Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR
NVMNT LA DISTAN
Syllabus
Semestrul 4
2008
1
Cuprins
1. Specificul activitilor de educare a limbajului
2
2. Perspectiva interdisciplinar a nvmntului precolar
3. Metodica activitilor de educare a limbajului
6
3.1. Jocul. Form de activitate ludic n grdini
7
3.1.a. Jocul didactic 8
3.1.b. Structura jocurilor didactice 10
3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare
11
3.2. Memorizarea 12
3.2.1. Memorizare activitate de predare nvare
13
3.2.2. Memorizarea activitate de fixare 15
3.2.3. Memorizarea activitate de verificare
15
3.3. Povestirea
16
3.3.1. Povestirile educatoarei 16
3.3.2. Povestirile copiilor
18
3.4. Lectura dup imagini 22
3.5. Convorbirea
23
1 Dezvoltarea receptivitii la aciunile adulilor nti prin imitare, apoi prin transpunere n
joc a comportamentului i aciunilor acestora, mergnd pn la participarea lor la
activitile adulilor;
2 Dezvoltarea motricitii i a senzorial-perceptivitii;
3 Creterea ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la 1520 minute la precolarul din grupa mijlocie i la 40-45 de minute la precolarul mare n
joc, audiii sau vizionri de filme, teatru pentru copii, etc.
Jocul este activitate fundamental la vrsta precolar i se realizeaz fr nici un
scop, ca plcere gratuit. De la jocul legat de obiecte la vrsta precolar mic , ncet se
ajunge la jocul cu subiect i cu rol, care presupune adaptare la rol i la parteneri, la regulile
jocului. Jocul rmne o preocupare principal i la colarul mic, dar este mai complex, are
anumite funcii, ca:
1 Funcie formativ;
2 Funcie de relaxare,
3 Funcie de adaptare la activitatea de nvare;
4 Funcie de dezvoltare psiho-motric i
5 Funcie de satisfacere a trebuinelor de activitate.
Conduita verbal i afirmarea personalitii fac progrese prin dezvoltarea capacitii de
exprimare verbal:
1 Crete volumul vocabularului activ;
2 Se manifest intens limbajul situaional;
3 Se exerseaz structurile gramaticale corecte ale limbii.
Toate aceste aspecte lingvistice faciliteaz nvarea citit-scrisului n clasa a
doua. n vorbirea precolarilor apar fenomene ca:
1 Dificulti de pronunie a unor sunete;
2 Tulburri ale ritmului de emisie;
3 Articulri alterate din cauza unor factori fiziologici sau psihici.
Acestea pot persista i n perioada colar mic, dar cu ajutorul logopedului acestea pot fi
ameliorate sau chiar eliminate.
Dei n perioada colar mic activitatea predominant este nvarea, jocul
constituie o necesitate fundamental i n aceast etap. Capt ns pondere jocul didactic,
care contribuie la:
1 Dezvoltarea spiritului de echip;
2 Dezvoltarea spiritului de observaie;
3 Dezvoltarea atitudinii critice i autocritice;
4 Dezvoltarea voinei
5 Dezvoltarea unor trsturi morale ca: perseverena, hrnicia, cinstea, dreptatea, etc.
2) n activiti de educaie plastic, copiii trebuie s fie stimulai s descrie desenele sau
picturile executate de ei, s motiveze alegerea culorilor, astfel se exerseaz deprinderile de
comunicare verbal. Aceast verbalizare relev totodat perceperea i denumirea corect a
componentelor desenului realizat.
3) Cunotinele dobndite la activitile de matematic pot fi utilizate n activitile de
educare a limbajului, de cunoatere a mediului, de educaie estetic sau de educaie fizic.
Cunotinele matematice i gsesc aplicare n jocurile de construcie n care se utilizeaz
figuri geometrice, beioare de diferite lungimi i grosimi. Copiii trebuie s intuiasc forma,
mrimea, culoarea, trebuie s numere piesele necesare unei anume construcii. Pentru
crearea unei atmosfere relaxante i plcute, se pot utiliza la aceste activiti chiar
instrumente muzicale: copiii trebuie s bat n tob, s apese clapele unui pian-jucrie de tot
attea ori, cte silabe conine un cuvnt, cte cuvinte conine o propoziie, etc.
4) n activitile de lectur pe baz de imagini se pot realiza corelaii interdisciplinare prin
urmtoarele sarcini didactice:
gruparea elementelor unui tablou dup criteriile stabilite;
numrarea n ordine cresctoare sau descresctoare a elementelor unei mulimi (obiecte de
mbrcminte, fiine, animale, plante, etc,);
numrarea culorilor, a formelor, a poziiilor spaiale ale unor obiecte, etc.
2. nvarea interdisciplinar este facilitat i de alte metode didactice n afara jocului
didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea.
Convorbirea liber, de exemplu, are largi posibiliti interdisciplinare n activiti cu tema:
Anotimpurile (Primvara, Toamna,) Animalele domestice, etc. La prima tem se pot
valorifica achiziiile de la activit ile de observare, memorizare, povestire, educaie plastic
sau muzical. Sarcinile didactice ce pot fi realizate de ctre copii sunt:
1- sesizarea caracteristicilor primverii / toamnei;
2- interpretarea unor cntece legate de acestea;
3- executarea unor micri ce redau fenomene ale naturii: vntul, ploaia, glasul animalelor,
etc.
4- prezentarea unor jocuri de copii legate de aceste teme;
5- mimarea unor activiti specifice anotimpului, animalelor;
6- reproducerea unor poezii legate de tem.
Activiti complementare pot fi: plimbri n parc, unde copiii pot observa natura, recunosc
aspecte specifice anotimpului, sesizeaz culori, forme i zgomote din natur . Se poate
organiza un joc de micare prin care copiii mimeaz gesturi sesizate, se pot rememora
cntece, poezii legate de tem, etc.
n concluzie: activitile interdisciplinare asigur transferul cuno tinelor asimilate la
situaii noi, apropiate de via, consolideaz deprinderi motrice, faciliteaz efortul
intelectual i stimuleaz creativitatea copiilor.
1 Dezvolt memoria;
2 Formeaz conduita moral.
Activitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau din iniiativa copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri
mici de copii, care sunt omogene i permite tratarea difereniat a copiilor.
