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  • Capitulo 5 Enseñar A Aprender

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    Capitulo 5 Enseñar a Aprender

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    Planificacién de las estrategias didacticas. Su relacion con las secuencias didacticas. Partimos de afirmar que la planificacion del docente es un instru- mento de trabajo indispensable para su labor cotidiana, por lo que se hace indispensable pensarla de manera tal que facilite dicha labor. De ninguna manera proponemos un modelo como tinico o mejor. Se trata mas bien de acercar elementos que el docente pueda utilizar de acuerdo a sus necesida- des y construir sobre esta base la planificacion que considere mas conve- niente y viable para trabajar. La planificacion, como clemento articulador de una determinada con- a dulica, re- cepcidn del proceso de ensefianza y aprendizaje y la pra quiere que sea flexible, dinamica y -comose dice con relacién al software- “amigable”. En la medida en que el docente se vea compelido a utilizar un deter- minado modelo o ctiterio de planificacion, ésta dejara de ser su herramien- ta de trabajo para transformarse en una sobre carga a su labor, un tramite a cumplir, una exigencia burace: ica. Si bien estamos de acuerdo en afirmar que es conveniente que las escuelas adopten criterias consensuados cn cucnto a sus modos de plat car, esto sélo puede lograrse por la via de la discusién conjunta, la re- flexién tedrica y los acuerdos institucionales solventados en fundamentaciones convincemtes, y no en meras reglamentaciones o “mo- das pedagégicas” JES ORIENTADORES DE LA PLANIFICACION: Por todo lo expuesto, lo que sigue zo es un modelo de planificacién. Son conceptos generales, basicos, que se proponen como e/es orientadores de la planificacion. |- Los conocimientos nose “adquieren”, se construyen. Esto implica com- SPENCE eT SUELO ere ETE TET POSTULATE TE COMSAT TES TTS veces se piensa que un nifio tiene dificultades para aprender, porque no “comprende” las explicaciones del docente o no “retiene” ciertos concep- tos. Pero, no siempre se le brindan al nifio las oportunidades ni condicio- nes adecuadas para que pueda construir ese conocimienta. Toda plan cién debe prever las diferentes instancias y posibilidades de construccion de los conocimientos, por lo que na puede ser un mero listado de conteni- dos. 2- Todo conocimiento supone nocianes y esqguemas previos, sobre los cuales es posible luego construir los conecimientos escolares, Esto no sig- nifica quc todo conocimiento suponga conocinientas previos. Esquemas y conocimientos no son sindnimos. Cuando hacemos referencia a nociones nos referimas a las nociones de espacio, tiempe, causalidad y objeto. So- bre la base de estas cuatro nociones fundamentales, que €] nifo de seis o siete alos, al ingresar a la cscuela ya ha construido (aunque ain falten varios aflos para completar su construecién definitiva), pues las ha ido construyende a lo largo de sus experiencias de jucgo y vida cotidiana, se asicntan otras nociones mas complejas, tal como la nocién de nimero, inclusién de clases. y Juego de peso y de volumen, que le permiten a su s mas complejos también. Sobre la base vez, comstruir esquemas operator de estas nociones se construyen los esquemas de acc ny esquemas con- nes a los datos ivida~ ceptuales, que le permitiran al alumno otorgar significa de In real, a las situaciones que s¢ le presenten, a las consignas y ac des docentes. Es desde aqui que cl alumno construye los conocimientos, que pueden ono articularse con otras conacimientos escolares construidos en afias anteriores, Pero, incluso en el caso que sea conocimientos nuevos, si¢mpre habra un antes, un esquema o nocién anterior que le dard cl senti- do y la significacion al conoeimiento nuevo. Por lo tanto, toda planifica- cidn habra de prever las nociones y esquemas previos requeridos para los contenidos de aprendizaje propuestos. 