştie că viaţa micului miel depinde de
ataşamentul său, îi poate crea anxietate din cauza conflictului dintre
dorinţa de a se debarasa de noul venit şi instanţa Super-Ego-ului care-i
interzice să îşi satisfacă o astfel de dorinţă. Această tensiune între Ego şi
Super-Ego va genera o angoasă intensă. Inconvenientul cauzat de
dramatizare este valabil pentru toate povestirile.
Deseori răspunsul copilului este prea scurt, dar sub banalitatea sa se
poate ascunde un conflict neexprimat. De aceea, este nevoie să se pună
întrebări ulterioare, pentru a se aprofunda răspunsul, pentru a se obţine
toate informaţiile ce sunt conţinute implicit în primul răspuns dat de
subiect.
Evaluarea
În majoritatea cazurilor, un singur răspuns este suficient pentru a scoate
la iveală existenţa unei probleme. Totuşi, pentru a formula o judecată
mai sigură este bine a se lua în considerare toate răspunsurile, pentru că
astfel creşte posibilitatea evidenţierii conflictului.
În general, autoarea arată că se poate presupune existenţa unui
complex în prezenţa unora dintre următoarele aspecte în
comportamentul subiectului:
1. Răspuns imediat în aşteptare.
2. Prezervarea complexului în răspunsul la alte povestiri.
3. Răspunsul şoptit dat repede.
4. Refuzul de a răspunde la una dintre povestiri.
5. Tăcere şi rezistenţă la răspuns.
6. Subiectul cere să reînceapă proba.
L. Duss prezintă o listă de răspunsuri date de subiecţii săi normali, ca şi
liste cu răspunsurile date de subiecţii nevrotici, de la care putem obţine
răspunsuri de tip patologic.
Răspunsuri normale:
1. Povestirea păsării
Mica pasăre va zbura pe o ramură din apropierea cuibului.
Va zbura spre mama sa.
Va zbura spre tatăl său pentru că este mai puternic.
Va rămâne pe pământ şi va plânge până ce părinţii vor veni să-l caute.
2. Povestirea aniversării căsătoriei
S-a dus să strângă flori pentru părinţi.
S-a dus să se joace.
Nu îl/o interesează conversaţia.
A primit o notă proastă la şcoală şi s-a dus să se aşeze pe o buturugă
din grădină.
3. Povestirea mielului
Va merge să mănânce iarbă.
Va căuta lapte în altă parte (la o altă oaie).
Este un pic supărat, dar va merge să mănânce iarbă.
4. Înmormântarea
Subiectul va indica o persoană ce a decedat recent în familia sa.
Este o persoană în vârstă, bunicul/bunica.
Este cineva important, sau un oaspete, de aceea lumea se interesează.
5. Povestirea fricii
Frica de a lua o bătaie.
Frica de a lua o notă proastă.
Frica de un animal.
Frica de război.
Frica de a-i muri singurul părinte.
6. Povestirea elefantului
Copilul a văzut o altă jucărie mai frumoasă, şi a lui nu-l mai interesează.
Nu elefantul s-a schimbat, ci copilul care a crescut şi nu-l mai
interesează să se joace.
Nu s-a schimbat.
Şi-a schimbat pielea.
În tip ce copilul lipsea, îngrijitoarea a vărsat apă pe elefant.
7. Povestirea obiectului construit
I-l va da mamei. Se va juca cu el şi apoi i-l va da mamei, dacă i-l va cere.
Îl va arăta tuturor.
8. Plimbarea cu tata sau cu mama
Mama/Tatăl este mulţumită/mulţumit.
Mama a pregătit o masă gustoasă.
Mama/Tatăl a muncit mult şi arată obosită/obosit.
S-au întors prea târziu de la plimbare şi tatăl/mama era
îngrijorat/îngrijorată.
Mama/tatăl a primit o veste proastă în timpul absenţei lor.
9. Povestirea anunţului
Mama vrea să-i spună o poveste.
Este vorba de o masă bună sau de o vizită.
Mama a primit o veste bună.
Mama vrea să-i dea sfaturi despre cum să-şi facă lecţiile sau sfaturi
despre viaţă (generale).
10. Visul urât
Nu ştiu pentru că eu nu visez.
A visat un război.
A visat un animal care-l/o mânca.
Răspunsuri patologice
1. Povestirea păsării
Va rămâne pe pământ.
Dacă încearcă să zboare, va cădea şi va muri.
S-a ridicat de la pământ, dar dacă va ploua mai tare va muri.
Mama şi tatăl îl vor ascunde într-o tufă, dar va muri.