Activitile de nvare dirijat (Comune sau obligatorii) au urmtoarele forme de
realizare:
1 Joc simbolic joc de manipulare, de imitare, de creaie;
2 Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activiti, putem vorbi de:
3 jocuri distractive;
4 jocuri de micare;
5 jocuri libere.
n nv mntul precolar trebuie incluse i activiti complementare, activiti de
dup-amiaz, care reprezint odihn activ i exersarea anumitor capaciti fiziologice.
Acestea se organizeaz dup activitile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de
micare, a audiiilor i vizionrilor, a jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activiti continu,
completeaz, aprofundeaz cunotinele i deprinderile dobndite, sau pregtesc din punct de
vedere psihologic urmtoarele activiti dirijate.
Activitile ludice din grdini trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
1 S fie i s se mbine n mod armonios;
2 S satisfac necesitile cognitive, afective i de micare ale copiilor;
3 S stimuleze creativitatea acestora;
4 S contribuie la socializarea acestora;
5 S asigure independena copiilor;
6 S asigure integrarea copiilor n viitoarea activitate colar.
Lrgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente n jocul obinuit al copiilor
depind de competena, creativitatea i vocaia cadrelor didactice din grdini.
1- antrenarea memoriei,
2- dezvoltarea gndirii,
3- exersarea limbajului.
Jocul didactic are i valene educative ca:
1- influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acetia nva
conduita civilizat,
2- se realizeaz o form de socializare a copiilor.
Cerinele jocului didactic sunt:
1- rezolvarea corect a sarcinilor,
2- puterea de stpnire,
3- spirit disciplinat,
4- respectarea partenerului,
5- spirit critic i cooperant.
3.1.b. Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactic dirijat, jocul didactic impune urmtoarele:
1- proiectarea judicioas, ntr-o succesiune de activiti care asigur nsuirea cunotinelor
ce vizeaz coninutul jocului,
2- cunoaterea tuturor aspectelor ale jocului,
3- procurarea i/sau confecionarea materialului didactic necesar i adecvat.
Selectarea jocului se face n funcie de obiectivele propuse i de caracteristicile grupei
de copii. n funcie de acestea trebuie alese i materialele didactice, care trebuie s satisfac
urmtoarele cerine:
1- accesibilitate,
2- adecvare la coninutul jocului,
3- simplitate,
4- claritate,
5- atractivitate,
6- vizibilitate din orice poziie,,
7- valoare artistic, etc.
Etapele jocului didactic sunt urmtoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat coninutului jocului i
aciunilor copiilor. Totodat acum se face pregtirea i antrenarea copiilor pentru jocul ce
urmeaz.
2.Desfurarea jocului conine o serie de secvene n care este prezentat jocul, se realizeaz
familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ, efectiv. Principalele
momente organizatorice ale desfurrii jocului sunt:
1) Introducerea n activitate const n: captarea ateniei copiilor, utilizndu-se un element
surpriz, o noutate, un scurt dialog care le mobilizeaz imaginaia, o jucrie care va avea rol
specific n desfurarea propriu-zis a jocului.
2) Familiarizarea copiilor cu jocul are urmtoarele obiective:
1- trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordat; altfel spus trebuie s se
creeze o motivaie pentru joc,
2- prezentarea i intuirea materialului didactic,
3- prezentarea i nelegerea sarcinilor didactice i a regulilor jocului, care este condiie de baz
pentru buna desfurare a jocului i pentru realizarea sarcinilor didactice; nelegerea
succesiunii elementelor jocului. Metodele de nsuire a jocului difer n funcie de grupa de
vrst, de complexitatea jocului, de experiena copiilor i de sarcinile didactice. n
11
practica pedagogic cel mai frecvent se utilizeaz dou procedee de nsuire a jocului
didactic: a) Cea mai simpl modalitate, folosit mai ales n grupa mic, este aciunea,
adic explicarea i demonstrarea jocului prin desfurarea lui efectiv. Aceast
modalitate se numete calea inductiv a nsuirii jocului. b) Calea deductiv presupune
explicarea prealabil a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului i a aciunilor n
succesiunea lor. Aceste explica ii trebuie s fie simple, clare i concise. Demonstraia se
poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa ntreag.
c) Etapa principal a jocului didactic este desf urarea propriu-zis a acestuia.
Desfurarea jocului i performan ele copiilor demonstreaz gradul de n elegere a
regulilor, nivelul de cunotine anterioare ale copiilor, capacitile intelectuale i abilitile
motrice ale lor. Pe parcursul desfurrii jocului educatoarea trebuie s urmreasc:
1- gradul de ndeplinire a aciunilor n succesiunea lor normal,
2- gradul de respectare a regulilor,
3- rezolvarea rapid a sarcinilor didactice,
4- activizarea tuturor copiilor dup posibilitile lor,
5- mbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
6- stimularea spiritului de independen al copiilor,
7- asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosfer relaxant,
8- antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin urmtoarele posibiliti:
1- introducerea unor elemente noi de joc,
2- complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai nalt de dificultate,
3- prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
4- introducerea unor reguli noi,
5- organizarea unei ntreceri,
6- utilizarea fielor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a nelegerii corespunztoare a jocului, se poate introduce
nainte de desfurarea propriu-zis a jocului i un joc de prob. Jocul de prob trebuie s
fie nsoit de explicaii i indicaii care vor servi desfurarea corect a jocului propriu-zis.
3. ncheierea jocului didactic
n acest moment se rezolv unele sarcini de sintez, se reproduce sau se audiaz un
text literar, un cntec, o poezie. Se pot ndeplini aciuni legate de tem: nchiderea
magazinului, sosirea sau plecarea ntr-o excursie, la o expoziie, la teatru de ppui, etc. Tot
acum se fac aprecierile frontale i individuale, etc.
Devine tot mai evident necesitatea organizrii i desfurrii jocurilor didactice cu
coninuturi i sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentueaz latura formativ a
jocului, sporesc atractivitatea i faciliteaz antrenarea proceselor psihice.
3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate n care se mbin sarcini didactice din
diverse domenii de cunoatere, axat pe nv are, n condiii relaxante, fr contientizarea
unui efort intelectual din partea copiilor. n jocul didactic interdisciplinar se realizeaz
conexiuni interdisciplinare, se transfer cunotine i deprinderi nsuite ntr-un domeniu ntaltul. De exemplu: la activiti de cunoaterea mediului se pot realiza educarea limbajului,
educaie muzical, educaie plastic, etc.