3- En la construceion de los conocimientos hay una secuencia que se reite- ra: Primere ene! propio cuerpo, luego en el cucrpo de los otros en interaceion con el propio, en tercer lugar, en el espacio y tiempo fisicos con objetos concretos, para finalmente poder acceder al espacio y tiempo simbélico, en un primer momento con signos y simbolos convencionalcs, tales como Jos niameros. las letras o las figuras geamétricas: y cn un segundo momen to, con aquellos que implican combinacion de estos dltimos © incorpora- cidn de otras modos de cepresentacidm, como son los mapas, las operacio- nes algebraicas, ete. De esta primera secuenciacion general, se procede a una segunda secuencia, que es la que se articula en cl plano simbélica, ¥ que varia segin sea el conocimiento de que se trate. Hay secuencias gene- rales que respetan los conocimientos logico-matematicos, lingdisticos, fl sices y sogiales, Coda uno de ellos, 9 su vez, reconoce sccuencias especificas para cenceptes y procedimientos particulares. La planificacién habra de explicitar estas secuencias en funcidn del tipo de conocimiento que se trate, 4- Cada contenido escolar reconoce otras contenidos que sin su asistencia seria muy dificil aprender. Lo mismo podriamos decir para el caso inver= so: hay contenidos que. sino se apoyan én olros que los contextualicen y Jes den sentido, se obstaculiza el aprendizaje significative, La seleccién de Jos contenidos y sus secuencias no esta desvinculada de las intenciones educarivas, los objetives que cl docente se propane y los criterios de eva- luaciém con los que trabaja. amente lox abjetivas, jos, las actividades y los critertos de evaluacién, de manera tal que Ia secuencia y ordenacion de la planificacion mantenga una coheren- cimexplicita respecte al proceso de ensetianza- aprendizaje que se preten- de sestener, 6- Por dime, la planificacién, en tanto instrumento de trabajo del docen- te. habra de ser le suficic cme Hexible como para permilir su ajuste y adecuacién constante a las posibilidades y dificultades del grupo de alum- nos, previendo en las secucucias, grados de compleyidad y de profundidad en los contenidos que se trabajen. De esta manera se espera respetar el proceso real de aprendizaje de los alumans y encontrar co la planificacion una guia para la seleceidn de estrategias por parte del docente en la con- duccidn de dicho procesa, Las secuencias diddcticas pueden pensarse tomando como ¢je los con- tenidos, las actividades o los abjetives, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricades cstos clementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean cohereotes con las reales necesida- des de los process de ensedianza - aprendizaje. 86 Con relacién al contenide podemos advertir una estructura logica, una estructura psicolégica y wna estructura curricular, La primera nos re- fiere a las ligazones conceptuales que los articulan en el marco de una deterininada tearla o ciencia, mientras que la segunda nos remite a las condiciones que la estructura logica del sujeto presenta a la horn de inten- iar sv aprendizaje, y 4 lo que conocomas coma psicogénesis de las nocin- nes y conceptos. El tercer eje, esté dado por la ligica curricular, esto cs, Ia articulacién que dicho contenide presenta con relacién alos otros canteni- dos del area, vertical ¥ horizontalmente. Cuando el docente toma uoa deci- sidm acerca de camo presentar los contenides y secuenciarlos, evidente- mente estd haciendo jugar sus propins representaciones acerca de coma se aprende, pero también, lo que sabe sobre ln disciplina sobre Iu cual estd en ese momento trabajando y ef conocimicnto que tiene del curriculum del aio para e| que esté preparanda la clase. Los proyectos institucionales y curriculares, brindan en este sentido una importante ayuda, dado que explicitan estas relaciones curriculares y las articulan con intencioncs ¢du- eativas institucionales y con una determinada posicion psicopcdagogica que -se supone- ha sido consensuada previamente por el equipe de a es- cuela. Las tres estructuras cuentin a la hora de planificar una secuencia, sin embargo se adviene por investizacioncs psicoldgicas (Cf. Bruner, Ausubel, Coll, ete.) que es la estructura psicolégica la que lleva el mayor peso a la hora de decidir. Lo naturateza det contenido nos orienta, em tanto docentes y, en todo caso, especialistas en determ inada materia. Pero sera la lagica psicoldgi- ea Ja que imponga Ia secuencia. Por su parte, la estructura curricular nes per- mite tomar decisions acerca de cémo articular dicha secuencia con otras, qué Hempo dispenerlo, con qué modalidades didacticas trabaja Las secuencias pucden tener una orrentaciin