2. Povestirea aniversării căsătoriei
Copilul s-a dus în grădină pentru că se simţea stânjenit. (De ce se
simţea stânjenit?) Pentru că era aniversarea părinţilor săi, şi mama nu
vroia să-i dea tort, acela era numai pentru tatăl său.
S-a dus în grădină pentru că vroia să stea singur. (De ce vroia să stea
singur?) Pentru că nu vroia să stea în casă, tatăl şi mama făceau zgomot
şi copilului nu-i plăcea. (Cum făceau zgomot tata şi mama?) Se distrau
împreună. (Unde dormi la tine acasă?) În camera părinţilor mei.
Pentru că s-a dus să mănânce în grădină, neavând destulă mâncare.
Prefera să fie singur.
Probabil că a văzut un alt copil mai vesel ca el şi este nemulţumit de
ceva. (De ce anume?) Se gândeşte că nu este distractiv ca părinţii să
vorbească amândoi şi ca el să rămână singur. Se gândeşte că părinţii se
distrează prea mult şi copiii insuficient.
A plecat pentru că nu se simţea în largul său la această petrecere,
pentru că înainte a fost rău, insuportabil. Nu vrea să facă pe ipocritul.
Copilul se simte izolat, melancolic, gelos pentru că mama sa este atât de
iubită de tatăl său, se simte în plus, un străÎn în această dragoste.
Este foarte simplu: este supărat că nu se ocupă suficient de el, şi că
petrecerea este pentru părinţii săi.
3. Povestirea mielului
Va merge să caute lapte la o altă doamnă. (Mielul va mânca iarbă?) Da,
va mânca, dar este foarte supărat pe mamă, îi va reproşa multe. Cred că
va muri.
Nu va fi foarte mulţumit, dar se va duce să mănânce iarbă, va fi furios pe
mama sa, îl va lovi pe cel mic şi va pleca să mănânce iarbă.
Va fi gelos, va pleca departe şi nu va mai privi la mama sa, ba chiar va
încerca să-şi găsească alta, dar nu va reuşi. Va deveni cu timpul din ce
în ce mai plÎn de ura împotriva celuilalt, îl va împinge şi va încerca să-l
lovească cu capul, dar mai presus de orice se va îndepărta.
Va încerca să arate că este superior şi va bea în grabă laptele de la
mama, chiar dacă a băut suficient înainte. Nu va lăsa nimic celuilalt şi
apoi va merge să pască iarbă.
Se va preface că este sătul, pentru a nu părea că-l interesează.
Dacă se va supăra va încerca să-l împingă pe celălalt miel într-o tufă cu
spini.
Se va gândi: „Nu mai are lapte!”, şi nu va şti de ce, dar se va supune. Va
merge imediat să mănânce iarbă spunând: „Este dezgustătoare!”, şi va fi
supărat pe mama şi pe cel mic, şi inima sa va fi neagră de supărare. De
fiecare dată când cel mic se va apropia îl va lovi cu coarnele pentru a-l
face să se supere.
Se va supăra şi-l va lovi pe cel mic.
4. Înmormântarea
Este fată.
Era un lup, un leu, sau poate un copil. (De ce a murit?) Pentru că era rău
şi trebuia să moară.
Tatăl său.
E tatăl sau mama unui copil, poate un copil.
Fiul cel mare.
Tatăl.
5. Povestea fricii
Pentru că a venit vrăjitoarea. (De ce a venit vrăjitoarea?) Pentru a-l
ucide. (De ce vrea vrăjitoarea să-l ucidă?) Pentru că fata/băiatul era
uneori bună/bun, uneori rău/rea.
Îi este frică de un hoţ care vrea să-l ucidă. (De ce ar vrea hoţul să-l
ucidă?) Pentru că acesta i-a strigat vorbe urâte, pentru că nu-l place pe
hoţ.
Îi este frică că-l va mânca lupul. (De ce ar vrea lupul să-l mănânce?)
Pentru că este un copil foarte, foarte rău.
Îi este frică de diavol. (Ce vrea să-i facă Diavolul?) Vrea să-l pună în
cazanul cu foc. (De ce?) Pentru că nu şi-a ascultat părinţii. (De ce nu şi-a
ascultat părinţii?) Pentru că este supărat pe mama sa.
Îi este frică să fie singur, să se piardă.
Îi este frică că mama lui îl va lovi pentru că nu a ascultat-o niciodată.
Îi este frică de şerpi.
6. Povestea elefantului
I-au retezat trompa.
S-a îmbolnăvit pe neaşteptate şi este pe moarte.