O simpl utilizare a unor cunotine din diferite domenii nu constituie nc activitate
interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunotinelor, aplicarea
informaiilor n aciuni utilitare, n generalizri i abstractizri.
Eficiena jocului didactic interdisciplinar const n:
1
2
poate asigura printr-o convorbire scurt pe baz de imagini, desene, tablouri adecvate,
utilizndu-se cuvintele din text pentru a facilita nelegerea textului. Pe lng materialele
didactice folosite, un rol deosebit i revine recitrii-model a poeziei de ctre educatoare.
Prima recitare-model creeaz emoia necesar nvrii, iar a doua recitare-model
favorizeaz nelegerea textului poeziei, descoperirea tr irilor afective, a sentimentelor
exprimate i a muzicalitii versurilor care-i ndeamn la memorizare. Recitarea-model
trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
1- s fie clar,
2- s fie expresiv,
3- s fie nsoit de mimic i gesticulaie corespunztoare,
4- s creeze emoie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitrii-model se realizeaz prin:
1- schimbarea tonului vocii,
2- accente i pauze logice, psihologice i gramaticale,
3- respectarea ritmului poeziei,
4- utilizarea unei mimici i gesticulaii adecvate.
Secvena a II-a: predarea nvarea propriu-zis a poeziei este veriga principal a
activitii, cnd se realizeaz audierea (ascultarea), fixarea i reproducerea poeziei. n funcie
de coninutul i gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face n ntregime (nvare
global) sau pe uniti logice. Cele simple se memorizeaz global, cele complexe pe uniti
logice. Atenie: nu ntotdeauna o strof conine o unitate logic ! nvarea pe uniti logice
se face n mod succesiv, numai dup ce au fost recitate unitile logice anterioare. Aceast
repetare a unitilor anterioare contribuie la fixarea corect a lor i este premisa memorizrii
logice a poeziei, contribuind totodat la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
Dup recitarea-model a educatoarei, urmeaz recitarea copiilor. n activitile cu
precolarii aceast recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a
urmri pronunia copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate i gradul de
nelegere a poeziei. Recitarea colectiv nu permite acest control permanent i curent pentru
fiecare copil n parte, greelile de pronunie, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi
urmrite i corectate. Recitarea colectiv se poate utiliza doar la ncheierea activitii, dac
poezia are versuri-refren sau versuri care sugereaz ecouri, onomatopee, etc. n recitarea
individual copilul trebuie s spun titlul, autorul poeziei, s reproduc versuri cu ajutorul
educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recit, trebuie stimulat prin aplauze,
aprecieri pozitive individuale, prin nregistrarea vocii pe caset pentru reascultare. Cei mai
buni s fie selecionai pentru diferite concursuri de recitri, ntreceri ntre grupuri de copii,
etc.
n activitatea de consolidare a memorrii se pot utiliza procedee ca:
1- recitri pe roluri;
2- mbinarea recitrii individuale cu recitarea colectiv n condiiile stabilite mai nainte;
3- recitarea selectiv, ca posibilitate de verificare a nelegerii textului i a concretizrii
memorrii.
Pentru dezvoltarea diciei i pentru evidenierea frumuseii limbajului se pot intreprinde
urmtoarele demersuri, procedee:
1- analiza, mpreun cu copii, a unor versuri;
2- folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul i rima poeziei;
3- mimarea unor stri sufleteti;
4- reproducerea unor onomatopee sau sunete din natur, micri i sunete ale fenomenelor
naturii, etc.
1
5
3. ncheierea activitii: obiectivul prioritar este fixarea cunotinelor predate prin diferite
procedee care susin interesul copiilor pentru poezie:
1- intonarea unui cntec cu tem asemntoare;
2- redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
3- folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
4- executarea unor micri imitative;
5- apercieri individuale stimulative, etc.
3.2.2. Memorizarea activitate de fixare
Ca form de activitate dirijat n grdini, are ca scop asigurarea unei memorri
temeinice a textului literar i consolidarea deprinderii de a recita corect i expresiv poezii.
Structura acestei activiti cuprinde:
1. Organizarea activitii vezi capitolul anterior;
2. Desfurarea activitii, cu urmtoarele secvene:
1. Introducere n activitate cu urmtoarele momente
structurale - anunarea activitii;
- reamintirea poeziei ce va fi repetat;
2. Fixarea cunotinelor: - reproducerea poeziei de ctre copii, utilizndu-se diferite
procedee i demersuri metodologice.
3. ncheierea activitii
n funcie de creativitatea i vocaia educatoarei, fiecare moment al activitii poate fi
atractiv i relaxant pentru copii. Important este atragerea copiilor la o participare efectiv
voluntar, utilizndu-se recitarea individual n combina ie cu recitarea colectiv (n cazul
refrenelor) i cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectiv, cu alternarea recitrii cu mimarea
unor micri, cu audierea unor melodii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de
copii i nregistrate pe CD sau benzi magnetice.
3.2.3.Memorizarea activitate de verificare
Aceast form de activitate are ca scop verificarea calitii memoriz rii i a
deprinderii de a recita corect i expresiv poeziile nsuite anterior. n aceast activitate se
verific numai poeziile nsuite temeinic pe parcursul activitilor anterioare, poezii care pot
fi grupate tematic sau selectate pentru diferite serbri.
Structura acestor activiti se bazeaz pe momentele organizatorice ale celorlalte dou
forme de memorizri.
1. Organizarea activitii vezi subcapitolul 3.2.1.
2. Desfurarea activitii are urmtoarele secvene:
a. Introducerea n activitate aceleai procedee ca i la fixarea cunotinelor, adic:
1- prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerina ca copiii s recunoasc titlul i
autorul poziei;
2- prezentarea coninutul de idei al unei poezii, cu cerina recunoaterii titlului i autorului
poziei;
3- prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumit poezie;
4- scurt convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plcut mai copiilor, cu cerina
recunoaterii titlului i autorului poeziei respective.
2. Verificarea memorrii
Scopul primordial al acestei secvene este verificarea reproducerii corecte i expresive a
textului literar. La nceput vor spune poezia cei care se prezint de bunvoie, dup care sunt
1
6
atrai i ceilali copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare
n lan, pe roluri, recitare selectiv sau alte procedee n funcie de creativitate educatoarei. Se
poate organiza adevrat competiie, care stimuleaz spiritul de competivitate al copiilor.