conceptual, tedrica 0 procedimental, En cada una de ellas se prioviza algin tipo de contenido: los contenidas conceptuales, los principios, hechas y leyes, bos procedimientos, Hay secuencias que se corresponden con los conceptos pero éstos deberin estar A su vex secuenciados segiin [as actividades que el alumno realizard para su aprendiznje De esta manera, ¢l mapa conceptual '''' nos ayuda a trazarun posi. = CP Nowak (1982), Nowak y win (19887, Boggina (1998) a7 ble recorrido atendiendo a la cstructura légica del contenido, segan jer: quias conceptuales que van desde los elementos mas inclusores hasta los menos inclusores, vertebrades por conestores que hacen las veces de bisa- gras entre los diferentes conceptos a trabajar. Lucgo, esa red conceptual habra de ser transformada en una sccuencin didactica, y aqui entra a jugar la estructura psicoligica del contenido. Finalmente, In seewencia incluye la pla acién de otres contenidos tales come los procedimientos, las actividades, los abjetivos, la cvaluacién, el tiempo. etc, todo lo cual queda sostenido desde Ia Iégica que le da la estructura del proyecto institucional y curricular de la eseucla Las actividades también suponen una secuencia, la que queda refe- rida a los abjetivas que se prevenden lngrar, y ya no solamente a los conte- nides conceptuales sino también a los contenidos procedimentales que se espere ensefiar, Secuenciar actvidades implica reconocer que cada una de ellas requicre determinadas habilidades, destreens, procedimientos, infor. macidn, etc, que el alumno déberd poner en juego. La seouencia de act dades habrd de llevarnos a la construccién de los contenidos escolarcs, pero tambien usu articulaciin con otres comtenidos de otras dreas y a alque na posible transferencia de los mismos, como asi también posibilidades de evnluacidn y autoevaluacion. La clecciom de las actividades pueden pensarse como aeciones desglosadas de un problema mayor (la secuencia didactica), lo que implica reconocer los diferentes aspectos que la componen y sus concxiones inter= nas, diferentes tarcas y subtareas, a portirde las cuales las jerarquizamos y ordenamos, Hay asi criterios uniformes pata cicrtos aprendizajes, pero no para todos los aprendizajes escolares, En multiples casns, | docente apela aso propia experiencia u propone una scric de actividades que, em su conjunto, supone podran Hevar ala construccion del comenido deseado. Si bien es- los estrategias docentes suelen dar algim resultado, quedan Libr chos azares haciendo imprevisto el logro que podri aleanzarse. Por ejemplo. si quercmos que ¢l nifie comprenda que su cuerpo esta formado por un esqueleto, las funciones que ésic cumple y las partes de que se compone, es frecvente encontrar las siguientes actividades, pero sin que se correspondan necesariamente con una misma secuencia: ver tadia- grafias (generalmente de partes y enfoques diferentes), unirlas cn un solo esqueleto, ver un esqueleto (en el caso que en In escuela oem un museo Lo tengan), dibujar su cuerpo y dibujar dentro el esqueleto (a lo que los alum- nos suelen agregarle otros érganos.o “cosas” que suponen hay dentro), leer textos sobre el cuerpo humane, subrayar en una copia que entrega ¢l do- cente los nombres de los hucsos que s¢ mencionan, aprender alguna can- cidt o poesia con cl nombre de les huesos, tocarse Ins manos, brazos y piernas y advertir que dentro hay huesos, etc. Después de realizar todo esto se supone que ¢l alumne habra formade wna idea acerca de qué es el esque- leto, como s¢ compone y pura qué sieve. Nada garantiza que siga pensando que el esqueleta es algo que solo tienen los mucrios o que pucda ensamblar dicha idea con sus propios hucsos. Hay una fuerte iden que sc ha formade e| decente, acerca de como se apronde, detras de cada snaneea de presentar Ins actividades de aprendizaje. EL DIAGNOSTICO PEDAGHEICO: Para que los proceses dé enscfianza pucdan incidir significalivamente en los procesos cognitivos de los alummos, se hace imprescindible, como un primer paso-dingndstico, indagar los sonncimientos previes del alumne acerca de los temas, conceptos y teorias que han de trabajarse. y 4 partir de estos conocimicntos previos, selece mnar las estrategias didicticns adecuadas, Sin embargo la cuestién no se agota co enunciarle y reconacer los mecanismos