I s-a spart un fildeş.
Când îşi roteşte trompa se vede că s-a spart. (Ce gândeşte copilul?) Se
face palid şi ceva se sparge în el.
Şi-a rupt trompa şi copilul este furios, sau dezamăgit şi trist.
7. Povestea obiectului construit
Îl va păstra pentru sine. (Dacă mama i-l va cere, el i-l va da?) Nu, pentru
că este al lui şi el l-a făcut.
Nu i-l va da pentru că este foarte frumos, nici măcar dacă îl va cere, îl va
păstra pentru el.
Îl va păstra în camera sa, dar nu-l va arăta nimănui, pentru că lumea
este prea proastă pentru a-l aprecia.
8. Plimbarea cu mama sau cu tata
Tata şi-a schimbat înfăţişarea pentru că s-a transformat într-un soldat şi
eu cred că este foarte supărat pe copilul său. (De ce?) Pentru că s-a
purtat urât cu mama în pădure. (Ce a făcut?) A lovit-o!.
Tatăl şi-a schimbat aspectul pentru că este bolnav, a răcit, e bolnav rău,
ceea ce nu-i va plăcea mamei.
Tatăl nu a vrut să vină cu ei, a rămas să lucreze, dar nu este mulţumit.
(De ce?) Pentru că nu a stat cu mama. (Ce l-a împiedicat să stea cu
mama?) Copilul, care a luat-o pe mama.
Mamei îi este teamă de ceea ce au făcut împreună în pădure, de ceea
ce se putea întâmpla. (Ce se putea întâmpla?) Îi era teamă că tatăl său
să nu încerce să seducă fata.
Mama este geloasă.
9. Povestea anunţului
Mama îi spune că nu trebuie să meargă pe stradă. (De ce?) Pentru că îl
va lovi o maşină.
Mama vrea să-i spună că nu a fost cuminte şi că nu a ascultat-o.
Mama îl va anunţa de moartea tatălui său, a fraţilor şi a surorilor sale,
sau de o boală grea.
10. Visul urât
Pentru că au luat trompa elefantului.
A visat că mama sa murise. (Ce s-a întâmplat?) A fost lovită de o
maşină.
Un om rău l-a ucis cu un cuţit mare. (De ce a făcut omul asta?) Pentru că
băiatul vroia să treacă strada să meargă la el.
Că diavolul a venit să-l ia. (De ce?) Pentru că nu ascultă niciodată.
A visat că rămăsese singur. (De ce era singur?) Aşa a vrut el. Îi era mai
bine singur. (Cum poate ajunge să fie singur?) Se poate pierde, poate
greşi strada sau cădea într-o groapă şi muri.
A visat că era cineva în cameră care vroia să-l ia, un hoţ de copii.
Am insistat în prezentarea acestei probe pe identificarea tipurilor de
completări de povestire pe care le poate realiza copilul întrucât, deşi
conţinutul lor arată provenienţa străină, proba este uşor de folosit la
preşcolari. Sunt psihologi care o folosesc în activitatea lor obişnuită iar
rezultatele unei atari examinări ne arată succese în interrelaţia
psihologului cu preşcolarul. De asemeni sunt specialişti care vorbesc
despre creşterea gradului de audienţă al povestirilor la sondarea
tensiunilor interne ale unor copii provenind din familii conflictogene.
Acestora ar trebui să li se aplice proba Koch şi eventual DAP ori, la
vârsta şcolară proba Rosenzweig (varianta pentri copii).

Teste de personalitate şi de adaptare


Unul dintre primele teste considerat că investighează personalitatea este
testul R. S. Woodworth (inventarul multifazic de personalitate). A fost
intens folosit în timpul primului război mondial, în Europa, pentru
depistarea persoanelor cu anomalii psihice din rândul trupelor ce
mergeau pe front. Prima dată a fost aplicat în 1917. Deşi are o vechime
considerabilă, deşi complexitatea schimbărilor în societate, cultură,
tradiţii, atitudini este uriaşă, fiind facil de administrat şi interpretat, el este
în continuare mult utilizat.
Chestionarul Cornell Index a fost alcătuit de un grup de psihologi şi
psihiatri de la Universitatea Cornell. A fost elaborat în timpul celui de-al
doilea război mondial. Itemii chestionarului au fost centraţi pe
sentimentele de frică, anxietate, modificări anormale de dispoziţie,
sensibilitate accentuată, neîncredere excesivă, ipohondrie, reacţii
psihosomatice etc.