3. ncheierea activitii
Expresiile i/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra n vocabularul activ al copiilor
prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie s evidenieze frumuseea acestor
expresii datorate muzicalitii i originalitii lor. De recomandat ca n aceast secven s se
utilizeze un instrument muzical, s se cnte o melodie legat de tem, etc.
3.3.
Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din gr dini care
satisface nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i le
creeaz cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile cu predare n limba
maghiar, povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice:
1 Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
2 Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n
succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
3 Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a
experienei cognitive anterioare;
4 Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se
interacioneaz, se constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii)
i cognitiv. Gndirea se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al
limbajului reflect nivelul de dezvoltare al gndirii.
5 Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii,
rein succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc.
n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri:
Povestirile
educatoarei
(nvtorului) Povestirile copiilor
3.3.1. Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre educatoare cu
ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre
copii. Prin coninutul lor, aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale
copiilor prin :
1- urmrirea atent a coninutului operei respective;
2- urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor;
3- descoperirea relaii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i
rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte.
Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ -educativ, contribuind la
formarea unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de via,
cunosc ntruchiprile binelui i ale rului.
1
7
18
20
3. Repovestire liber
Acest tip de repovestire presupune o mai bogat imaginaie i capacitate de comunicare
din partea copiilor. Ei repovestesc n funcie de preferinele lor i de receptarea afectiv a
evenimentelor. Totui, este necesar s se acorde atenie succesiunii logice a evenimentelor i
exprimrii clare i corecte.
2. Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativ, fiindc contribuie la dezvoltarea gndirii
logice i creative, la dezvoltarea imaginaiei, a exprimrii fluente i corecte. Povestirile
acestea se pot realiza sub diferite forme:
1. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
2. Povestire cu nceput dat
3. Povestire pe baza unui plan dat
4. Povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui ir
de ilustraii i povestirile cu nceput dat.
a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
n cazul acestor povestiri important este numrul ilustraiilor, care trebuie s fie ntre 3
5, s fie necunoscute copiilor, s prezinte personajul principal al povestirii, s prezinte
momente eseniale n succesiunea lor logic. Ilustraiile trebuie s satisfac urmtoarele
cerine:
1- s fie simple i accesibile copiilor;
2- s nfieze aspecte ct mai apropiate de experiena copiilor;
3- s aib valene educative i estetice;
4- s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustariei:
cadrul aciunii, personajele, aciunile i gesturile lor. Povestirea trebuie s conin
evenimentele n succesiunea lor logic.
Etapele unei astfel de activiti sunt:
1. Organizarea activitii pregtirea cadrului optim i a materialului didactic,
2. Desfurarea activitii, avnd urmtoarele secvene:
Introducerea n activitate trebuie s trezeasc interesul copiilor, s capteze atenia lor i
s-i atrag la o participare activ. Acest moment se realizeaz prin:
1- discuii libere pe tema selectat;
2- prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de
ppui,
3- folosirea unor jucrii
4- nfiarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustraiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaiei copiilor cu ajutorul ntrebrilor, educatoarea dirijeaz atenia copiilor
spre fiecare imagine, ei trebuind s rein: cadrul desfurrii aciunii, personajele implicate
n aciune, aciunile lor importante. Prin surprinderea emoiilor i strilor personajelor se
realizeaz participarea afectiv a copiilor, prin care se formeaz i se dezvolt unele
trsturi de caracter.
Aceast secven se realizeaz n felul urmtor:
2
1
1234-
Dup tematic:
tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.;
teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate, etc.;
teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii;
teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.)
2
6
Bibliografie:
Pintilie, Mariana, Metode moderne de nvare evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002
Ttharsnyi, Sndor, Metodica predrii limbii romne n grdiniele i la clasele primare din
unitile colare cu predare n limba maghiar, ndrumtor practic,
Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 2005
Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2005
2
7
Cuprins
Metodologia instruirii i docimologie didactic
1. Precizri conceptuale
2
Taxonomia metodelor didactice
3
2. Metoda i obiectivele aciunii didactice 4
3. nvarea i evaluarea
7
Tipologia nvrii 7
Semnificaia, funciile i tipologia evalurii 8
Funciile evalurii
9
Tipuri de clasificare 9
Autoevaluarea 12
Evaluarea alternaiv 13
Didactica limbii i literaturii romne 13
Limbajul i dezvoltarea copilului
13
Particularitile copilului de vrst colar mic
Proiectarea didactic 15
Programa colar
15
Planificrile calendaristice 16
Proiectarea leciei
17
Predarea - nvarea citit-scrisului la clasa a II-a
Etapa alfabetar / abecedar (clasa a II-a) 21
Predarea citit scrisului n limba romn 22
Formarea capacitii de lectur / citire
26
Schema leciei de literatur romn 32
14
19
2
8
2-
29
Criteriul de clasificare
2.
Extensiunea sferei de
aplicabilitate
Evoluie istoric
Felul metodelor
-
3.
4.
Modalitatea principal de
prezentare a cunotinelor
Gradul de angajare a elevilor
5.
6.
Modul de administrare a
experienei care urmeaz a fi
nsuit
7.
8.
Axa de nvare
9.
tradiionale (clasice)
moderne
particulare folosite numai n
anumite faze ale procesului
didactic, numai la anumite
discipline;
generale folosite n mai multe
faze ale procesului didactic, la mai
multa discipline;
intuitive
verbale
pasive
active
predare comunicare
fixare consolidare
verificare apreciere
algoritmice dac se bazeaz pe
secvene operaionale stabile,
anterioar fixate
euristice descoperirea i
rezolvarea problemelor noi
individuale
pe grupe (omogene sau
eterogene)
frontale
mixte
receptare
descoperire dirijat
- propriu-zis
heterostructurale
autostructurale
3
0
care Profesori
Coninut
angajeaz
Elevi
n baza unor principii
didactice i reguli
31
5. sinteza
6. evaluarea.
Cercetrile lui B. Bloom au fost completate ulterior:
1- pentru domeniul cognitiv de: J. Guilfort, Robert Gagne, A. Sullivan;
2- pentru domeniul afectiv de: D.R. Krathwohl, J. Raven;
3- pentru domeniul psihomotor de: J. Guilfort, R. Dave, R. Kibler.