psicolégicos responsables del conocimienta. Hay que, a su vez, otorgarle un lugar pedagagico a dichos conoeim ientos previos. ¥ acla- rar el tipo de tarea a realizar a partir de ellos. Esto es, transformar el pro- blema psicolégico en un problema didactico. ¥ para ello atender no silo a Jos mecanismos psicaldgicos responsables del conocim iento. sino tambien a los contenidos especifieas disciplinares que se han de ensefar y cons- Iruir. Por tanto, Jas estrategias diddcticas que se seleccionaron, contem- plan dos dimensiones: 1: Di ou epistémica: a- Historica F pistemalégica (genesis y trans: formacién de las disciplinas y teorias cientificas ); b- Lagicn epistemoligica {estructuracion logica, coherencia y contradicciones, articulacidn y con- flictos, entre los conceptos, construceién de hipdtesis y procedimientos: investigativos de las teorias cientificas) 89 - Dimensidn cogmitiva: a~ Histérice Cognitiva (genesis y transforma- cidn de las estructuras cognitivas, exquemas, leorias y objetos de conoei- miento}; b- Légico-Cogmitiva (estructuracion logica, coherenela ¥ contra- diceiones, anticulacidin y desfasajes entre ¢squemas, objetos de conocimien= oastruidos.o en procesode ennsicuccion to, teorias y conceptos ingenwus, por parte del sujetoy Estas dos dimensivnes con sus correspondientes aspectos, que he- mos deserito, estin pensadas. no come secuensias en si mismas, sino coma fundamento y sostén de las secuenc ms diddcticas, Por lo tanto, de lo que se trataria, es de sostener la eleceis de una secuencin de eonstruceidn de los concéptes cientifiens al interior de las torias, teniendo a su vez en cuenta, la historicidad de los conceptos invalucrados. Tradicionalmente se ha respetado la secuencia historico ~ cronologica en [a ensehanga de las ciencias ¥, en muchos casos, de las artes. Actual- mente, y dada la impregnancia psicoldgica en las propuestas pedagegice - didacticas, se tiene cm cuenta, de una manera mas definida. Ia genesis ¥ iransformacian de las ideas infantiles, ka construcenin de Ins esquemas conceptuales y la Idgica de la estrusturasion engnitiva. Asi. por ejemplo, se busca fundamentar las secuencias didacticas en Ia cnscfanga de la leeto-eseritura y del cilewln, en la cvolucion y transfor macién de las teorias infantiles. de acuerdo a los resultados de investiga- clones psicolégicas bisicas, que han puesio de manifiesto la existencia de dichas secueacias. Sin embargo ¢s sabidu que esto solo mo aleanza para decidir una estrategia didactica de ensefanza. En el caso de la educacién de jivenes y adultos. el problema se complejiza, dado que ne hay investigaciones que den cuemta de seeuencias claras en |a eonsteuceién de los abjetos de convedmicnto cientificos, que furman parte de los curricula, y se sosticac en forma casi exclusiva en la seeuencin histérico-eronuligica del desarrollo disciplinar. En los casos en que se pretende romper con este criterio craneldgico. el docente no sucle tener a mano recursos validades para tomar decisiones, Asi, porejemplo, no bay nada que garantice que para entender la nociin de democracia representativa, sea neccsario aprender primero, la macian de tirania griega, de demoeracia directa o la de momarquia. Aunque si parece: 30 ria ser necesario comextuar dichas teorias en el marco de las transforma: cones sociales y ecomimicas mundinles, Tampoco conocemos investigaciones psicoldgicas que den cuenta de todas las articulaciones posibles entre ideas previas, imgenuas y concep- tos cientificas, Por ciemplo, Ia iden de clima, como idea ingenua, precientifica, puede actuar como obstaculizador o facilitador del aprendi- zaje del concepto cientifico de clima, Lo mismo puede pensarse del con- cepto de especie, econom la o de romanticism. Por tante, y segdn lo muestra la practica docemve, parece mas bien que lo que se hace necesario como previo no es cl establecimiento de una secuencia conceptual lineal. sino entre un contexte ¥ los diferemtes con- seplos que dan cuenta de una construcciom teorica, Mas bien se podria pensar que la secuencia puede ser establecida como una primera consiruc- cion de un marco o contexto conceptual, a partirdel cual otorgar significa- cién a los contenidos de aprendizaje. Emtonces, una secuencia, implica: |) Construcciin de un contexio significante; 2} Articulacion de las ideas previas y