Chestionarul are 101 atemi. Se introduc pe parcursul folosirii testului
câteva întrebări de blocaj. Răspunsurile nefavorabile la întrebările de
blocaj induc (indiferent de modul de completare la celelalte întrebări)
necesitatea unui examen psihiatric mai complex. Metoda este utilă, mai
ales în situaţiile de triere a persoanelor cu tulburări somato-psihice sau
psiho-somatice de urgenţă. Chestionarul s-a elaborat, mai ales, pentru
bărbaţi. A fost folosit preferenţial în Franţa.
• Chestionarul de personalitate al lui Thurstone are funcţii
psihodiagnostice, de asemenea, complexe prin cei 140 itemi pe care îi
formulează. Se referă la 7 trăsături: (A) activism, rapiditate, rapidităţi în
activităţile curente, (V) rigurozitate evidentă şi în aspectul corporal
general (musculatura scheletului etc.), (I) impulsivitate în luarea şi
realizarea deciziilor, (D) dominanţă, prezenţă şi prestanţă, însuşiri active
care îl impun ca lider, (E) stabilitate emoţională, (S) sociabilitate, R)
flexibilitate. Trăsăturile de mai sus au grade de evaluare, fapt ce permite
alcătuirea unui profil psihologic complex al personalităţii.
• Proba Bernreuter Personality Inventory are ca obiectiv diagnosticarea
de tendinţe nevrotice, trăsături de autosatisfacţie, autoeficienţă, trăsături
de intra- şi extraversie, încredere în sine şi sociabilitate. Are 125 de
itemi.
• Chestionarul lui C. Rogers, denumit “Money Problem Check list”, este
foarte mult folosit. Se referă la probleme de adaptare economică mai
complexă, privind şi cunoaşterea valorizării prin monede a preţurilor.
• Scala Guttman L. Scala se referă la analiza atitudinilor faţă de rasism şi
solicită aranjarea în ordine ierarhică şi corectă a atitudinilor în astfel de
probleme. Problema rasismului începe să aibă o tendinţă de
democratizare în viaţa socială modernă, dar şi de manifestări sociale
violente, nu numai în opinii.
• Scala de atitudini a lui O. Klineberg. Diferenţiază 5 caracteristici ale
atitudinilor, precum: direcţia (exprimată în însuşirea de a opta pentru o
opinie sau alta), gradul (caracteristicile generalizării atitudinii respective),
intensitatea (priveşte nivelul până la care atitudinea respectivă este
importantă), coerenţa (se referă la corelaţia dintre atitudinea exprimată şi
conduita de fiecare zi), eficacitatea (spontaneitatea atitudinii care se
pune în evidenţă).
• Scala Alain Sarton solicită evaluarea sănătăţii, atitudinile faţă de
satisfacţiile imediate, faţă de bani, faţă de prestigiul social şi faţă de
muncă. Subiectul trebuie să opteze din 3 variante posibile.
• Scala de atitudini Bogardus a fost efectuată de Emery Bogardus,
îmbunătăţită de câteva ori în 10 ani, şi din nou restantă după 1982.
Scala măsoară atitudinile faţă de diferite grupuri, etnii, religii şi popoare.
• Testul de aspiraţii Dembo este un test de atitudini faţă de propriile
posibilităţi şi performanţe. Se prezintă subiectului mai multe foi cu sarcini
spre rezolvare a diferitelor secvenţe care solicită unele performanţe. Într-
o primă fază, subiectul este solicitat să privească motivele primei
secvenţe a testului ce i se oferă spre rezolvare şi să evalueze dacă va
putea să rezolve sarcina şi în cât timp. Se notează cotaţiile subiectului şi
apoi se cronometrează rezolvarea şi timpul de reacţie. I se aduce la
cunoştinţă subiectului rezolvarea din punctul de vedere al corectitudinii şi
al timpului. Urmează a doua etapă similară, apoi a treia. De fapt, prin
această strategie de testare se sondează atât performanţele efective, cât
şi aspiraţiile solicitate. Ele reprezintă o evaluare a propriilor performanţe
potenţiale şi ajustarea lor pe parcursul întregului test. Este un test final
care arată mai ales atitudinile faţă de sine ale subiectului (apud Ursula
Şchiopu, 2002).
Menţionăm faptul că în literatura psihodiagnostică există o multitudine de
chestionare de interese, de opinii, de tip emoţional. Ele evidenţiază, în
fond, atitudini şi ajută specialistul în completarea diagnostică a unui caz.
În România a fost tradusă versiunea franceză de către C. Zahirnic
versiune prelucrată. Există 3 variante, A, B şi C, relativ similare.