Existena taxonomiilor obiectivelor este motivat de nevoia de raionalizare, sistematizare i
evaluare a actului didactic.
Sintetiznd rezultatele cercetrilor din domeniul cognitiv, afectiv i
psihomotor, obiectiele se pot clasifica astfel:
Criteriul de clasificare
1. Dup gradul de
precizie i etap de
utilizare
Felul obiectivelor
- Generale
(cadru)
Caracteristici
- competene largi, care
presupun stpnirea unui
ansamblu de cunotine;
- nu pot fi evaluate cu precizie;
- sunt scopuri mari care trebuie
atinse
- De referin
- precizeaz obiectivele
generale;
- pot fi evaluate la sfritul unei
perioade de nvare;
- Operaionale
- sunt sarcini precise;
- folosesc un suport bine
determinat;
- permit evaluarea i notarea
performanei.
- Cognitive
- noiuni, cunotine, concepte
pe care elevii le cunosc i e pot
aplica n cazuri necunoscute
- Metodologice
- priceperi i deprinderi
intelectuale
- aptitudini dobndite de elevi,
Comportamentale - dezvoltarea spiritului practic
- De baz
- se refer la un domeniu care
poate fi circumscris i care
permite descrierea complet a
comportamentului ateptat
- De transfer
- folosirea cunotinelor i a
competenelor dobndite pentru
rezolvarea unei situaii noi
- De expresie
- cerceteaz diversitatea
3
2
3. NVAREA I EVALUAREA
nvarea, ca proces , activitate i rezultat multidimensional i interdisiplinar, poate fi
analizat din perspectiv biologic, psihologic i pedagogic.
Jean Piaget: - nvarea este o transformare a comportamentului prin adaptare, este activ
i
intenional
prin
exersarea
comportamentelor
dobndite
prin
construcii
3
4
Tipologia nvrii
Sintetiznd teoriile nvrii elaborate de R. Gagne, Edward Thorndike, Gordon
Allport, Jean Piaget, Elena Macavei a dedus diferite tipuri de nvare dup:
Nr.
crt.
1.
Criterii de clasificare
Modul de realizare
2-3.
4.
Componenta psihic
dominant
5-6.
Ponderea metodelor i
particularitile rezultatelor
7.
Specific
Caracteristici
- repetiie, descoperire, ncercare-eroare,
discriminarea simpl sau multipl,
asociere, generalizarea reaciilor
dobndite
- experien proprie sau social-mediat,
latent, spontan, contient
- nvare perceptiv: cnd are ca rezultat
cunoaterea direct a lucrurilor
- nvare motric: perfecionarea micrii
- nvare verbal: dezvoltarea limbajului
- nvare aptitudinal: dezvoltarea
aptitudinilor, abilitilor
- nvare afectiv: sedimentarea
sentimentelor
- nvare reproductiv
- nvare creatoare,
-se realizeaz prin algoritmizare, stimulare,
programare, modelare, cutare i desoperire
- instruire instituionalizat
- specializat
- dobndirea abilitilor de integrare
social.
37
Evaluarea predictiv
Funcie de informare
Evaluarea formativ
Funcie de formare
Demarare a actului
Intermediar
Evaluarea sumativ
Funcie de certificare i
selecionare
Terminal
didactic
Stabilirea bagajului de
Permite remedierea
Constat nivelul
cunotine, a aptitudinilor
lacunelor i ameliorarea
cunotinelor i
i a lipsurilor
procesului instructiv
aptitudinilor elevilor
Selectarea metodelor i
Criterial
Normativ
fixarea obiectivelor
2. Scopul evalurii: evaluara identific progresul realizat de ctre elevi, ofer posibilitatea
formulrii unui diagnostic, evideniaz diferite capaciti i permite formularea criteriilor de
plasament.
Clasificarea evalurii dup scopul urmrit:
38
Nr.crt.
Tip evaluare
1.
Evaluare
oral
2.
Evaluarea
scris
Realizare
Caracteristici
n funcie
n funcie
Pozitive
Negative
de timp
de
nr.elevilor
Predictiv
Individual - sub forma
unei simple
conversaii d
informaii
despre nivelul
elevului
Formativ Frontal
- un control al
- este limitat
cunotinelor
i incomplet
dup fiecare
lecie;
- rol de
barometru ce
msoar
eficacitatea
leciilor
-adecvarea
actului didactic
la nivelul
elevilor
Sumativ
Combinat - permite
parcurgerea
imposibilitatea
rapid a
evalurii
unitilor de
uniforme a
coninut
tuturor
elevilor
- extemporal, lucrare de
- evaluarea
- creeaz un
control, lucrare
unei arii
feed-back mai
semestrial, test, eseu,
extinse de
slab,
referat,portofoliul
cunotine i
-erorile nu pot
capaciti,
fi corectate
- permite
sau eliminate
raportatrea
operativ
rezultatelor la
3.
Evaluare
prin probe
practice
- la
- cu toi
sfritul
elevii unei
unor
clase
uniti mari
de nvare,
la sfritul
unui ciclu
de
nvmnt
obiectivele
stabilite,
- ncurajeaz
munca
individual
- este posibil
n cazul unor
discipline cu
caracter tehnic,
- identificarea
unor abiliti
practice
- prea puin
diversificate
Cele mai aprinse controverse s-au purtat pe marginea evalurii orale. Constantin Cuco,
Ioan Nicola i Ioan T. Radu dintre dezavantajele evalurii orale au evideniat urmtoarele:
1- fr bareme controlabile subiectivitatea evaluatorului este imposibil de eliminat;
2- se realizeaz prin sondaj, astfel nu permite cunoaterea msurii n care toi elevii au
nsuit cunotinele i i-au format deprinderile, priceperile i aptitudinile proiectate
iniial;
3- determin, implicit, neglijarea clasei;
Din cauzele dezavantajelor menionate este recomandabil ca pentru atragerea ntregului
colectiv de elevi sesizarea erorilor, a devierilor de la tem s se fac cu ajutorul celorlali
elevi.
Evaluarea oral are, totui, un avantaj incontestabil: asigur un feed-back rapid i
dezvolt capacitatea de comunicare, de exprimare oral a elevilor. Astfel, evaluarea oral se
preteaz a fi folosit nu doar ca o posibilitate de verificare a cunotinelor memorate, ci poate
fi socotit ca o modalitate pentru stimularea formulrii unor preri, opinii proprii, a unor
comparaii inedite, a asocierilor i raporturilor cauzale noi, inedite, a argumentrilor i
generalizrilor creative.
