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participacin activa del estudiante en las clases y en las actividades propuestas por el
docente, y esto solamente puede cumplirse si el alumno conoce de antemano esta
situacin y puede obrar en consecuencia, hacindose corresponsable de su propia
formacin. Citando a Ramsden (1992):
"El aprendizaje no depende slo del profesorado. Por una parte, existen alumnos que
aprenden y salen adelante independientemente de los profesores, pero, por otro lado,
es evidente que sin el esfuerzo de los alumnos no es posible el aprendizaje."
En este sentido, consideramos fundamental que tanto en la presentacin de la
asignatura como al comenzar cada actividad que se desarrolle dentro o fuera del aula, el
estudiante est informado de lo que est haciendo y del fin que persigue esa actividad,
es decir, cul es el objetivo del trabajo concreto que est realizando en cada momento y,
evidentemente, cul ser la evaluacin realizada por el profesor en cada caso.
Por consiguiente, proponemos una metodologa respetuosa con el estudiante que le
permita sacar el mximo provecho de cada ejercicio realizado y en que el docente
cumpla un papel de facilitador del aprendizaje, es decir que, aparte de proponer los
ejercicios, interviene nicamente en los momentos oportunos para dar indicaciones,
fomentar o dirigir un debate, sealar errores, plantear dudas, hacer puntualizaciones u
ofrecer soluciones, segn sea el caso. De este modo el papel del alumno consiste en dar
sentido a la entrada de informacin recibida relacionndola con su conocimiento previo
y colaborar en el dilogo con los dems para construir conocimientos compartidos, es
decir que los estudiantes actan como una comunidad de aprendizaje (cf. Good y
Brophy, 1996). Una consecuencia de la aplicacin de esta metodologa es que el alumno
va descubriendo la manera de hacer las cosas que es mejor para l, teniendo en cuenta
sus propias caractersticas. Este punto es especialmente importante porque permite
articular una clase en que los niveles de conocimientos y las distintas competencias de
los estudiantes son muy dispares (no slo el nivel de competencia lingstica en las dos
lenguas de trabajo, sino los conocimientos culturales ligados a ambas culturas y los
conocimientos temticos, en general).
La idea que subyace en todo momento es que al permitir un margen de maniobra
ms amplio al estudiante, se puede conseguir una enseanza ms individualizada, ya
que el docente puede centrarse en realizar correcciones individuales y hacer un
seguimiento mucho ms personalizado.
Con este fin, adoptamos tres formas de organizacin de los contenidos de las
asignaturas, siguiendo la nomenclatura de Hernndez (1989):
1. Organizacin de desarrollo en espiral, que responde a los casos en que se
relacionan aspectos ya vistos con anterioridad y se introducen otros nuevos que
son complementarios y ofrecen matices distintos. De esta manera se ayuda a
crear una visin "global" de los contenidos, que los estudiantes pueden ver como
un todo. Un ejemplo de este sistema sera el que seguimos en la asignatura
Traduccin B1, que se imparte en el primer semestre del primer curso de la
carrera, y donde se van presentando consecutivamente unidades didcticas que
introducen los elementos que intervienen en una traduccin (el cliente, el
encargo de traduccin, el autor de la traduccin, el contexto sociocultural de
partida, el texto original, el lector original, el traductor, el texto meta, el revisor,
el lector final) y las etapas del proceso de traduccin (anlisis del TO, deteccin
de problemas de traduccin, solucin de dichos problemas aplicando las
estrategias adecuadas, elaboracin de un primer borrador de la traduccin,
redaccin del texto meta, revisin del texto meta). Al finalizar cada unidad, se va
integrando el nuevo contenido en un esquema que describe el proceso de
traduccin que los alumnos comienzan a elaborar al inicio del curso y no llegan
entregan estos ejercicios, el profesor los corrige y se los devuelve durante el curso, de
manera que los estudiantes van obteniendo indicaciones respecto a su progresin en el
proceso de aprendizaje, lo cual les orienta respecto a su nivel antes de llegar al examen
final. De hecho, toda la concepcin de la evaluacin en la enseanza del nuevo sistema
de crditos europeos (ECTS) -que ya se est aplicando en planes piloto, por ejemplo en
la Facultad de Traduccin de la Universidad Autnoma de Barcelona desde el curso
2004-05- gira en torno a la evaluacin continua, y censura abiertamente la existencia de
un examen final como nica referencia para la calificacin global del alumno.