Chestionarul se remarcă prin densitate. Are 187 de itemi cu răspunsuri la
alegere.
În testul PF16, Cattell a prezentat 16 factori de personalitate cărora le-a
implicat 2 feluri de dominaţii factoriale: factori manifeşti (conştienţi) şi
factori voalaţi (inconştienţi). Aspectul acestui test implică o optică
multifazică în care este implicată inteligenţa.
Pentru un profil de personalitate normală dar şi în cazul celor cu unele
tendinţe patologice, proba este eficientă. Redăm notarea folosită de
autor.
Etalon 16 P.F.
Nota A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
10 15- 13 22- 19- 19- 19- 25- 18- 15- 17- 17- 22- 15- 16- 18- 22-
20 26 26 26 20 26 20 20 26 20 26 20 20 20 26
9 13- 12 20- 17- 18 - 22- 15- 13- 15- 14- 16- 13- 15 17 18-
14 21 19 24 17 14 16 16 21 14 21
8 12 11 19 15- 14- 18 18- 14 12 14 13 15 12 13- 16 17
16 17 21 14
7 - 10 18 13- 13 17 16- 13 10- 13 12 13- 11 12 15 15-
14 17 11 14 16
6 11 - 16- 12 12 16 14- 11- 9 12 11 12 10 10- 14 13-
17 15 12 11 14
5 10 9 14- 11 11 15 12- 10 8 11 10 10- 9 9 12- 11-
15 13 11 13 12
4 8-9 8 12- 10 7-8 13- 11 9 7 9- 9 8-9 7-8 7-8 11 9-10
13 14 10
3 7 7 10- 7-9 6 12 9-10 6-8 6 8 8 7 6 6 10 8
11
2 5-6 6 8-9 6 5 10- 7-8 5 5 6-7 7 6 5 5 7-9 6-7
11
1 2-4 4- 6-7 4-5 3-4 7-9 5-6 3-4 3-4 4-5 6 3-5 3-4 3-4 5-6 4-5
5
0 0-1 0- 0-5 0-3 0-2 0-6 0-4 0-2 0-2 0-3 0-5 0-2 0-2 6-2 0-4 0-3
3
Profil 16 P.F. (R. B. Cattell)
□ A Numele ……………………….. Prenumele …………….. Sexul …….
Vârsta …….. Data ……………..
□B
Rezervat, A 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A Deschis, cald,
detaşat, critic, amabil, cooperant,
rece sociabil
(preponderent (preponderent
schizotim). ciclotm).
Mai puţin B 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 B Inteligenţă vie,
inteligent, capaciatate de
gândire corectă abstractizare.
(lentoare în
înţelegere sau
învăţare).
Stabilitatea C 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 C Stabil emoţional,
emoţională realist, calm,
scăzută, echilibrat (eu
hipersensibilitate, puternic).
versatilitate,
iritabilitate, lipsă
de toleranţă la
frustrare (eu
slab).
Umil, amabil, E 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 E Afirmativ, sigur pe
acomodabil, con- sine, cu
ciliant, docil. independenţă de
spirit,
agresiv,încăpăţânat,
autoritar, dominator.
Moderat, F 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 F Impulsiv, entuziast,
prudent, taciturn, expansiv, vesel,
rezervat. direct, plin de viaţă.
Nepăsător, G 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 G Conştiincios,
oportunist, fără perseverent, cu
simţul datoriei, simşul datoriei şi al
tendinţă spre respon-sabilităţii,
neglijenţă pozant moralizator
(supraeu slab). (supraeu puternic).
Timid, timorat, H 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 H Îndrăzneţ, sociabil,
suspicios; întreprin-zător,
prudenţă spontan, cu
extremă rezonanţă bogată.
(exteriorizare
dificilă, sentiment
de infe-rioritate).
Dur şi realist, I 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 I Tandru, dependent
bazându-se pe afectiv, imatur
sine, pozitivist, emoţional, sensibil.
cu spirit practic, Cere ajutorul şi
insensibil. atenţia celorlalţi, îi
lipseşte spiritul
practic.
Încrezător, L 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 L Neîncrezător,
cooperant, îndîrîtnic, neindicat
adaptabil pentru munca în
echipă.
Practic, M 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 M Imaginativ, boem,
conştiincios, ţine visător.
la formă, capabil
să-şi păstreze
sângele rece;
oarecare lipsă de
imaginaţie.
Direct, naiv, N 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 N Subtil, perspicace,
sentimental, clarvăzător, lucid.
natural.
Calm, încrezător O 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 O Anxios, depresiv, cu
în sine, senin. senti-mente de
culpabilitate.