AUTOEVALUAREA
Vorbim de autoevaluare atunci, cnd elevii apreciaz singuri valoarea muncii
intelectuale prestate. Prin autoevaluare elevii devin subieci activi ai activitii didactice i
neleg mai bine valoarea eforturilor depuse pentru realizarea obiectivelor educaionale.
Autoevaluarea promoveaz motivaia nvrii, atitudinea pozitiv fa de complexitatea
actului didactic i responsabilitatea fa de munca proprie.
3
9
Evaluarea alternaiv
Dei integrarea evalurii n activitatea didactic este o preocupare principal a didacticii,
metodele de verificare, apreciere i notare sunt tratate separat de cele de nvare. Pe msur
ce nvmntul se modernizeaz i se diversific, iar paradigma educaional i transfer
accentul de pe transmiterea cunotinelor spre nvare creativ, demersurile didactice apropie
tot mai mult evaluarea de nvare. Datorit acestei tendine de apropiere abordrile recente
din domeniul pedagogiei propun sintagma metode alternative de evaluare, care cuprind
urmtoarele activiti:
1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor n timpul activitilor didactice
cu ajutorul fielor de observare curent, de evaluare calitativ;
2. Investigaia : - modalitata de aplicare a cunotinelor n contexte noi, de promovare a
relaiilor interumane, a deprinderilor de comunicare, de formare a tehnicilor de lucru
individuale i de grup;
3. Proiectul de cercetare: - activitate ampl care permite aprecierea complex i
nuanat a nvrii, ajut la identificarea unor caliti care individualizeaz;
4. Portofoliul: - instrument de evaluare complex care ofer elevilor rol activ n nvare,
nglobeaz experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de
4
0
PROIECTAREA DIDACTIC
Proiectarea didactic se realizeaz n trei documente colare importante:
1 Proiectarea (planificarea) anual
2 Proiectarea (planificarea) semestrial
3 Proiectarea leciei.
Proiectrile anuale i semestriale se mai numesc i planificri calendaristice sau
planuri calendaritice.
4
2
Pentru proiectarea leciei se folosesc mai muli termeni: plan de lecie, proiect de
tehnologie didactic, proiect de lecie, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste denumiri
au avut o via mai scurt sau mai lung n funcie de principiile didactice pro sau contra
formulate vizavi de ele. Astfel, termenul proiect de tehnologie didactic s-a utlizat mai
scurt vreme, pentru c tehnologie nu este un cuvnt specific actului didactic. Planul de
lecie i Scenariu didactic presupun aplicarea ntocmai a celor proiectate a fi utilizate pe
parcursul procesului de predare nvare, ceea ce este imposibil, pentru c pot aprea
situaii neprevzute pe care profesorul trebuie s le rezolve din mers. n prezent se folosesc
cel mai frecvent cele dou sintagme: Proiect de lecie sau Proiect didactic.
PROGRAMA COLAR
Programele colare sunt documente colare elaborate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii i prevederile pe care le conin au caracter obligatoriu pentru toate cadrele
didactice la toate nivelurile nvmntului.
Ele conin:
1 Obiective cadru care se refer la performanele pe care elevii trebuie s le realizeze
pn la sfritul ciclului de nvmnt;
2 Obiective de referin obiectivele de la sfritul unui an colar;
3 Activitile de nvare,
4 Coninuturile de predat nvat.
Programele colare nu conin timpul n care se parcurg unitile de nvare, acesta se
stabilete de ctre personalul didactic. Din aceast cauz profesorul trebuie s studieze cu
atenie programa colar pentru a-i face o imagine asupra segmentelor ei (obiective cadru,
de referin, coninuturi) n vederea alegerii variantei optime pentru parcurgerea coninuturilor
i realizarea obiectivelor. Cele dou obiective (cadru i de referin) sunt inte la care trebuie
s ajung profesorul cu ajutorul coninuturilor. Activitile de nvare nu au caracter
obligatoriu, ele sunt opionale. Profesorul poate s selecteze dintre ele n funcie de natura
coninutului de predat nvat i n funcie de componena colectivului de elevi, dar poate
construi i altele n funcie de solicitrile clasei.
PLANIFICRILE CALENDARISTICE
Proiectarea didactic este de fapt gndirea n avans a derulrii evenimentelor la
clas sau anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii (Ghid
4
3
Redactarea planificrilor
calendaristice anuale
i semestriale
Proiectarea
unitilor de
nvare
Proiectarea
leciilor
Observaii n legtur cu
planificarea calendaristic:
coala: .....
..................
............
Disciplina:
..................
...........
Nr. Ore / spt
1- Gruparea pe unitii de
nvare i denumirea
unitii
aparin
profesorului;
..........................
Unitate
a de
nv
are
2- La rubrica Obiective de
referin
se
trec
numerele
obiectivelor
din programa colar;
44
PROIECTAREA LECIEI
Prin elaborarea proiectului de lecie personalul didactic i dovedete creativitatea n
domeniul procesului de predare nvare. Fiecare proiect de lecie se proiecteaz n funcie
de:
1- particularitile de vrst i psihice individuale ale elevilor din clas;
2- experiena i ritmul de nvare a elevilor;
3- coninutul de predat nvat.
Fiecare proiect de lecie are elemente specifice elaborate n funcie de factorii anterior
menionai, motiv pentru care proiectul de lecie elaborat pentru o clas nu poate fi
corespunztor celeilalte clase.
Proiectul de lecie are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie s se insiste n mod
rigid pe lng evenimentele anticipate. Dac pe parcursul leciei intervin elemente
neprevzute n proiect, profesorul poate s se abat de la cele prevzute i s conduc lecia
n funcie de elementele noi.
n elaborarea proiectului de lecie se recomand urmtorii pai:
Pasul 1:
1- stabilirea coninutului (subiectul leciei) leciei;
2- tipul de lecie pe care o organizeaz cadrul didactic;
3- experiena de nvare n care se menioneaz informaiile pe care le au elevii n
legtur cu lecia proiectat, ca s se tie de unde pornete procesul de predare
nvare.