Por ltimo, nos gustara aadir que consideramos que para que la evaluacin sea
eficaz y sirva a su propsito, es necesario establecer unos criterios de evaluacin claros
y que los alumnos los conozcan desde el principio del curso, de manera que sepan qu
se espera de ellos, comprendan los comentarios y la informacin que van recibiendo del
profesor y puedan autoevaluarse, hacindose responsables de su propio proceso de
aprendizaje.
6.1. La evaluacin sumativa en la enseanza de la traduccin general
En cuanto al tipo de ejercicios que se pueden proponer para decidir la calificacin
final de los estudiantes, existen multitud, y sugerimos algunos ejemplos que a buen
seguro conocern el resto de docentes:
1. Prueba de traduccin (lo ms parecido al examen final ya mencionado).
Consiste en la traduccin individual de un texto general (aproximadamente 250
palabras) del ingls al espaol. La traduccin se realiza en dos horas en un aula
multimedia dotada de ordenadores y los estudiantes pueden llevar consigo toda
aquella documentacin que consideren necesaria (diccionarios en cualquier
soporte, apuntes, etc.). Los estudiantes reciben tanto el texto que deben traducir
como el encargo de traduccin, y pueden escribir, si as lo desean, cualquier nota
aclaratoria destinada al cliente de la traduccin. El valor de esta prueba de
traduccin (puede haber una o dos a lo largo de cada asignatura) oscila entre el
40 % y el 20 %, respectivamente, de la nota final. El resto de la nota procede de
diversos tipos de ejercicios (como los que se citan a continuacin), que son
diferentes en cada asignatura y cuyo valor oscila entre el 10 % y el 20 % de la
calificacin global de la asignatura.
2. Trabajo en grupo consistente en buscar analizar y definir la clase de
informacin que ofrece al traductor un tipo de documento concreto (diccionarios
monolinges y bilinges de todo tipo, gramticas, manuales de estilo, portales
de internet, etc.). El trabajo se expone en clase y, a continuacin, debe ser
redactado para entregarlo al profesor. La razn por la que se realiza en grupo es
que de este modo los estudiantes colaboran con otros compaeros, conocen otros
puntos de vista y deben argumentar sus opiniones para convencer a los dems
miembros del grupo, promoviendo de este modo el espritu crtico.
3. Traduccin individual de un texto a elegir entre los que se trabajan en diversas
unidades. Este tipo de traduccin se realiza de modo individual con el fin de que
los estudiantes asuman la responsabilidad de la toma de decisiones en el proceso
de traduccin y se entrega antes de trabajar el texto en clase, de manera que sus
decisiones no se vean influenciadas por la opinin o los comentarios de otros
compaeros o del profesor. No se le concede tanto valor como a la prueba de
traduccin porque se realiza en casa, sin una limitacin temporal estricta y con
posibilidad de consultar cualquier fuente (incluso especialistas, nativos, etc.).
4. Traduccin sinttica de un texto, consistente en traducir y resumir el texto
original, es decir que la traduccin debe resumir los puntos esenciales del texto
Contrasentido grave
Falso sentido grave
Sinsentido grave
(marcado en rojo)
Adicin de informacin innecesaria
Calco lxico, sintctico o gramatical del trmino o expresin original
Falta de cohesin (conectores, referentes u otros elementos de cohesin mal utilizados)
Contrasentido (trmino o fragmento que tiene el sentido contrario al del texto original)
Informacin extralingstica no solucionada o mal solucionada
Encargo de traduccin (inadecuacin al encargo de traduccin)
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En este sentido, cf. Delisle 1993; Gouadec 1981, 1989; Hurtado 1995, 1999; Kussmaul 1995; MartnezMelis 2001; Nord 1996; Pym 1992, etc.
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El cuadernillo de pruebas ocupa unos cinco folios, para ver los instrumentos en espaol, remito a
Orozco, 1999 y para verlos en ingls, a Orozco y Hurtado, 2002.
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Para resolver problemas de preposiciones, solemos recomendar el Diccionario de redaccin y estilo de
Martnez de Sousa (Madrid: Pirmide, 1997), que tiene un apartado dedicado a qu verbos rigen qu
preposiciones, por ejemplo, o el libro Dificultades del espaol, de Ortega y Rochel (Barcelona: Ariel,
1995) que tiene ejercicios especficos sobre uso de preposiciones con su correccin al final.
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En este sentido, solemos recomendar las obras de Mars (Diccionario normativo y gua prctica de la
lengua espaola. Barcelona: Ariel, 1999), Mederos (Procedimientos de cohesin en el espaol actual.
Sta. Cruz de Tenerife: Excmo. Cabildo Insular de Tenerife, 1988) y, en especial, Montolio (Manual
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