Conservator, cu Q1 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 Q1 Deschis spre nou,
respect pentru inovator, critic, cu
convenţii. gust pentru analiză.
Dependent de Q2 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 Q2 Independenţă
colectiv, fidel personală, decis,
colectivului. plin de resurse.
Necontrolat, în Q3 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 Q3 Controlat, formalist,
conflict cu sine, prudent în raporturile
fără grijă pentru sociale, cu amor
convenţii, propriu.
impulsiv.
Integrare slabă.
Destins, calm, Q4 0 1 2 34 5 6 7 8 9 10 Q4 Tensionat, cu
nepăsător, sentimente
satisfăcut. Slabă defrustrare, depăşit
tensiune de evenimente.
energetică. Tensiune energetică
ridicată.
• Nu putem ignora din aceste restrânse prezentări chestionarul de
temperament al lui Gh. Zapan (1897-1976), psiholog român care a
efectuat modele experimentale şi chestionare privind aptitudinile şi
interesele elevilor pentru diferite profesii (şofer, strungar, dactilografă
etc.). A publicat, de asemenea, un studiu privind “Sistemul
temperamental şi diagnosticarea lui” în Revista de psihologie 3, 1974.
• C.P.I. – Inventarul de personalitate California.
Scalele inventarului utilizate iniţial au fost următoarele: 1. Do =
dominanţă, 45 itemi; 2. Cs = capacitate de statut; 3. Sy = sociabilitate, 30
itemi; 4. SP = prezenţă socială, 56 itemi; 5. SA = acceptanţă de sine, 34
itemi; 6. WB = bunăstare personală, 44 itemi; 7. RE = responsabilitate,42
itemi; 8. SO = socializare, 54 itemi; 9. SC = autocontrol; 10. TO =
toleranţă, 35 itemi; 11. GI = impresie bună, 40 itemi; 12. CM = spirit de
comunitate, 28 itemi; 13. AC = conformism, 38 itemi; 14. AI = realizare
prin independenţă, 32 itemi; 15. IE = eficienţă intelectuală, 52 itemi; 16.
PY = simţ psihologic; 17. FX = flexibilitate, 22 itemi; 18. FE = feminitate,
38 itemi.
Inventarul conceput iniţial la Berkeley – California, de către Gough în
1956 şi-a propus folosirea lui în practica diagnostică. Autorul a împărţit
cele 18 scale în 4 grupe de semnificaţii psihologice:
1. dimensiunile personalităţii,
2. opţiuni valorice şi maturitate interrelaţională,
3. nivel motivaţional,
4. stilul personal.
Studiul comportamentului şi a reactivităţii umane a fost scopul pentru
care C.P.I. sondează interrelaţiile sociale preferate celor anormale. Acest
studiu rezultă din cunoaşterea unor itemi sistematizaţi în 26 de rubrici.
Acestea sunt următoarele: 1. starea generală a sănătăţii (9 itemi); 2.
simptome neurologice generale (19 itemi); 3. nervii cranieni (11 itemi); 4.
motricitate şi coordonare (6 itemi); 5. sensibilitate (5 itemi); 6. sistemul
vaso-motor, tulburări trofice, limbaj, organe de secreţie (10 itemi); 7.
sistemul cardio-respirator (5 itemi); 8. sistemul gastro-intestinal (11
itemi); 9. sistemul genito-urinar (5 itemi); 10. obiceiuri (19 itemi); 11.
familia şi viaţa conjugală (28 de itemi); 12. profesiunea (18 itemi); 13.
educaţia (12 itemi); 14. viaţa sexuală (16 itemi); 15. religie (19 itemi); 16.
politică – lege – ordine (46 de itemi); 17. comportament social (72 de
itemi); 18. afectivitate – depresiune (32 de itemi); 19. afectivitate – manie
(24 de itemi); 20. tendinţe obsesive şi constrângere (15 itemi); 21. idei
delirante, halucinaţii, iluzii, tendinţe interpretative (31 de itemi); 22. fobii
(29 de itemi); 23. tendinţe sadice şi masochiste (7 itemi); 24. morală (33
de itemi); 25. masculinitate şi feminitate (55 itemi); 26. tendinţe ale
subiectului de a se arăta într-o lumină neverosimilă (15 itemi). La
acestea se adaugă 9 scale clinice: aspecte hipocondrice, depresii,
isterie, personalitate psihopată, masculinitate-feminitate, paranoia,
psihastenie, schizofrenie şi hipomanie. În versiunile din deceniile de
după 1960 au fost îmbunătăţite alte scale privind sindroame psihice
clinice, care, de fapt, toate posedă o semnificaţie şi în domeniul normal.