Pasul 2:
1- stabilirea obiectivelor de referin prevzute de programa colar pentru realizarea
performanelor elevilor ntr-un an colar;
4
5
Secvenele
leciei
Ob.
op.
Secvenele
leciei
Ob.
op.
Coninutul nvrii
Timp
Strategii didactice
Metode
Material Forme
i
didactic de
procedee
evaluare
1.
2.
3.
Sau:
Nr.
crt.
Coninutul
nvrii
Strategii didactice
Metode
Metode
Mijloace Forme
de
procedee didactice de
evaluare
activitate
1.
2.
3.
4
6
3-
8-
repetarea sub forme diferite ale unor structuri lingvistice, care pot urmri nsuirea
10-
minute) n care s se exerseze pronunarea unor cuvinte care conin sunetul problem sau
grupul de sunete;
11-
de articulaie a elevilor.
Alte metode i procedee utilizate cu succes n aceast etap: jocul didactic, cntecul,
memorizarea unor poezii, etc.
Rolul materialelor didactice:
n perioada oral materialele didactice au importan covritoare n nsuirea
cunotinelor n limba romn. Gndirea copiilor la aceast vrst fiind legat de concret, n
procesul semantizrii cuvintelor i structurilor noi rolul mijloacelor audio-vizuale este hotrtor.
Datorit acestui fapt, planele, ilustraiile, obiectele concrete i observarea direct
4
8
sunt indispensabile. Aceste materiale didactice trebuie s fie utilizate cu mult tact pedagogic,
n momentul oportun, printr-o dirijare corespunztoare a ateniei copiilor. Materialele
didactice trebuie s fie estetice, s respecte proporiile i s fie executate la nivelul de
percepere al elevilor.
Pentru a nu distrage atenia elevilor, aceste materiale trebuie utilizate doar n momentul cnd
sunt utile realizrii obiectivelor propuse.
Materialele didactice audio-vizuale, cum ar fi casetele, CD i DVD-urile, nregistrri de texte
sunt de real folos n procesul didactic, dar i acestea impun o utilizare competent din partea
nvtorului, dnd explicaii, realiznd reluri de secvene importante i formulnd concluzii.
3-
2-
inversri de sunete;
3-
nlocuiri de sunete;
4-
omiteri de sunete;
5-
2-
3-
4-
2-
3-
4-
propoziie
cuvnt
cuvnt
silab
silab
sunet
Exemplu:
Ene are mere.
are
are
a re
a - re
a
Primul pas:
1- Se alege un cuvnt care conine sunetul / litera ce trebuie predat-nvat.
Dac cuvntul ales denumete un obiect, nvtorul arat elevilor ori obiectul respectiv, ori
imaginea obiectului i le cere elevilor s alctuiasc o propoziie cu acel cuvnt. Cuvntul n
care se afl sunetul nou care trebuie predat nu se alege la ntmplare. n alegerea lui trebuie s
avem n vedere urmtoarele cerine:
1- s fie format din 2 3 silabe;
2- silaba care conine sunetul nou s fie format din: o vocal i a consoan nou, dac
sunetul de predat este o consoan; o vocal, dac sunetul nou este vocal, cu excepia
vocalelor i .
2-
cu cuvntul ales se alctuiete o propozie sau mai multe, dintre care se alege una
Pasul 2:
- reprezentarea grafic a propoziiei:
________________________________________ propoziia
__________
___________ _____________ cuvintele
Pasul 3:
1- cuvintele se despart n silabe; dac exist elevi care nu au deprinderile de desprire a
cuvintelor n silabe, nvtorul cere elevilor s despart toate cuvintele n silabe
pentru a exersa; dac nu e necesar exerciiul, se poate trece direct la cuvntul n care
se afl sunetul de predat. Apoi, silabele se despart n sunete, astfel se ajunge la sunetul
nou i se stabilete locul acestuia n structura cuvntului. Se prezint grafic:
___________________________________________ propoziia
____________
_______________ ______________ cuvintele
_____
_____ ______ ______
______ ______ silabele
____
__ __
___
__ __
__ ___ __ __ sunetele
Pasul 4:
1- urmrete formarea auzului fonematic al elevilor prin recunoaterea sunetului nou n
diferite cuvinte spuse de nvtor n diferite poziii: iniial, median, final;
2- elevii dau exemple de cuvinte n care se afl sunetul nou;
3- joc didactic: nvtorul spune cuvinte care conin / nu conin sunetul nou, iar elevii
reacioneaz prin diferite gesturi dup stabilirea regulilor jocului.
Pasul 5:
1- se prezint litera corespunztoare sunetului nou;
2- prezentarea se realizeaz pe o plan n care se afl litera mic i mare de tipar, sau
se prezint litera n abecedar.
Pasul 6:
1- se urmrete recunoaterea literei noi n diferite poziii din structura unor cuvinte.
Pasul 7:
1- construirea unor cuvinte n care se afl litera nou: nvtorul pronun un cuvnt i
elevii l despart n silabe;
2- nvtorul compune cuvntul pe stelaj din silabe, iar elevii fac acelai lucru cu
alfabetarul mic, pe banc;
5
1
1- dac se constat plictiseal sau oboseal din partea elevilor, nvtorul i pune pe
elevi s execute micri de nviorare prin ridicarea minilor, alergri uoare pe loc,
jocuri distractive, cntece scurte, etc.
Pasul 13:
1- scrierea literei pe caiete;
2- nvtorul explic elevilor c primul rnd ncepe la dou degete de-ale elevilor de la
linia de margine;
3- dup scrierea primelor trei litere, nvtorul verific corectitudinea scrierilor;
4- cei care au scris corect, continu scrierea cu alte trei litere i mai departe pn la 2 3
rnduri de litere;
5- cei care n-au reuit s scrie corect cele trei litere, vor scrie n prezena
nvtorului, care corecteaz pe loc greeala i dup aceasta se trece la scrierea
celorlalte litere, pn la 2 3 rnduri;
6- s nu se exagereze cu scrierea a mai multor rnduri, pentru c minile copiilor
obosesc i asta duneaz corectitudinii scrierii.