sus posibles significa ciones para ajustar los semtidos, 1) Articulacién de los diferentes concep tos y procedimientos con relacién a dicho contexto significante. En este sentido, aparece como importante ¢l estudio de las maneras come las canocimientos previos (ideas y aprendizajes previos) actian fax voreciendo u obstaculizando la consteuccion de conceptos cientificos. Fi- nalmente, ¥ camo problem atica articuladora, s¢ nos presentan las decisio- nes didacticas, que ¢l docente toma para la seleccisn, secucnciacidn y pre- semtacidn de los concepts cientificns. Este proceso de ineriorizacion implica secuencias. lo que ha sido definido por Galperin (1978) como “interiorizacion por etapas” y su pro- puesta tiende a facilitar el paso de la actividad externa ala interna, toman- do como puntos de apoyo a las procesos de mediacion Galperin define la secucncia de las tareas escolares tamando cinco aspectos etapas hdsacas 1 ear una concepeidn preliminar de In taren 2. Dominar [a accisn utilizando objetos 3 Dominar la accién en cl plano del habla audible 4- — Transferir la accion al plane mental $- Consolidar Ja aceién menial Elaprendizaje, desde una perspectiva epistemologica constructivista, es entendido come la tronsfermacion a reorganizacién de esquemas y teo- rias provios, en tanto implicam la reconsiruceidn de un objeto de conoei= miento intuitive en un abjeto de conocimiento ciemtifico, entendiende por objeta de conocimienso lanto a ui Concepto, coma a. una teoria o disciplina cientifica, y también la destreca y procedimientos que esas disciplinas 6 jeorias implican En la seleccion de estrategias diddcticas estarian presentes, emton= ces, opciones que ¢] docente realiza con relacuin a la propia disc! tanto coma con relacidn a las mejores opciones desde ef punto de vis las posibilidades cognitivas de los sujetos. y no solamente en termines de una sceuencia de estructuras cognitivas, site con relacién a las posib! des de los sujetos segin hayan construido determ inado tipa de objetos de conocimienta, y estén en determinadas condiciones de apropiarse de otros de mancra sustantiva y en profundidad. y 10 mecanisa o arbitraria, Habla- mos asi, de esquemas y teorias que los sujetos han construide y deben reorganizar en funcién de las exigencias de la diseiplina que se trate. Esta- mos en presencia de un problema que compete tanto a la psicologia como ala didactica, El camhio 9 tramsformacion conceptual, Entendemos que é| problema del cambio conceptunl, pertenece tan- to al campo especifica de Ia psicologia coma de [a didactica. Por tanto, le informaciéa que obtengamos de dichas investigaciones psicolégicas y di= dacticns respecto a los procesos de ensefianza-aprendizaje, han de o arse de manera de influir sabre dichos procesos con una finalidad educs- tiva, que podemos definir en term ins de trvasformac ida conceptual, A su vez, estas informaciones facilitarin la comstrucciin de secuencias de apren- dizaje que faverezcan esta teansformacién, partiendo de reconocer los co- nocimicntos previos ¥ de facilitar los procesos de asimilacion y acomoda- cidn de los esquemas de conocimienta. PLaMIFICAcION DE Las ACTIVIDADES; Distinguimos entre actividad pre-planificadas y pos-planificadas. 92 Come dice 11984) Entiendo por actividades pre-plamificadas las que se presentan con un tipo de dad heshes con anticipacion y sugerid pificadas enticnde eltipe de actividad hecha terial y una deseripeion de la activi- i maestro para que Ins aplique clase. Por actividades pos-p a partir de In mnteractive de ta clase © a partir de algun registro que hace posible elaborar las actividades faturas Otro aspect importante esta referide a la fuente de la actividad, actividades. Sa surgen provocadas por el maestro este es. come surgen Ih ode inquiet jes que les nines averean al aula Diferene Jectivas (eon todo el grupo © mos las actividades individuales. en pequemios grupns o Hay que advertir que cualqutera sea la actividad que ef docemte pro ponga } cualquiera el modo o fuente de la misma, habra que prever que, dada Ja indiscutible beteen gene idad de cunlyuier grupo, Ins actividades ba bain de diseharse contemplande diferentes aiveles de realizacion. Con esto Iieines de sarantizar |n flexibilidad mecesaria que habra diversidad

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