Testul s-a efectuat pentru a fi aplicat de la 16 la 55 de ani, pentru ambele
sexe. A fost etalonat iniţial pe 700 de persoane din populaţia Statului
Minnesota, dar şi pe vizitatori din S.U.A.: 250 de cursanţi pregătiţi pentru
Universitate, grupe sociale de muncitori, dar şi bolnavi de TBC şi de
epilepsie.
• Chestionarul de personalitate Freiburg este un chestionar multifazic,
factorialist, elaborat de Fahrenberg Selg Hampel (1978). Are 12 scale (în
total 212 itemi). Există o serie de variante prescurtate. Scalele au
saturaţii în diferite structuri, mai mult din domeniul afectivităţii şi a
tendinţelor de tulburări ce se pot structura.
FPI 1 pune în evidenţă: nervozitate, tulburări psihosomatice (34 de
itemi), dar şi tulburări şi stări generale proaste, insomnii, oboseală
stagnantă, instabilitate, nelinişti, sensibilitate crescută la stimuli puternici
şi meteosensibilitate.
FPI 2 pune în evidenţă agresivitate, imaturitate afectivă (26 de itemi), la
care se adaugă dispoziţii şi stări de agresiune corporală, verbală sau
imaginară, reacţii negative, impulsivitate, tendinţe sadice, lipsă de
control, nevoie intensă de schimbare, vulgaritate, glume proaste şi
tendinţe spre exaltare.
FPI 3. Depresie, nesiguranţă (228 de itemi), proastă dispoziţie generală,
momente numeroase de epuizare, nemulţumire, anxietate, nelinişte, ca
şi cum ar trebui să se întâmple ceva periculos, sentimente de gol interior
şi apatie, nemulţumire, concentrare redusă aproape permanentă.
FPI 4. Emotivitate, frustrare (20 de itemi), stări de iritabilitate, tensiuni,
susceptibilitate, toleranţă scăzută la frustrări, nerăbdare, nelinişte,
tendinţe de iritabilitate urmate de agresivitate şi furie, acţiuni şi stări
afective adesea violente.
FPI 5. Sociabilitate (16 itemi). Tendinţe de a stabili contacte, cunoştinţe
şi prieteni cât mai mulţi, vioiciune, activism, tendinţe de a fi comunicativ,
întreprinzător, vorbăreţ şi prompt în replici.
FPI 6. Sânge rece, calm, încredere în sine (20 de itemi), iritabilitate,
tendinţe de a fi decepţionat, susceptibil decepţionat cu uşurinţă, tendinţe
de a se simţi deranjat şi pus în încurcături, îngrijorări, preferinţe de a
rămâne în aşteptare, când trebuie să decidă ceva (deci amână),
pesimism şi descurajare frecvente.
FPI 7. Tendinţe de dominare, agresivitate, reactivitate, agresivitate (20
de itemi). Acte de agresiune fizică, verbală sau imaginară, capacitate de
a-şi impune interesele proprii, egocentrism, atitudini de suspiciune şi de
neîncredere în ceilalţi, conduite şi gândire autoritară, conformism,
agresivitate socială.
FPI 8. Inhibiţie, tensiune (20 de itemi), timiditate şi inhibiţie în relaţiile
curente, mai ales în colectivitate, care poate evolua capacitatea de a
relaţiona sau până la exprimarea unui comportament anormal. Neplăceri
şi trac înainte de unele situaţii, emoţii ce se manifestă fizic şi aspecte
vegetative. În genere, forţă de acţiune redusă, nesiguranţă în luarea de
decizii, incapacitate de a duce la bun sfârşit cele propuse, iritare şi
teamă când este privit.
FPI 9. Fire deschisă, autocritică (14 itemi), recunoaştere deplină şi
uşoară a unor defecte sau slăbiciuni generale umane. Tendinţe de
autocritică, uneori însoţite de atitudini dezinvolte.
FPI E. Extroversie-introversie. Este o scală care are 34 de itemi. Se
referă la sociabilitate, nevoie de contacte, conduite degajate, plăcere de
divertisment şi variaţie, tendinţe spre activitate. E vorba de persoane
întreprinzătoare care dau tonul, dar au şi tendinţe de a domina, uneori,
cu lipsă de stăpânire.