Pasul 14:
1- scrierea cuvintelor, n care putem distinge trei etape:
a. Copierea: cuvntul model este oferit de nvtor scris pe tabl sau pe plans;
1- nainte de a trece la copierea cuvntului, acesta se analizeaz: se desparte n silabe,
se observ legarea literelor;
2- copierea cuvntului cere efort minim din partea elevilor, ei urmresc modelul oferit
i scriu ntocmai pe caiete;
3- nvtorul urmrete copierea i intervine ori de cte ori este nevoie.
b. Transcrierea:
1- nvtorul prezint cuvinte scrise cu litere de tipar i le cere elevilor s transcrie
cu litere de mn;
2- i aici nainte de transcrierea cuvntului, acesta se analizeaz, se observ
legarea literelor ntre ele;
3- nvtorul urmrete transcrierea tuturor elevilor.
c. Dictarea / autodictarea:
1- scrierea liber a cuvintelor prin dictare sau autodictare;
5
3
3-
reglarea ritmului citirii care se poate realiza prin eliminarea citirii accelerate sau a
La citirea textului de ctre elevi trebuie s se utilizeze n primul rnd diferitele forme
ale citirii individuale, pentru ca eventualele greeli de pronunie s fie corectate prompt.
Citirea n cor sau n grup pot fi utile la reglarea ritmului citirii unor elevi, dar n cazul acesta
nvtorul nu poate verifica citirea tuturor elevilor i greelile pot rmne necorectate. Dup
corectarea formei citite se cere elevului s repete forma corect.
b. Citirea curent (fluid)
1trebuie s se dezvolte concomitent cu citirea corect, contient i expresiv;
2-
poate s se dezvolte numai dac elevul cunoate sensul cuvintelor, accentueaz corect
4-
citirea pe roluri sau cea dialogat este de asemenea corespunztoare pentru formarea
expresiilor necunoscute;
3-
dac pe parcursul citirii nvtorul sesizeaz c mai sunt cuvinte necunoscute n text,
trebuie s se opreasc din citire i, prin diferite procedee, s le explice copiilor sensul cuvintelor;
4-
3-
sarcini didactice.
b. Cunoaterea textului epic
Textele ce aparin genului epic, fie ele opere fragmente ale unor scriitori, fie texte
adaptate, prezint evenimente i ntmplri apropiate de experiena elevilor, redau
comportamente, sentimente i caractere ale personajelor prin intermediul povestirii.
ntmplrile prezentate se desfoar, de obicei, ntr-un timp trecut, ntr-o perioad de timp
ndelungat sau ntr-un timp foarte scurt; deci timpul nu este limitat. Cititorul descoper n
aceste texte comportamentele personajelor, relaiile dintre ele, observ viaa lor exteriaor i
cea interioar, zbaterile i frmntrile lor interioare.
Abordarea acestor texte n clasele a III-a i a IV-a necesit o metodologie specific,
determinat de dimensiunile i gradul de dificultate ale textelor, de experiena de via i de
cunotinele lingvistice, de priceperile i deprinderile de comunicare ale elevilor. ntruct
organizarea acestor lecii n clasele a III-a i a IV-a se aseamn n mare parte, n cele ce
urmeaz ncercm o orientare a cadrelor didactice n conducerea procesului de predare
nvare privind etapele / paii ce trebuie parcurse / parcuri pentru asimilarea optim a
textelor epice n cadrul orelor de limba i literatura romn.
Pasul 1 Integrarea textului n sistemul de lecii din unitatea de nvare
n acest moment al leciei profesorul, mpreun cu elevii, descoper elementele
comune ale leciei cu elementele leciilor anterior studiate. Se vor evidenia acele texte, care
au tem asemntoare sau sunt scrise de acelai autor. Acest pas este foarte important n
procesul de contientizare a aparteneei textului la un sistem de lecii cu legturi ntre ele. Din
aceast cauz discuiile trebuie s fie bine organizate i gndite; ele trebuie s urmreasc
valorificarea cunotinelor asimilate n leciile anterioare prin reactualizarea lor, prin fixarea
i / sau completarea lor cu altele noi.
Pasul 2 Trezirea interesului elevilor pentru textul ce urmeaz s fie citit
Deoarece este vorba de studierea textului literar n clase cu limba de predare maghiar,
unde cunotinele, deprinderile i priceperile lingvistice ale elevilor prezint nc deficiene,
citirea model a profesorului trebuie s precead citirea elevilor cu scopul receptrii corecte a
textului. Din aceast cauz elevii trebuie s fie motivai pentru parcurgerea textului. n aceste
momente ale leciei profesorul prezint (expune) succint aspectele cele mai atractive i/sau mai
importante ale coninutului textului pentru a suscita curiozitatea i pentru a capta atenia
5
7
Acest moment al prelucrrii textului epic se realizeaz cu ajutorul unor ntrebri care
vizeaz: introducerea textului, personajele, relaia dintre personaje, reconstituirea firului epic
al aciunii, momentele importante ale aciunii, deznodmntul aciunii.
Pasul 7 Citirea textului pe fragmente logice
Aceast etap conine urmtoarele momente eseniale:
1 Citirea primului fragment al textului
2 ntrebri rspunsuri pe baza fragmentului citit
3 Povestirea fragmentului de ctre elevi
4 Extragerea ideii principale din fragment
5 Stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment al textului
6 ntocmirea planului de idei al textului care se scrie i pe tabl, iar elevii n caietele lor
7 Povestirea aciunii textului dup planul de idei
Pasul 8 Citirea selectiv
Prin aceast form de citire profesorul verific gradul de realizare a citirii contiente,
dar se utilizeaz cu bune rezultate i la caracterizarea personajelor, la descoperirea relaiilor
dintre personaje, la descoperirea principalelor memente conflictuale din firul epic al
povestirii. Aceast form de citire este eficient totodat i n observarea atitudinii
personajelor care se poate desprinde din dialogul dintre ele, dar i pentru evidenierea
fragmentelor cu un grad ridicat de expresivitate se poate utiliza.
Pasul 9 Exerciii de cultivare a limbii romne literare
n funcie de problemele exprimrii ntlnite n fiecare clas de elevi, profesorul
organizeaz exerciii care s duc la realizarea obiectivelor propuse n acest sens.
Schema leciei de literatur romn arat astfel:
Integrarea leciei n sistemul de
lecii din unitatea de nvare
Trezirea interesului elevilor pentru
textul ce urmeaz s fie citit
Citirea-model a textului de ctre
profesor
Conversaie orientativ n legtur
cu textul citit
Citirea n lan a textului de ctre
elevi
Conversaie pentru
stabilirea
5
9
6
0