PREDAREA COMPONENTA ESENTIALA IN PROCESUL DE INVATAMANT

DELIMITARI CONCEPTUALE
Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predarenvare evaluare:
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui
model de comunicare unidirecional, aflat n concordan cu anumite cerine metodologice
care condiioneaz nvarea, n general, nvarea colar n special. (Dicionar de termeni
pedagogici, Sorin Cristea, EDP, Bucureti, p. 367).
Conform Dicionarului de pedagogie, EDP, 1979, p. 350:
predarea termen
corespunztor activitii de a nva pe altul, denumit de engl. teach, de fr. enseigner, de
germ. lehren; fiindc n limba romn, a nva se refer att la subiectul educaiei, ct i la
obiectul educaiei, activitate desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la
elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l
constituie procesul de nvmnt.
n opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de aciuni i
comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii.
Predarea este o schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie finalitate a
actului de nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou experien de nvare. Calitatea activitii
de predare este dat de potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. n modelele
didactice tradiionale predarea se rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce didactica
modern privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i variate.
Predarea este o activitate dominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde,
n mare msur, starea de pregtire a elevilor. Abordrile moderne s-au axat pe o reprezentare
dual a predrii:
una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi ale teoriilor nvrii de tip behaviorist,
cognitiv i umanist;
alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axat pe observarea
faptelor de predare, a situaiilor i a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.
FORME ALE PREDARII
Printre cele mai interesante accepii date predrii se numr i cea managerial, conform
creia predarea ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare,
organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Principalele accepii
ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea
ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii i predarea ca ansamblu de
comportamente didactice specifice.

Predarea ca transmitere
n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este vzut ca transmitere de
cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic
cunotine specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de
informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o
lecie ect.

Predarea ca ofert de experiene

n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene
cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori
(axiologic). Prin trirea contient i implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt
propriile experiene n virtutea crora se aproprie de adevr, ptrunde n miezul lucrurilor,
surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Esenial este ca elevii s extrag
tot ce se poate extrage din aceste experiene.

Predarea ca form de dirijare a nvrii

A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i
motiva, a-i ncuraja i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele de studiat.
Predarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct
i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru
ghidarea eforturilor elevilor n nvarea coninuturilor date. Mai exact, este vorba despre
dirijarea proceselor de recuperare cognitiv: centrarea ateniei, receptarea codurilor (decodarea
codurilor), redarea informaiei, stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul
memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung durat) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de
dirijare(dirijismului exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i
activitatea i priveaz elevul de efortul de anticipare i de constituire a unei strategii (ipoteze)
atunci cnd de afl n faa sarcinii de a rezolva o problem.
Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul autodirijat

Predarea ca management al nvrii

Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie
pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii
modificrilor de comportament ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se
apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile transformatoare de care este n stare.
MODELE ALE PREDARII
Conform Dicionarului de termeni pedagogici, p. 367:
Modelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de
organizare aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt:
1. Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesajul predat-transmis de
cadrul didactic i rezultatul final obinut de elev.
2. Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic
i prescripiile de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului
3. Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sisntez
abstractizare- generalizare)n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul
didactic.
4. Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc.,
n cadrul discursului transmis de cadrul didactic.
5. Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea
cunotinelor, asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor,
asigurat la nivelul corelaiei subiect(cadrul didactic)- obiect (elev).

FACTORI AI PREDARII EFICIENTE

Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri
ntre cadrul didactic i clasa-grupa de elevi sau studeni.
Conform aceleiai surse, realizarea sa angajeaz trei operaii complementare:
operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu
concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii i identificarea lor la
nivelul unor cuvinte , semne, simboluri, micri.
operaia de expunere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea
conceptelor definite, compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri,
substituiri, care angajeaz (i) opiniile celor educai.
operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea
cauzal, consecutiv, procedural, normativ, teleologic a cunotinelor la nivel de
comunicare pedagogic.
Dac nu este urmat de nvare, predarea nu are sens i finalitate; profesorul trebuie s
motiveze elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca acetia s se implice n efortul de
nvare.
De reinut este i ideea lui J. Bruner pe care o susine n lucrarea sa Pentru o teorie a
instruirii (EDP, 1970, p. 89) i anume: a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l
face s nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face
posibil crearea de cunotine. De altfel, astzi se pune accent n special pe predarea
interactiv care presupune implicarea elevilor n actul predrii, angajarea acestora n toate
secvenele de instruire, tiut fiind faptul c participarea i descoperirea prin efort personal de
ctre elevi a noilor cunotine are multiple valene formative cu rezultate deosebite n
nelegerea, memorarea, pstrarea i operarea cu informaiile.
Este un lucru comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred) nu este
aceeai cu logica celui care nva. Cel care tie n cazul nostru, profesorul, este tentat s
prezinte lucrurile n form finit, condensat, mai ales deductiv; cel care nva (elevul)
prefer procedeul inductiv, segmentarea materiei n pai mici, cu reveniri la prile dificile.
Exist apoi ritmuri diferite de asimilare n clas. Dup cum exist nivele diferit de inteligen
colar i srguin (motivare).(Ionescu, M; Radu I., Didactica modern, Editura Dacia ,
Cluj- Napoca, 1995, p.17) Profesorul trebuie s cunoasc aceste aspecte specifice celui care
nva i s adopte strategii de lucru difereniat. Noi adugm c la fel de important pentru
eficientizarea predrii este adaptarea acesteia la stilurile de nvare ale elevilor; vom reveni
cu amnunte despre stilurile de nvare i implicaiile acestora n activitatea didactic n partea
a doua a materialului.