FPI N. Labilitate emoţională. Este tot o scală suplimentară cu 24 de
itemi. Se afirmă nu numai dispoziţia labilă şi proastă, dominant agresivă,
tristeţe multă şi lipsă de vlagă, iritabilitate şi vulnerabilitate la frustrări,
tensiune permanentă, tendinţe spre meditaţii şi reverii inutile, plin de griji,
cu sentimente de vinovăţie, de multe ori cu dificultăţi de contact, dar şi
sentimente de a fi fost greşit înţeles şi chiar nedreptăţit, uneori apatic.
FPI M. Masculinitate (26 de itemi). Subiectul are comportamente active,
conştiinţă de sine, este optimist, întreprinzător, gata de acţiune, cu
dispoziţie echilibrată, cu puţine neplăceri organice şi, în genere, nu au
trac.
Această Scală FPI a fost tradusă şi folosită în România, începând cu
1984, la Universitatea din Cluj, de către H. Pitariu.
• Printre testele obiective de personalitate semnalăm la noi în ţară:
Metoda aprecierii obiective a personalităţii, elaborată de Gh. Zapan
(1933, 1937-1938, 1957) şi prezentată la Congresul Internaţional de
Psihotehnică de la Viena (1937). A implicat un demers original de
construcţie şi validare prin ,,rating-method”, cunoscută în literatura de
specialitate anglo-saxonă şi folosită în tehnicile de scanare. Prin această
metodologie, numită întâi de Gh. Zapan ,,Foaie de observaţie
vocaţională” (metoda FOV, 1938), apoi ,,Metodă de apreciere obiectivă”
(MAO, 1957) se solicită profesorilor şi elevilor, ca după efectuarea unei
probe sau lucrări, teze pe baza cunoaşterii competenţelor colegilor, să-i
semnaleze pe primii 20% din colectiv. Aceştia ar trebui să fie cei care
după părerea lor au realizat cel mai bine activitatea respectivă într-o
ordine clară; apoi să enumere pe ultimii 20% care au realizat într-o
manieră necorespunzătoare activitatea dată. La sfârşit, fiecare elev se
va aprecia şi pe sine sau nu, după situaţie – printre cei mai buni sau
printre cei mai slabi. Cei medii nu intră în evaluarea nominalizată; în
astfel de cazuri, elevul nu va fi în listele de evaluare. Aprecierea de sine
are o importanţă educativă deosebită, care creşte valoarea originalităţii
testului. Metoda de apreciere obiectivă prezintă un mare interes ştiinţific,
mai ales, în privinţa manifestării copilului de a-şi cunoaşte obiectiv
semenii şi pe sine. Deoarece şi profesorii sunt implicaţi în această
evaluare, se vor pune în evidenţă caracteristicile perfecţionării
obiectivizării evaluărilor. Testul MAO a fost elaborat înaintea testului
sociometric al lui Moreno din 1970 (corelează parţial cu acesta), dar şi cu
tehnica interaprecierii de grup, elaborată de R. F. Bales (apud Ursula
Şchiopu, 2002).

În loc de încheiere
Dorim să subliniem faptul că acest suport de curs va fi completat de un
material care va constitui partea a II-a în care vom prezenta rezultatele
ilustrative obţinute de subiecţi din clinică la unele probe psihodiagnostice
etalonate pe populaţie românească.
Intenţionăm ca în materialul ce va fi o continuare a acestei ,,Introduceri”
să exemplificăm atitudini, scoruri, rezultate în principalele entităţi din:
· clinica de boli interne,
· clinica de chirurgie,
· clinica de boli infecţiose (inclusiv hepatite şi SIDA),
· clinica de boli psihice (bolnavul schizofrenic, epileptic, maniacal etc.),
· patologia dependenţilor de drog (alcoolism şi consumatori de droguri
ilegale),
· suferinţele bolnavilor neoplazici,
· patologia bătrâneţii (boala Alzheimer).
Acestora intenţionăm să le completăm prezentarea cu sugestii pentru
reuşita unei examinări psihodiagnostice.
Totodată apreciem că ar fi de utilitate sugestiile şi exemplificările
răspunsurilor la unele forme de terapie mai frecvent utilizate în clinicile
din ţara noastră şi în special din Bucureşti.
Desigur, aceste note de curs nu pot epuiza vastitatea dacă nu infinitatea
şi complexitatea problematicii pe care psihodiagnosticianul încearcă să o
cunoască şi să o ierarhizeze. De aceea, gândim la un adaos privind
interrelaţiile sugerate de studiul aptitudinilor în funcţie de solicitările din
anumite profesii. Cu aceasta sperăm să venim în zona de sprijin şi de
comunicare din domeniul psihodiagnozei clinice şi generic să ,,protejăm”
psihologul de virtuale capcane şi posibile erori umane.